‫الّت علمّيـــة‬

‫تنطلق من الّنظرية البنائّية للمعرفة الموازنة المضيفة عند بياجيه‬

‫تؤكد على أهمية التعُّلم الذي يقوم به األطفال داخل الفصل‬ ‫‪-‬‬
‫تجعل الَّت عليم في خدمة التعُّلم‬ ‫‪-‬‬

‫البيداغوجيـــا‬ ‫التعلمّي ـــة‬

‫تهتم بإشكاليات التعلم من جهة الفصل‬ ‫تهتم بالتفاعالت التي تجري بين أقطاب‬
‫المثلث التعُّلمي الَّت عليمي في إطار مجال‬
‫مفاهيمي معين (أي مادة معرفية معينة)‬
‫ال تختص بمادة بل تخترق كل المواد‬ ‫ال توجد تعُّلمية عامة بل تعُّلمّيات مختصة‬
‫المدرسية‬

‫المّث لث التعُّل مّي الّت عليمي ‪:‬‬ ‫‪.1‬‬

‫هو المثلث الذي يسمح بتبيان العالقة بين المعلم و التلميذ و المعرفة‪ ،‬و هو عبارة عن تشكيلة‬
‫مكونة من ثالث عالقات هي ‪:‬‬

‫عالقة بين المعلم و المتعلم ‪ :‬يركز على النشاط التعليمي الموكل للمعلم‪.‬‬ ‫‪-‬‬
‫عالقة بين المعلم و المعرفة ‪ :‬الذي يجسد مبادراته في عملية تحضير و هيكلة الدرس من طرف‬ ‫‪-‬‬
‫المعلم‪.‬‬
‫عالقة بين المعرفة و المتعلم ‪ :‬يركز على عملية التعلم عند التلميذ‪.‬‬ ‫‪-‬‬

‫‪224‬‬
 ‫الوضعية التعلمية التعليمية ‪:‬‬ ‫‪.2‬‬

‫تمتاز الوضعية التعلمية التعليمية بأنها تمازج بين التعليم والتعلم وتراوح بينهما ‪:‬‬
‫* التعُّلم ‪ :‬مجموع التمشيات والعمليات التي يقوم بهــا الفــرد في ظــروف معينــة قصــد اكتســاب مــؤهالت‬
‫جديدة (معارف ‪ -‬مواقف ‪ -‬مهارات)‬
‫* التعليم ‪ :‬مجموع العمليات التي يوفرهــا الوســط الــتربوي (المعلمــون ‪ -‬األوليــاء ‪ -‬المؤسســة التربويــة)‬
‫بقصد تسهيل التعلم الذي يقوم به األطفال‪.‬‬
‫هذا التقسيم منهجي‪ ،‬وإال ففي الواقع تتالزم عمليتا التعليم والتعلم داخل الوضعيات التربوية المختلفة‪.‬‬

‫الّن قل الّت عليمي ‪:‬‬ ‫‪.3‬‬

‫يهتم بالتحوالت التي تطرأ على المعرفة العلمية حتى تصبح صالحة للتعّلم‪:‬‬

‫المعرفة العلمية (المتداولة من طرف المختصين)‬ ‫‪.1‬‬

‫المعرفة الواجب تعلمها (البرامج الرسمية والكتب المدرسية)‬ ‫‪.2‬‬
‫المعرفة المدرسية‪.‬‬ ‫‪.3‬‬

‫‪225‬‬
 ‫العقد التعّل مي التعليمي ‪:‬‬ ‫‪.4‬‬
‫هو مجموعة العالقات التي تحّد د بصفة صريحة في بعض الحاالت وبصفة ضمنية في أغلبها مــا‬
‫هو مطلوب من كّل من المعّلم والمتعلم خالل حصة تعلمية تعليمية معينة‪.‬‬
‫ال بّد من ‪ * :‬إخراج بنود هذا العقد من المستوى الضمني إلى المستوى الصريح‪:‬‬

‫* تقليص المسافة التي تفصل انتظارات المدرسين وتصورات التالميذ عن انتظــارات‬

‫أساتذتهم‪.‬‬
‫* ضبط األعمال التي على كّل طرف أن ينجزها‬

‫تصورات التالميذ ‪:‬‬ ‫‪.5‬‬

‫ال يأتي التالميذ إلى القسم "صفحة بيضاء" بل يأتون بنظـام متكامـل من التصــورات يفسـرون بـه‬
‫العالم وظواهره‪.‬‬

‫على المربي أن ينطلق من تلك التصورات‪.‬‬ ‫‪-‬‬

‫أن يحدث تغييرات في تلك التصورات‪.‬‬ ‫‪-‬‬

‫العائق التعّل مي ‪:‬‬ ‫‪.6‬‬

‫ال بّد من إعانة التالميذ على تمرير تصّو راتهم من الضمني إلى الصريحبقاء هذه التصــورات في‬
‫المستوى الضمني من شأنه أن يعرقل امتالك المعرفة العلمية من طرف المتعلمين‬

‫الهدف العائق ‪:‬‬ ‫‪.7‬‬

‫يسعى إلى اختيار أحسن ألهداف الدرس قائم على التوفيق بين منطقين اثنين ‪:‬‬
‫منطق الماّد ة (الهدف)‬ ‫‪-‬‬
‫منطق المتعّلم (العائق)‬ ‫‪-‬‬
‫ترجمة األهداف إلى عوائق قابلة للتجاوز‪.‬‬

‫‪226‬‬
 ‫الوضعية المشكل ‪:‬‬ ‫‪.8‬‬

‫هي وضعية تعلمية تعليمية منظمة بحيث ال يستطيع المتعّلم حــل المشــكل المطــروح فيهــا بمجــرد‬
‫تكرار تطبيقات ألفكار أو لمهارات مكتسبة‪.‬‬

‫تستدعي الوضعية صياغة فرضيات عمل جديدة‪.‬‬ ‫‪-‬‬

‫يجد المتعّلم نفسه مجبرا على استعمال قدراته العقلية الذاتية‪.‬‬ ‫‪-‬‬
‫يجـد من التعـثر في تحقيـق مشـروعه مـا يدفعـه إلى اسـتنباط حلـول جديـدة‪ ،‬وإلى جمـع معـارف‬ ‫‪-‬‬
‫مشتتة‪ ،‬وإلى تجريب وسائل لم ُيفّك ر فيها من قبل‪...‬‬

‫‪227‬‬
 ‫تعّلمّية‬
‫القراءة‬

‫تتمثــل القــراءة في اســتثمار معلومــات بصــرية مــأخوذة من ســند مكتــوب بهــدف الفهم‪ .‬والقــراءة‬
‫الخبيرة مقارنة بمرحلة تعلمها هي نشاط ذهني مركب يهدف إلى تحويل المعلومات اللسانية إلى صورتها‬
‫النهائية و المتمثلة في فهم النص المقروء‪.‬‬

‫النظريات التقليدية المعرفة للقراءة على أنها تهجئة وفك رموز‪:‬‬ ‫‪.1‬‬

‫الطرق التحليلية ( المقطعية) في تعلم القراءة ‪:‬‬ ‫‪.1‬‬

‫تنطلق هذه الطرق من المسلمة القائلة بأن القراءة تقوم أساسا على الربــط بين الرمــز المكتــوب و‬
‫الصــوت الموافــق لـه‪ ،‬و أن عمليـة التصــويت تتم بتجميـع األصــوات إلى بعضــها البعض لـذلك فــأن تعلم‬
‫القراءة وفق هذه الطرق يتم من الحرف إلى المقطع إلى الكلمة أي من البسيط إلى المــركب و من السهـــل‬
‫إلى الصعب و نجد هذا التوجه في تصور القراءة وكيفية تعليمها صدى لدى البــاحث الفرنســي ‪Marrou‬‬
‫الذي يقول في هذا اإلطار "يسير التعليم من البسيط إلى المركب و من السهل‬ ‫‪1948 Henri Iréné‬‬
‫إلى الصعب‪ ...‬لذلك يجب أن نبدأ في تعلم القراءة بتعلم الحروف ثم المقاطع ثم الكلمات منعزلة ثم الجمل‬
‫و أخيرا النصوص"‬

‫فمنذ القديم يبدأ األطفال في تعلم الحروف الهجائية منغمة ثم يتعلمون مختلف المقــاطع ليمــروا في‬
‫مرحلة ثالثة إلى تعلم قراءة النصوص المتدرجــة في عــدد الجمــل و المعــاني‪ .‬وتتم القــراءة دائمــا في هــذا‬
‫اإلطار جهرية ألنها تتمثل في إطار هذا التصور تمرينا ضــروريا إليجــاد التمفصــل المناســب بين الرمــز‬
‫والصوت المناسب له ‪.‬‬

‫‪228‬‬
 ‫الطرق اللسانية في تعلم القراءة ‪:‬‬ ‫‪.2‬‬

‫وهي طرق جديدة مقارنــة بــالطرق التحليليــة ظهــرت خالل الســتينات من القــرن العشــرين تــأثرا‬
‫باللسانيات الهيكلية و قد تأثرت هذه الطرق بالمعارف اللغوية الجديدة في مظهريها الشفوي والكتــابي بمــا‬
‫مكنها من تجاوز التصور الذي تقوم عليه الطرق التقليدية القائمة على التحليل‪.‬‬

‫إن المتأمل في مختلف الطرق التقليدية في تعلم القراءة يالحظ تركيزهــا على التصــويت كمرحلــة‬
‫أساسية للتعلم فالتصويت يمثل في هذا التوجه المجهــود األكــبر الــذي يجب أن يقــوم بــه المتعلم و اعتمــادا‬
‫على ذلك تعرف القــراءة على أنهــا القــدرة على فــك الرمــوز و التهجئــة و التصــويت و حــتى المجلوبــات‬
‫اللسانية لم تكن صالحة إال إلعادة تجديد نظرية قديمة تعتمد التصويت‪.‬‬

‫النظريات الحديثة لتعلم القراءة و المؤكدة على بناء المعنى ‪:‬‬ ‫‪.2‬‬

‫تعرف النظريات الحديثة الفعل القرائي باالعتماد على مالحظة القارئ الخبير الذي يمكن اعتباره‬
‫نموذجا يمكن دراسته لتحديد الكفايات الواجب امتالكها من قبل القارئ المبتدئ‪.‬‬

‫النظريات الشاملة ‪:‬‬ ‫‪.1‬‬

‫لقد تأثر أول المنظرين المحدثين و المهتمين بالقراءة بالنظريــة القشــطلتية ( أو بعلم نفس الشــكل)‬
‫التي يصفها‪ Edouard Claprède‬بالنظرية التي تعتبر الظواهر المركبة ال مجــرد تجميــع للعناصــر‬
‫التي يجب أن تعزل و تحدد و تحلل بل هي مجموع عناصر تؤلف وحدات مستقلة تتميز بتماسك داخلي و‬
‫عالقات منظمة لها ‪...‬‬

‫لقد كان الباحث التربوي‪ Ovide Decroly‬سنة ‪ 1901‬يعتمد بيــداغوجيا جديــدة تتأســس على‬
‫النشاط الشامل الذي يعتــبره الجســر الرابــط بين النشــاط الحدســي و النشــاط الــذهني الــذكي و تتمــيز هــذه‬
‫البيداغوجيا الجديدة بطابع عام حيث يمكن تطبيقها في كل األنشطة بما في ذلك القراءة ‪.‬‬

‫وتتمثل الطريقة الشاملة لتعلم القراءة كما يقترحها ‪ Ovide Decroly‬في عرض جمل مكتوبة‬
‫في قصاصــات تســتجيب لحاجــات التالميــذ بمــا يســهل حفظهــا بصــفة شــاملة‪ .‬ذلــك أن اإلدراك البصــري‬
‫للكلمات المعروضة هو الذي يمكن القارئ من بلوغ معنى المكتوب ‪ ,‬ويرى هذا الباحث أن هـذه المرحلـة‬
‫الشاملة يجب أن تدوم عدة أسابيع أو أشهر حتى يتمكن المتعلمون بصفة مرنة و حســب نســق تعلمهم من‬

‫‪229‬‬
‫تحليل المقروء ‪ ,‬لذلك فان مرحلة التحليل ال تدرس بصفة آلية بل تــأتي مباشــرة بعــد التحقــق من اإلدراك‬
‫الشامل للجمل المقروءة و في هذا اإلطار يؤكد ‪ Robert Dottrens‬أن العمل التحليلي يبقى ضروريا‬
‫و يجب أن يفضي إلى بناء جداول مقاطع و انجاز تمارين لغوية ‪.‬‬

‫وتعتبر جل الدراسات النقدية اليوم أن الطريقة الشاملة كانت منطلق الطريقة المزدوجــة المعتمــدة‬
‫اليوم والمنتشرة في أقسامنا كما كانت أيضا سببا مباشرا الختالالت القراءة‪.‬‬

‫النظريات الجديدة التي تعرف القراءة على أنها إنتاج للمعنى ‪:‬‬ ‫‪.2‬‬

‫لقد ظهرت هذه النظريات خالل السبعينات متأثرة بمجلوبــات علم النفس اللســاني فأكــدت المكانــة‬
‫الهامة التي يحظى بها المتعلم فكمــا يتعلم الطفــل و هــو يتكلم مــدفوعا فقــط بالحاجــة إلى التواصــل و دون‬
‫التحكم في القواعد اللغوية المنظمة إلنتـاج الكالم فانـه يتعلم القـراءة أيضـا و هـو يقـرأ ليبحث عن معـاني‬
‫يخفيها النص المكتوب داخل المجلة أو الكتاب‪.‬‬

‫بعض التعريفــات الــتي تؤكــد على أن القــراءة نشــاط ذهــني يقــوم بــه القــارئ ليبــني معــاني من‬
‫المكتوب‪:‬‬

‫تعريف‪ " : Louis Legrand‬القراءة تعني بلوغ فكر اآلخر باالعتماد فقط على موارد القارئ‬
‫نفسه "‬
‫تعريف ‪ " : François Richaudeau‬القراءة تعني القدرة على إنتاج المعنى "‪.‬‬
‫تعريف ‪ ": Faucombert‬القراءة نشاط إدراكي يؤدي بالقارئ إلى إعطاء معاني للنص‬
‫المقروء وذلك بالجمع بين هذه المعاني و التجارب الشخصية للقارئ و الرموز المكتوبة المدركة‬
‫بهدف تخزين ذكرى النص المقروء في شكل انطباع أو حكم أو أفكار"‬

‫فالقراءة تعني في كل األحوال أخذ معلومات من سند مكتوب و ما يختلف من وضعية قرائيــة إلى‬
‫أخرى هو ما نفعله بتلك المعلومات و ما يصل إليه القارئ من تأويالت ‪ "...‬القراءة نشاط ذهني ذو معنى‬
‫ألنه يندرج ضمن مشروع قرائي خاص بالقارئ " و يالحظ المتأمل في كل هذه التعريفــات اشــتراكها في‬
‫اعتبار القراءة نشـاطا ذهنيـا يقـوم على اإلدراك و يهـدف إلى بنـاء معـنى النصـوص المقـروءة في إطـار‬
‫مشاريع قرائية يبنيها القارئ نفسه ‪.‬‬

‫تقوم القراءة على فعل إدراكي تؤمنه عين القارئ من خالل مسح بصري من اليمين إلى اليسار و‬
‫من األعلى إلى أسفل مع تكرار العودة إلى الـوراء في مـرات متتاليـة و ال تقـوم العين خالل هـذه العمليـة‬
‫‪230‬‬
‫بقراءة كل الحروف بل يتثبت البصر في محطات محــددة عــادة مــا يختارهــا القــارئ و ذلــك لـ ‪ " :‬إدراك‬
‫مجموعة من الرموز تكون أكثر أو اقل من الكلمــات و ال تكــون بالضــرورة مســاوية لهــا "‪ .‬و باالعتمــاد‬
‫على هذه الرموز و مجموعة أخرى من المؤشرات يتم إنتاج أصــوات و معــاني ‪ :‬معــاني أراد الكــاتب أن‬
‫يبلغها و معاني يصل إليها القارئ من خالل تأويله للكلمات المقروءة ‪.‬‬

‫ويلخص‪ " "Georges Belbenoit‬هذه التعريفات المعاصرة للقــراءة بقولــه "كــل قــراءة هي‬
‫بحث نشيط عن معنى قد يختلف باختالف سن القارئ و ثقافته كما تتمثــل القــراءة أيضــا في إدراك معــنى‬
‫واحد وهو المعنى الذي أراد الكاتب أن يبلغه من خالل نصه‪ .‬وهــذا مــا يجعــل القــراءة فعال تواصــليا مــع‬
‫اآلخر فالقراءة بناء نشيط للمعنى يتم من خالل وضع فرضــيات و التثبت منهــا لبنــاء إدراك موضــوعي ‪:‬‬
‫كل هذه األنشطة تؤلف الفعل القرائي‪.‬‬

‫العمليات الذهنية الموظفة من قبل القارئ لفهم النص ‪:‬‬ ‫‪.3‬‬

‫‪ ‬المشروع القرائي ‪:‬‬

‫ال يمكن للفرد أن يقرأ نصـا و يفهمـه إال إذا كـانت لـه رغبـة في القـراءة وتمكن من ترجمـة هـذه‬
‫الرغبة إلى أسئلة و توقعات منظمة في مشروع متكامل من ناحية أخرى‪.‬‬

‫‪ ‬صياغة الفرضيات ‪:‬‬

‫وهو تمش ذهني ال يوظــف فقــط في الفعــل القــرائي بــل في كــل تمشــيات التعلم الــتي يكــون فيهــا‬
‫المتعلم في حالة بناء نشيط ’ فلكي نجعل القارئ نشيطا ذهنيــا يجب أن ندربــه على صــياغة الفرضــيات و‬
‫مساءلة النص قبل االنطالق في القراءة الخطية‪.‬‬

‫‪ ‬استباق المعنى ‪:‬‬

‫وهو أساس كل قراءة أصيلة فالقارئ يستبق المعنى باالعتماد على بعض الكلمات التي تم خزنهــا‬
‫و توقع معاني الكلمات غير المقروءة باالعتماد على السياق و على طبيعـة الكلمـات األخـيرة المقـروءة و‬
‫على اكتشاف المقروء ’ فالقراءة بهذا تعني التثبت من ســالمة االســتباق و يعــني االســتباق حينئــذ التمشــي‬
‫المـركب الـذي يأخـذ بعين االعتبـار ثقافــة القـارئ و التحكم في اللغـة و في أبعادهـا المعجميـة و النحويـة‬
‫والداللية و األسلوبية‪.‬‬

‫‪231‬‬
232
 ‫‪ ‬التثبت من المعاني التي تم استباقها ‪:‬‬

‫ويتم ذلك باالستناد إلى المؤشرات المختلفة المرصودة من النص سواء كانت ذات بعد معجمي أو‬
‫نحوي أو داللي‪:‬‬

‫الصورة الكاملة للكلمة التي تم تخزينها و التي يمكن التعرف إليها بسياقها أو دونه‬ ‫‪-‬‬
‫نمط النص المتمثل في شكله و كلماته و أسلوب كتابته و عالمات تنقيطه‪.‬‬ ‫‪-‬‬
‫المؤشرات و العالقات النحوية بين مفردات النص‪.‬‬ ‫‪-‬‬

‫‪233‬‬
 ‫تعّلمية التواصل‬
‫الشفوي‬
‫إن المهارات اللغويــة تتمثــل في جــانبين أولهمــا مهــارات االســتقبال و ثانيهمــا مهــارات اإلرســال‬
‫يضاف إلى ذلك مهارات القراءة واإلنتاج الكتابي‪ .‬والبدء بتعلم التواصل الشفوي يساير مراحل مرت بهــا‬
‫المجتمعات البشرية فالطفل يفهم األلفاظ قبل أن ينطق بها ويأتي الكالم ثانيا ' فــالقراءة والكتابــة ' من هــذا‬
‫المنطــق ليس غريبــا أن تــولي الــبرامج الرســمية الحديثــة كــل هــذه األهميــة لتعليميــة التواصــل الشــفوي‬
‫باعتبارها ركيزة أساسية في نجاح العملية التعلمية التعليمية ‪.‬‬

‫مفهوم التواصل الشفوي و طبيعته ‪:‬‬ ‫‪.1‬‬

‫تعريف التواصل الشفوي ‪:‬‬ ‫‪.1‬‬

‫يقــدم ‪ Abric‬في معــرض كتابــه "‪ "Psychologie de la communication‬تعريفــا‬

‫مستحدثا للتواصل ‪:‬‬

‫" هو عملية السيرورات التي يمكن بموجبها تبادل المعلومات و المعاني و الدالالت بين أشخاص‬
‫في وضعية محددة فالتواصل هو فعل اجتماعي يتحدد داخل ظاهرة التفاعل و كل تواصل إنما هو تفاعل‬
‫انه ظاهرة حركية ديناميكية محدثة لتغيرات‪" .‬‬

‫فالتواصل هو إذا تفاعل مباشــر و مقصــود أو غــير مقصــود لمــدلوالت بين األفــراد و يمثــل أحــد‬
‫العناصر األساسية المعقدة للحياة االجتماعية التي تجعــل التفاعــل بين األفــراد ممكنــا و من أهم خاصــيات‬
‫التواصل حسب "دنيال القاش ‪ "D.Lagache‬التبادل الذي يوجد العالقات اإلنسانية‪.‬‬

‫آلياته ‪:‬‬ ‫‪.2‬‬

‫تتحقق عناصر التواصل من خالل ‪:‬‬

‫الباث ‪ :‬مصدر بث الرسالة‬ ‫‪-‬‬

‫‪234‬‬
 ‫المتقبل‪ :‬الشخص الذي يتقبل الرسالة‬ ‫‪-‬‬
‫يمكن أن يصبح الباث متقبال و المتقبل باثا لذلك يمكن اعتبارهما طرفي وضعية التواصل‬
‫قناة التواصل ‪ :‬هي لغة مشتركة يمتلكها كل من الباث و المتقبل تحمل الرسالة بينهما‬ ‫‪-‬‬
‫الرسالة اللغوية ‪ :‬يقوم الباث بتوجيه رسالة نحو المتقبــل ‪ ,‬و فيــه محتــوى كالمي عــبر نظــام من‬ ‫‪-‬‬
‫الرموز المشتركة كليا و جزئيا ‪ ,‬يطلق عليه االصطالح و هو مجموعة عالمــات و إشــارات لهــا‬
‫مدلول متفق عليه و ذلك قصد حسن أداء الرسالة‪.‬‬

‫ويالحــظ "كــوالي" أن حــدوث التواصــل الحقيقي من البــاث و المتقبــل في وضــعيات التواصــل‬

‫الطبيعية يتوقف على توفر الشروط التالية ‪:‬‬

‫قيام عالقة جدلية بين الباث و المتقبل أي إمكانية أن يصبح المتقبل باثا والباث متقبال ‪.‬‬
‫وجــود نمــط مشــترك بين البــاث والمتقبــل (نفس اللغــة‪,‬نفس المســتوى في معرفــة اللغــة ‪,‬نفس‬
‫السجل‪ )..‬و من البديهي انه كلما كبر مجــال التقــاطع بين البــاث والمتقبــل كلمــا حصــل التواصــل‬
‫وتعمق ‪.‬‬
‫انعدام المؤثرات الخارجية المؤثرة سلبا في مرور الرسالة من الباث إلى المتقبل ‪.‬‬
‫وجود إطار مرجعي موحد بين الباث و المتقبل ‪ ,‬ذلــك ان عمليــة التنميــط ‪ codage‬الــتي يقــوم‬
‫بها الباث تعتمد على إطار مرجعي من المستحسن معرفته من قبل المتقبــل إذا هــو أراد فــك نمــط‬
‫الرسالة المتقبلة بطريقة سليمة‪.‬‬

‫أهداف التواصل الشفوي ‪:‬‬ ‫‪.2‬‬

‫توليد الدافع وإيجاد الحافز للتعبير‪ ،‬وذلك من خالل خلـق أنشـطة ناجعـة تـوفر للطفـل أوضــاعا و‬ ‫‪‬‬
‫ظروفا تعبيرية مالئمة‬
‫تنمية قدرات الطفل على الخلق و االبتكار عن طريق موضوع ثري يوفر للطفل أسباب التواصل‬ ‫‪‬‬
‫تقديم أوضاع تعبيرية حية مستمدة من حياة الطفل و محيطه‬ ‫‪‬‬
‫مساعدة المتعلم على بناء شخصيته و تركيزها حتى يكون قادرا على التعبير عن عواطفه بدقــة و‬ ‫‪‬‬
‫وضوح‪.‬‬
‫استئصال المركبات كالخجل و الخوف و التردد و تأصيل الثقة بالنفس لدى المتعلم و الرغبــة في‬ ‫‪‬‬
‫التعبير عبر تحطيم العالقة العمودية بين الباث و المتقبل‪.‬‬

‫‪235‬‬
 ‫االرتقاء باللهجة العامية إلى العربية الفصحى ‪.‬‬ ‫‪‬‬
‫إنماء ثروة المتعلم اللغوية لتهيئته للتحرير السليم‪.‬‬ ‫‪‬‬

‫‪236‬‬
 ‫الّت واصل الشفوي في مستوى المتعلم ‪:‬‬ ‫‪.3‬‬

‫مراحل اكتساب اللغوية عند الطفل وعالقتها بالتواصل الشفوي ‪:‬‬ ‫‪‬‬

‫يعتــبر اكتســاب اللغــة لــدى الفــرد المتعلم محطــة هامــة في مســار التحكم في الوظيفــة الترميزيــة‬
‫وركيزة أساسية لتطوير التفكير و أداة فعالة تساعد عمليات التواصل الشفوي و يمكن للدارس أن يتطــرق‬
‫إلى قضية اكتساب اللغة لدى الطفل من وجهتين متكاملتين‪ :‬المقاربة الوصفية و المقاربة الهيكلية ‪.‬‬

‫المقاربة الوصفية ‪:‬‬

‫تفيد مباحث األلسنية أن الطفل يمر في اكتساب اللغة بمراحل أربع هي كاآلتي ‪:‬‬

‫مرحلة الفهم‪ :‬و خاللها نرى الطفل يمر في اكتسابه اللغـة بفهم أغلب مـا يقـال إليـه لكنـه يبقى عـاجزا‬ ‫‪-‬‬
‫عن التفوه بكلمة‪.‬‬
‫مرحلة الكلمة–الجملة ‪ :‬نرى خاللها الطفل يبدأ باستعمال كلمات متوحدة عــوض الجمــل ســواء كــان‬ ‫‪-‬‬
‫ذلك لمجرد إعادة المفردات التي تتداول في محيطه أو للتعبير عن مقصوده‬
‫مرحلة بين االسم و الفعل‪ :‬نرى خاللها الطفل يبدأ في التفريق بين األسماء و األفعال‪.‬‬ ‫‪-‬‬
‫مرحلة الجملة الكاملة ‪ :‬و خاللها يبدأ الطفل في التدرب على استعمال الضمائر و التفريق بين المذكر‬ ‫‪-‬‬
‫و المؤنث‪ ،‬الجمع و المفرد‪...‬‬

‫إن هذه المعلومــات النفســية األلســنية جــد هامــة بالنســبة لمــدرس التواصــل ألنهــا تنــير ســبيله في‬
‫خصوص المجهود الذي سيطالب به تالميذه خالل حصص التعبير‪.‬‬

‫المقاربة الهيكلية ‪:‬‬

‫إن اكتســاب اللغــة يتطــور حســب خــط يبــدأ باألنويــة و يبــدأ بالجمعنــة و قــد بينت أبحــاث بياجيــه‬
‫‪ piaget‬المقامة حول اللغة التلقائية لألطفال وجود ثالثة مظاهر تدل على ذلك ‪:‬‬

‫يتمثل المظهر األول في الشعور بطغيان الكهل على الطفل في حــديث األطفـال المجــرد عليهم‪،‬‬ ‫‪-‬‬
‫فالكهل يكون متعاليا بالنسبة للطفل وهو مصدر األوامر و النواهي الواجب االمتثال لها‪.‬‬

‫‪237‬‬
‫أما المظهر الثاني فيتمثل في كون الحوارات الطفولية غالبا ما تنحصــر في إقــرارات متناقضــة‬ ‫‪-‬‬
‫تدل على أن الطفل في هذه المرحلة غير قادر على التحاور ويضع نفسه في مكان الغير ‪.‬‬
‫أما المظهر الثالث فيتمثل في أن الطفل الــذي يبقى لوحــده يبــدأ في مخاطبــة نفســه ســواء ليقص‬ ‫‪-‬‬
‫قصة أو يعيد حادثة‪.‬‬

‫تمثل هذه المظاهر مرجعا ينير سبيل المدرس خاصة في السنة األولى من التعليم االبتدائي‪.‬‬

‫صعوبات التواصل الشفوي ‪:‬‬ ‫‪‬‬

‫من أهم هذه الصعوبات نجد ‪:‬‬

‫‪ ‬االختالالت اللغوية ‪ :‬و هي نوعان ‪:‬‬
‫االختالالت الفيزيولوجية ‪ :‬فقد يعجــز الطفــل عن االســتعمال الســليم للغــة ألســباب فيزيولوجيــة‬ ‫‪-‬‬
‫منها خاصة ‪ :‬السمع الضعيف أو المختل ‪ /‬اختالل الجهاز الصوتي ‪ /‬اختالل النطق ‪.‬‬
‫االختالالت النفسية ‪ :‬و هي نابعة خاصة عن ‪:‬‬ ‫‪-‬‬
‫التمتمة‪ :‬انعدام الثقة في النفس‬
‫البغبغة ‪ :‬ترديد األفكار دون تمثلها‬
‫الشرود وقلة االنتباه‬
‫‪ ‬االختالالت االبستمولوجية ‪ :‬وهي التي تعترض المعلم من الناحية المعرفية و تتمثل خاصة في ‪:‬‬
‫االندفاعية عند اإلجابة ‪ :‬التسرع في الجواب‪.‬‬ ‫‪-‬‬
‫وجود صعوبات في فهم الوضعية المقترحة من قبل المدرس‪.‬‬ ‫‪-‬‬

‫التواصل في مستوى المدرس‬ ‫‪.4‬‬

‫إن الصعوبات التي قد تعترض المتعلم في حصة التواصل الشفوي إنمـا هي صـعوبات في حقيقـة‬
‫األمر تعترض المدرس أثناء تسيير حصة ما‪ .‬و لهـذا يلتجـأ المـدرس إلى ميكانيزمـات مختلفـة تمكنـه من‬
‫تسيير الحصة أو الدرس بنجاح في مادة التواصل الشفوي فهو يعمل على ‪:‬‬

‫تخير أساليب و محامل بيداغوجية متنوعة تتماشى مع وضعيات مرتبطة بواقــع الطفــل و بيئتــه‬ ‫‪-‬‬
‫لترغيبه في التعبير‪.‬‬
‫فسح المجال لمختلف وجهات النظر و تقبل كل اآلراء‪.‬‬ ‫‪-‬‬

‫‪238‬‬
 ‫تمكين جميع المتعلمين من المشاركة في حصة التواصل‪.‬‬ ‫‪-‬‬
‫تقبل األخطاء ضمن حق المتعلم في ارتكاب األخطاء و التدخل إلصالحها‪.‬‬ ‫‪-‬‬
‫ضرورة التأكيد على استعمال العربية الفصحى في حصة التواصل‪.‬‬ ‫‪-‬‬

‫تعّلمّية االنتاج‬
‫الكتابي‬

‫تقتضي حياة اإلنسان التواصل بين األفراد و تبقى اللغة جسر التواصل و تستوجب عملية اإلنتــاج‬
‫الكتابي حسن استعمال قواعد اللغة و مفرداتها و أساليبها البيانيــة ألن األفكــار ال تنمــو و تتضــح إال بنمــو‬
‫اللغة‪ .‬فالفكرة و الكلمات شرطان متالزمـان لحصــول عمليـة اإلنتـاج الكتـابي‪ .‬فمـادة اإلنتـاج الكتـابي من‬
‫أصعب مواد التعليم و التعلم على اإلطالق نظرا لألهمية التي تكتسبها كمادة تعلم‪.‬‬

‫مفهوم اإلنتاج الكتابي ‪:‬‬ ‫‪.1‬‬

‫لغــــة ‪ :‬هو التبيين و األعراب عما يــدور في النفس بطــرق متعــددة مثــل الحركــة‪ ،‬الموســيقى ‪ ،‬الرســم ‪،‬‬
‫الكالم ‪ ،‬الرقص‪...،‬‬

‫اصطالحــا ‪ :‬هو ترتيب المعاني التي تختلج في النفس وصوغها في قالب لفظي صحيح‪.‬‬

‫و يقصد به أيضا عملية نقل للصـيغ المنطوقـة و المرئيـة إلى صـيغة مكتوبـة باسـتعمال رمـوز و‬
‫مصطلحات و بني لغوية تخضع لقواعد و أحكام متفق عليها في لغة معينة‪ .‬فاإلنتاج الكتــابي يمثــل عمليــة‬
‫تأليف مزدوجة ‪ .‬إنها تأليف بين األفكار و بين عناصــر اللغــة‪.‬فهــو عمليــة معقــدة تخضــع لعوامــل عديــدة‬
‫أهمها‪:‬تقدم العمر الزمني والعقلي للمتعلم ‪ ،‬نمو عمليتي التحليل و التركيب و توفر الثروة اللغوية ‪.‬‬

‫اإلنتاج الكتابي من وجهة نظر علمية ‪:‬‬ ‫‪.2‬‬

‫الخصائص ‪:‬‬ ‫‪.1‬‬

‫‪239‬‬
‫إن أهم ما يختص به اإلنتاج الكتابي هو انفصــال البـاث عن المتقبـل ممـا يجعـل عمليـة التواصــل‬
‫صعبة‪ ،‬فاإلنتاج الكتابي هو تواصل مكتوب و مؤجل نظرا النفصال الباث عن المتقبل ‪.‬فالتواصل الكتابي‬
‫صناعة تعتمد على الممارسة الفعلية من قبل المتقدم وتتطلب مهارة وحدقا للغة فعلى حد قـول ابن خلـدون‬
‫" اللغات ملكات شبيهة بالصــناعة‪ ،‬إذ هي ملكــات في اللســان للعبــارة عن معــاني وجودتهــا تجســد تنــامي‬
‫الملكة أو نقصانها‪".‬‬

‫فاإلنتاج الكتابي يختلف عن اإلنتـاج الشـفوي فلكـل منهمـا خاصــياته الممـيزة حيث توجـد فــروق‬
‫كبيرة بين الشفرة المنطوقة و الشفرة المكتوبة‪.‬‬

‫وظائف اللغة ‪:‬‬ ‫‪.2‬‬

‫‪ :‬يضطلع اإلنتاج الكتابي بــ‬

‫وظيفة التواصل ‪ :‬تؤمن الكتابة هذه الوظيفة باعتبارهــا تمكن منتج النص ( البــاث) من التواصــل‬
‫مع من هو غائب عنه‪.‬‬
‫وظيفة التذكر‪ :‬تمكن المنتج من تخليد ما مر به سواء كان متعلقا ببعض الــذكريات ( شخصــيات‪،‬‬
‫مكان‪ ،‬زمان معين ‪.)...‬‬
‫وظيفة استداللية ‪ :‬على عكس النص المقروء يمكننــا المكتــوب من متابعــة أفكــار المنتج بكيفيــة‬
‫متتابعة ودون تقطع أي أن لكل جملة أو كلمة أو حرف معنى ال تفهمه من خالل المشافهة‪.‬‬
‫وظيفة جمالية ‪ :‬و تكمن في الرسالة ذاتها من حيث مضمونها أو شكلها الجمــالي فالمخــاطب منــا‬
‫ال يقصد اإلخبار أو التأثير بقدر ما يسعى إلى إظهــار رســومات جماليــة في الخطــاب ( الصــورة‬
‫الشعرية مثال‪ )...‬بغرض ترغيب المتقبل على قراءته‪.‬‬

‫العوائق التعليمية ‪:‬‬ ‫‪.3‬‬

‫يقتضي تعلم اللغات و امتالك القدرة على اإلنتاج الســليم تجــاوز جملــة من الصــعوبات و في هــذا‬
‫اإلطار تفيدنا أبحاث "مارتيناي" ‪ Martinet‬بأن اللغة تشغل ‪ 4‬وظائف رئيسية هي التواصل ‪ ،‬التفكــير‪،‬‬
‫و السند للتفكير و الوظيفة الجمالية‬

‫و لعــل الوظيفــة األساســية تكمن في التواصــل ألنهــا أداة تمكن من ربــط العالقــات بين أفــراد‬
‫المجموعة التي تعتمدها إال أن هذا التحكم في االستعمال يقتضي تسليط األضواء على بعض القضايا‪.‬‬

‫‪240‬‬
‫التداخل اللغــوي‪ :‬استعمال صــياغات صــوتية أو صــرفية أو تركيبيــة أو معجميــة في اللغــة الــتي‬
‫نتعلمها وتختص بها لغتنا األصلية –يثير هــذا التعريــف عــدة مالحظــات منهــا تعامــل المتعلم مــع‬
‫أكثر من لغة ( أصلية ‪ /‬متعلمة) و التداخالت تتم من اللغة األصلية إلى اللغة المتعلمة‪.‬‬
‫مراحل اكتساب اللغة‪ :‬يمر الطفل في اكتساب اللغة من مرحلــة الفهم إلى الكلمــة فالجملــة الكاملــة‬
‫من وجهة نظر المقاربة الوصفية أما من وجهة نظـر المقاربـة الهيكليـة فاكتسـابها يتطـور حسـب‬
‫خط يبدأ باألنوية و ينتهي بالجمعنة‪.‬‬
‫االختالالت النحوية ‪ :‬تكمن فيما يعانيــه بعض األطفــال من اختالالت في الوظيفــة النحويــة وهي‬
‫نوعان ‪:‬‬
‫اختالالت فيزيولوجية مثل ضعف السمع أو اختالل الجهاز الصوتي‬ ‫‪-‬‬
‫اختالالت نفسية كالتمتمة و البغبغة‬ ‫‪-‬‬

‫الخطأ ‪ :‬الخطأ التلمذي سلوك شائع و قد بينت الدراسات الحديثة أن الخطأ سلوك إيجــابي يؤســس‬
‫لتعلمات جديدة إذا ما حددت أسبابه و أحسن استغالله‪.‬‬

‫اإلنتاج الكتابي و عالقته بالمواد األخرى‪:‬‬ ‫‪.3‬‬

‫عالقة اإلنتاج الكتابي بالتواصل الشفوي ‪:‬‬ ‫‪.1‬‬

‫يربط التصــور القــديم لتعلم اللغــة بين مــادتي اإلنتــاج الكتــابي واإلنتــاج الشــفوي‪ ،‬فمن خالل هــذا‬
‫المنظور يمهد التواصــل الشــفوي إلى اإلنتــاج الكتــابي و بالنســبة إليــه همــا ســجالن متكــامالن إال أن هــذا‬
‫التصور خاطئ ألن هناك فوارق عديدة بين الشفرة المنطوقة و الشفرة المكتوبة بما يجعــل بنــاء المكتــوب‬
‫في المنطوق أمرا عسيرا و عندما يكــون اإلقــرار بــأن المكتــوب ال ينســل إال من خالل ســجّل ذي طبيعــة‬
‫مكتوبة و بالتالي تبرز العالقة وطيدة و قويــة و منطقيــة بين القــراءة و اإلنتــاج الكتــابي‪ .‬و تتمــيز الشــفرة‬
‫المنطوقة باالعتماد على الصوت ( حضور الباث و المتقبل) أما الشفرة المكتوبة فتمتاز بالرسم و غياب‬
‫أحد الطرفين‪.‬‬

‫عالقة اإلنتاج الكتابي بالمواد اللغوية ‪:‬‬ ‫‪.2‬‬

‫العالقــة متينــة بين اإلنتــاج الكتــابي و هــذه المــواد نلمســها مثال في دروس القــراءة و المطالعــة و‬
‫دراسة النص إذ تزّو د المتعلم بالمادة و ألوان المعرفة الثقافية‪.‬‬

‫‪241‬‬
‫و قد وردت هذه التوطئة الخاصة ببرامج اللغة ‪.‬إن تدريس اللغــة العربيــة يجب أن يكــون إجماليــا‬
‫متواصال‪ .‬أما قواعد اللغة فتعد دروسها غاية في حد ذاتهــا و ال قيمــة لهــا إن لم تســاهم في تنميــة قــدرات‬
‫الطفل التعبيرية‪.‬‬

‫أما المقطوعة الشـفوية فتسـاهم في توفــير قــوة الـذاكرة و تربيـة الـذوق و تقـويم الـذاكرة و تقـويم‬
‫اللسان و توفر أيضا أسباب االرتقاء باال نتاج من خالل تفسير بعض الكلمات و إدراك المقاصد‪.‬‬

‫‪242‬‬
 ‫اإلنتاج الكتابي من وجهة نظر المتعلم ‪:‬‬ ‫‪.4‬‬

‫عنــدما نتحــدث عن تــدريب المتعلمين على اإلنتــاج الكتــابي فإننــا نتحــدث في الواقــع عن كفــايتين‬
‫أساسيتين و هما ‪:‬‬
‫‪ ‬الكفاية البيانية ‪ :‬و تتمثل في تطوير و اكتساب عادات تعبيرية و اكتساب عادة التخطيط و الهيكلة و‬
‫اكتساب عادة مراجعة اإلنتاج المكتوب ثم إعادة كتابته‪.‬‬
‫‪ ‬الكفاية الفرعية‪ :‬و تتمثل في بناء النص المكتوب و القدرة على استغالل حصــص قواعــد اللغــة و ال‬
‫يمكن تطوير الكفاية البيانية إال بـــ‪:‬‬
‫اكتســاب عــادات تعبيريــة ‪ :‬تتمثــل في تــدريب المتعلمين على اتخــاذ مقــام المتقبــل وذلــك لكي‬ ‫‪-‬‬
‫يكتشفوا مدى وضوح الرسالة ألن ماهـو واضح بالنسبة للباث ليس بالضرورة واضحا بالنسبة‬
‫للمتقبل‪.‬‬
‫التــدرب على حســن اســتعمال أدوات الربــط و التنصــيص ألنهــا تســاعد على فهم المكتــوب و‬ ‫‪-‬‬
‫التدرب على هيكلة النص المكتوب بتقسيم النص إلى فقرات‪.‬‬
‫اكتساب عادة التخطيط و الهيكلة ‪ :‬التدرب على سرد كل األفكار التي يجب تحليلها وهو عمــل‬ ‫‪-‬‬
‫بإمكان المتعلمين القيام به في المنزل و التدريب على تحليل المواقف و على اختيار المناسب‪.‬‬
‫تدريب المتعلم على رسم الخطوط العريضة إلنتاج النص و تـرتيب األفكـار و تـأليف المقدمـة‬ ‫‪-‬‬
‫والخاتمة‪.‬‬
‫‪ ‬الكفاية اللغوية( الفرعية)‪ :‬ال يمكن التحدث عن كفاية لغوية ما مل تتوفر لدى المتعلم كفاية بيانية فإن‬
‫بقي عاجزا عن بناء النص المكتوب والجمل فإن الكفاية اللغويــة ال يتم تطويرهــا و تتأســس هــذه النظريــة‬
‫على ركيزتين‪:‬‬
‫بناء الجملة ‪ :‬و ذلك بإعادة جمل مركبة انطالقــا من مجموعــة من العناصــر المكونــة لهــا‪ .‬إذ من‬ ‫‪.1‬‬
‫الضروري تدريب المتعلمين على أنواع جميع الجمل‪.‬‬
‫بناء النص المكتوب ‪ :‬إذ من الضروري تدريب المتعلم على إعادة بناء النص انطالقا من أحــداث‬ ‫‪.2‬‬
‫مشوشة و يحتاج المتعلم هنا إلى مجموعة من المعــارف تتمثــل في اســتعمال األزمنــة و توظيفهــا‬
‫توظيفا وجيها و امتالك لغة سليمة‪.‬‬

‫‪243‬‬
 ‫اإلنتاج الكتابي في مستوى المعلم‬ ‫‪.5‬‬

‫يقوم المعلم بدور أساسي في تحسيس المتعلم بأهمية اإلنتاج الكتابي و تحفــيزه على ممارســته‪ ،‬و‬
‫يكون ذلك من خالل التهيئة المسبقة أو اإلعداد المسبق الذي ينقسم إلى قسمين‪:‬‬

‫اإلعداد المباشر‪ :‬بمناسـبة دروس القـراءة و النحـو الصـرف و أثنـاء المطالعـة بمطالبـة األطفـال‬ ‫‪-‬‬
‫بــالبحث عن المعــاني المتعلقــة بالموضــوع المطــالب بتحريــره في نصــوص القــراءة و في كتب‬
‫المطالعة و بأخذ مذكرات يستعينون بها عند التحرير‪ .‬كما يطالبون بتحريره في القراءة بمالحظة‬
‫ما من شانهم أن يعينهم على إيجاد األفكار و الصور الالزمة‪.‬‬
‫اإلعداد الغير المباشــر‪ :‬يقع أثناء الدرس و يشرف عليه المدرس و يكون بمثابة التمهيد للتحريــر‬ ‫‪-‬‬
‫و يهــدف إلى تــدريب األطفــال على التفكــير المنظم وتعويــدهم على تحليــل المواضــيع و تــرتيب‬
‫األفكار و المعاني‪.‬‬

‫و المواضيع التي يجب اختيارها في عملية اإلنتاج الكتابي يجب أن تكون المواضــيع الــتي تعطى‬
‫في المرحلة االبتدائية متناسبة مع إمكانيات التالميذ العقليــة و اللغويــة و أن يتم اختيارهــا من بــيئتهم و قــد‬
‫ورد في البرامج الرسمية ما يـلي‪:‬‬

‫اعتبار حصص اإلنتاج الكتابي فترات مميزة يتدرب فيها المتعلمون على إنتاج نصــوص متنوعــة‬ ‫‪-‬‬
‫أصيلة تخلق لديهم الحاجة إلى التواصل كتابيا‪.‬‬
‫إتاحة فرص كافية يمارس فيها المتعلمــون تقــييم مــا ينتجونــه من نصــوص تقييمــا ذاتيــا أو تقييمــا‬ ‫‪-‬‬
‫متبادال‪.‬‬
‫إيالء األخطاء المتصلة باتساق النص و انسجامه األولوية عند اإلصالح‪.‬‬ ‫‪-‬‬

‫‪244‬‬
 ‫تعّلمّية‬
‫الّت اريخ‬

‫مفهوم الّت اريخ ‪:‬‬ ‫‪.1‬‬

‫الّت اريخ يدرس الحضارات البشرّية ‪ ،‬يصف حياة المجتمع ويروي األحداث الماضّية وهو يختلــف‬
‫عن القّصة أو الّر واية ألّنه يــذكر أحــداثا وقعت بالفعــل أّد ى فيهــا اإلنســان دورا أساســّيا فالّت اريخ إذن علم‬
‫وليس خرافة وبما أّن ه يبحث في ماضي اإلنسان فإّن ه يصّن ف ضمن العلوم اإلنسانّية ‪.‬‬

‫الّت اريخ يساعد اإلنسان على معرفة ماضيه كي يبني مستقبله ويجني فائدة من تجــارب الماضــي ‪،‬‬
‫كما يساعده على اكتشاف ذاته ‪ ،‬وبناء مقّو مات شخصيته فالّت اريخ هو ذاكرة اإلنسان وال حياة لإلنسان بال‬
‫ذاكرة ‪.‬‬

‫الّت اريخ مدرسة نتعّلم من خاللها األطوار اّلتي مررنا بهــا في طريــق تكويننــا ونضــجنا ‪ ،‬مدرســة‬
‫تعيننا على إدراك ذاتيتنا ‪ ،‬وإخراج ذلك من حّيز الّتصّو ر الغامض إلى حّيز الّشعور الواضح البّين ‪.‬‬

‫الّس ببّي ـــة الّت اريخــّي ــة ‪:‬‬ ‫‪.2‬‬

‫يســأل المــؤّر خ باســتمرار " لمــاذا ؟ " ‪ ،‬وليس بوســعه أن يتوّق ف طالمــا ظــّل يأمــل في جــواب ‪،‬‬
‫فالمؤّر خ أو المفّك ر العظيم هو اّلذي يسأل " لماذا ؟ " بصدد األشياء الجديدة أو في البيئات الجديدة ‪.‬‬

‫لقد حّد د هيرودوتس ‪ ،‬أب الّت اريخ غرضــه في مســتهّل عملــه ‪ :‬أن يحفــظ ذكــرى أعمــال اليونــان‬
‫والبرابرة ‪ ،‬وباألخّص أن يقّد م أسشباب القتال فيما بينهم " ‪.‬‬

‫مع البدء في إرساء اسس علم الّت اريخ الحديث في القرن الثامن عشر فإّن " مونتسكيو" اّت خذ نقطة‬
‫انطالقه في كتابه " أبحاث في أسـباب عظمـة الّر ومـان وفي صــعودهم وانحطـاطهم " المبـادئ القائلـة أّن‬

‫‪245‬‬
‫هناك اسبابا عاّمة ‪ ،‬معنوّية أو ماّد ية ‪ ،‬تفعل فعلها في كّل مملكة فترفعها ن وتحفظها ‪ ،‬أو تقلبها ‪ .‬وأّن كّل‬
‫ما يحدث إّن ما يخضع لتلك األسباب ‪.‬‬

‫طــّو ر مونتســكيو فكرتــه وعّمقهــا وجــاء في كتابــه " روح الّش رائع" بعــد بضــع ســنوات انــذه من‬
‫الّسخف االعتقاد أّن القدر األعمى أنتج كّل اآلثار اّلتي نشاهدها في العـالم ‪ ،‬والّن اس ال يخضــعون ألحكـام‬
‫أوهامهم وحدها ‪ ،‬ذلك ألّن سلوكهم يتبع قــوانين أو مبــادئ معّينــة مســتقاة من طبيعــة األشــياء ‪ .‬وإّب ان مــا‬
‫يقرب من مائتي سنة بعد مونتسكيو كان المؤّر خون منهمكين في محاولة لتنظيم الّت جربة الماضية للبشـرّية‬
‫بواسطة اكتشاف أسباب األحــداث الّت اريخّي ة والقــوانين اّل تي تحّك مت فيهــا ‪ .‬يجّر نــا هــذا إلى الحــديث عن‬
‫الحتمية اّلتي يمكن تعريفها بأّن ها " اإليمان بأّن لكّل ما حدث سببا أو أسبابا ‪ ،‬وأّن ه ما كان يمكن أن يحــدث‬
‫بصورة مختلفة ما لم يتغّير شيء في الّسبب أو األسباب ‪ .‬إّن الحتمّية هي إحــدى قضــايا الّس لوك البشــري‬
‫كّله ‪ ،‬وليس الّت اريخ وحده ‪ ،‬إّن اإلنسان اّلذي تفتقد أفعاله إلى األسباب ‪ ،‬بحيث تصــبح غــير محـّد دة ‪ ،‬هــو‬
‫عبارة عن تجريد تمامــا كــالفرد الموجــود خــارج المجتمــع ‪.‬وحّتى الحيــاة اليومّي ة تصــبح مســتحيلة مــا لم‬
‫يفترض المرء أّن الّسلوك البشري يتحّد د بأسباب يمكن الّت يّقن منها من حيث المبدأ ‪.‬‬

‫إّن الّنظريات اّلتي تشّد د على دور االّت فاق أو المصــادفة في الّت اريخ ال بـّد من أن تســود لــدى أّي ة‬
‫جماعــة أو أّم ة تكــون في حضــيض األوضــاع وليس في ذروتهــا‪ .‬وبالمثــل فــإّن وجهــة الّنظــر القائلــة أّن‬
‫االمتحانات مسألة حّظ رائجة دائما بين المتخّلفين والمتقاعسين ‪.‬‬

‫وليس إطالق تعبير سوء الحّظ سوى طريقة مفّضلة للّتهّر ب من الــواجب المرهــق في البحث عن‬
‫الّسبب ‪.‬فحين يصّر ح أحد ما بأّن الّت اريخ عبارة عن فصــل من المصــادفات فإّنمــا مــرّد ذلــك كســله العقلي‬
‫وضعف حيوّيته الفكرّية ‪.‬‬

‫الّت اريخ يبدأ مع اختيار المؤّر خ للوقــائع وترتيبــه لهــا بحيث تتحــّو ل إلى وقــائع تاريخّي ة ‪ .‬وليســت‬
‫الوقائع جميعا وقائع تاريخّية ‪ .‬ولكّن الّت مييز ما بين الوقــائع الّت اريخّي ة وغــير الّت اريخيــة ليس صــارما وال‬
‫مستمّر ا ‪ ،‬والعملّية مماثلة إلى حـّد مــا في المنحى اّل ذي يّتخــذه المــؤّر خ تجــاه األســباب ‪ ،‬فاألســباب تحـّد د‬
‫تعليله للعملّية الّت اريخّية ‪ ،‬في حين يحّد د تعليله اختياره لألحداث وترتيبــه إياهــا‪ .‬ذلــك أّن تــرتيب األســباب‬
‫والمغزى الّن سبي لسبب ما أو لسلسلة من األسباب بالّن سبة لسلسلة أخرى هو جوهر عملية الّت عليل ‪ ،‬ويوّفر‬
‫ذلك المدخل إلى مسألة العارض في الّت اريخ ‪.‬‬

‫الّت اريخ من وجهـــة نظــر المتعّل ـــم ‪:‬‬ ‫‪.3‬‬

‫‪246‬‬
‫قبل الحديث عن الّت اريخ من وجهة نظر المتعّلم أرى أّن ه من المفيد الّت ذكير بخصـائص الّط فـل في‬
‫المرحلة االبتدائّية رّبما تساعدنا في تفّهم وإدراك وجهة نظر المتعّلم للّت اريخ ‪.‬‬
‫تمثل المدرسة المصدر الوحيد اّلذي يتلّقى فيه الّت لميذ تعليمــا في الّت اريخ بــل يــأتي إلى المعّلم ولــه‬
‫بعض الّد راية حول األحداث الّت اريخّية ‪ ،‬ومن الممكن أن يأتي بتصّو رات خاطئة يفترض بالمعّلم أن يقــوم‬
‫بتقويمها ويمكن إجمال ذلك في الّن قاط الّت الية ‪:‬‬
‫الّط فل في هذه المرحلة لم يبلغ بعد مرحلة الّت فكير المجّر د أي أّن ه ال يتمثــل ال ـّز من الّت اريخي بعــد‬
‫خاّصة فيما يتعّلق بالحقب الّت اريخّية القديمة ‪.‬‬
‫الّط فل في بيت وحضارة تختلف تماما عن الحضارات الّسابقة اّلتي يدرسها ‪.‬‬
‫ال يمتلك الّط فل القــدرة على فهم المصــطلحات االقتصــادّية واالجتماعّي ة والّسياســّية المعتمــدة في‬
‫دراسة الّت اريخ ‪.‬‬
‫غير قادر على استيعاب تتالي الحقبات الّت اريخّية في رقعة جغرافّية واحدة وهذا ما يطرح مشــكال‬
‫موازيا هو عدم تجريده للفضاء الجغرافي الجغـرافي الّسياسـي التـاريخي من ذلـك مثال ‪ ،‬قرطـاج‬
‫في عهد البونيين‬
‫قرطاج في العهد الّر وماني – تونس في العهد العثماني ‪ /...‬في العهد االستعماري الفرنسي ‪...‬‬
‫صــعوبة في فهم الّترابــط بين األســباب والمظــاهر والمراحــل والّنتــائج أي عــدم امتالكــه للّت فكــير‬
‫الّت حليلي ‪.‬‬
‫عدم فهمه لوسائل الّت وضيح ‪ (.‬مثال رسم محاسبة أوزيريس للمّيت )‬
‫الخلط بين لّت قويم الهجري والّت قويم الميالدي ‪.‬‬
‫وعلى هــذا األســاس فــإّن المعّلم مــدعّو إلى اعتمــاد وســائل ووســائط وطرقــا بيداغوجيــة تتالءم‬
‫والمستوى الذهني للمتعّلم ‪.‬‬

‫يقول أحمـد شبشـوب " تعيش األحـداث الّتاريخّي ة بيننـا فاآلثـار تـذّك رنا بهـا واألسـطورة الّش عبّية‬
‫تحكيها لنا والعائلة تتناقش حولهــا ووســائل اإلعالم تحـّد ثنا عنهــا ‪ ،‬وهي وضــعّية تجعــل الّط فـل يــأتي إلى‬
‫المدرسة وهو مشبع بالّت اريخ ‪ .‬فالّر ومان جهلة سكنوا قديما البالد واآلثار اّلتي تركوها تفرغ من محتواهــا‬
‫الّت اريخي لتصبح خربا ورأس الغول يصبح شخصّية تاريخّية ‪ ،‬وتنسى غزوة بني هالل وال تبقى منها إّال‬
‫أسطورة الجازية الهاللّية ‪...‬‬

‫هذا الباحث قام ببحث سنة ‪ 1991‬حول منزلة الّت اريخ في المدرســة الّتونســّية وطــرح على عّينــة‬
‫من ‪ 500‬تلميذ من الّسنتين الخامسة والّسادسة ابتدائي األسئلة الّت الّية ‪:‬‬
‫لماذا تصلح دراسة الّت اريخ حسب رأيك ؟‬ ‫‪-‬‬
‫‪247‬‬
‫رّت ب هذه المواّد حسب أهّميتهــا ‪ :‬الّت اريخ ‪ ،‬الّر ياضــيات ‪ ،‬اإليقــاظ ‪ ،‬القــراءة ‪ ،‬الّتعبــير ‪،‬‬ ‫‪-‬‬
‫الّر ياضة ‪.‬‬
‫هل تعطي أهّمية لدروس الّت اريخ في مراجعاتك ؟‬ ‫‪-‬‬

‫استخلص الباحث أّن ترتيب الّت اريخ جاء رابعا قبــل القــراءة والّر ياضــة وأّن ‪ 13‬بالمائــة فقــط من‬
‫العّينة تقّر بإعطائها أهّمية للّت اريخ في المراجعة المنزلّية ‪ ،‬أّما دراسة الّت اريخ فإّنهــا حســب ‪78‬بالمائــة من‬
‫تالميذ العّينة ‪ ،‬تخبرنـا عن الملـوك والمعـارك اّل تي قــام بهـا هـؤالء ‪ ،‬والبلـدان اّل تي احتّلوهـا ‪ ،‬واسـتنتج‬
‫الباحث أّن ماّد ة الّت اريخ تكاد تكون مهّمشة في الّتصّو رات ‪.‬‬

‫نتائج هذا البحث تؤّك د ما كتبه الباحث الفرنسي أوديجي ‪ " :‬نحن نعتقـد أّن كـّل تلميـذ يبـني لنفسـه‬
‫وبصفة تدريجّية تصّو را معّينا حول كّل ماّد ة مدرسّية وهو تصــّو ر يــؤثر بصــفة فاعلــة في الّط ريقــة اّل تي‬
‫سيتعامل بها مع الماّد ة وبصيغة أخرى نقول أّن ه توجد عالقة وطيــدة بين تصــّو ر الّتلميــذ للمــاّد ة واالقتــدار‬
‫المعرفي اّلذي يبنيه هذا األخير داخل نفس الماّد ة "‬

‫الّص عوبات اّل تي تعترض المعّل م ‪:‬‬ ‫‪.4‬‬

‫المطلوب من المعّلم هو الّن قل البيداغوجي أي نقل المعرفة من العلمّية إلى معرفة مدرسّية ‪ ،‬وهنــا‬
‫يواجه عّد ة صعوبات ‪:‬‬
‫عدم ارتقاء المستوى الّذ هني للّت لميذ لمعرفة الّت اريخ العلمي ‪.‬‬
‫تبليغ الّت اريخ المدرسي ‪.‬‬
‫غياب مصطلحات خاّصة بالّت اريخ المدرسي وخلط الّت لميذ بين المصطلحات واألحداث ‪.‬‬

‫على هــذا األســاس يكــون المعّلم مجــبرا على اعتمــاد وســائل ومعينــات ووثــائق تاريخّي ة وطرقــا‬
‫وأساليب بيداغوجّية تتالءم والمستوى الذهني للمتعّلم ‪.‬‬

‫الوثائق الّت اريخّي ـــة ‪:‬‬ ‫‪.5‬‬

‫الوثائق المكتوبة ‪ :‬هي الكتابات المنقوشــة على الّص خور أو المخطوطــة على الجلــد والــورق ‪.‬‬
‫هذه المخطوطات تسرد أحداثا ‪ ،‬وتذكر حّك امــا ‪ ،‬وتتحـّد ث عن أنمــاط عيش نتمّك ن بواســطتها من‬
‫معرفــة تــاريخ العديــد من الّش عوب ‪ .‬فالكتابــات المنقوشــة على الحجــارة والمرســومة على ورق‬
‫البردي مّك نت المؤّر خين من الّت عّر ف بصفة دقيقة على حضارات وادي الّن يل مثال ‪.‬‬

‫‪248‬‬
‫الوثائق الّص امـــتة ‪ :‬تشمل كّل المخّلفــات الماّد يــة اّل تي يكشــف عنهــا علمــاء اآلثــار ‪ ،‬كــاألواني‬
‫الفخارية والهياكل العظمّي ة ‪ ،‬والمبـاني المطموسـة تحت األرض‪ .‬لهـذا الّن وع من الوثـائق قيمـة‬
‫كبرى ‪ ،‬فاألواني الفّخ ارية المصنوعة في بلد اليونــان واّل تي يعــثر عليهــا في القبــور القرطاجّي ة‬
‫مثال تم ـّد نا بمعلومــات هاّم ة عن المبــادالت الّت جارّي ة في عهــد ازدهــار قرطــاج ‪ ،‬وعن مســالك‬
‫الّت جارة البحرّية في ذلك الّز من ‪.‬‬

‫كّل هذه الوثائق مصادرها مباشرة ال يمكن تأويلها أو الّتشــكيك فيهــا كمــا أّن تع ـّد دها يســاعد على‬
‫المقارنة فيما بينها إضافة إلى أّن ها مكّملة لبعضها إذ تمّك ننا من دراسة شاملة ‪ ،‬لذلك وجب اعتمــاد الّت نويــع‬
‫في الوثائق وعدم االقتصار على نوع واحد حّتى تتسّن ى المقارنة بين الوثائق الّص امتة والوثـائق المكتوبـة‬
‫ذلك أّن الّت اريخ هو محاولة تفسير األحداث تفسيرا علمّيا أي البحث في كاّفة األبعــاد االقتصــادّية والثقافّي ة‬
‫واالجتماعّية والّسياسّية والعقائدّية لمجتمع أو حضارة معّينة ‪.‬‬
‫كيفّي ة توظيف هذه الوثائق ‪ :‬إّن الغايــة من تــدريس الّت اريخ هي الّر بــط بين الّظ اهرات وتحليلهــا‬
‫تحليال علميــا دقيقـا ثّم نقـدها نقـدا منهجّي ا هــذه الغايــة ال يتّم الوصــول إليهــا إّال باعتمــاد الوســائل‬
‫والمعينات الّت وضحية والّط رق البيداغوجية المالئمة ‪.‬‬

‫تتمثل الوسائل والمعينات في الوثائق المكتوبة وصور الوثائق الّص امتة وخرائــط مبّس طة والّس ّلم‬
‫الّتاريخي والّر سوم المبّسطة مثل تركيبة مجلس الّسيناتور القرطــاجي أو الّنظــام الّسياســي وعــادة مــا نجــد‬
‫صورا هذه الوثائق في الكتاب المدرسي اّلذي يتضّمن جانبا توثيقّيا يمكن استغالله لبناء المعلومة ‪.‬‬

‫عالوة على هذه الوسائل فإّن ه للمعّلم أن يسعى إلى اعتماد وسائل بصرّية تكــون في شــكل صــور‬
‫لمعالم تاريخّية يشاهدها التلميذ فتمّك نه من االنتقـال من المعلومـة المجـّر دة إلى المعلومـة المباشـرة ‪ ،‬وإلى‬
‫توظيف ت ‪ .‬م ‪ .‬إ في هذا الغرض وتنظيم زيارات للمتاحف والمواقع األثرّي ة كّلمـا كـان ذلـك متاحـا بمـا‬
‫يمّك ن التلميذ من مشاهدة حقائق على طبيعتها ‪.‬‬

‫‪249‬‬
 ‫تعّلمّية‬
‫الجغرافيا‬

‫تعريف الجغرافيا ‪:‬‬ ‫‪.1‬‬

‫تعريف معجم الروس‪ « :‬الجغرافيــا كلمــة من أصــل يونــاني وهي مركبــة من كلمــتين ‪ GEO :‬و‬
‫تعني األرض و‪ GRAPHÉ‬وتعني الوصف إذا يعني أصــل الكلمــة "جغرافيــا" علم يهتم بوصــف‬
‫المظاهر الطبيعية و البشرية لسطح األرض وتفسيره »‬
‫تعريـــف ‪Paul Clavel‬في كتابـــه‪Géographie humaine et économique :‬‬
‫"ال تهتم الجغرافيا اليوم بوصف الكون أو بتفسير توزيع السكان و أنشطتهم بــل هي تبحث في كيفيــة‬
‫إدراك البشرية لوجودهم قصد تعرف كيفية تجــذرهم في محيــط وجــدوا فيــه‪ ،‬يتــأثرون بــه ويــؤثرون‬
‫فيه‪"..‬‬

‫مفاهيم الجغرافيا ‪:‬‬ ‫‪.2‬‬

‫المجال الجغرافي ومكوناته ‪:‬‬

‫المجال الجغرافي يشير إلى فهمين مختلفين‪:‬‬

‫مساحة األرض كمجال جغرافي يوصف وتحدد عليه المواقع و التوّط نات فيشكل معطاة‪.‬‬ ‫‪‬‬
‫المجال الجغرافي الذي يبنيه علماء الجغرافيا لفهم العالم وهناء يصبح المجال بناء‪.‬‬ ‫‪‬‬
‫السببية الجغرافية ‪ :‬تــدريب التالميــذ على صــياغة االشــكالية وطــرح األســئلة(أين؟ لمــاذا؟ وكم؟)‬ ‫‪‬‬
‫وعلى صياغة الفرضية‪.‬‬

‫يتمّث ل عمــل الجغــرافي في وصــف االختالفــات بين الفضــاءات االجتماعيــة و تفســيرها باالعتمــاد على‬
‫السببية الجغرافية‪ ".‬األحياء الراقية ‪ ،‬األحياء الشعبية‪ ،‬القرى‪ ،‬المدن‪"...‬‬

‫‪250‬‬
‫تنظيم الفضاء ‪ :‬يهدف إلى فهم العالقـة الـتي تربـط بين توزيـع الّس كان على الخريطـة و توزيـع‬ ‫‪‬‬
‫الخبرات على الّتجّمعات الّسكانية‪.‬‬
‫االستغالل االيكولوجي للمحيط الجغرافي ‪ :‬يحلل الجغرافي الضاغطات الطبيعية في عالقتهــا مــع‬ ‫‪‬‬
‫الوسائل التقنية التي تستعملها المجموعة الستغالل المحيط استغالال منتجا و ايكولوجّيا‪.‬‬
‫السلم الجغرافي ‪ :‬الحّي ‪ ،‬المدينة‪ ،‬الجهة‪ ،‬البلد‪ ،‬الّت جّمع الجهوي‪...‬‬ ‫‪‬‬

‫الوثائق الجغرافية ‪:‬‬

‫خرائط ‪ ،‬كرة أرضية‪ ،‬نصوص‪ ،‬صور‪ ،‬جداول‪ ،‬رسوم بيانّية إلخ‪...‬‬ ‫‪‬‬
‫يجب تبســيط هــذه الوثــائق لتســاعد المتعلم على تفتح آفاقــه و إخراجــه من بوتقتــه الضــيقة ليعيش‬ ‫‪‬‬
‫عالمه الفسيح ‪.‬‬

‫الجغرافيا من وجهة نظر المتعلم‪:‬‬ ‫‪.3‬‬

‫تهدف حصص الجغرافيا إلى إعانة المتعلم على االرتقاء تدريجيا من التصورات التي يحملها عن المجــال‬
‫الجغرافي الذي يحيي فيه إلى األحداث والمعاني والمفاهيم الجغرافية‪.‬‬

‫‪ ‬التصورات الجغرافية لألطفال‪:‬‬

‫يتمثل عمل المعلم في التعرف على التصورات المتعّلم قبل مدرسية وذلك قصد إصالحها إن كانت خاطئة‬
‫واالعتماد عليها إن كانت سليمة‪.‬‬

‫‪ ‬بناء المعارف الجغرافّي ة ‪:‬‬

‫تفيدنا النظرّية البنائية بأّن المعارف الجغرافية ال تكتسب حقيقة إال إذا بناها المتعّلم بنفسه‪.‬‬

‫التخطيط لبرنامج الجغرافيا وفق المقاربة بالكفايات ‪:‬‬ ‫‪.4‬‬

‫اعتبار المعلومات موارد ال تدرس لذاتها بل تكون في خدمة الكفايات ومقاصد المــادة‪ ،‬في اتجــاه التركــيز‬
‫على التعلمات األساسية وتجاوز الصيغة التلقينية للدروس‪.‬‬

‫اعتماد اإلدمــاج الــذي يتجــاوز تجزئــة المعــارف والقـدرات والمهــارات حــتى تصــبح المكتســبات‬
‫موظفة توظيفا ناجحا لحل المسائل والمشكالت‪.‬‬

‫‪251‬‬
 ‫االنطالق من وضعيات تعطي معنى للّت علمات وتدعم دافعية التعلم لدى التالميذ‪.‬‬
‫استثمار الوثائق في أنشــطة متنوعــة باعتبارهــا أساســية في بنــاء المعرفــة التاريخيــة وفي تنشــيط‬
‫الفصل كما تيسر استنتاج المعلومات وتمكن التالميذ من التعلم الذاتي‪.‬‬
‫تشجيع أنشطة التوسع واإلثراء مثل إنجاز بحــوث وملفــات والقيــام بتحقيقــات وزيــارات ميدانيــة‪،‬‬
‫والتعامل مع مصادر تاريخية متنوعة وتوظيف الوسائل التكنولوجية الحديثة‪.‬‬
‫اعتبار التقييم عملية مالزمة للتعلم‪ ،‬وهو يشــتمل على التقــييم الشخصــي في بدايــة كــل تعلم جديــد‬
‫للوقــوف على مكتســبات التالميــذ‪ ،‬وعلى التقــييم التكويــني أثنــاء التعلم بهــدف إدخــال التعــديالت‬
‫المستوجبة من خالل تحليل النقائص واألخطاء ومعالجتها‪.‬‬

‫‪252‬‬
 ‫تعّلمّية الّت ربية‬
‫المدنّية‬

‫األنشطة التعليمية – التعلمية في التربية المدنية ‪:‬‬ ‫‪.1‬‬

‫الوضعية المشكل الدالة ‪:‬أي ذات المعنى و القريبة من واقــع المتعلمين فتثــير إليهم إســتجابة تحفــزهم على‬
‫التفكير و التفاعل معها و تستثيرهم المتالك معانيها و داللتها ‪ .‬و يتطلب إعداد الوضعية من المعلم تحديد‬
‫الهدف و السعي لتحقيقه و هيكلة الوضعية معرفيا و منهجيا أي بشــكل يفســح المجــال أمــام المتعلم للعمــل‬
‫المنظم و اإلجتهاد‪.‬‬

‫اإلدمــــــاج ‪:‬الذي يقوم على مبدإ أن الكل يفوق مجموع األجزاء و النشــاط اإلدمــاجي هــو نشــاط‬
‫تعلمي يهدف إلى اإلدماج بين عناصر منفصلة لتصبح وظفية و ذات معنى‬

‫و ترتب المراحل و الوضعيات التي يمر بها الدرس عن النحو التالي ‪:‬‬

‫اإلستكشـاف ‪ :‬أي إستكشاف الموضوع و تصورات التلميذ حوله‪.‬‬ ‫‪-‬‬

‫الهيكلـــــة ‪ :‬و غايتهــا الفهم و التطــبيق و إقصــاء االتجاهــات الســلبية و تعزيــز االتجاهــات‬ ‫‪-‬‬
‫اإليجابية ‪.‬‬
‫التوظيــف ‪ :‬أي استخدام المتعلم لمكتسباته في وضعيات جديدة و مغايرة‪.‬‬ ‫‪-‬‬
‫التقييم التكويني‪ :‬أثناء التعلم ويكون آنيا و الحقا و يؤدي وظيفتي التشخيص و التعديل ‪.‬‬ ‫‪-‬‬

‫تعريف التربية المدنية ‪:‬‬ ‫‪.1‬‬

‫إن التربية المدنية مادة تعليميــة أساســية في تكــوين الفــرد وتنشــئته على جملــة من القيم والمبــادئ‬
‫اإلنسانية التي تحظى باإلجماع كحب الوطن والتعلق به والعمل من أجـل الصـالح العـام واحـترام القـانون‬
‫والـدفاع عن الحريـات ‪ ...‬وهي قيم من شـأنها أن تيّس ر انـدماج المتعلم في مجتمعـه والتهّي ؤ للتكيـف مـع‬

‫‪253‬‬
 ‫مقتضيات التطور‪.‬‬

‫وتختلف تسمية هذه الماّد ة من نظام تربوي إلى آخر وكذلك عبر الّز مان ‪ .‬في تونس تطّو رت الّت ســمية من‬
‫التربية الوطنية إلى الّت ربية المدنية ‪...‬‬

‫الكفايات المرجوة من تدريس التربية المدنية‬ ‫‪.2‬‬

‫* ينخرط المتعلم في الحياة العامة اعتمادا على قيم المواطنة وحقوق اإلنسان ‪.‬‬

‫* يبني المتعلم موقفا نقديا تجاه موضوع مجتمعي ‪.‬‬

‫* يبدي المتعلم اعتزازه بذاته تجسيدا ال نتماءاته الثقافية والحضارية ‪.‬‬

‫المقاربة بالكفايات في التربية المدنية‬
‫طبيعــة المعرفــة ودور المتعلم في بنائهــا وتعــنى اعتنــاء شــديدا بالتمشــيات الفكريــة والوجدانيــة‬ ‫‪-‬‬
‫واالجتماعية المالزمة الكتساب المعارف الجديدة منح دور أساسي للمتعلم في بناء المعارف‬
‫عدم اختزال منطق الّت علمات في منطق المعارف ألن عملية التعّلم تســتوجب تــدخل نشــاط المتعّلم‬ ‫‪-‬‬
‫فيكون التعلم ناتجا عن بناء داخلي يقوم به المتعلم‬
‫المعلم وسيط ومساعد أكثر مما هو مؤتمن على المعارف‬ ‫‪-‬‬
‫ليس التعلم مســارا تراكميــا وإنمــا هوهيكلــة متجــددة ومالءمــة للمضــامين الجديــدة مــع التمثالت‬ ‫‪-‬‬
‫والمعارف السابقة‬

‫مقاصد تدريس التربية المدنية‬ ‫‪.1‬‬

‫قيام التعلم على الشمول وتحاشي تفتيت المعارف‪.‬‬ ‫‪-‬‬
‫قيام التعلم على النفع‪:‬حاجات المتعلمين ومتطلبات المجتمع‪.‬‬ ‫‪-‬‬
‫انتقاء الوضعيات والمواقف التي تتناسب مع قدرات المتعلم وتتالءم مع رغباته‪.‬‬ ‫‪-‬‬
‫جعل المتعلم طرفا فاعال وقادرا على تملك المعارف ذاتيا‪.‬‬ ‫‪-‬‬
‫النظر إلى المعارف والطرائق والمنهجيات والوسائل نظرة غائية تنزلها منزلة الموارد‪.‬‬ ‫‪-‬‬
‫توخي التعلمات التي تراعي الفروق الفردية بين المتعلمين وتعالجها وتستثمر الخطأ في بنــاء‬ ‫‪-‬‬
‫المعرفة وتثمين إنتاجهم‪.‬‬

‫‪254‬‬
 ‫تعّلمّية الّت ربية‬
‫االسالمّية‬

‫مفهوم التربية اإلسالمية‬ ‫‪.1‬‬

‫المفهوم العام للتربية اإلسالمية ‪:‬‬ ‫‪.1‬‬

‫هو على أنها التطبيق التربوي للنظام اإلسالمي والترجمــة العمليــة والميدانيــة فالتربيــة اإلســالمية‬
‫تعنى بتنشئة إنسان مسلم متكامل من جميع نواحيه األخالقية واإلرادية واإلبداعية في جميع مراحــل نمــوه‬
‫في ضوء المبادئ والقيم التي أتى بها اإلسالم‪.‬‬

‫التربية اإلسالمية في مفهومها الخاص ‪:‬‬ ‫‪.2‬‬

‫هي مادة من مواد التدريس تنضوي تحت عنوان مجال التنشئة االجتماعية و هذه المقاربة تنظــر‬
‫إلى التربية اإلسـالمية في ضــوء مـا يـدرس في مختلـف المراحـل الدراسـية من هـدي قــرآني و أخالق و‬
‫عبادات و عقيدة ‪.‬‬
‫خصوصيات التربية اإلسالمية‬ ‫‪.2‬‬
‫تربية رّبانية في مصدرها وغاياتها ‪ :‬فمصدرها القرآن الكريم والّس ّن ة وهما من وحي هللا ‪.‬‬ ‫‪-‬‬
‫تربية شاملة ‪ :‬تنظر لإلنسان على أّن ه كّل ال يتجّز أ ‪ ،‬وترسم لكّل مرحلة من حياته المنهج األمثل‪.‬‬ ‫‪-‬‬
‫تربية متكاملة ‪ :‬فالفرد كّل متكامل ال ينفصل جسمه عن عقله وال عن وجدانه ‪ ،‬وال تنقطع حياتــه‬ ‫‪-‬‬
‫الفردّية عن حياته االجتماعّية‪.‬‬
‫تربية سلوكّية ‪ :‬تربية ال تكفي بالقول وإّنمــا تتعـّد اه إلى الممارســة والعمــل‪ .‬تهتّم بتكــوين العــادات‬ ‫‪-‬‬
‫الّسلوكّية الحسنة عند الفـرد منـذ طفولتـه األولى لمـا في هـذه العـادات من أثـر طّيب في اكتسـاب‬
‫الفضائل والبعد عن الّر ذائل‪.‬‬
‫النقل التعليمي في التربية اإلسالمية ‪:‬‬ ‫‪.1‬‬

‫‪ ‬المعرفة العلمية أو المختصة ‪:‬‬

‫‪( ‬فقه العبادات ‪ ،‬تفاسـير القـرآن ‪ ،‬تفاسـير السـنة النبويـة‪)...‬معرفــة صــيغت في ظـروف تاريخيـة‬

‫‪255‬‬
 ‫معينة انطالقا من جدلية العقل والوحي والواقع‪.‬‬
‫‪ ‬وهي تمثـل مجموعـة األجوبـة الـتي قـدمها السـلف لألسـئلة الملحـة الـتي طرحتهـا عليهم لحظتهم‬
‫التاريخية وهي ليست بالضرورة نفس األسئلة التي طرحتها علينا لحظتنا التاريخية الراهنة‪.‬‬
‫‪ ‬وقد اكتسبت مشروعيتها العلمية بمرور الزمن ونظرة المجتمع إليها ‪.‬‬

‫‪ ‬المعرفة الواجب تعلمها ‪:‬‬

‫توجد هذه المعارف في المناهج والكتب المدرسية‪.‬‬ ‫‪‬‬
‫وهي معرفة تم انتقاؤها من المعرفة العلمية أو المختصة وحازت رضا المجتمع أو من يمثلــه من‬ ‫‪‬‬
‫المشرفين على هندسة الـبرامج ألنهـا حسـب اعتقـادهم تحقـق األهـداف والغايـات األساسـية الـتي‬
‫وضعت من أجلها كمحاورة اآلخرين بالتي هي أحسن ‪...‬‬

‫‪ ‬المعرفة المدرسة ‪:‬‬

‫وهو ما ينقله المدرس إلى المتعلم من المناهج والكتب المدرسية المعتمدة بطريقة معلنة أو ضمنية‬ ‫‪‬‬
‫وتتأثر بعوامل عديدة منها ‪ :‬المدرس ( أفكاره ومواقفه واتجاهاته وتصوراته ومدى سيطرته على‬
‫المعارف وطرق التدريس ‪ )..‬و التلميذ و كذلك المحيط المدرسي أو االجتماعي ‪.‬‬
‫وهي معرفة مسّيقة ألنها تراعي اقتضاء الواقع وخصوصياته‪.‬‬ ‫‪‬‬

‫‪ ‬المعارف المتعلمة ‪:‬‬

‫وهــو مــا يثقفــه التلميــذ من مدرســه بطريــق مباشــر أو غــير مباشــر وذلــك من خالل جملــة من‬ ‫‪‬‬
‫التفاعالت الذهنية والوجدانية والحس ‪ -‬حركية ‪.‬‬
‫وهي عملية شديدة الحساسية تتأثر بواقع الذات (مكتسبات التلميذ وتصــوراته القبليــة ونظرتــه إلى‬ ‫‪‬‬
‫ذاته وصلته بالمعرفة وعالقته بالمدرس‪ )...‬كما تتأثر بموقف اآلخرين منه وكذلك تتأثر بمختلــف‬
‫العوامل البيئية واالجتماعية األخرى‪.‬‬

‫‪256‬‬
 ‫تعّلمّية اإليقاظ‬
‫العلمي‬
‫تعلمية العلوم هي دراسة علمية لتمشيات التعليم والتعلم المتعلقــة بتــدريس العلــوم ‪ ،‬قصــد تطــوير‬
‫هذه التمشيات وتحسينها‪ ،‬وتغطي هذه الدراسة حقوال متعددة‪ .‬ومن حقول اشتغال تعلمية العلوم ‪:‬‬

‫حقل المادة التعليمية من حيث تاريخها وتطور مفاهيمها ومناهجها الداخلية والعالقات بين مفاهيمها‬ ‫‪)1‬‬
‫ونظمها ونماذجها ونظرياتها و تقصي المفاهيم األساسية الرائجة في المواد وتحلل العالقــات بينهــا‪.‬‬
‫وترصد تاريخها أو التعديالت التي أدخلت عليها وإجراءات ومقتضيات إدخالهــا في التعليم وكيفيــة‬
‫تــداولها في المجتمــع‪ ،‬حيث تحيــل إلى النســيج المفــاهيمي ومســتويات صــياغتها والنقــل التعليمي‬
‫والممارسة االجتماعية‪.‬‬
‫حقل التعلم ويتعلق بعمليات تعلم المعارف العلمية وتهتم تعلمية العلــوم في هــذا المجــال بتصــورات‬ ‫‪)2‬‬
‫التالميذ حول الظواهر العلمية وتحليل أخطائهم كما تهتم بقضــية التغيــير المفهــومي وبقضــية صــلة‬
‫المتعلمين بالمعرف‪.‬‬
‫حقل التدريس ويتعلق بأشكال العمل التعليمي و طرقه و وسائله وأدوات التقييم وبــاألخص تــدريس‬ ‫‪)3‬‬
‫المفاهيم وحل المسائل وتكوين المدرسين‬

‫يقول " باشالر " تمثل كل معرفة علمية جوابا عن سؤال مطروح ولوال وجود المشاكل لما‬
‫وجدت المعرفة العلمية‪.‬‬
‫إن منهجية تــدريس اإليقــاظ العلمي تعتمــد على الممارســة و التجــريب و تتأســس على النظريــات‬
‫البنائية للمعرفة العلمية مطلقة العنان للمتعلمين كي يالحظوا‪ ،‬يجّر بوا و يستنتجوا و يبينوا معارفهم بصــفة‬
‫ذاتية و لعّلها اعتمدت في ذلك ما أكد عليه باشالر في قوله ‪" :‬ال وجود لشــيء معطى و ال معرفــة بديهيــة‬
‫بل كّل شيء يبنى"‪.‬‬
‫فالبناء ال يتّم إال بفضل نشاط الطفل الذاتي فهو نشاط ال يمكن أن يكون مجانيا بل يأتي دائما‬
‫استجابة لحاجة و تلبية لرغبة بحيث تتجّسد الرغبة في تفسير ظاهرة علمّية معينة‪ .‬ولكي يتوّصل إلى‬
‫‪257‬‬
 ‫تفسيرها فال بّد أن يطرح أسئلة و يحاول اإلجابة عنها عبر التجربة إلحداث التوازن لديه و الذي اختّل‬
‫بسبب المشكل الّد ال المطروح عليه‬
‫وفي ميدان العلوم تقوم المقاربة العلمية للظواهر الطبيعية على النهج التجريبي الذي ضبط‬
‫معالمه " كلود برنار " على المراحل الثالث التالية ‪ :‬المالحظة ‪ ‬االفتراض ‪ ‬التجريب‬
‫ينبني تدريس العلوم على اكتساب عادات سلوكية أي مهارات تؤهل الطفل للتأثر بمحيطه‪.‬‬
‫فالطفل له تصور مسبق للعالم وتفسير ما قبل علمي للظواهر العلمية التي تحيط به حيث يمتاز طفل ‪ 3‬و‬
‫‪ 8‬سنوات باألنوية‪ ،‬ولألنوية ‪ 3‬مظاهر حسب " بياجي " ‪:‬‬
‫الغائية ‪ :‬يرى األطفال أن الكائنات وجدت لخدمة اإلنسان عامة ولألطفال خصوصا‪ .‬فالطفل غائي‬ ‫‪)1‬‬
‫التفكير ويطرح سؤال لماذا ؟‬
‫اإلحيائية ‪ :‬أعطاء الحياة للكائنات الجامدة‪.‬‬ ‫‪)2‬‬
‫االصطناعية ‪ :‬التصورات القبل العلمية يجب االنطالق منها في درس اإليقاظ قصد دعمها أو‬ ‫‪)3‬‬
‫تعديلها أو دحضها‪.‬‬

‫النقل البيداغوجي في العلوم ‪( :‬الرياضيات‪+‬اإليقاظ)‬

‫عمل واضعي البرنامج ‪ ‬المعرفة العلمية‬

‫والكتب‬
‫تعّلمها‬ ‫المفاهيم‬
‫الواجب‬ ‫المعرفة‬‫الخارجي ‪:‬‬
‫‪‬‬ ‫‪‬النقل‬

‫العلمية‪ّ.‬لمة‬ ‫المعرفة‬
‫المعرفة المع‬ ‫من ‪ :‬‬ ‫عملمستقاة‬
‫المدرس‬
‫‪ ‬النقل الداخلي المفاهيم المقرر تعليمها‪،‬‬
‫عمل المتعلم ‪ :‬المعرفة المتعلمة‬
‫التي يتعلمها الطفل في القسم‬

‫منزلة اإليقاظ في التعّلم‪:‬‬ ‫‪.1‬‬

‫نشاط اإليقاظ يهدف إلى بناء مواقف رشيدة تجاه الكائن الحي في عالقاته بالمحيط‪.‬‬ ‫‪-1‬‬
‫السعي إلى تطوير مكونات المحيط والمحافظة عليها‬ ‫‪-2‬‬
‫اإلسهام في بناء الفكر العلمي وممارسة النقد‬ ‫‪-3‬‬
‫توخي المنهجية الناجعة عند التعامل مع الظواهر العلمية‬ ‫‪-4‬‬
‫يهدف إلى توظيف التكنولوجيا الحديثة في التعامل مع الظواهر العلمية‬ ‫‪-5‬‬
‫يهدي إلى إنجاز المشاريع (مثال‪ :‬مشروع التعامل مع الماء‪ ،‬تربية حيوان‪ ،‬زرع النباتات)؟‬ ‫‪-6‬‬

‫‪258‬‬
 ‫التمشي البيداغوجي القائم على حّل وضعية مشكل ‪:‬‬ ‫‪.2‬‬
‫تحليل الوضعية‪:‬‬ ‫‪-1‬‬
‫تقديم الوضعية المشكل ( وثيقة‪ ،‬نص‪ ،‬نشاط علمي‪ ،‬ظاهرة طبيعية‪ ،‬وضعية من الحياة‪)...‬‬ ‫‪-‬‬

‫فهمها والتعبير عنها بصيغ مالئمة‬ ‫‪-‬‬

‫الكشف عن تصورات المتعلمين ومعالجتها‬ ‫‪-‬‬

‫حل الوضعية المشكل‪:‬‬ ‫‪-2‬‬

‫اقتراح التجارب‬ ‫‪-‬‬

‫مناقشة طريقة العمل‪.‬‬ ‫‪-‬‬

‫التنبؤ بالنتائج‬ ‫‪-‬‬

‫تعليل االقتراحات‬ ‫‪-‬‬

‫انجاز التجربة والتعبير عن النتائج عن طريق الرسم أو النص التعبير عن‬ ‫‪-‬‬

‫التعبير عن امتالك المفهوم‪:‬‬ ‫‪-3‬‬

‫مقارنة التنبؤ بالنتيجة‬ ‫‪-‬‬

‫صياغة االستنتاج‬ ‫‪-‬‬

‫توظيف المفهوم من وضعيات جديدة‬ ‫‪-4‬‬

‫اقتراح وضعية جديدة‬ ‫‪-‬‬

‫تعهد المتسببات وإثرائها تدريجيا‬ ‫‪-‬‬

‫التقييم‪:‬‬ ‫‪-5‬‬
‫‪ -‬توظيف المفهوم في حل وضعية المشكل الجديدة‬

‫العوائق االيستيومولوجية هي ‪:‬‬ ‫‪.3‬‬

‫العوائق المرتبطة بالمعرفة العامة‪:‬‬ ‫‪-1‬‬
‫يطوق اإلنسان إلى التعليم وهو منزلق يعيق تقدم المعرفة العلمية تطرق إلى التخصيص ال إلى التعليم‬
‫العائق الجوهري ‪:‬‬ ‫‪-2‬‬
‫‪259‬‬
 ‫يتمثل في إعطاء جوهر للماّد ة يحتوي بدوره على صفات‬
‫العائق الحّسي ‪:‬‬ ‫‪-3‬‬
‫البعض منا يرفض القاعدة الفلكية‪ :‬األرض هي متحركة حول الشمس ألن الحواس تفيد بعكس ذلك‬
‫العائق اللغوي ‪:‬‬ ‫‪-4‬‬
‫تتحدث عن اللون األسود واألبيض في حدينا ليومي وهذا يتنافس ومخاطب عالم التحديات الذي‬
‫يقول أن هذين اللونين غير موجودين علميا فاللون األبيض هو مجموع ألوان األخرى أم األسود فيعرف‬
‫بانعدام الضوء أي انعدام اللون‪.‬‬
‫العائق اإلحيائي ‪:‬‬ ‫‪-5‬‬
‫يتمّث ل في إعطاء الحياة للكائنات التي ال تتمتع بها‪.‬‬
‫العائق الثقافي ‪:‬‬ ‫‪-6‬‬
‫موروث ثقافي ال يمت للعلم بصلة قد يعيقه عن تمثل العالقات السيبية الماّد ية التي تربط بين الظواهر‬
‫الطبيعية‪.‬‬

‫‪260‬‬
 ‫تعّلمّية‬
‫الّر ياضّيات‬
‫تعرف الرياضيات على أنها علم يهتم بالكميات وقياس العالقات بين الكميات والكم نوعان‪:‬‬
‫كم منفصل (علم العدد) وكم متصل ( الهندسة )‬

‫العدد من وجهة نظر الرياضيين‪:‬‬ ‫‪.1‬‬

‫ارتبط مفهوم العدد بالمجموعة‪ ،‬فالمجموعــة ظهــرت مــع " كــانطور‪ " contour‬وهــذا أعطى معــنى‬
‫المجموعة‬
‫يعرفها كونها تجمع أشياء محددة ومنفصلة عن اإلدراك حسي أو الفكري يسميها عناصر المجموعة؟‬
‫ونستنتج العدد من خالل التقابل بين مجموعتين‪.‬‬
‫وهو التمشي الرياضي الذي تنتهجه البرامج الرسمية والكتب المدرسية لتدريب األطفال على اكتساب‬
‫مفهوم العدد ‪.‬‬
‫كيف اخترع العدد ؟‬ ‫‪.2‬‬
‫لقد وقع اختراع العدد اعتمـاد على الطريقـة المتمثلـة في المقابلـة عنصـر بعنصـر (ُح َص َّي ًة ) وفي‬
‫مرحلة أعطى اإلنسان اسما لكل حصية (واحد‪ ،‬إثنان ‪ )...‬وبذلك تحصل على نظام من الرموز المنفصــلة‬
‫عن الكميات المعدودة وهو نظام األعداد الطبيعة‪.‬‬
‫استنبطت البشرية نظام العد ومجموعة ‪ X‬األعداد الطبيعية ‪ N‬ثم األعداد العشرية‪ D‬ثم األعــداد‬
‫الحقيقية ‪ R‬وذلك الستنباط حلول رياضية وال تمكن المعارف السابقة من حلها‪.‬‬
‫إذن فالمالحظ أن العدد وقع استنباطه تبعا لمشاكل حقيقية واجهتها البشرية‪.‬‬
‫وفي صياغة طريقة عالمتــه لتــذكر الكمّي ات ومقارنتهــا فيمــا بينهــا وبــذلك يصــبح العــدد مفهومــا‬
‫رياضيا وذا معنا ال آليا‪.‬‬
‫لهذه المالحظة تطبيقاتها البيداغوجية‪ ،‬ذلك أنه إذا رددنا تسهيل تعلم الرياضيات لدى الطفل فالبــد‬
‫من االنطالق من مشــاكل الحقيقيــة تتطلب من الطفــل اكتشــاف المفــاهيم الرياضــية الضــرورية لحلهــا ‪X‬‬
‫العكس كمــا هــو الشــأن عنــد االنطالق من المجموعــات المتقابلــة أو المتكافئــة الكتشــاف العــدد في الســنة‬
‫األولى‪.‬‬

‫‪261‬‬
‫التعامــل مــع المجموعــات الطريقــة الوحيــدة الكفيلــة لضــمان التالزم الضــروري للمعــنى واآلليــة لتعّلم‬
‫الرياضيات‪.‬‬
‫العدد حاجة اجتماعية مؤّك دة‪:‬‬ ‫‪.3‬‬
‫الرياضيات في عصرنا الخاص تتوغل في حياتنا اليوميـة بشـكل كبـير ونـرتكب خطئـا فادحـا إذا‬
‫اعتبرنا أن الطفل يؤم المدرسة وهو حال الذهن من القضايا الرياضية‪ ،‬بل هو يجعل من سطر االجتماعي‬
‫إدراكا حسيا لألعداء وطرقا بدائية في حل المشاكل الرياضية‪.‬‬
‫‪ ‬طفل خمس وستة سنوات يحذق بالحدس القضايا الرياضية التالية ‪:‬‬
‫العد التصــاعدي من ‪  20 1‬تقريبــا ولكن في صــيغة محفوظــات يرددهــا الطفـل دون الوقــوف على‬ ‫‪-1‬‬
‫معناها‪.‬‬
‫إدراك حدسي‬ ‫‪-2‬‬
‫معرفة حدسية وعملية باألعــداد المتداولــة عن طريــق العملــة أساســا قــدرة على القيــام ببعض األعــداد‬ ‫‪-3‬‬
‫البسيطة على األعداد المعروفة‪.‬‬

‫النضج الناتج للمفاهيم الرياضية حسب ‪piaget‬‬ ‫‪.4‬‬

‫مبدأ المحافظة ‪Principe de conservation‬‬

‫يعتمد العدد على الكمية باألساس ولذلك ال يمكن بناء مفهوم العدد دون تمثل الكميات في استقرارها‪.‬‬
‫العدد ال يعدو أن يكون رمزا‪.‬‬

‫مبدأ السيطرة على مفهوم التكافؤ ‪Principe de l'équivalence :‬‬

‫مفهوم التكافؤ عنصرا عنصرا مفهوم عددي لتحديد العدد وبنائه‪.‬‬ ‫‪-‬‬
‫التقابل واحتالل‬ ‫‪‬‬ ‫‪‬‬ ‫‪‬‬ ‫‪  ‬‬ ‫أ‪-‬‬
‫نفس الفضاء‬ ‫‪ ‬‬ ‫‪   ‬‬ ‫ب‪-‬‬

‫‪262‬‬
 ‫في ‪ 6‬سنوات يفترض أن الطفل قادرا على استثمار الفضاء‬ ‫‪-‬‬
‫‪      ‬سنوات ال يدرك ‪.‬‬ ‫‪6‬‬
‫‪      ‬سنوات يدرك عالقة التكافئ‬ ‫‪7‬‬

‫السيطرة على مفهوم الترتيب ‪principe de sériation‬‬

‫سيرتب الطفل األعداد من الصغير إلى الكبير على النحو التالي‬

‫أنواع األخطاء في الرياضيات‪.‬‬ ‫‪.5‬‬

‫أخطاء ناجمة عن عدم االنتباه‪.‬‬ ‫‪-1‬‬
‫أخطاء إيجابية ونافعة وهي التي تترجم عن طريقة معينة في المعرفة‬ ‫‪-2‬‬
‫أخطاء تعود إلى طبيعة المعرفة الرياضية‬ ‫‪-3‬‬
‫خطأ التلميذ العائد إلى المدرس‬ ‫‪-4‬‬

‫األنماط المتبعة في تعلم الرياضيات‪:‬‬ ‫‪.6‬‬

‫المعلم يقوم في الدرس والتلميذ يقوم بالتمرين‬ ‫‪-1‬‬
‫المعلم يدرس والمتعلم يتعلم‬ ‫‪-2‬‬
‫المتعلم والمعلم يساعده على ذلك عند الطلب بوضعه أمام وضع مشــكل ليحلهــا ويكــون المعلم الوســيط‬ ‫‪-3‬‬
‫بين التلميذ والمعرفة وبالتالي يبني الطفل المفاهيم الرياضية تبعا للمشاكل يواجههــا في الواقــع المعيش‬
‫فالمعرفة بالنسبة إلى المتعلم كما يقول " باشالر " في كتابه نشأة الروح العلمية بالصفحة ‪872‬‬
‫المعرفة هي الجواب عن سؤال مطروح‪.‬‬
‫فإذا انتفت األسئلة انتفت معها المعرفة العلمية فهو أمر يــدل على أن العلم ليس معطــاة بــل نظامــا‬
‫يبنى من طرف العالم‪.‬‬
‫ونتيجة لهذا المفهوم تصبح الرياضيات وسيلة لحّل القضايا التي تطرح على الفرد وذات معنى آللية تحفظ‬
‫وتطبق دون وعي‪.‬‬

‫‪263‬‬