Samtalsgenrer i gymnasieskolans litteraturundervisning

Till Sandra, Julia och Felix Hultin

rebro Studies in Education 16

Eva Hultin

Samtalsgenrer i gymnasieskolans litteraturundervisning

En mnesdidaktisk studie

Avhandlingen Samtalsgenrer i gymnasieskolan. En mnesdidaktisk studie av Eva Hultin r en publikation inom det av Vetenskapsrdet finansierade projektet, Utbildning som deliberativ kommunikation frutsttningar, mjligheter och konsekvenser.

Eva Hultin, 2006

Titel: Samtalsgenrer i gymnasieskolans litteraturundervisning. En mnesdidaktisk studie. Utgivare: Universitetsbiblioteket 2006 www.oru.se Skriftserieredaktr: Joanna Jansdotter joanna.jansdotter@ub.oru.se Redaktr: Heinz Merten heinz.merten@ub.oru.se Tryck: DocuSys, V Frlunda 10/2006 issn 1404-9570 isbn 91-7668-500-4

Akademisk avhandling fr filosofie doktorsexamen i pedagogik, framlagd vid rebro universitet 2006. Abstract Hultin, Eva (2006): Samtalsgenrer i gymnasieskolans litteraturundervisning. En mnesdidaktisk studie (Conversational Genres in the Teaching of Literature. A Study within the field of Subject-Didactics) rebro Studies in Education, 16, 326 pp. The aim of this dissertation is to analytically discern different conversational genres within the teaching of literature, organized within the framework of the two school subjects in which Swedish is taught in upper secondary school, and to place this teaching of literature in a historical context by relating it to different conceptions of the Swedish subject. To be able to achieve this aim, a curriculum studies approach is combined with an ethnographical one. The ethnographical part of the study was conducted as a classroom study, including five different classes and teachers talking about literature, which took place during the school year 2003/2004 at three different schools in the middle of demographical Sweden. This part of the study also involved qualitative interviews with teachers and students concerning different factors which might have an effect on these conversations. The conversations of the study can be described as a part of the every-day-life of the teaching of those subjects, as the teachers organised these conversations in a way that they usually organise conversations of literature in their classes. However, what the teachers meant by talking about literature appeared to differ among them so radically that these conversations could be analytically discerned as four different conversational genres: The Teaching Examination, Text Oriented Talk, Culturally Oriented Talk, and Informal Book Talk. These four conversational genres are possible to analytically discern using the didactical tool, the analysis of conversational genres, which is developed in the dissertation in relation to Michail Bakhtins theory of speech genres. The curriculum part of the study comprises an analysis in three steps to place the teaching of literature in a historical context. In the first step national syllabuses for the subjects Swedish and Swedish as a second language are analysed. In the second step local syllabuses for the subjects are analysed. Finally, in the third step, the teachers thoughts, deliberations and ideals forming their teaching of literature are analysed. The teaching where conversational genres have been analytically discerned could then be related to different conceptions of the subject Swedish: Swedish as a Higher Subject of Bildung, Swedish as a Proficiency Subject, and Swedish as an Experience-based Subject. The analyses and discussions in the dissertation contribute to the discussions in the field of Subject-Didactics on the role of literature and conversation within the subjects of Swedish and Swedish as a Second language. Another contribution of the dissertation is the didactical tool, the analysis of conversational genres, which might be used by researchers and teachers for analysis and reflection on conversations in teaching. Keywords: conversational genres/speech genres, classroom interaction, teaching of literature, curriculum studies, ethnography, classroom research Eva Hultin, Department of Education rebro University, SE-701 82 rebro, Sweden, eva.hultin@pi.oru.se

Innehllsfrteckning
DEL I 1 Samtal i skolan ........................................................................... 17
Samtal som honnrsord fr skolan ................................................................... 17 Det speciella skolsamtalet ................................................................................. 18 Samtal som genre .............................................................................................. 20 Samtal som vardag ............................................................................................ 21 Samtal i ett historiskt mnessammanhang ........................................................ 22 Avhandlingens forskningssammanhang ............................................................. 23 Avhandlingens syfte och frgor ......................................................................... 24 Avhandlingens disposition ................................................................................. 25 Del I .................................................................................................................. 25 Del II ................................................................................................................. 25 Del III ................................................................................................................ 26 Del IV ................................................................................................................ 26 Avhandling som projekt och avhandling som text ............................................ 27

2 Klassrumssamtal och litteraturundervisning ur olika forskningsperspektiv ....................................................................... 31

Klassrumsinteraktionens institutionella villkor ................................................. 32 Klassrumsinteraktion som IRE/IRF ................................................................... 35 Att frst klassrumsamtal utifrn deras ramar eller inte det r frgan! ......... 39 Det litteraturlsande klassrummet ..................................................................... 40

DEL II 3 Lroplansteoretiska och mneskonceptionella utgngspunkter ........ 47 Ett historiskt frnderligt undervisningsinnehll .............................................. 47 Litteraturundervisning utifrn olika svenskmneskonceptioner ........................ 49 Svenska som ett hgre bildningsmne ............................................................... 50 Svenska som frdighetsmne ............................................................................. 51 Svenska som ett erfarenhetspedagogiskt mne .................................................. 52 Tematisk och mneskonceptionell kursplaneanalys .......................................... 53 Preciserade forskningsfrgor fr kursplaneanalyserna ...................................... 55

4 Tematiska och mneskonceptionella analyser av kursplanerna fr gymnasieskolans Svenskmnen ........................... 59

Tv svenskmnen lika och olika samt med gemensam och separat historia ...... 59 Svenska .............................................................................................................. 61 Tematisk analys av kursplanen fr mnet Svenska ............................................ 62 Identitet och kultur ........................................................................................ 62 Kritiskt tnkande ........................................................................................... 64 Sprk ............................................................................................................. 65 Etik och demokrati ........................................................................................ 67 Svenskmnets tv krnmneskurser Svenska A och Svenska B ...................... 67 En mneskonceptionella analys av mnets Svenska och dess A- och B-kurs .... 69 Svenska som frdighetsmne ......................................................................... 69 Svenska som det hgre bildningsmnet ......................................................... 71 Svenska som erfarenhetspedagogiskt mne .................................................... 74 Svenska som andrasprk ................................................................................... 77 Tematisk analys av kursplanen fr mnet Svenska som andrasprk ................. 78 Sprk ............................................................................................................. 78 Identitet och kultur ........................................................................................ 80 Kritiskt tnkande ........................................................................................... 82 Etik och demokrati ........................................................................................ 83 Svenska som andrasprks A- och B-kurs ....................................................... 84 En mneskonceptionell analys av Svenska som andrasprk och dess kurser ..... 86 Svenska som frdighetsmne ......................................................................... 86 Svenska som det hgre bildningsmnet ......................................................... 87 Svenska som erfarenhetspedagogiskt mne .................................................... 87 Sammanfattning: Mngtydiga kursplaner genom opreciserade begrepp ........... 88 Centrala, opreciserade begrepp och dess uttolkningar ...................................... 89 Identitet och kultur ........................................................................................ 89 Sprk ............................................................................................................. 90 Kritiskt tnkande ........................................................................................... 90 Etik och demokrati ........................................................................................ 91 Centrala begrepp som tolkningsnycklar vid mneskonceptionella uttolkningar 91 Svenska som frdighetsmne ......................................................................... 91 Svenska som det hgre bildningsmnet ......................................................... 92 Svenska som erfarenhetspedagogiskt mne .................................................... 92 Kursplaneanalysernas resultat som utgngspunkt fr de mneskonceptionella analyserna i Del III .......................................................... 92

Del III 5 Studiens skolor och lokala kursplaner ......................................... 101

Skolformen, gymnasieskolan ........................................................................... 101 IP, HP och SP studiens aktuella program ...................................................... 102 Industriprogram .............................................................................................. 102 Handels- och administrationsprogrammet ...................................................... 103 Samhllsprogrammet ....................................................................................... 104 Studiens skolor ................................................................................................ 104 Xbodaskolan ................................................................................................... 105 Xbodaskolans lokala kursplan fr Svenska B .............................................. 105 Stagneliusskolan .............................................................................................. 107 Stagneliusskolans lokala kursplan Svenska B .............................................. 107 Polhemsskolan ................................................................................................. 109

6 Samtalsgenrer ........................................................................... 111 Samtalsgenrer med utgngspunkt i Bakhtins teori om talgenrer .................... 112 Genreformernas stndiga nrvaro i realiserat sprk ........................................ 113 Yttrande i Bakhtins tnkande om talgenrer ................................................. 113 Tillgnandet av genreformerna ....................................................................... 114 Primra och sekundra genrer ......................................................................... 115 Klassrumssamtal som samtalsgenrer ............................................................... 116 Frn teoretiska utgngspunkter till samtalsgenreanalys .................................. 118 7 Litteratursamtal i skolans vardag metodologiska reflektioner och vervganden ....................................................... 123
En skoletnografisk ansats ................................................................................ 123 Tilltrde till fltet ............................................................................................ 124 Att ska samtal som r en del av skolans vardag ........................................ 125 Ett etnografiskt forskningsflt konstrueras ................................................. 125 Lrarerfarenheternas betydelse i den etnografiska forskningsmetoden ........... 127 Lrarerfarenheternas betydelse vid tilltrdet av fltet ..................................... 128 Lrarerfarenheternas tysta, intuitiva dimension .......................................... 129 Intuitiva handlandet vid etablerandet av kontakt i tv olika grupper ......... 129 Att f tilltrde till fltet en kontinuerlig process .......................................... 134 Materialkategorier och/eller att bedriva fltstudier ......................................... 136 Deltagande observation ............................................................................... 136 Intervjuer ..................................................................................................... 137 versikter ver studiens material .................................................................... 138 Distansering, tolkning och analys ................................................................... 140 Fltanteckningar i tre medier ....................................................................... 141 Tolkning och transkribering av Fltanteckningarna .................................... 142 Materialgenererade begrepp i samtalsgenreanalysen ................................... 145 Den etnografiska forskarens etiska ansvar ...................................................... 146 9

8 Det undervisande frhret .......................................................... 151 Lraren Solveig ................................................................................................ 151 IP3:an .............................................................................................................. 151 Samtalen och dess undervisningssammanhang i IP3:an ................................... 153 HP3:an ............................................................................................................ 155 Samtalen och dess undervisningssammanhang i HP3:an ................................. 156 Samtalsgenren Det undervisande frhret ................................................... 157 Samtalsgenrens syfte ........................................................................................ 158 Strukturering av samtalsgenren ....................................................................... 158 Initierandet av samtalsgenren ...................................................................... 158 Upprtthllandet av samtalsgenren genom terkoppling till dess struktur .. 161 Avslutande av samtalsgenren ....................................................................... 163 Dominerande samtals- och frgemnster i samtalsgenren ............................... 164 Retoriska frgor .......................................................................................... 164 Retoriska och icke-retoriska frgor bland de utdelade frgorna .............. 164 Retoriskt frgemnster med dialogiskt uppbyggda elevresponser ............ 169 Litteratur- och kunskapssyn i samtalsgenren ............................................... 171 Litteraturen som kunskapsklla ............................................................... 171 Den essentiellt skra kunskapen .............................................................. 173 Faststllandet av sker kunskap med annan kunskapsklla n litteraturen 174 Livserfarenheter som klla fr faststllandet av sker kunskap ............... 176 Motstnd mot att delta i samtalsgenren ...................................................... 178 Samtalsgenrens mneskonceptionella sammanhang .................................... 186 Tv mneskonceptioner nrvarande i Solveigs litteraturundervisning ..... 187 9 Det texttolkande samtalet .......................................................... 193 Lraren Maria ................................................................................................. 193 SP3:an ............................................................................................................. 193 Samtalen och dess undervisningssammanhang ................................................ 194 Samtalsgenren det texttolkande samtalet ........................................................ 195 Samtalsgenrens syfte ........................................................................................ 195 Strukturering av samtalsgenren ....................................................................... 195 Initierandet av samtalsgenren ...................................................................... 196 Upprtthllandet av samtalsgenren genom terkoppling till dess struktur . 198 Avslutande av samtalsgenren ....................................................................... 199 Dominerande samtals- och frgemnster i samtalsgenren ............................... 201 Icke-retoriska frgor .................................................................................... 201 Sonderande frgor ....................................................................................... 204 Retoriska frgor .......................................................................................... 204

10

Dialogicitet i form av manifest intertextualitet i elev- och lrarturer .............. 208 Litteratur- och kunskapssyn i samtalsgenren ................................................... 211 Den litterra texten tolkas ........................................................................... 212 Texten gr att kritisera; trovrdigheten prvas ........................................... 214 Tillbaka till texten ....................................................................................... 215 Motstnd mot att delta i samtalsgenren .......................................................... 218 Samtalsgenrens mneskonceptionella sammanhang ........................................ 218

10 Det kultur- och normorienterande samtalet ................................ 223 Lraren Rut ..................................................................................................... 223 Svenska som andrasprk a-kursgruppen; SP1:or ............................................. 223 Samtalen och dess undervisningssammanhang ................................................ 224 Samtalsgenren Det kultur- och normdiskuterande samtalet ........................... 225 Samtalsgenrens syfte ........................................................................................ 225 Strukturering av samtalsgenren ....................................................................... 225 Initierandet av samtalsgenren ...................................................................... 225 Upprtthllandet av samtalsgenren genom terkoppling till dess struktur .. 228 Avslutande av samtalsgenren ....................................................................... 230 Dominerande samtals- och frgemnster i samtalsgenren ............................... 231 Icke-retoriska frgor .................................................................................... 231 Sonderande frgor ....................................................................................... 233 Retoriska frgor .......................................................................................... 234 Pstenden ................................................................................................... 236 Litteratur- och kunskapssyn i samtalsgenren ................................................... 236 Litteratur som kunskapsklla ...................................................................... 237 Mjligheter till ifrgasttande ..................................................................... 240 Motstnd mot att delta i samtalsgenren .......................................................... 244 Samtalsgenrens mneskonceptionella sammanhang ........................................ 244 11 Det informella boksamtalet ...................................................... 247 Lraren Margareta .......................................................................................... 247 SP2:an ............................................................................................................. 247 Samtalsgenren och dess undervisningssammanhang ....................................... 248 Samtalsgenren det informella boksamtalet ..................................................... 249 Samtalsgenrens syfte ........................................................................................ 249 Strukturering av samtalsgenrens ..................................................................... 249 Initierandet av samtalsgenren .......................................................................... 249 Upprtthllandet av samtalsgenrens struktur .................................................. 250 Avslutande av samtalsgenren ........................................................................... 252

11

Dominerande samtals- och frgemnster i samtalsgenren ............................... 253 Icke-retoriska frgor ........................................................................................ 254 Retoriska frgor .............................................................................................. 255 Elevernas bokpresentationer ........................................................................... 258 Minifrelsningar ............................................................................................ 260 Litteratur- och kunskapssyn i samtalsgenren ................................................... 261 Litteratur som kunskapsklla och socialrealistiska genrer .............................. 262 Litteratur som kunskapsklla och andra litterra genrer ................................ 266 Mjligheter att ifrgastta textens trovrdighet .............................................. 268 Ifrgasttande av litteraturlsning som kunskapsinhmtning ......................... 269 Motstnd mot att delta i samtalsgenren .......................................................... 274 Samtalsgenrens mneskonceptionella sammanhang ........................................ 277

Del IV 12 Undervisning som samtalsgenre resultat och slutsatser i avslutande diskussion .................................................. 283
Fyra olika samtalsgenrer en jmfrande diskussion ..................................... 283 Syfte hos samtalsgenrerna ............................................................................... 283 Struktuering av samtalsgenrerna ..................................................................... 284 Dominerande samtals- och frgemnster i samtalsgenrerna ........................... 285 Litteratur- och kunskapssyn i samtalsgenrerna ............................................... 287 Realiseringar av samtalsgenrer i olika undervisningsmiljer ........................... 289 Motstnd mot att delta i samtalsgenren .......................................................... 290 Samtalsgenrer och deras relation till mneskonceptioner ................................ 293 r samtalsgenren en lrarbunden kategori? .................................................... 294 Avhandlingens didaktiska bidrag .................................................................... 295 Summary ......................................................................................................... 297 Referenser ....................................................................................................... 309 Bilagor ............................................................................................................. 325

12

Frord

Alla mnniskor som ngon gng under sitt liv varit i vntans tider vet skerligen hur mnga skrnor det finns om barnafdande, graviditeter och frlossningar; skrnor fyllda av kvinnligt hjltemod, frskrckande detaljer frn frlossningsslagfltet och lyriska frklaringar av den omtumlande moderskrleken eller bristen p sdan. Nstan lika mnga skrnor mter man som doktorand om forskningsprocesser, avhandlingsskrivande och disputationsakter, som skildras drastiskt, skrmmande men ibland ocks glorifierande i en aldrig sinande detaljrikedom. Kanske r det s att vi grna bjuder p en skrna, nr vi vill beskriva en komplex och omtumlande process som inte riktigt vill lta sig fngas i ord. Inte heller jag vet riktigt hur den lnga och omfattande forskningsprocess gick till som resulterade i denna avhandling. Men ett vet jag. Den skulle inte ha varit mjlig fr mig att skriva, utan alla de mnniskor som p olika stt hjlpt mig under processens gng. Det r alla er jag vill tacka i detta frord. Mitt frsta tack gr till Tomas Englund, som varit min huvudhandledare under forskarutbildningen. Tack Tomas fr att du visat mig ditt frtroende och delat med dig av ditt kunnande, fr att du alltid med engagemang lst och kommenterat de texter jag skrivit, fr att du generst givit mig frihet att flja mina egna forskningsintressen, men ocks fr att du ibland lite lagom strngt pmint mig om vikten att komma till skott, skriva frdigt och vga stta punkt. Tomas Englund r ocks vetenskaplig ledare fr de tv forskningsprojekt som den hr avhandlingen r skriven inom: Utbildning som deliberativ kommunikation frutsttningar, mjligheter och konsekvenser, finansierat av Vetenskapsrdet, och Lraren i samhllsomvandlingen 19402003: Den goda lraren som diskursiv konstruktion p olika samhlleliga arenor, finansierat av Riksbankens Jubileumsfond. Mitt andra tack gr till min bitrdande handledare Sangeeta Bagga-Gupta, som varit ett viktigt std fr mig inte minst nr jag tog mina frsta stapplande steg som etnografisk klassrumsforskare. Mitt avhandlingsarbete har ocks underlttats av att jag deltagit i tv forskningsgrupper: Utbildning & demokrati (rebro universitet) samt doktorandseminariet Svenska med didaktisk inriktning (Malm hgskola/ Lunds universitet). Utbildning & demokrati, vars verksamhet leds av Tomas Englund, har varit min huvudsakliga vetenskapliga hemvist. Jag vill tacka

13

samtliga personer som varit knutna till denna forskningsgrupp fr ert engagemang och er kunnighet. I denna grupp finns Matilda Wiklund som i alla lgen varit en hjlpsam vn oavsett det gllt att kritiskt granska mina texter eller att fixa bddsoffor, kra hem trdgrdsmbler, lna ut bilen, agera flyttkarl, etc., etc. Lgg drtill hur rolig du r att vara i nrheten av; jag tror inte det gtt en enda dag, Matilda, utan att du ftt mig att skratta t stort och smtt i tillvaron genom dina drpliga och trffskra perspektiveringar av den! Jag vill ocks tacka Ulrika Tornberg som varit en omsorgsfull tillika kritisk lsare av mitt manus i slutskedet. Din lsning, Ulrika, har varit ovrderlig! Den andra gruppen, Svenska med didaktisk inriktning, leddes frst av Caroline Liberg och Gun Malmgren och senare av Jan Thavenius och Bengt Linnr. Fr mig har det varit en vsentlig tillgng att f delta i gruppens seminarier, inte minst eftersom vi delat ett intresse fr didaktiska frgor som rr svenskmnet och litteraturundervisning. Tack alla ni som deltagit i dessa seminarier! I detta sammanhang vill jag speciellt tacka Johan Elmfeldt som vid flera tillfllen lst mina texter, inte minst mitt slutmanus, och givit mig konstruktiv kritik. Dina lsningar, Johan, har varit till stor hjlp fr mig! Jag vill ocks passa p att tacka Fritjof Sahlstrm som lste ett utkast ur min avhandling nr jag var halvvgs i avhandlingsprocessen. Dina kritiska men samtidigt konstruktiva kommentarer fick mig att vga gra en ndvndig kursndring i arbetet. Jag vill ocks framfra mitt tack till Pedagogiska institutionen, vid rebro universitet, som varit min arbetsplats under doktorandren. Att det nd blev en del ordning och reda i forskarstudierna, och orkneligt mnga trevliga korridorsamtal, vill jag tacka Gunvi Linnr fr, som arbetade som forskningsadministratr merparten under min forskarutbildning. Samtidigt vill jag ocks tacka Eva Ljunggren, nuvarande forskningsadministratr, fr gott administrativt std i slutskedet. Guy Karnung, tidigare studierektor fr forskarutbildningen, har ocks varit ett gott std under denna tid. P Teknisk Service vid rebro universitet arbetar Anders Liljenbring, som med en ngels tlamod lrde mig att fra ver mina videoinspelningar till DVD. Tack Anders! Sist men inte minst vill jag ocks tacka alla lrare och elever som gav mig tilltrde till era klassrum nr ni samtalade om litteratur. Stort tack! Denna avhandling dedicerar jag till Sandra, Julia och Felix Hultin, som stndigt pmint mig om att livet ocks bestr av mycket annat n avhandlingsskrivande. Fortstt med det! Eva Hultin

14

del i

15

16

KAPITEL 1

Samtal i skolan

Samtal som honnrsord fr skolan

Under de senaste ren har samtal frts fram som ett honnrsord fr skolan, svl i kurs- och lroplaner fr olika mnen och fr olika skolformer, som inom utbildningsforskning. Samtal har diskuterats som en viktig potential fr lrande och demokrati i skolan. En enkel skning av de utlagda offentliga dokumenten vid vra nationella skolmyndigheters hemsidor bekrftar detta; skordet samtal gav 65 trffar i Skolverkets databas, en i och fr sig ganska blygsam siffra i jmfrelse med de 1650 trffar som skmotorn snabbt spottade fram ur databasen hos Myndigheten fr skolutveckling. ven om samtliga fall av dessa samtalstrffar inte ndvndigtvis rrde samtal fr lrande eller undervisning specifikt, visar skresultatet att samtal r vanligt frekommande i nmnda offentliga sammanhang dr undervisning och lrande behandlas.1 Samtal har ocks lyfts fram frn mycket skilda didaktiska flt dr utbildningsforskning bedrivs.2 Fr att bara nmna ngra exempel: matematikdidaktikerna ppekar vikten av att samtala om matematik (jfr Ahlberg et al., 2002; Wyndhamn 1999, 1995, 1994), andrasprksforskare betonar samtalets diskursiva ram vid sprkinlrning, ocks vid tillgnandet av det nya sprkets grammatik (jfr Lindberg, 2004) och pedagoger har frt fram en rad olika frslag fr att frbttra kvaliteten hos kommunikationen i skolan bland dessa frslag finner vi sokratiska (jfr Lindstrm, 2004), dialogiska (jfr Dysthe, 1995/1996)3 och deliberativa samtal (jfr Englund, 2000; Roth 2000). De tv sistnmnda frslagen har under senare r varit dominerande i diskussionen om skolans kunskaps- och demokratiuppdrag i olika didaktiska och pedagogiska sammanhang.4 Det gr troligtvis inte att frambringa en enda nyutbildad lrare i Sverige som inte mtt bda eller ngot av frslagen under sin lrarutbildning.5

17

Det speciella skolsamtalet

Nr man hr denna massiva samtidskr sjunga samtalets lov fr skolans rkning r det ltt att f fr sig att skolan hitintills varit om inte en samtalsfri zon s tminstone en plats dr alldeles fr f samtal frts eller att de tminstone har frts p fel stt. nd vet vi vl alla som arbetat i skolan ett tag, eller minns vr egen skolgng, att det stndigt och jmt pgr samtal dr bda offentliga om skolmnenas innehll och privata om livet utanfr skolan. Samtidigt har nog de flesta av oss p knn att de samtal som frs inom skolans vggar, tminstone de offentliga, r lite annorlunda n samtalen som frs p andra stllen. Det r drfr vi skrattar t Pippi Lngstrumps stt att svara frken, dagen d Pippi vljer att beska skolan:
[] N, Pippi, kan du sga mig hur mycket 7 och 5 blir tillsammans? Pippi sg p henne, frvnad och misslynt. S sa hon: Ja, vet du det inte sjlv, s inte m du tro, att jag tnker tala om det fr dig! Alla barnen stirrade frfrade p Pippi. Och frken frklarade fr henne, att p det viset fick man inte svara i skolan. Man skulle inte kalla frken fr du, utan man skulle kalla frken fr frken. Frlt s mycket, sa Pippi ngerfullt. Det visste jag inte. Jag ska inte gra s mer. Nej, det vill jag hoppas, sa frken. Och s ska jag tala om fr dig, att 7 och 5 blir 12. Se dr, sa Pippi. Du visste det ju sjlv, vad frgar du fr d? (Lindgren, 1945, s. 53)

Vi skrattar t Pippis stt att svara frken dels fr att vi knner igen hur samtal ofta frs inom skolan, dr lraren stller frgor som han/hon redan vet svaret p, dels fr att Pippi genom sitt svar inte alls uppfyller de frgivettagna frvntningarna p hur en elev ska svara och upptrda. Med den hr avhandlingens centrala terminologi bryter Pippi helt enkelt mot konventionerna i samtalsgenren som frken initierade med sin frga. Pippis ifrgasttande av frkens stt att frga, nr frken redan visste svaret, fr samtalsgenrens kravfulla konventioner att framst som lite ljliga medan Pippi gr segrande ur situationen som kvick och slagfrdig. P s stt rymmer vra skratt t Pippi ocks en knga mot den initierade samtalsgenren och mot institutionen skola som hyser denna. Den hr typen av interaktionsmnster, dr lraren stller en frga vars svar hon/han redan knner till, som eleven sedan svarar p, varp lraren drefter bedmer elevens svar som riktigt eller felaktigt, har ofta uppmrksammats inom interaktionistisk samtalsforskning vrlden ver, som mer eller

18

mindre samfllt menar, enligt Lindblad & Sahlstrm, att det r den dominerande strukturen i klassrumssprket (2000, s. 258). Ofta kallas detta interaktionsmnster fr I-R-E (initiative- response evalueraing) (jfr Mehan, 1979) eller I-R-F (initiative response follow-up) (jfr Sinclair & Coulthard 1975). Denna samtalsstruktur har blivit utsatt fr hrd kritik frn forskarhll som menar att den mest tjnar som ett disciplineringsverktyg, dr eleven lr sig att svara som lraren vill, utan mjlighet att formulera egna frgor utifrn sina egna intressen och kunskaper. I-R-E har i detta sammanhang nrmast kommit att symbolisera en otidsenlig skola, dr uttjnta traditioner frhindrar lrande och utveckling hos eleverna. En snarlik utgngspunkt har exempelvis Olga Dysthe, nr hon fr fram det ovan nmnda frslaget om dialog och flerstmmighet i klassrummet som en motvikt till I-R-E (1996; jfr ven Nystrand 1986). Utifrn interaktionsforskningens fokusering p I-R-E riskerar detta samtalsmnster att framst som mer eller mindre hela berttelsen om samtalen i skolan, som om alla skolsamtal, oavsett mne och situation, oavsett lrare och elever, aldrig bestod av ngot annat n I-R-E. Genom att stlla nya frgor och anlgga nya perspektiv p klassrumsinteraktionen kan emellertid den eventuellt frenklade bilden av klassrumsinteraktionen kompliceras. Lindblad och Sahlstrm har exempelvis betonat vikten av att studera klassrumsinteraktionen utifrn ett elevperspektiv, vilket till stora delar omkullkastar den tidigare forskningens resultat om I-R-E som dominerande samtalsstruktur i klassrummet (jfr 2000, s. 260). Mitt intresse fr att forska om samtal i skolan har uppsttt dels i korsdraget mellan ena sidan den ovan nmnda samtidskren som efterfrgar mer och bttre samtal i skolan och andra sidan interaktionsforskningen som ppekat specifika samtalsmnster i klassrumsinteraktionen, dels ur mina egna erfarenheter av att vara svensklrare i gymnasieskolan. Den interaktionistiska forskningstraditionen har dock endast undantagsvis varit mnesdidaktiskt inriktad det vill sga den har inte nmnvrt fokuserat klassamtalet ur ett mnesinnehllsligt och mneshistoriskt perspektiv. Min studie har dremot i frsta hand en mnesdidaktisk ansats. Jag intresserar mig allts fr vad som sker inom ramen fr mnena Svenska och Svenska som andrasprk i gymnasieskolan, nrmare bestmt den litteraturundervisning som sker inom dessa mnen. Det r emellertid inte svenskmnenas litteraturundervisning i allmnhet som jag riktar mitt huvudsakliga fokus mot, utan vilka samtalsgenrer som samtalen tar form genom i litteraturundervisningen. Min analys av litteraturundervisningens samtalsgenrer rymmer emellertid ocks frgor kring vilka samtalsmnster, dribland I-R-E, som dominerar i samtalsgenren och vilken funktion dessa har.

19

Samtal som genre

Till vardags r vi vana att tnka med genrebegreppet nr det gller texter, exempelvis olika genrer inom tidningstext, eller nr vi exempelvis talar om sknlitterra bcker, teater eller film. Dremot r vi inte lika vana att tnka med genrebegreppet nr det gller muntliga samtal, ven om vi intuitivt vet att ocks muntliga situationer r bemngda med olika frvntningar och krav om hur samtalet ska fras, vilket vrt skratt t Pippi nr hon bryter mot skolans invanda genrekrav p samtalet r ett exempel p. Frfattarna till rapporten av Skolverkets nationella kvalitetsgranskning av ls- och skrivprocessen pekar p problemet att lrare i deras granskade skolmiljer vilka spnner ver alla skolr, frskoleklassen inrknad, i grund- och gymnasieskolan samt ver mnga olika mnessammanhang sllan har kunskaper om de skriftsprkliga genrer som anvnds i det egna mnet, vare sig det gller texter som lses eller texter som eleverna frvntas skriva (Nationella kvalitetsgranskningar 1998, 1999, s. 124). Huruvida en omedvetenhet hos lrarna om det egna mnets skriftsprkliga genrer r en utbredd freteelse utanfr de skolor som undersktes i den nationella kvalitetsgranskningen r svrt att ha ngon uppfattning om. Frfattarna ppekar dock att kunskaper om mnets skriftsprksgenrer inte heller tydligt betonas i mnenas kursplaner, dr mnena Svenska, Svenska som andrasprk och Sprk frvisso utgr undantag (1999, s. 124). Det torde vara rimligt att svensklrare (och sprklrare) fr de ldre barnen i grundskolan och fr gymnasieskolan utgr undantag i en annars genreomedveten lrarkr, eftersom de nationella proven fr svenskmnena, och fr exempelvis mnet Engelska, fr niondeklassarna och gymnasieskolan bygger p svl genrekunskap som genremedvetenhet. I rapporten fr den nationella kvalitetsgranskningen av ls- och skrivprocessen pongteras slunda behovet av genremedvetenhet hos lrarna fr att de bttre ska kunna bist sina elever i deras skriftsprkliga utveckling. Hr handlar det med andra ord om att tydliggra vilka genrer som mnet frvntar sig att eleven behrskar att lsa och skriva i fr att anses ha tillgodogjort sig mnets kunskaps-, och i vissa fall, demokratiml. Dremot diskuteras det inte i rapporten hur olika mnens muntliga undervisningsgenrer fungerar, vilket inte r direkt frvnansvrt eftersom det r en frga som sllan diskuteras inom utbildningsforskning eller i andra sammanhang inom eller utanfr skolan.6 Med den ryske sprk-, litteratur- och kulturteoretikern Michail Bakhtin i ryggen r emellertid min utgngspunkt att vi alltid organiserar vrt tal oavsett det r muntligt eller skriftligt i genrer och att genrer uppstr p alla stllen dr mnsklig verksamhet ger rum.7 Den mnskliga verksamheten i denna avhandling r som bekant litteraturundervisningen inom svenskmnena, dr det ena svenskmnet (Svenska)

20

snart har 200 r p nacken som institutionellt mne (Thavenius, 1999, s.13), medan det andra svenskmnet (Svenska som andrasprk) frra ret r 2005 fyllde tio r som institutionellt mne (Tingbjrn, 2005, s. 757). Litteraturundervisningen inom ramen fr mnet Svenska r sledes en mnsklig verksamhet som pgtt ver en lngre tidsperiod, dr det med andra ord har kunnat utvecklas flera olika samtalsgenrer ver tid utifrn de villkor som omgrdat verksamheten och dess aktrer. Svenska som andrasprk r relativt nytt som institutionaliserat mne, men som verksamhet inriktad p sprkutveckling hos elever med annat modersml n svenska har den funnits lngre, inte minst som stdmne t mnet Svenska. I vilken utstrckning denna undervisning inkluderade litteraturundervisning har jag dremot inte funnit ngra studier ver. Det mneshistoriska perspektivet p litteraturundervisningen i avhandlingen baseras drfr p forskning som berrt Svenskmnets litteraturundervisning. Samtidigt r det inte orimligt att betrakta Svenskmnets historia som tminstone en frhistoria fr mnet Svenska som andrasprk, eftersom det senare mnet vxte fram ur det frra. De traditioner som vxt fram ver tid fr litteraturundervisningen inom Svenskmnet spelar rimligtvis roll fr det unga mnet Svenska som andrasprk, inte minst nr detta mne, som av tradition har varit och r ett sprkmne, numer ocks ska rymma litteraturlsning, p liknande stt som latinet en gng fick st som modell fr det nyklckta mnet Svenska till svl undervisningsinnehll, undervisningsmetoder och undervisningsml (Thavenius, 1981;1999).8

Samtal som vardag

Utifrn Bakhtin frstr jag sledes samtalsgenrer som freteelser som vxer fram och frndras i takt med att mnskliga verksamhetsomrden vxer fram och frndras. De samtalsgenrer jag intresserar mig fr inom svenskmnenas litteraturundervisning r sdana som kan betraktas som en del av mnets vardag, ven om det utifrn Bakhtins teori om talgenrer r rimligt att tnka sig att det vid sidan av de vardagliga samtalsgenrerna/talgenrerna i denna mnesverksamhet ocks finns mer hgtidliga och/eller rituella, dr de tidigare muntliga frhren i Svenska under examensprvningen kan ses som ett sdant exempel (jfr Bakhtin, 1979/1997, s. 220). Nr jag skte kontakt med svensklrare, fr att f komma ut och gra fltstudier inom svenskmnenas litteraturundervisning, frgade jag speciellt efter att f vara med nr lraren skulle samtala om litteratur med sina elever, p stt som de vanligtvis samtalade om litteratur i klassen. Med min bakgrund som svensklrare inom gymnasieskolan utgick jag ifrn att de flesta lrare fr samtal om litteratur med sina elever; ett antagande som visade sig stmma bland de fyra lrare som till slut ppnade sin litteratur-

21

undervisning fr min forskning. Det skulle emellertid ocks visa sig att vad lrarna menade med att samtala i sammanhanget skilde sig s pass markant t att det r rimligt att tala om att lrarna realiserade fyra sinsemellan olika samtalsgenrer i litteraturundervisningen.

Samtal i ett historiskt mnessammanhang

Utifrn mneshistorisk forskning om svenskmnet kan man sluta sig till att samtal om litteratur och berttelser r ngot som under lng tid tillhrt vardagen i den svenska gymnasieskolan och tidigare lroverket, i synnerhet under hela frra seklet nr Svenskmnet i och med 1905 rs lroverksreform kom att omvandlas frn sprkmne till litteraturmne (Thavenius, 1999, s. 123). Vilken litteratur som lstes i gymnasieskolan och lroverket vet vi ganska mycket om genom litteraturpedagogisk forskning, vilket jag terkommer till i kapitel 3, men hur samtalsformerna runt dessa litterra texter historiskt tog gestalt r det dremot svrare att veta ngot om (Thavenius, 1999, s. 122). Jan Thavenius framhller nd i boken Svenskmnets historia att utantillrning och hglsning med strsta sannolikhet var centrala inslag i den tidiga litteraturundervisningen. Det ligger med andra ord nra till hands att tro att samtalen om litteratur ofta var hrt formaliserade och av kontrollerande art utan strre avvikelser eller utmaningar mot lromedlens och lrarens kulturella och litterra normer. Ullstrm pminner oss emellertid om, i sin underskning av elevers rster om Strindberg i studentuppsatser frn 1880-talet fram till 1960-talet, att enskilda elever har kunnat ge uttryck fr olika lsarter ven i undervisningsmiljer som kan karaktriseras som starkt vertalande och slutna (2003, s. 409). Vad vi dremot inte vet idag r om dessa elever med avvikande lsarter i frhllande till lromedlets och eventuellt lrarens kulturella normer kunde komma till uttryck i diskussioner eller samtal i klassrummets offentlighet. En alternativ pedagogik till katederundervisningens frmedlingspedagogik och utantillrning tycks dremot ha funnits i flickskolan, menar Thavenius, dr litteraturundervisningen skulle ha varit friare, intimare, mer skapande om man jmfr med lroverket med inslag av deklamation och dramatiseringar (1999, s. 13 och 120). Det tycks med andra ord rimligt att anta att samtal om litteratur har utformats p olika stt inom svenskmnets ram genom historien p samma stt som svenskmnet och litteraturundervisningen utformats p olika stt i olika skolformer genom historien (Thavenius, 1999, s. 7). Bland de olika stt som svenskundervisningen tagit form, genom mnets historia och fram till idag, trder tre dominerande svenskmnestraditioner i frgrunden: Svenska som litteraturhistoriskt bildningsmne, Svenska som frdighetsmne och Svenska som erfarenhetspedagogiskt mne (Malmgren,

22

L-G, 1996, s. 6991). mnesverksamheten inom de tre skilda traditionerna, som jag i fortsttningen i avhandlingen kommer att benmna som konceptioner, kan med andra ord betraktas som tre relativt tskilda mnskliga verksamhetsomrden, fr att terknyta till den bakhtinska terminologin, dr vi kan frmoda att olika samtalsgenrer fr litteraturundervisningen har vxt fram.

Avhandlingens forskningssammanhang
Detta r som ppekats en svenskmnesdidaktisk studie och drmed ett bidrag till den mnesdidaktiska diskussionen om svenskmnenas undervisningsinnehll och undervisningsformer; didaktiska aspekter som i avhandlingen belyses genom frgan om samtalsgenrer i litteraturundervisningen.9 Den hr avhandlingen lggs fram inom mnet Pedagogik, vilket givetvis ger studien en viss prgel, men med den didaktiska inriktningen som avhandlas i min studie finns ocks nrvarande inom andra vetenskapliga discipliner som gnat sig t svenskmnesdidaktisk eller mneshistorisk forskning: Litteraturvetenskap, Nordiska Sprk eller Svenska med didaktisk inriktning.10 Svenskmnesdidaktiken som vetenskapligt flt har historiskt sett inte haft ngon sjlvklar institutionell hemvist, utan har tagit form frn olika discipliner. P s stt har svenskmnesdidaktiken som vetenskapligt flt kommit att prglas av mng- och tvrvetenskaplighet, inte minst genom att studier frn olika discipliner varit i dialog med varandra samt nr den inrttats som eget forskningsmne p tvrvetenskaplig grund. Detta skedde frst i Malm, dr en lokal forskarutbildning i mnet Svenska med didaktisk inriktning startades r 1996 och 16 doktorander antogs. I denna forskarutbildning mttes disciplinerna Nordiska sprk och Litteraturvetenskap vid Lunds universitet samt institutionen fr Metodik och mnesteori vid Lrarhgskolan i Malm (Hultman 1996, 141).11 Pedagogikmnet fanns inte representerat den gngen. S var dremot fallet nr en motsvarande nationell forskarskola i Svenska med didaktisk inriktning sjsattes hsten 2002, i denna mts doktorander frn svl litteraturvetenskap och nordiska sprk som pedagogik.12 I den hr avhandlingen mts ocks olika forskningstraditioner, exempelvis den pedagogiskt frankrade lroplansteorin som i min avhandling gr hand i hand med den mneshistoriska forskningen om svenskmnestraditioner, vilka tillsammans hjlper mig att se samtalen i dess mneshistoriska och institutionella sammanhang. Det bakhtinska genrebegreppet och hans dialogiska tnkande, som numer anvnds flitigt inom mnesdidaktikens samtliga discipliner, bildar svl utgngspunkt som analysverktyg fr att frst det jag med hjlp av etnografiska metoder studerar i flt. Min ambition har hrvidlag varit att anvnda frenliga teorier och

23

metoder p ett pragmatiskt relevant stt fr att kunna uppfylla mitt forskningssyfte och avhandlingens forskningsfrgor. En annan ambition som vglett mig i skrivandet har varit att skriva en forskarprosa som r tillgnglig ocks fr intresserade utanfr akademin. Denna ambition kan ses som en konkretisering av mitt frslag om att mnesdidaktiken br vara ett kommunikationsprojekt, dr olika aktrer frn det svenskmnesdidaktiska fltet forskare, lrare, elever, rektorer, frldrar, skolpolitiker, med flera mts fr att diskutera frgor av gemensamt intresse (se Hultin, 2003a, s. 5 12; Hultin, 2003b, s. 133143). Min avhandling kan drmed ses som en inbjudan till en sdan diskussion.

Avhandlingens syfte och frgor

Avhandlingens syfte r:
att analytiskt urskilja olika samtalsgenrer inom litteraturundervisning inom ramen fr gymnasieskolans tv svenskmnen och att placera denna litteraturundervisning mneskonceptionellt.

Utifrn detta syfte genereras fljande forskningsfrgor:

1) Vilka samtalsgenrer r det mjligt att analytiskt urskilja inom studiens underskta samtal om litteratur och hur konstrueras dessa? Vilken svenskmneskonceptionell hemvist har litteraturundervisningen som dessa samtalsgenrer realiseras inom?

2)

Fr att kunna uppfylla syftet och besvara forskningsfrgorna har jag kombinerat lroplansteoretiska och etnografiska ansatser. Fr att uppfylla frsta ledet i syftesformuleringen och besvara den frsta forskningsfrgan, det vill sga det analytiska urskiljandet av olika samtalsgenrer samt underskandet av hur dessa konstrueras, har jag genomfrt en etnografisk klassrumsstudie med olika klasser och lrare, nr de samtalar om litteratur inom mnena Svenska eller Svenska som andrasprk i gymnasieskolan. Denna studie rymmer ocks kvalitativa intervjuer med lrare och elever om olika faktorer som kan pverka samtalen ifrga. Fr att kunna uppfylla syftesformuleringens andra del och den andra forskningsfrgan, det vill sga placerandet av den underskta litteraturundervisningen historiskt, institutionellt i termer av mneskonceptioner, har jag utifrn mnesdidaktiska och lroplansteoretiska ansatser gjort textanalyser av mnesverksamhetens styrdokument, nmligen nationella och lokala kursplaner fr Svenska och Svenska som andrasprk, eftersom dessa stter institutionella ramar fr mnesverksamheten. Vidare har jag i de kvalitativa intervjuerna med studiens berrda lrare underskt hur de organiserar sin litteraturundervisning i stort och vilka tankar och mnesideal som

24

ligger till grund fr deras riktning i litteraturundervisning, fr att p s stt kunna placera litteraturundervisningen som samtalsgenrerna ger rum i mneskonceptionellt. De tv forskningsfrgorna preciseras successivt genom avhandlingen som ett resultat av operationaliseringar av fr avhandlingen centrala teorier. Jag redovisar versiktligt var jag gr dessa preciseringar av forskningsfrgorna i nsta stycke, dr ocks avhandlingens disposition presenteras.

Avhandlingens disposition
Avhandlingen r strukturerad i fyra delar med fljande innehll.

Del I
Del I bestr av avhandlingens inledning och forskningsbakgrund, frdelade p de tv frsta kapitlen. I detta kapitel, det frsta, presenteras det centrala intresset fr avhandlingen, dess forskningssammanhang, syftesformulering och forskningsfrgor, en versikt ver avhandlingen, samt en diskussion om avhandlingen som projekt och text. I kapitel 2 redogr jag fr tidigare pedagogisk klassrumsforskning och mnesdidaktisk/mneshistorisk forskning med relevans fr min studie. Denna forskningsversikt utgr en fond fr avhandlingsprojektet.

Del II
I del II, som bestr av tv kapitel (3 och 4), fokuseras avhandlingens lroplansteoretiska och mneshistoriska perspektiv med analyser av de nationella kursplanerna fr mnena Svenska och Svenska som andrasprk. I kapitel 3 presenterar jag mina teoretiska och metodologiska utgngspunkter fr kursplaneanalysen, som genomfrs i kapitel 4. De teoretiska utgngspunkterna hmtas frn lroplansteori och svenskmneshistorisk forskning. Kapitel 3 utmynnar i en operationalisering av den mneshistoriska forskningen om mneskonceptioner, dr begreppen Svenska som litteraturhistoriskt bildningsmne, Svenska som frdighetsmne och Svenska som erfarenhetspedagogiskt mne stipuleras som centrala analysverktyg fr kursplaneanalysen. Den andra forskningsfrgan preciseras i slutet av kapitel 3 infr kursplaneanalyserna av de nationella kursplanerna i kapitel 4. I direkt anslutning till kursplaneanalysen i kapitel 4, diskuterar jag hur resultatet av denna utgr en utgngspunkt fr avhandlingens tredje del, i synnerhet fr den mneskonceptionella placeringen av studiens olika undervisningsmiljer dr samtalsgenrer urskiljs (kapitel 811). Denna mneskonceptionella placering sker i tv steg. Frst analyserar jag de lokala kursplanerna vid studiens aktuella skolor i mneskonceptionella ter-

25

mer (kapitel 5). Sedan analyserar jag lrares uppfattningar och ideal om litteraturundervisning mneskonceptionellt (kapitel 811). Preciserade frgor till bda dessa mneskonceptionella analyser i del III presenteras sist i kapitel 4. Del III Del III i avhandlingen, som bestr av 8 kapitel (512), r den etnografiska klassrumsstudien av samtal om litteratur i fokus med det analytiska urskiljandet av olika samtalsgenrer. ven i denna del fljs det lroplansteoretiska och mneskonceptionella spret som lades ut i avhandlingens del II, frst i kapitel 5 dr studiens skolor, skolform och programformer presenteras, nr jag analyserar de lokala kursplaner som anvndes p de underskta skolorna vid tiden fr min studie (ht 2003vt 2004). Det lroplansteoretiska och mneskonceptionella spret r ocks nrvarande i kapitel 811 dr resultatet av samtalsgenreanalysen presenteras, nr jag diskuterar de urskilda samtalsgenrernas mneskonceptionella hemvist. I kapitel 6 presenterar jag mina teoretiska utgngspunkter fr samtalsgenreanalysen. Utifrn Bakhtins begrepp talgenre utvecklar jag avhandlingens centrala begrepp samtalsgenre. I slutet av kapitlet operationaliseras den teoretiska frstelse och utgngspunkt som jag hmtat hos Bakhtin till frgor som utgr analytiska fokus i samtalsgenreanalysen. I kapitel 7 redogr jag fr de metodologiska vervganden och reflektioner jag gjort i samband med den etnografiska studien. I det hr kapitlet beskriver jag ocks hur jag konkret gtt till vga vid tolkningen av mitt material, samt lyfter fram ngra materialgenererade begrepp som r viktiga i redovisningen av samtalsgenreanalysens resultat i kapitel 811. I dessa kapitel presenteras de fyra samtalsgenrer som jag analytiskt urskiljt under fltstudierna och vid studerandet av det insamlade materialet drifrn: 8) Det undervisande frhret, 9) Det texttolkande samtalet, 10) Det informella boksamtalet och 11) Det kulturdiskuterande samtalet. I dessa kapitel (811) presenteras inledningsvis ocks lraren, klasserna och undervisningsfrloppen som den aktuella litteraturundervisningen r en del av, i syfte att klargra viktiga kontexter fr samtalsgenrernas realiseringar. I slutet av dessa kapitel placeras, som sagt, litteraturundervisningen mneskonceptionellt.

Del IV
Den fjrde och sista delen bestr endast av kapitel 12, som r avhandlingens slutkapitel. Frst diskuterar jag samtalsgenreanalysens resultat, dr en jmfrelse mellan de fyra olika samtalsgenrerna r i fokus, fr att p s stt tydliggra vilka mer generella slutsatser kring begreppet och fenomenet sam-

26

talsgenre som r mjliga att dra. Drefter diskuterar jag avhandlingens resultat och slutsatser i termer av didaktiskt bidrag.

Avhandling som projekt och avhandling som text

I avhandlingens syftesformulering och de fljande tv forskningsfrgorna fregr urskiljandet av samtalsgenrer placerandet av litteraturundervisningen mneskonceptionellt. Denna ordning ska inte ses som att den frra underskningen, som frvisso r mer omfattande textmssigt, r verordnad den senare. Snarare kompletterar de tv underskningarna varandra, eftersom det mneshistoriska och lroplansteoretiska spret med kursplaneanalysen skapar ett specifikt perspektiv att frst det som sker i klassrummet, p samma stt som samtalsgenreanalysen av klassrumssamtalen om litteratur r mnad att ge en ny frstelse av den mnesverksamhet som blivit frstdd utifrn lroplansteoretiska och mneskonceptionella termer. Med detta sagt vill jag nd ppeka att jag ser samtalsgenreanalysen som avhandlingens huvudnummer, vilket frklarar varfr formuleringen om urskiljandet av samtalsgenrer kommer frst i syftesformuleringen och i forskningsfrgorna. Denna ordning fljs dremot inte upp i avhandlingstexten, dr det lroplansteoretiska och mneskonceptionella spret med kursplaneanalysen finns i del II, medan samtalsgenreanalysen frst kommer i del III. Fr att inte detta ska uppfattas som en inkongruens vill jag fra in distinktionen mellan avhandling som projekt och avhandling som text, dr det frra avser studiens genomfrande i alla dess faser, medan det senare avser redovisning av detta genomfrande i text. Olika vervganden ligger helt enkelt till grund fr avhandlingen som projekt, det vill sga i genomfrandet av avhandlingens olika underskningar, och avhandlingen som text, det vill sga presentationen av desamma. Att jag placerar det lroplansteoretiska och mneskonceptionella spret och kursplaneanalysen i del II r i huvudsak ett resultat av vervganden om avhandlingen som text. Innehllet i del II ger lsaren en frstelse fr de mneshistoriska och institutionella ramarna som omgrdar den mnesverksamhet som undersks i del III och begripliggr frgan om mneskonceptionell hemvist hos litteraturundervisning som samtalsgenren realiseras inom. Syftesformuleringens andra led och den andra forskningsfrgan, om inplacerandet av litteraturundervisningen mneskonceptionellt, besvaras emellertid frst i del III, men utan upparbetningen i del II av det lroplansteoretiska och mneskonceptionella perspektivet och kursplaneanalysen skulle detta inte vara mjligt.

27

Noter
1

Dessa skningar gjordes en sen lrdagskvll i slutet av januari 2006, nrmare bestmt: 2006-01-28. Webbadresserna till myndigheter r: http://www.skolverket.se/sb/d/107 och http://www.skolverket.se/sb/d/107. Med utbildningsforskning avser jag hr forskning som rr utbildning och skola; med andra ord ett forskningsflt som utgr frn en rad olika discipliner som pedagogik, svenska, litteraturvetenskap, fr att bara nmna ngra. Olga Dysthe talar i frsta hand om ett flerstmmigt klassrum, dr kommunikationen utmrks av att den r dialogisk hon betonar att det r genom skrivande och samtalande i samspel som lraren och eleverna skapar ett flerstmmigt klassrum.

4 Frutom Englund har det deliberativa samtalet diskuterats och lyfts fram av bland andra Klas Roth (2000; 2004), Gunilla Molloy (2002; 2003), Jan Rydh (2003), Kent Larsson (2004) och (Hultin, kommande, a). Frutom av Dysthe har det dialogiska klassrummet fresprkats och diskuterats av exempelvis Nils-Erik Nilsson (2002), Kent Adelmann (2002), Caroline Liberg (2003) och Jon Smidt (2004) fr att bara nmna ngra.

I kapitlet, Dialogiska klassrum eller deliberativa samtal spelar det ngon roll? En jmfrelse mellan tv normativa positioner i det samtida talet om skolans demokratiuppdrag, i antologin Utbildning som kommunikation, Englund (red.) gr jag en komparativ analys av dessa frslag av deras utmrkande drag, av deras teoretiska utgngspunkter och av deras didaktiska konsekvenser (Hultin, kommande, b).
6

Ett undantag r emellertid Elsie Rockwell som i artikeln, Teaching Genres: A Bakhtian Approach (2000) som diskuterar undervisning som genrer, med speciellt fokus p hur dessa byggs upp genom en mngd olika inslag av primra talgenrer, som hrstammar frn andra kommunikationssfrer n skolan. I vrigt har jag inte kunnat finna ngra vetenskapliga artiklar eller andra arbeten som behandlar frgan; inte heller ngra lromedel fr lrarstuderande som tar upp frgan om undervisningsgenrer. Sjlvklart, som jag ovan ppekat, finns det mycket forskning kring samtal och klassrumsinteraktionens strukturer, men denna forskning har inte talat i termer av undervisningsgenrer, eller som jag gr i avhandlingen, samtalsgenrer. Bakhtins term r talgenrer i den svenska versttningen av hans artikel, Frgan om talgenrerna dr han mest ingende beskriver dessa sprkliga fenomen (1979/ 1997, s. 203). I Kursplanen fr mnet Svenska som andrasprk sgs att mnets huvudsakliga innehll r sprk och sprkutveckling (jfr kap. 4, s. 78) I en artikel i Svensklraren gr Per Olov Svedner en indelning av svenskmnesdidaktisk forskning, som han menar att forskning inom fljande tre omrden kan kallas: 1. Forskning med inriktning p mnesinnehll och mnesutveckling 2. Forskning som beskriver och analyserar undervisningsprocesser 3 Forskning med inriktning p elever och lrare (2000, s. 5)

28

Min avhandling berr samtliga tre omrden som Svedner lyfter fram; fr det frsta behandlar jag undervisningsinnehllet, som jag frstr dels som en mneskonceptionell konsekvens, dels som en del av samtalsgenrens realisering. Tydliggrandet av samtalsgenrer i undervisning kan ocks ses som ett bidrag till mnesutveckling. Fr det andra beskriver jag och analyserar undervisningsprocesser, eftersom samtalen och dess genrer alltid ingr i ett undervisningssammanhang. Fr det tredje r samtalsgenrerna jag studerar realiserade av elever och lrare.
10

Anvndandet av begreppet didaktik inom pedagogisk forskning i Sverige har historiskt sett inte varit en sjlvklarhet. Didaktikbegreppets inmarsch p den pedagogiska forskningsscenen har beskrivits som en reaktion mot den tidigare pedagogiska forskningen, som fokuserade i bsta fall metodfrgorna, vilken var den helt dominerande forskningen under perioden 192070 (jfr exempelvis Englund, 1998; Schllerqvist 2001). I denna pedagogiska forskning problematiserades inte undervisningens innehll, utan detta sgs snarare som ngot essentiellt givet och som drmed endast betraktades som ett frmedlingsproblem. Englund beskriver hur det under ett tidigt 1980-tal initierades tv forskningstraditioner inom svensk pedagogisk forskning, som senare betecknats som didaktisk forskning, dr forskningens fokus var innehllsrelaterad. Dels den fenomenografiska forskningen dr distinktionen mellan undervisningsinnehll och lrandeinnehll upprttades, dels den lroplansteoretiska forskningen som problematiserade undervisningens innehll utifrn ett vidare samhlls- och utbildningspolitiskt perspektiv (Englund, 1990; 1998).

11 P hemsidan fr det nationella ntverket fr svenskmnets didaktik (SMDI) finns en frteckning ver avhandlingar som under senare r publicerats i Svenska med didaktisk inriktning (se http://www.educ.umu.se/forskning/smdi/forskning.html). 12

I den inledande tematexten till Utbildning & Demokratis temanummer, Svenskmnet som demokratimne, beskriver jag nrmare hur det svenskmnesdidaktiska vetenskapliga fltet tagit form och fr en diskussion kring mnesdidaktiken som ett kommunikationsprojekt som br vrna om sin mng- och tvrvetenskaplighet (Hultin, 2003a, s. 512); i antologin Didaktikens mngfald fr jag en liknande diskussion (Hultin 2003b, s. 133143).

29

30

KAPITEL 2

Klassrumssamtal och litteraturundervisning ur olika forskningsperspektiv

I det hr kapitlet presenterar och diskuterar jag tidigare forskning med relevans fr min underskning. Denna forskningsversikt ska ses som en fond till avhandlingens underskningar. I mina skningar efter relevant tidigare forskning har jag inte kunnat finna ngra studier som behandlar samma frga som min studie, det vill sga samtalsgenrer inom litteraturundervisning. Inte heller har jag funnit ngra exempel p mnesdidaktisk samtalsforskning som studerat samtalsgenrer inom ngon annan mnesundervisning, ven om exempelvis Gordon Wells, en nordamerikansk interaktionsforskare, har efterlyst studier som fokuserar de institutionella samtalsformer som hr till olika gemenskaper i skolan, exempelvis olika mnen (1996). Dremot har jag funnit en rad andra forskningstraditioner vars forskningsfokus, teoretiska perspektiv och forskningsresultat r relevanta fr denna studie. I det hr kapitlet gr jag nedslag i tv av dessa forskningsflt, dels i pedagogisk klassrumsforskning med fokus p interaktion och samtal, dels i mnesdidaktisk forskning med fokus p det litteraturlsande klassrummet. Inom det frsta fltet, pedagogisk klassrumsforskning, uppmrksammar jag frst ngra tidiga svenska studier ur den lroplansteoretiska traditionen, som fokuserar relationen mellan institutionella villkor (exempelvis lrooch kursplaner) och interaktionen i klassrummet, vilket ocks jag gr i denna avhandling. Syftet att lyfta fram dessa studier r frmst att visa i vilken pedagogisk forskningstraditions klvatten jag anser att min studie befinner sig. Sedan vnder jag blicken mot ngra svenska, nordiska och internationella studier som fokuserat IRE/IRF-strukturen i klassrumsinteraktion, vilket ocks jag gr i samtalsgenreanalysen. Inom det andra fltet, mnesdidaktisk forskning med fokus p det litteraturlsande klassrummet, uppmrksammar jag frst ngra etnografiska studier av litteraturlsning p hgstadiet eller gymnasiet, vilka likt min studie har ett mneskonceptionellt spr.

31

Klassrumsinteraktionens institutionella villkor

Inom svensk pedagogisk forskning har forskningstraditionen lroplansteori, som frst benmndes som ramfaktorteori, i mer n trettio r studerat klassrumsinteraktionens institutionella villkor. Den tidiga ramfaktorteorin, som introducerades av Urban Dahlf genom hans ramfaktormodell 1971, utmanade den samtida huvudfran i svensk skolforskning, den traditionella utbildningssociologin, som hade dominerat svensk skolforskning under hela efterkrigstiden. Den traditionella utbildningssociologin fokuserade i huvudsak hur undervisning skulle kunna gras effektivare och hur politiska utbildningsreformer p bsta stt skulle kunna implementeras. Ulf P Lundgren menar att Dahlf med sin ramfaktormodell frndrade den grundlggande forskningsfrgan inom den traditionella utbildningssociologin som just handlat om hur resultaten i skolan kan mtas till att istllet frga varfr olika resultat uppnddes (1984, s. 70). De ramar Dahllf avsg var dels fysiska ramar (exempelvis skolbyggnad, elevantal i klassen, lrartthet, etc.), dels tidsmssiga ramar (exempelvis tid till frfogande fr att g igenom ett visst undervisningsstoff). Ngra r senare sker en utvidgning av Dahllfs ramfaktormodell till en lroplansteori, dr rambegreppet inte lngre uteslutande avsg fysiska och administrativa ramar, utan ocks juridiska ramar (exempelvis skolpliktig lder och pedagogiska pbud som ramar, (exempelvis lroplanen) (Lundgren, 1984, s. 76). Ramfaktorteorin ppnade sig ocks vid den hr tiden, vid sjuttiotalets mitt, fr den nya utbildningssociologin, dr Basil Bernstein och Pierre Bourdieu utgjorde centrala referenser. Begreppen reproduktion, social kontroll och legitimitet blev vsentliga som utgngspunkt fr en frstelse av statens ordnande av utbildning och de processer som ger rum dri (Lundgren, 1984, s. 76; Englund, 1990, s. 26). Det handlade om att studera hur lroplanen realiserades i klassrummet, inte minst som regler fr det sprkande som ger rum dr, hur skolans verklighet r relaterad till de regler och avsikter som uttrycks i lroplanen (Lundgren, 1981, s. 19). Bernstein och Bourdieu var emellertid inte de enda internationella inspirationskllorna fr lroplansteorin, utan betydande var ven den nordamerikanska utbildningsforskaren Arno Bellack, vars verk The Language of the Classroom kom ut 1966. Bellack utvecklade en metodologi utifrn filosofen Ludvig Wittgensteins sprkspelsteori, dr sprket anses f sin mening genom det stt som det anvnds i ett visst sammanhang. Utifrn spelmetaforiken sgs sprkliga handlingar som sprkliga drag som sprkbrukaren kan utfra inom spelets regelsystem. Med detta synstt ses klassrumsinteraktionen som en serie pedagogiska drag vilket passade som handen i handsken med lroplansteorins frstelse av pedagogiska ramar som

32

blir regler och mjligheter i den pedagogiska verksamheten (Lindblad & Sahlstrm, 2000, s. 249; Lundgren, 1984, s. 7576). 1 Flera lroplansteoretiska klassrumsstudier gjordes med Bellack som en metodologisk utgngspunkt. Ett tidigt exempel r Ulf P Lundgrens avhandling, Frame Factors and the Teaching Process (1972). Lundgrens underskning bekrftar Dahllfs hypotes (1967) att takten i undervisningen bestms av en grupp elever i klassrummet, en s kallad styrgrupp bland eleverna, vars behov i undervisningen med andra ord tillts bli norm fr klassundervisningen i stort. Ngot senare kom Christina Gustafssons avhandling, Classroom Interaction A Study of Pedagogical Roles in the Teaching Process (1977). Gustafsson analyserar de roller som elever intar i undervisningen. Undervisningssammanhanget var matematik p mellanstadiet. Resultatet visade emellertid inte att eleverna p ngot tydligt stt intog olika roller till undervisningen, utan att de utnyttjade likartade sprkmnster (Gustafsson, 1977, s.174). nnu ngot senare utvecklade en serie studier inom lroplansteorin metodologin ytterligare med hjlp av lingvisten Michael Hallidays teoretiska arbeten, dr analyser av sprkets funktion i klassrummet gjordes. I forskningsrapporten, Undervisningssprket, analyserar exempelvis Lundgren och sociolingvisten Jan Anward regler fr turtagande i klassrummet och hur innehllet i frgorna ramade in svaren som blev mjliga (1978). I rapporten diskuterar Anward och Lundgren turtagande som fljer interaktionsmnstret IRE/IRF (1978, s. 150), ven om frfattarna inte anvnder sig av den termen. Dessutom diskuterar de frekomsten av lotsning (1978, s.148) samt frdelningen av taltiden och talinitiativet i undervisningssprket (1978, 165168). Frfattarna pongterar att undervisningssprkets villkor (det vill sga regler fr turtagning och frdelning av taltiden, med mera) hela tiden kommuniceras i klassrummet. Den sprkliga interaktionen i klassrummet analyseras och frsts som ett stt att skapa och upprtthlla social kontroll, genom att eleverna internaliserar socialt nskvrda beteenden nr de deltar i undervisningssprket. ven om inte metaforiken den dolda lroplanen anvnds explicit i rapporten, s genomsyras texten av detta tnkestt, exempelvis uttryckt i pongterandet att inlrning (sjlvkontrollen och kunskap om den egna inlrningskapaciteten) ligger utanfr ramen fr den officiella lroplanen (Anward & Lundgren, 1978, s. 167).2 I rapporten tillskrivs lraren en viktig kontrollfunktion genom definierandet av elevernas frmga att behrska undervisningssprket samt deras kunskaper en kontrollfunktion som stts i relation till statens intentioner med skolan via lrooch kursplaner. Avslutningsvis ppekar frfattarna att de elever som via egna talinitiativ lyckas ta mer talutrymme n vad eleverna i genomsnitt tar

33

i klassrummet, kan gra det fr att de behrskar undervisningssprkets regler (1978, s. 168) en slutsats som terfr analysen av empirin till den teoretiska och metodologiska utgngspunkten dr undervisningssprket ses som ett sprkspel och yttranden som pedagogiska drag och dr endast den som behrskar spelets regler kan ta tillvara det friutrymme i spelandet som spelet medger, ett perspektiv helt i linje med den nya utbildningssociologin. De ramfaktorteoretiska/lroplansteoretiska klassrumsstudier som jag just redovisat benmndes som processtudier, eftersom de fokuserade den pedagogiska processen. Dessa genomfrdes framfrallt i tv projekt, de s kallade MAP- och PUMP-projekten (jfr Lundgren, 1981, s. 20).3 Intresset fr interaktionsmnster i undervisningssprket har min underskning gemensamt med dessa studier, ven om jag sledes specifikt fokuserar hur interaktionsmnster framtrder i olika samtalsgenrer inom ett mne. Likt ramfaktorteorin betonar ocks jag samtalsgenrens institutionella sammanhang som viktiga villkor fr sprkandet i klassrummet exempelvis skolform, program, kurs- och lroplaner, undervisningens mneskonceptionella hemvist, etc. Inom ramfaktorteorin problematiserade man dremot inte selektiva traditioner inom olika skolmnen, vilket r en viktig utgngspunkt fr min underskning. Problematiseringen av skolmnens olika selektiva traditioner fretogs i delar av lroplansteorin ngot senare (Englund, 1986/2005), det stadium som Englund betecknar som teorins tredje stadium (jfr Englund, 1990, s. 28). Detta perspektiv utgr en viktig teoretisk utgngspunkt i denna avhandling, vilket jag presenterar i nsta kapitel. Vidare skiljer sig mina och den tidiga lroplansteorins utgngspunkter, vilket fr konsekvenser fr hur relationen mellan den pedagogiska processen och de institutionella villkoren uppfattas. De lroplansteoretiska processtudierna frstod denna relation utifrn Bernsteins och Bourdieus reproduktionsteorier genom de teoretiska nyckelorden, som nmnts, social kontroll, legitimering och reproduktion. Utifrn Bakhtin, vars tnkande r en central teoretisk utgngspunkt fr avhandlingen (se kapitel 6), frstr jag dremot relationen mellan den pedagogiska processen (hr: samtalsgenrerna) och institutionella villkor (som lroplan, kursplan, selektiva mnestraditioner, etc.) som kontingent och dialogisk. I ett dialogiskt perspektiv ses inte heller lrarpositionen som en av staten kontrollerande enhet utan som en part i en process som skapas dialogiskt dr eleverna ocks r parter vilket inte innebr att lraren och hennes institutionellt tilldelade roll frnekas. Lrarens mjligheter att ta initiativ och hennes institutionellt tilldelade tolkningsfretrde ver de pedagogiska processerna i klassrummet (genom exempelvis betygssttning) ser jag som viktiga verksamma villkor i den dialogiskt skapade processen, som skapas och terskapas av lraren och eleverna. Detta kontingenta och dialogiska synstt r ocks i samklang

34

med de didaktiska implikationer jag hmtar frn lroplansteorins tredje stadium (jfr Englund, 1997)(se kapitel 3).

Klassrumsinteraktion som IRE/IRF?

Inom den tidiga lroplansteoretiska traditionen visades, som vi sett, ett intresse fr interaktionsmnster i undervisningssprket, som den ovan anfrda rapporten av Anward och Lundgren tydligt vittnar om (1978). De diskuterade, som sagt, interaktionssekvenser i undervisningssprket med tydlig IRE/ IRF-struktur, utan att termen i sig anvndes. Termen, IRF (Initiative-Respons-Follow-up), var emellertid redan myntad, frst av tv brittiska sociolingvister, Sinclair och Coulthard, i deras arbete Towards an analysis of discourse (1975). De byggde sitt analyssystem utifrn Bellack et al. (1966) och deras syfte var att finna en generell samtalsgrammatik som kunde blottlgga olika sprkliga funktioner som pstenden och frgor och hur dessa i sin tur realiserade olika samtalspositioner. 4 Drefter har forskare frn vrldens alla hrn gnat sig t att studera detta interaktionsmnster. Lindblad och Sahlstrm har ppekat hur denna klassrumsforskning knnetecknas av teoretisk och metodologisk oenighet, men att den dremot r enig p en punkt, nmligen att IRE/IRF-strukturen r det dominerande samtalsmnstret i katederundervisningen i klassrum p alla niver och i de flesta lnder (2000, s. 258). Jag har ingen mjlighet att gra annat n ngra strategiska nedslag i detta i det nrmaste overskdligt stora forskningsflt. Jag vill endast nmna ngra centrala referenser, inte minst fr att visa att ven om forskarna varit verens om att IRF/ IRE-strukturen r dominerande i sprkande klassrum verallt i vrlden, s r forskarna dremot inte verens om hur vi ska frst samtalsstrukturens funktion. I sin bok, Learning Lessons: The Social Organiszation of Classroom Instruction (1979) vidareutvecklade Hugh Mehan frstelsen fr den skolspecifika samtalsstrukturen, som han kallar IRE (Initiative-ResponsEvaluation). Han visade att bilden inte var riktigt lika entydig som den frst hade framsttt. Eleverna kunde i vissa fall initiera samtalssekvensen, ven om lraren i de flesta fall stod fr initieringen. Han visade dessutom att eleverna inte endast frvntades att lra in de rtta svaren, fr tergivning i IRE-sekvensen, utan ocks mste knna till de regler som omgrdar interaktionen i klassrummet. Courtney Cazden (1988) vidareutvecklade i sin tur Mehans analys av IRE-strukturen i sin bok, Classroom Talk. Hon analyserade lrartalet (teacher talk), ett begrepp som hon hmtat frn Shirley Brice Heath (1984) och fann att detta sammanfll med de karaktristika som vuxnas tal till

35

barn sgs ha utanfr skolan, samtidigt som detta skilde sig t genom att lraren i ungefr 2/3 av tiden initierade turer i samtalet med IRE-struktur. Senare rs forskning har till vissa delar omvrderat den tidigare forskningens syn p IRE (IRF)-strukturens betydelse, inte minst utifrn nya teoretiska och metodologiska perspektiv, vilket bde Vibeke Aukrust och Lindblad & Sahlstrm ppekar i sina respektive forskningsversikter ver klassrumsforskning med intresse fr IRE/IRF-strukturen (Aukrust, 2003, s. 180; Lindblad & Sahlstrm 2000, 252). De tidiga studierna av klassrumssamtalen och IRE/IRF-strukturen genomfrdes av sociolingvister, som de ovan anfrda referenserna r exempel p. Under senare r, frn 1980-talet och framt, har klassrumsinteraktionen studerats utifrn sociokulturell eller sociohistorisk teoribildning dr de centrala referenserna r Vygotskij, Wertsch och under senare r ocks Bakhtin (jfr Aukrust 2003, s. 179178; Lindblad & Sahlstrm, s. 251). Med det sociokulturella perspektivet inom klassrumsforskningen kom ett intresse fr att studera klassrumsinteraktionens inlrningspotential.5 Ett exempel r Olga Dysthes klassrumsforskning, som ftt stor genomslagskraft i de nordiska lnderna genom boken, Det flerstmmiga klassrummet att skriva och samtala fr att lra (1996).6 Dysthes forskning utgr frn en sociokulturell/sociohistorisk teoribildning,7 dr hon dels hmtar begrepp frn den sociolingvistiska klassrumsforskningen (exempelvis, IRE eller autentiska frgor), dels utvecklar hon begrepp utifrn bland annat Michael Bakhtins teorier (exempelvis, flerstmmighet).8 Utifrn dessa begrepp analyserar hon sedan den skriftliga och muntliga interaktionen i tre olika klassrum, tv nordamerikanska och ett norskt, fr att belysa klassrumsinteraktionens dialogiska respektive monologiska drag. Drefter fr hon en diskussion om de olika klassrumsinteraktionernas inlrnings- och demokratipotential, dr hon drar slutsatsen att den dialogiska klassrumsinteraktionen rymmer strst potential fr lrande och demokratiskt erfarande. Den nordamerikanska klassrumsforskaren Martin Nystrands arbeten r en viktig utgngspunkt fr Dysthe (1986; 1997)9. Nystrand r en av de klassrumsforskare, enligt Dysthe, som mest konsekvent har utgtt frn Bakhtins tnkande (2003, s. 108). Dessutom betonar ocks Nystrand vikten av samspel mellan skrivande och samtalande i klassrummet fr att skapa ett dialogiskt samtalsklimat. Under sjuttiotalet underskte Nystrand hundra klassrum p hgstadieniv i den nordamerikanska Mellanvstern. Resultatet var nedslende. Interaktionen i de allra flesta klassrum var monologisk. Nystrand slog fast att klassrumsinteraktionen i de flesta fall knnetecknades av en recitativ samtalsform, dr lraren initierar retoriska frgor, eftersom frgans svar redan r knt fr denne, som eleven uppmanas att respondera p, varp lraren i ett tredje led vrderar elevens svar som korrekt eller felak-

36

tigt. Recitativ samtalsform r sledes den term som Nystrand anvnder fr att benmna IRE/IRF-strukturen. Hos Dysthe och i Nystrands tidiga arbete framstlls IRE/IRF-strukturen mer eller mindre som synonym med monologisk klassrumsinteraktion med smre inlrningspotential n det dialogiska klassrummet. I sitt senaste arbete frn 1997 modifierar Nystrand emellertid uppfattningen om inlrningspotentialen hos IRE/IRF, vilken i detta arbete sgs bero p kvaliteten i uppfljningen/evalueringen. Om lraren bygger vidare p elevernas responser i uppfljningsdelen av IRE/IRF-sekvensen blir inlrningspotentialen strre (Nystrand, 1997, s. 129). Ngra ytterligare exempel p forskare som utifrn ett sociokulturellt perspektiv omvrderat IRE/IRF-strukturen och betonat dess inlrningspotential r Newman, Griffin och Cole (1989) som menar att IRE/IRF-sekvensen r ett effektivt stt att reparera elevernas mjliga felinlrning, eftersom lraren i uppfljningssekvensen kan ge det rtta svaret. Vidare har Greenleaf och Freedman (1993) pongterat att IRE/IRF kan inbjuda eleverna till problemlsningsformer i undervisningen. Nassaji och Wells (2000) benmner IRE/IRF som triadisk dialog, en term som med sina positiva konnotationer fngar deras ambition att omvrdera samtalsformens funktion i skolan. Nassaji och Wells menar att denna tredelade dialog fungerar som en stdstruktur fr lrande samt vid utbyte av ider och tankar.10 Lindblad och Sahlstrm pongterar betydelsen av samtalsforskningens aktrsperspektiv fr resultatet (2000, s. 252). De menar att den tidiga klassrumsforskningen i frsta hand fokuserade lrarsprket, klassrummets offentliga diskurs som medfrde ett lrarperspektiv p interaktionen i klassrummet. Forskning som utgtt frn ett elevperspektiv har drfr kommit att stlla en del av den tidigare forskningens resultat om IRE/IRF p nda, menar Lindblad & Sahlstrm (2000, s. 252). Med ett elevperspektiv i samtalsforskningen synliggrs elevernas interaktion utanfr den officiella diskursen i klassrummet, framhller forskarparet, i vilken eleverna r lngt mer livligt deltagande n i det officiella samtalet i klassrummet.11 Lt mig nu summera hur min studie frhller sig till frgor aktualiserade av den tidigare forskningen om IRE/IRF som jag ovan presenterat. Det frsta vill jag ta upp r att min studie inte p ngot enkelt stt kan placeras i den sociolingvistiska eller sociokulturella traditionen. Bakhtin r som bekant en central teoretisk inspirationsklla fr mig i avhandlingen nr jag formulerar mitt syfte och forskningsfrgor rrande samtalsgenrer i litteraturundervisningen och han har p senare r kommit att uppfattas som tillhrande den sociokulturella teoribildningen (Dysthe & Igland, 2003, s. 95 117). Detta tillsammans med det faktum att jag inte studerar samtalen ur det mikroperspektiv som r vanligt inom sociolingvistiken skulle tala fr

37

att placera studien i den sociokulturella traditionen. Samtidigt r mitt intresse fr samtalsgenrerna avgrnsat till hur de konstrueras i undervisningen, dremot inte till vilket inlrningspotential dessa har, vilket kan tyckas fra studien nrmare den sociolingvistiska traditionen. Min studie, som frmst r ett exempel p mnesdidaktisk forskning med frankring i lroplansteorins tredje stadium, har allts hmtat inspiration frn bde de ovan nmnda forskningstraditionerna, vilka, enligt Aukrust, har svl betydande likheter som skillnader sinsemellan (2003, s. 170171). Fr det andra vill jag ta upp frgan om vad IRE/IRF-strukturen br kallas. Frutom IRE/IRF har vi sett att denna samtalsstruktur har kallats recitativa samtal mot vilka dialogen som samtalsform med autentiska frgor frts fram (Nystrand, 1986; 1997; Dysthe 1996). I detta dialogiska perspektiv blir IRE/IRF mer eller mindre p frhand laddat som monologiskt med smre potentialer fr inlrning och demokratiskt erfarande. Nassaji och Wells benmning av samtalsstrukturen som triadisk dialog innehller ocks ett mtt av vertalning, bara det att vi nu ska frst att samtalsstrukturen i grund och botten r av godo fr inlrningen i klassrummet. Jag vill komma ifrn den hr typen av laddningar genom att i stllet tala om retoriska och icke-retoriska frgor, dr de frra benmner frgor dr informationen redan r knd fr frgestllaren och de senare benmner frgor dr informationen r oknd fr frgestllaren. Med termerna retoriska och icke-retoriska frgor kommer jag ocks ifrn begreppet autentisk, som jag finner problematiskt, eftersom det antyder att det finns frgor som skulle kunna vara icke-autentiska. Det r problematiskt att frutstta att retoriska frgor per definition inte skulle vara autentiska och drmed inte nskvrda i undervisningen. Som jag ser det r alla frgor autentiska, bde de retoriska och de icke-retoriska, vad skulle de annars vara? Det intressanta r snarare nr den ena kategorin eller den andra anvnds och vilken funktion och vilket syfte de har, vilket jag analyserar inom ramen fr samtalsgenreanalysen. Fr det tredje vill jag pongtera att ocks min underskning, i likhet med den tidiga klassrumsforskningen, rr det officiella skolsamtalet i de klassrum jag studerat. Jag r medveten om att mina resultat skulle ha blivit annorlunda om jag ocks studerat de mer privata, icke-offentliga, samtal i klassrummet mellan elever som ibland ger rum parallellt med det offentliga klassamtalet. I de fall nr elevers privata samtal tar ver, eller snarare avbryter och fryser, det offentliga skolsamtalet, diskuterar jag emellertid detta.

38

Att frst klassamtalet utifrn dess ramar eller inte? det r frgan!
Vi har sett hur Lindblad & Sahlstrm pongterat betydelsen av vilket aktrsperspektiv som klassrumsforskningen utgr ifrn. De har i samma anda ocks understrukit vikten av att klassrumsforskaren studerar klassrumsverksamheten inifrn. Detta plderar Lindblad och Sahlstrm tillsammans med Ann-Carita Evaldsson och Kerstin Bergqvist fr i sitt introduktionskapitel till boken, Interaktionsboken, och markerar samtidigt hur deras klassrumsforskningsansats skiljer sig frn den tidigare ramfaktorteoretiskt/ lroplansteoretiskt baserade klassrumsforskningen:
Vr pong r att man i detalj mste studera det som hnder i pedagogiska sammanhang genom att brja inne i verksamheterna, och inte i ramarna. Med detaljerade analyser av vardagens sm handlingar gr det att frst de stt p vilket dessa r relaterade till sitt sammanhang. Ur det perspektiv som frfattarna i den hr boken intar r det ocks s att sammanhanget, eller vad man ofta kallar kontext, r ngot som r socialt konstruerat. Kontext r allts ngot som r en del av dynamiken och inte bara en bakgrund mot vilken man ser eller frstr interaktion. (2001, s. 11)

Frfattarnas pongtering av att detaljerade studier inifrn klassrumsinteraktionen ocks ger forskaren en frstelse fr verksamhetens ramar, eller sammanhang, finner jag ngot problematisk. Om klassrumsforskaren fokuserar klassrumsinteraktionens innehll i termer av mnesinnehll, ssom jag gr i denna studie, behvs det snarast en mneshistorisk frfrstelse fr att frst det som sker i det aktuella klassrummet. Denna mneshistoriska frfrstelse r inte ndvndigtvis ngot som vare sig elever eller lrare har tillgng till p ett medvetet stt, varfr det inte r mjligt att forska fram denna kontext inifrn. Det innebr dock inte att den som kontext eller ram inte r viktig. mneshistoriska analyser av kursplaner, lromedel, etc. har visat att det inom svenskmnet finns tre olika mnestraditioner med diametralt olika ideal och ml fr litteraturundervisningen, vilket jag redovisar nrmare i nsta kapitel. De flesta lromedel fr litteraturundervisningen i svenska r mer eller mindre organiserade utifrn ngon av dessa tre traditioner, vilket dock inte anges explicit i lromedlen. Dessa tre traditioner verkar snarare som frgivettagna normer fr undervisningen, eller som en tyst kunskap hos lraren och ocks hos eleverna. I min studie r jag intresserad av att identifiera samtalsgenrer inom litteraturundervisningen, men utan mneshistoriska kunskaper och insikter r risken ptaglig att jag inte skulle uppfatta hur detta mnesdidaktiska/mneshistoriska sammanhang rekonstrueras i samtalen jag analyserar. Fr att kunna se detta krvs en kunskap om vilka, i detta fall mneskonceptionella, ramar som r troliga att finna i klassrummet. Frankringen av det mneskoncep-

39

tionella perspektivet i avhandlingen i vad som tidigare benmnts som lroplansteorins tredje stadium utvecklas utfrligt i kapitel 3.

Det litteraturlsande klassrummet

Ungefr samtidigt, vid 1970-talets mitt, som pedagoger brjade att beforska klassrumsinteraktionen utifrn ett lroplansteoretiskt perspektiv, formerades forskargruppen Pedagogiska gruppen (PG) vid Litteraturvetenskapliga institutionen vid Lunds universitet vars forskningsobjekt i huvudsak var det litteraturlsande klassrummet. Kerstin Berg beskriver PG:s betydelse fr svenskmnesdidaktiken p fljande stt:
PG har, menar jag, med sitt arbete lagt grunden till dagens didaktiska diskussion i grundskola och gymnasium i Sverige. Nr gruppen inledde sitt arbete saknades svl teoretiska utblickar, klassrumsforskning som historiska studier p det hr fltet. Den mnesdiskussion som frts frn 1970-talet och framt har i huvudsak frts med eller mot gruppens begrepp, analyser, kritik och frslag. Sklet till det str troligen att finna i det faktum att gruppen arbetade bde teoretiskt, kritiskt, historiskt och i konkret klassrumsverksamhet. (2005, s. 39)

Jag kommer att redovisa endast ngra f studier i detta avsnitt, gjorda av tre forskare som varit direkt eller indirekt knutna till Pedagogiska gruppen: Gun Malmgren (1992), Johan Elmfeldt (1997) och Gunilla Molloy (2002).12 Jag har valt dessa tre studier eftersom de dels r studier gjorda p hgstadiet eller gymnasieskolan, dels har ett mneskonceptionellt spr.13 I Malmgrens avhandling, Gymnasiekulturer. Lrare och elever om svenska och kultur (1992), fr vi mta 27 elever och 5 lrare, frdelade p fyra skilda gymnasielinjer: Naturvetenskaplig linje, humanistisk linje, konsumtionslinjen och verkstadslinjen. Tv huvudaspekter kan urskiljas i avhandlingen: En mnesdidaktisk som fokuserar olika mneskonceptioner av svenskmnet och en som fokuserar elevers kulturella och litterra socialisation i och utanfr skolan. Malmgren visar att skillnader i elevernas litterra socialisation terspeglar och befster sociokulturella skillnader. Medan eleverna p de teoretiska programmen nrmar sig en hgstatuskultur, s stannar yrkeslinjernas elever kvar i en medial lgstatuskultur. En slutsats denna underskning ger fr handen r att pojkarnas kulturella socialisation skiljer sig mer i frhllande till sociokulturell bakgrund och framtidsprospekt n flickornas. En annan slutsats r att skiljelinjen mellan fritidskulturen och skolkulturen r som starkast i verkstadsklassen och frsvagas sedan allt eftersom i konsumtionsklassen, naturklassen och humanistklassen. Bland lrarna har Malmgren funnit tv olika mnesuppfattningar, en mer kulturellt och innehllsligt ppen och elevcentrerad och ett mer mnes-

40

centrerat med betoning p frmedling av ett traditionellt litteratur- och kulturarv. Resultaten av Malmgrens forskning visar tydligt att villkoren fr litteraturundervisningen skiljer sig markant mellan olika gymnasieprogram (tidigare: linjer). Detta var en viktig utgngspunkt fr mig nr jag skte tilltrde till olika litteraturlsande och samtalande klassrum p olika program vid gymnasieskolan, fr att p s stt f mjlighet att underska samtalsgenrer i kvalitativt olika klassrumsmiljer. Johan Elmfeldt beskriver i sin avhandling, Lsningens rster om litteratur, genus och lrarskap (1997), tv undervisningsfrlopp i tv klasser i gymnasieskolan (1819 r gamla elever) under vren 1988 och 1990, i vilka avhandlingsfrfattaren sjlv arbetade som lrare. Analysen av dessa undervisningsfrlopp r presenterade som fyra teman: Det frsta temat problematiserar relationen mellan lrartext och elevtext. Det andra temat fokuserar det som Elmfeldt kallar det genuspositionella spelet. Det tredje temat uppmrksammar huruvida eleverna som lsare uppfattar historisk frndring i sina litteraturstudier. Och det fjrde temat slutligen handlar om relationerna mellan traditioner, undervisning/lrarskap och pedagogisk litteratur. Elmfeldt problematiserar undervisning som tar sin utgngspunkt i svenskmneskonceptionen, Svenska som erfarenhetpedagogiskt mne (se kapitel 3) och visar hur den erfarenhetspedagogiske lraren kan hamna i konflikt, nr dennes pedagogiska viljeriktning mter de institutionella kraven. Dessa handlar i Elmfeldts framstllning frmst om de djupt frankrade undervisningstraditionerna (ls: Svenska som det hgre bildningsmne; se kapitel 3) p den aktuella gymnasieskolan, och drmed inte andra institutionella krav i form av exempelvis nationella styrdokument, krav p betygsttning, etcetera. Elmfeldt beskriver hur lraren i hans avhandling han sjlv frsker lsa konflikten genom en kompromiss, dr lraren fortstter att vlja litteratur ur den fasta litterra kanon som har upprttats p skolan, jmte ngra alternativa texter, samtidigt som han organiserar studierna i teman. Elmfeldt beskriver ocks svrigheterna med att uppn de ideal som den erfarenhetspedagogiska mneskonceptionen rymmer, inte minst nr det gller att ka elevernas medvetenhet och frmga att relatera personliga tankar och erfarenheter till historiskt, strukturella kunskaper och perspektiv.14 Elmfeldts avhandling visar sledes hur mneskonceptionen Svenska som erfarenhetspedagogiskt mne blir konkretiserad i ett reellt undervisningsfrlopp och hur denna konkretisering eller realisering r omgrdad av olika institutionella villkor. Detta fokus har ocks jag i min studie ven om det r de samtalsgenrer inom litteraturundervisning, som jag analyserar i mneskonceptionella termer, som r i fokus hr. Som Elmfeldt intresserar jag mig ocks fr olika institutionella villkor fr realiseringen av samtalsgenrerna.
41

Gunilla Molloys avhandling, Lraren Litteraturen Eleven. En studie om lsning av sknlitteratur p hgstadiet (2002), behandlar litteraturundervisningen i fyra sociokulturellt olika hgstadieklasser. Tv centrala fokus i studien r: Mtet mellan lraren, litteraturen och eleven i klassrummet och hur eleven frstr och svarar p lrarens ml med litteraturundervisningen och vad mlet faktiskt r. Forskningsresultatet visar att det fanns motsgelser mellan lrarnas ml med litteraturundervisningen inom svenskmnet och hur det sen blev i den praktiska undervisningen. ven i fall dr lraren har klara uppfattningar om varfr eleverna ska lsa en viss bok, s uppfattar inte alltid eleverna dem. Molloy urskiljde vidare konflikter mellan lrarens betoning p att lra ett visst givet kunskapsstoff vid lsningen av boken och elevernas intresse att diskutera hur texten kan relateras till dem sjlva och deras liv. Molloy beskriver vilka frgor som griper tag i elevernas intresse p fljande stt:
Ett vergripande tema frefaller mig hr vara frgor om makt, maktlshet och sexualitet kopplat till konflikter om klass, kn, etnicitet och generationer. Detta r vanligtvis inte frgor som diskuteras vid lsning av sknlitteratur inom svenskmnet. (2002, s. 309)

Dessa frgor diskuteras dremot, ppekar Molloy, i den populrkultur som eleverna mter i exempelvis televisionens spor och filmer. Molloy fresprkar s ett svenskmne dr samhllskonflikter, inte minst de som utspelar sig i klassrummet, tas upp och bearbetas i litteraturundervisningen. P s stt, menar Molloy, kan svenskmnet ven bli ett demokratimne. Den specifika demokratiska arbetsform, eller demokratiuppfattning om man s vill, som Molloy plderar fr r det deliberativa samtalet i den tappning som det frts fram av Tomas Englund (2000). Detta motiverar hon p fljande stt:
Demokratifrgor har lnge behandlats i skuggan av mneskunskaper. Jag menar att ett gifte mellan demokratifrgor, de uttryck fr krnkningar mot vrdegrunden som dagligen sker i skolorna samt samtal om sknlitterra texter kan vara ett viktigt innehll i arbetet med skolans demokratiska uppdrag. Det deliberativa samtalet skulle kunna utgra formen. Vad som skiljer det deliberativa samtalet frn andra samtal r bland annat att skilda synstt systematiskt stlls mot varandra och att olika argument ges utrymme. Det deliberativa samtalet frutstter ocks alltid respekt fr den andre och det handlar om att lra sig lyssna p andras argument.

Av citatet framgr att Molloy lyfter fram det deliberativa samtalet som en mjlig form fr att mta det demokratiska underskott hon fann i flera av de litteraturlsande undervisningspraktiker som hon studerade.15

42

Noter
Bellacks utvecklande av en ny metodologi fr klassrumsforskning br frsts i ljuset av den allvarliga kritik han riktade mot den samtida mainstreamforskningen av skolan i USA. Denna forskning var likt den europeiska traditionella utbildningssociologin inriktad p att finna stt att gra undervisning mer effektiv, vilket vi sett var fallet ocks inom svensk skolforskning fre ramfaktorteorins intrde p skolforskningsarenan. Bellack kritiserade ocks samtidens skolforskning fr att okritiskt ha anammat naturvetenskapliga ideal och metoder och menade att skolforskningen mste finna sin egen identitet med egna teorier och metodologier, anpassade till kritisk forskning av skolans vrld. Frutom Bellacks studie frn 1966 kan ven Phillip Jacksons numer klassiska studie, Life in Classrooms, frn 1968 anfras som verk som brt mot den tidigare forskningstraditionen med naturvetenskapliga frtecken genom att genomfra kvalitativa klassrumsstudier (jfr Lindblad & Sahlstrm, 2003, s. 237)
2 Begreppet den dolda lroplanen myntades av Phillip Jackson 1968 i det ovan nmnda verket, Life in Classrooms. Begreppet den dolda lroplanen syftar till att rikta uppmrksamheten p diskrepansen mellan den officiella lroplanen fr skolan och det som sker i skolpraktiken, det vill sga reproducerandet av de rdande samhlleliga normerna. Begreppet tillfr sledes en reproduktionsteoretisk frstelse av samhlle och skola. I Sverige introducerades begreppet av Donald Broady (1981; 1985) och av Bertil Gustafsson et al. (1981). 1

Lundgren hnvisar hr till fljande studier inom dessa projekt (Lundgren, 1972, 1977, 1979; Gustafsson, 1977) (Lundgren et al. 1981, s. 20).
4 I Sverige influerades exempelvis Jan Anward av deras arbete, vilket syns i hans bok, Sprkbruk och sprkutveckling i skolan (1983). 5 Fr en mer ingende diskussion om likheter och skillnader mellan klassrumsstudier gjorda utifrn sociolingvistiska traditioner och dem gjorda utifrn sociokulturella traditioner, se Aukrust (2003, s. 170171). Ocks Ewaldson et al. pongterar i inledningstexten till boken, Interaktion i pedagogiska sammanhang, att samtliga bidrag i boken har det socialkonstruktivistiska synsttet p interaktion gemensamt, ven om de olika bidragen kan ses som tillhrande de tv nmnda traditionerna, dr exempelvis Bergqvists bidrag r ett exempel p en studie utifrn den sociokulturella traditionen, medan Johan Liljestrands och Sahlstrms bidrag r exempel p studier inspirerade av den sociolingvistiska traditionen (2001, s. 21). 6

Boken r en populariserad version av hennes avhandling, Writing and Talking to Learn. A Theory-Based, Interpretive Study in Three Classromms in the USA and Norway (1993).

I antologin, Dialog, samspel och lrande (red. Dysthe) (2003), utvecklar Dysthe med kolleger i antologins frsta del de teoretiska utgngspunkterna fr sitt sociokulturella/sociohistoriska perspektiv p lrande; drvidlag behandlar de svl de ryska referenserna (Bakhtin, Vygotskij) som de amerikanska pragmatikerna (Dewey och Mead).
8

Dysthe utvecklar ocks begrepp utifrn Vygotskij, exempelvis den nra utvecklingszonen och stdstrukturen. Nystrands arbete frn 1997, Opening Dialogue. Understanding the Dynamics of Language and Learning in the English Classroom, var av naturliga skl inte referenspunkt i Dysthes avhandling, som ju kom fyra r fre, 1993. Detta arbete av

43

Nystrand beropar Dysthe dremot i kapitlet, Mikhail Bakhtin och sociokulturell teori, som hon frfattat tillsammans med Mari-Ann Igland, i boken Dialog, samspel och lrande, (2003).
10

Se Aukrust fr fler exempel p klassrumsforskning utifrn ett sociokulturellt perspektiv som omvrderat IRE/IRF-strukturens betydelse som inlrningspotential (2003, s. 178180). Se Lindblad & Sahlstrm fr fler exempel p klassrumsforskning som utgtt frn ett elevperspektiv (2000, s. 252262). Gun Malmgren och Johan Elmfeldt har varit knutna till Pedagogiska gruppen (PG) vid Litteraturvetenskapliga institutionen vid Lunds universitet, medan Gunilla Molloy indirekt r kopplad till gruppen genom deltagande i forskarutbildning i SMDI vid Malm hgskola. Denna forskarutbildning kan delvis ses som en fortsttning p PG:s arbete. Jan Thavenius och Lars-Gran Malmgren, vars texter jag hnvisar till i nsta kapitel, var ledande namn inom PG. De etnografiska klassrumsstudier som jag behandlar i detta kapitel r sledes lngt ifrn alla de klassrumsbaserade studier som fretagits inom PG; fr en versikt se exempelvis rsrapporten 1996 frn Pedagogiska gruppen, dr gruppens arbete fram till dess redovisas.

11

12

13

14

I kapitlet, Litteraturundervisningens demokratiska potential, i antologin Skillnad och konsekvens mtet lrare studerande och undervisning som meningserbjudande, diskuterar jag implikationerna av idealen hos den erfarenhetspedagogiska mneskonceptionen fr en demokratisk litteraturundervisning i synnerhet hos ideal som formuleras p ett essentiellt fastlsande stt ocks i frhllande till nmnda resultat i Elmfeldts avhandling. (Hultin, 2004, s. 238242).

15

I artikeln, Det ndvndiga samtalet, i tidskriftens, Utbildning & demokrati, temanummer: Svenskmnet som demokratimne, frdjupar Molloy diskussionen kring det deliberativa samtalet som mjlig form i litteraturundervisningen, genom att problematisera dess frutsttningar att realiseras i litteraturundervisningen utifrn ett genusperspektiv (2003).

44

del i

45

46

KAPITEL 3

Lroplansteoretiska och mneskonceptionella utgngspunkter

I det hr kapitlet utvecklar jag avhandlingens teoretiska utgngspunkter fr att frst samtalen som inbddade i institutionella och mneskonceptionella sammanhang. Detta perspektiv utgr ocks en grund fr kursplaneanalyserna jag fretar i kapitel 4 och kapitel 5. Frst vnder jag mig till den didaktiska ansats inom lroplansteorin, som Englund med flera utvecklat, som dels frstr pedagogiska texter som exempelvis lroplaner och kursplaner som (politiska) kompromisser som r tolkningsbara (Englund, 1990, s. 28), dels betonar framvxten av olika selektiva traditioner inom olika skolmnen. 1 Sedan vnder jag mig till svenskmneshistorisk forskning som beskriver de tre dominerande selektiva traditioner som vuxit fram under mnets historia, vilka jag som bekant benmner mneskonceptioner. P s stt preciseras och konkretiseras den lroplansteoretiska utgngspunkten med hjlp av den svenskmneshistoriska forskningens resultat. De tre svenskmneskonceptionerna Svenska som litteraturhistoriskt bildningsmne, Svenska som frdighetsmne och Svenska som erfarenhetspedagogiskt mne stipuleras sedan som centrala analysverktyg fr kursplaneanalysen. Avslutningsvis i kapitlet redovisar jag ngra metodologiska reflektioner och vervganden jag gjort infr kursplaneanalyserna, vilket infr kursplaneanalysen mynnar ut i ngra preciseringar av avhandlingens andra vergripande forskningsfrga.

Ett historiskt frnderligt undervisningsinnehll

I en historisk versikt ver lroplansteorin delar Englund in denna forskartradition i tre stadier (1990). Han menar att lroplansteorins frsta stadium utgrs av Dahllfs tidiga ramfaktorteori, som vergr i det andra stadiet i mitten av sjuttiotalet i och med att lroplansteorin ppnar sig fr reproduktionsteoretiker som Bernstein och Bourdieu och den nya utbildningssociologin (se kapitel 1) (Englund, 1990, s. 2527). I ett tredje stadium av lroplansteorin lmnas reproduktionsteorierna, enligt Englund, och istllet betonas utbildningens innehll och olika pedagogiska texter som fremlet

47

fr en stndigt pgende kamp mellan olika sociala krafter, vilket han beskriver p fljande stt:
som innehllet fokuserats som uttryck fr motsttningar p alla niver, (historisk) frndring och som (didaktisk) urvalsfrga. Det handlar [] om ett tendentiellt brott vad gller kunskapsintresset och en successiv frskjutning av det teoretiska perspektivet. [] Det vergripande teoretiska perspektivet i det tredje stadiet r att se utbildningen och dess innehll i ett spnningsflt ytterst bestmt av sociala krafter i kamp. Det yttersta maktcentrat fr denna kamp r staten men det r ocks en uttolkningskamp som frs p alla niver. (1990, s. 28)

Uttolkningskampen som Englund talar om i citatet rr pedagogiska texter som lroplaner och kursplaner som i detta perspektiv ses som (politiska) kompromisser som r tolkningsbara, vilket r en viktig utgngspunkt fr mina analyser av kursplanerna i mnena Svenska och Svenska som andrasprk. Av citatet framgr att lroplansteorin ocks i det tredje stadiet frstr staten som uttryck fr maktfrhllanden och ett institutionellt villkor fr undervisningen, men med betoningen av att uttolkningskampen sker p alla niver framstr relationen mellan staten och den pedagogiska processen och dess aktrer som mer kontingent. P s stt understryks med andra ord att den pedagogiska processen och dess aktrers agerande inte r givna utifrn statliga intentioner exempelvis uttryckta i kursplaner, eftersom dessa styrdokument ndvndigtvis behver tolkas. Dessa tolkningar sker i sin tur inte kontextlst, utan br frsts inom ramen fr de selektiva traditioner som vxt fram fr aktuellt mne. Framvxten av selektiva traditioner frsts inom denna didaktiska ansats inom lroplansteorin som den stndiga kampen om innehllets formering (Englund, 2001, s. 241). Fr min studie innebr det jag just skrivit om lroplansteorins tredje stadium fljande: Jag utgr ocks ifrn att staten och dess styrdokument utgr ramar fr skolans mnesverksamhet, vilket i detta fall innebr att jag uppfattar kursplanerna fr Svenska och Svenska som andrasprk som styrande fr den mnesverksamhet jag undersker, nmligen samtal om litteratur inom mnena Svenska och Svenska som andrasprk. Samtidigt r det inte givet hur dessa styrdokument konstitueras som ramar fr mnesverksamheten, eftersom styrdokumenten (ls: kursplanerna) r politiska kompromisstexter som behver tolkas. I analysen av de nationella kursplanerna fr Svenska och Svenska som andrasprk prvar jag sledes vilka mnesideal som kan frknippas med ngon eller ngra av Svenskmnets tre dominerande traditioner, fr att p s stt se vilka mneskonceptionella ramar de nationella kursplanerna kan frsts som. Drefter analyserar jag de lokala kursplanerna fr mnena p studiens aktuella skolor, utifrn

48

frstelsen att uttolkningskampen om formeringen av mnets innehll ocks sker p den lokala nivn i mneskollegiet. Slutligen analyserar jag ven de enskilda lrarnas utsagor om hur de organiserar sin litteraturundervisning, och vilka ideal som r vgledande fr dem, mneskonceptionellt, medveten om att de enskilda lrarnas formering av mnets innehll inte ndvndigtvis behver vara identisk med den kollektiva, kollegiala uttolkningen p skolan. Jag menar att det r ndvndigt att freta den mneskonceptionella analysen i tre steg (nationellt, lokalt och hos enskild lrare) fr att uttolkningskampen om formeringen av mnets innehll p olika niver ska bli tydlig och fr att kunna placera de enskilda lrarnas mneskonceptionella val i undervisningen i ett strre historiskt mnessammanhang. P s stt blir det sledes mjligt att frst vilken den mneskonceptionella hemvisten r hos litteraturundervisningen, dr jag urskiljer olika samtalsgenrer. Lt oss nu nrmare studera de tre dominerande svenskmnestraditioner som beskrivits inom svenskmnesdidaktisk/svenskmneshistorisk forskning och som kan ses som konkreta, empiriska exempel p det som Englund utifrn ett lroplansteoretiskt perspektiv benmner selektiva traditioner.

Litteraturundervisning utifrn olika svenskmneskonceptioner

Svenskmnesdidaktisk forskning visar att litteraturundervisningen inte kan sgas ha gt rum inom ett svenskmne, utan snarare inom flera skilda svenskmnen med olika ml, innehll och metoder, vilka tagit form under olika tider och i olika skolformer. Det skriver Thavenius om i inledningskapitlet till antologin, Svenskmnets historia (1999):
I ett lngre historiskt perspektiv r det mjligt att visa hur radikalt olika de mnes- och bildningsuppfattningar varit som avlst varandra. Det r viktigt att tydliggra bde avsaknaden av kontinuitet i det historiska skeendet och av enhetlighet i det pedagogiska arvet, eftersom det bidrar till att relativisera vr syn p svenskmnet och bildningen. Svenska och bildning r inte ngra homogena freteelser. De r inte fr alltid detsamma. De har dremot givits olika innehll och form, inriktningar och funktioner vid olika tider. Om det har funnits olika uppfattningar som konkurrerat med varandra, r det frmodligen ngot man alltid mste rkna med. (s. 7)

Dessa olika svenskmnen r sledes med den lroplansteoretiska vokabulren att betrakta som olika selektiva traditioner inom mnet. I det fljande kommer jag att utg frn den didaktiska typologi ver svenskmnets olika utformning som Lars-Gran Malmgren presenterar r 1996, i sin bok Svenskundervisningen i grundskolan. Han benmner tre olika svenskmnen p fljande stt: Svenska som ett frdighetsmne, Svenska som ett litte-

49

raturhistoriskt mne och Svenska som ett erfarenhetspedagogiskt mne (1996, s. 8789); Svenska som litteraturhistoriskt mne kallar jag fortsttningsvis fr Svenska som ett hgre bildningsmne (jfr not 2 i detta kapitel). Malmgren menar att det finns skl att tala om att tre olika mnen och mnesuppfattningar konkurrerar om dominansen i grundskolans och gymnasiets modersmlsundervisning i praktiken, i kursplaner, i lromedel och i mnesdebatt (s. 87). Han ger ven ngra slende exempel p olika lromedel i svenska fr grundskolan, vilka r utformade utifrn dessa mnesuppfattningars olika frstelse fr vad svenskundervisningen ska vara. Jag har redan ptalat att jag i avhandlingen har valt att anvnda begreppet svenskmneskonceptioner, istllet fr svenskmnesuppfattningar. Begreppet konception ska frsts som en yttre ram som definierar och ger mening t mnets innehll (jfr Englund, 1986, s. 254). Svenskmnesuppfattningar r resultat vid tidigare svenskmnesdidaktiska, etnografiska studier av svenskmnesundervisning och har med andra ord en tydlig empirisk frankring (jfr G. Malmgren, 1992). Med begreppet konception vill jag markera bde deras teoretiska status och mitt analytiska syfte med dem, vilket inte hindrar att konceptionerna r abstraherade ur empiriska beskrivningar av svenskmnets selektiva traditioner vilka ibland benmnts i termer av svenskmnesuppfattningar. L-G Malmgren betonar ocks att hans tre mnesuppfattningar r att betrakta som teoretiska konstruktioner:
I praktisk undervisning kan det vara svrt att finna dem i renodlad form. Mnga lrare gr frmodligen lite av varje som det brukar heta. I konkreta undervisningsfall kan de frekomma i olika grad. Men som lrare kan man strva i den ena eller den andra riktningen beroende p ens vertygelse och stllningstagande. (1996, s. 89)

I beskrivningen av svenskmneskonceptionerna relaterar jag dem ocks till olika skolformer, i de fall tidigare svenskmnesdidaktisk forsknings resultat kan frsts p s stt.

Svenska som ett hgre bildningsmne 2

Konceptionen Svenska som litteraturhistoriskt bildningsmne karaktriseras, enligt L-G Malmgren, av att det r mnescentrerat; mnesstoffet r med andra ord fastslaget. Hr studeras i frsta hand den litteratur som brukar rknas till den s kallade litterra kanon;3 historiska nyckeltexter lses kronologiskt jmte epokstudier. Konceptionen har drmed sagts ha ett krvande bildningsideal. Sprket trnas mot ett vetenskapligt, offentligt sprkbruk. Vidare ses sprk som ett frdigt system som ska lras in. Den hr mneskonceptionen har frmst varit giltig p gymnasieskolans prestigeutbildningar och tidigare i lroverket (Malmgren, 1996).4

50

Konceptionens fasta mnesstoff, dr mnets litterra, kulturella och sprkliga innehll och ml r tagna fr givna liksom den status som tillskrivs den litterra kanon, vittnar om att konceptionen vilar p en kartesiansk epistemologi med en frestllning om att sker kunskap gr att n.5 En sker kunskap som ska frmedlas av lraren till eleverna. Med ett oproblematiserat kanonbegrepp blir ven de litterra verkens estetiska vrden en del av denna skra kunskap, som lraren har att frmedla till eleverna. Utifrn denna konception r en grundlggande frstelse att det endast r litteratur av hgt estetiskt vrde som ska uppmrksammas i undervisningen. Litteraturens vrde ses som inbyggd i litteraturen sjlv, opverkad av tid och rum. Fljaktligen finns det ven en rtt lsning av litteraturen, enligt konceptionens logik, dr den rtta lsningen ofta handlar om att uppfatta och uppskatta de estetiska kvaliteter hos litteraturen som verensstmmer med de estetiska idealen inom konceptionen. Populrkulturen kan med andra ord inte i frsta taget kvalificera sig till en plats i en undervisning som tar sin utgngspunkt i denna konception, eftersom det nnu inte gr att bedma huruvida detta verk kommer att kanoniseras i framtiden eller ej (jfr Hultin, 2004, s 223232).

Svenska som frdighetsmne

Konceptionen Svenska som frdighetsmne beskrivs i frst hand som inriktat p att lra ut de s kallade basfrdigheterna, genom en formaliserad, isolerad frdighetstrning. ven hr betonas sprk som system, som man allts skall f en basal kunskap om genom frdighetstrning. Ngot tydligt fastslaget litteraturinnehll finns inte; litteraturstudierna har ett litet utrymme i denna konception och r skilda frn frdighetsvningen.6 L-G Malmgren menar att det r mjligt att spra Svenska som frdighetsmne hos vitt skilda skolformer ssom i den gamla latinskolan och den moderna grundskolan (L-G Malmgren, 1996, s. 88). Inte sllan har denna konception praktiserats p gymnasieskolans mer praktiskt inriktade program och nnu tidigare i yrkesskolan. Mlen fr frdighetstrningen har dock skiftat med olika skolformer. I latinskolan, dr frdighetstrningen tog form som formella grammatikstudier, var syftet formalbildning. I yrkesskolan och senare p gymnasieskolans praktiska linjer och program r syftet kopplat till de studerandes kommande yrkesliv. Konceptionerna Svenska som det hgre bildningsmnet och Svenska som frdighetsmne utgr som vi sett frn samma sprksyn, som betonar sprkets system snarare n sprk som kommunikation, vilket kan frklara hur de kunde existera samtidigt i en och samma skolforms svenskundervisning, i lroverket.7 Sledes vilar dessa tv konceptioner i samma (kartesianska) epistemologi, dr utgngspunkten r antagandet att det r mjligt att ga sker kunskap.

51

I svenska som frdighetsmne handlar det om att lra ut eller att frmedla det basala om ngot som det just frmodas att det gr att ha en sker kunskap om. Med en annan epistemologi skulle det bli svrt att p frhand definiera bde vad som r baskunskaper och vilken essentiell helhet dessa baskunskaper r hmtade frn.

Svenska som ett erfarenhetspedagogiskt mne

Konceptionen Svenska som erfarenhetspedagogiskt mne sgs vara elevcentrerad och utgngspunkten fr studierna r hr elevernas erfarenheter, svl nr man vljer stoff som nr man vljer stt som detta stoff skall bearbetas genom. Litteraturstudierna organiseras som temastudier och litteraturen frsts som en klla dr eleverna kan finna kunskap om sig sjlva och vrlden; litteraturen som kunskapsklla r med andra ord ngot av ett honnrsord inom denna konception. Sknlitteratur lser man allts inte hr i frsta hand fr dess egen skull utan fr det man kan f syn p genom dessa studier. Sprk ses som kommunikation, dr sprkfrmgan utvecklas genom deltagande i kommunikativa meningsfulla situationer. Det erfarenhetspedagogiska svenskmnet, pongterar L-G Malmgren, kan ses som en kamp mot likgiltigheten fr mnskliga erfarenheter och likgiltigheten fr historien. mnet kan betecknas som ett historiskt humanistiskt bildningsmne som r ppet gentemot andra mnen i skolan, srskilt SO-mnena. Den erfarenhetspedagogiska mneskonceptionen har inte minst formulerats utifrn de skolutvecklingsprojekt som forskningsgruppen, Pedagogiska gruppen (se kapitel 2). Pedagogiska gruppen bestod av verksamma svensklrare och forskare som tillsammans utvecklade och genomfrde forskning p svenskundervisning dr utgngspunkten var funktionalisering av sprk och innehll (Malmgren, 1996, s. 119; jfr ven Berg, 2005, s. 3653). Med begreppet funktionalisering avses att kunskaper, insikter, frmgor och frdigheter utvecklas hos eleverna i funktionella sammanhang. I ett erfarenhetsbaserat temaarbete kan exempelvis eleven utveckla sin frmga att tala infr grupp, nr han/hon fr gra detta av funktionella skl inom temaarbets ram. Begreppet funktionalisering blir tydligt i relation till begreppet isolerad frdighetsvning, dr utvecklandet av olika frdigheter, exempelvis att tala infr grupp, ses som det primra kunskapsmlet fr undervisningen (jfr ovan Svenska som frdighetsmne). Konceptionen Svenska som erfarenhetspedagogiskt mne utgr frn en annan epistemologisk grundsyn n den kartesianska, och bygger p en intersubjektiv frstelse av skolans litteraturundervisning, dr varken lrare eller elever kan frlita sig p ngon sker kunskap om litteraturen. Med en intersubjektiv frstelse av litteraturen avser jag en litteratursyn som betonar att litteraturens mening frst blir till mellan agerande mnniskor i

52

sociala, historiska situationer. Denna kunskapssyn p litteraturen kan ocks betecknas som pragmatisk (jfr Hultin, 2004, s. 223). Denna litteratursyn sammanfaller ocks med den som Louise Rosenblatt utvecklat i flera skrifter (1938/2002; 1978; 1993). Rosenblatt r, som tidigare ppekats, en viktig referens inom det svenskmnesdidaktiska fltet. Rosenblatt utvecklar en transaktionell frstelse av litteratur och litteraturlsning, dr ett litterrt verk ses som en hndelse som ger rum och att det r frst i denna hndelse som subjektet blir lsare och objektet (verket) blir litteratur eller meningsbrande text, p samma stt som tv mnniskor blir kpare och sljare frst nr transaktionen ger rum, varken fre eller efter (jfr Rosenblatt, 1993, s. 180; 1938/2002, s. 35). Med en intersubjektiv frstelse av litteraturen, och fr all del med en transaktionell frstelse av litteratur, finns inga givna svar p vad som r god eller dlig litteratur. Inte heller blir yttranden som de rtta, korrekta och de felaktiga tolkningarna av litteratur meningsfulla. Istllet blir litteraturundervisningen utifrn denna litteratursyn ett skande efter vad som r relevant och meningsfullt i litteraturen. Detta innebr dock inte att inte vissa tolkningar framstr som mer relevanta i en viss historisk situation, bland en viss grupp mnniskor.8

Tematisk och mneskonceptionell kursplaneanalys

S lngt har jag i detta kapitel tecknat de teoretiska och mneshistoriska utgngspunkterna fr kursplaneanalysen av de nationella kursplanerna fr mnena Svenska och Svenska som andrasprk, som jag gr i nsta kapitel, och de lokala kursplanerna fr Svenska som jag gr i kapitel 5. Ngon lokal kursplan fr Svenska som andrasprk fanns inte framtagen p Polhemsskolan vid tidpunkten fr min studie dr. De nationella kursplanerna fr Svenska och Svenska som andrasprk analyserar jag i flera led. Frst analyseras kursplanen fr mnet Svenska, vilket sker i tv steg. I det frsta steget gr jag en tematisk analys av kursplanetexten, dr jag redovisar fyra teman som jag uppfattar som centrala i kursplanen. Drefter gr jag en mneskonceptionell analys av samma kursplan, dr de svenskmneskonceptioner som presenterats i det fregende anvnds som centrala analysbegrepp. Kursplanen fr Svenska som andrasprk analyserar jag ocks i tv steg. I det frsta steget presenterar jag terigen en tematisk lsning utifrn samma teman som strukturerade min lsning av kursplanen fr mnet Svenska, men i en annan inbrdes ordning som bttre passar detta mne. Denna tematiska lsning innefattar ocks en komparativ analys i frhllande till analysen av kursplanen fr mnet Svenska. Detta i syfte att tydliggra likheter och skillnader mellan de tv mnenas kursplaner. Drefter gr jag ven en mneskonceptionell analys av kursplanen fr Svenska som andrasprk.

53

Sklet till att jag frutom den mneskonceptionella analysen av de nationella kursplanerna ocks gr en tematisk analys r att bilden av kursplanerna inte ska bli missvisande snv som skulle kunna bli fallet vid enbart en mneskonceptionell analys. Den tematiska analysen r som nmnts strukturerad genom materialgenererade kategorier som framsttt som mest centrala i texten under min lsning, medan den mneskonceptionella analysen grs utifrn begrepp hmtade frn den mneshistoriska forskningen. Avsikten med den tematiska analysen r dels att svara p frgan: Vad handlar kursplanerna om? Dels att diskutera det innehll jag finner genom temaanalysen. Avsikten med den mneskonceptionella analysen r att frst kursplanens innehll i mneskonceptionella termer. Min epistemologiska utgngspunkt fr att frst lsning och lsfrstelse sammanfaller med Rosenblatts transaktionella perspektiv p lsning:
The poem the term I used to stand for literary work exists, happens, I maintained, in the transaction between particular readers and the text (the signs on the page). We might refer to reader, text and poem, but each was an aspect of a relationship occurring at a particular time under particular circumstances. (Rosenblatt, 1993, s. 180)

I detta fall talar Rosenblatt om hur hon anser att en litterr text fr liv, blir till eller hnder som resultatet av en transaktion mellan lsaren och texten. Jag menar att denna frstelse r applicerbar p varje text och textfrstelse, vilket allts r min utgngspunkt nr jag talar om den tematiska lsningen av kursplanerna. Det innebr att jag r medveten om att jag som lsare r en verksam kraft i skapandet av frstelse av vad som str i kursplanerna och att jag lika lite som ngon annan enbart kan lsa texten utifrn dess egna premisser. Jag r allts medveten om att nr jag lser kursplanerna fr svenskmnena fr att ta reda p vad de handlar om, s r samtidigt mina egna tidigare erfarenheter i allra hgsta grad verksamma nr jag under lsningen skapar en frstelse av vad som r centralt och perifert. Sjlvklart r mina kunskaper om exempelvis mnets historia, dr Svenska ofta beskrivits som ett sprk- och litteraturmne, verksamma nr jag ocks finner dessa tv teman som centrala i kursplanen. Detta innebr inte, som jag ser det, att dessa teman inte finns i kursplanen, bara det att min frfrstelse fr mnet gr det lttare fr mig att se dem som centrala. Hade mina tidigare erfarenheter och min frfrstelse fr mnet sett annorlunda ut skulle ven min tematiska lsning ftt ett annat utfall. I kapitel 5 analyserar jag de lokala kursplanerna fr Svenska B p Xbodaskolan och p Stagneliusskolan. Fokus i denna analys r p likheter och skillnader i frhllande till den nationella kursplanen i allmnhet och p mneskonceptionella termer i synnerhet.

54

Preciserade forskningsfrgor fr kursplaneanalyserna

Med tanke p att kursplaneanalysen r ett led i att besvara avhandlingens andra forskningsfrga, som rr mneskonceptionell hemvist hos litteraturundervisningen dr studiens samtalsgenrer realiserats, kan fljande forskningsfrgor till kursanalyserna betraktas som preciseringar av densamma:
1) 2) Vilka dominerande teman framtrder vid lsningen av kursplanerna i Svenska och Svenska som andrasprk? Innehller kursplanerna i Svenska och Svenska som andrasprk motstridigheter ur ett mneskonceptionellt perspektiv eller tar kursplanetexterna klar stllning fr ngon av de tre svenskmneskonceptionerna? Vilka skillnader och likheter finns det i kursplanerna fr Svenska och Svenska som andrasprk? Tar de lokala kursplanerna fr Svenska B stllning fr ngon av de tre svenskmneskonceptionerna eller innehller de motstridigheter ur ett mneskonceptionellt perspektiv?

3) 4)

55

Noter
1

Fljande frfattares avhandlingar r exempel p studier utifrn detta lroplansteoretiska perspektiv: stman (1995), Westlin (2000), Hjlmeskog (2000), Tornberg (2000) och Sternudd (2000) Svennbeck (2004), hman (2006). Jfr ven G Malmgren (1992), Thavenius (1999). Det hgre svenskmne som G Malmgren vaskade fram i sin analys av kursplanerna fr svenska i Lgy 70 fr trerslinjerna kan tolkas som en historisk variant av L-G Malmgrens teoretiska konstruktion Svenska som det hgre bildningsmnet. En historisk variant som med ndvndighet inte kan vara eller r identisk med den teoretiska konstruktionen.

Lars Brink visar i sin avhandling, Gymnasiets litterra kanon. Urval och vrderingar i lromedel 19101945, att det tidigare fanns en relativt enhetlig litterr kanon i lroverket, som bestod av ett ftal svenska 1700- och 1800-tals frfattares verk (1993, s. 279281). Krnan i denna kanon bestod av Kellgren, Lenngren, Tegnr, Geijer, Runeberg, Rydberg och i ngon mn ven nittiotalisterna; de senare var dock representerade med olika texter i olika antologier varfr Brink menar att de inte riktigt kan anses ha utgjort en fast kanon. Hur denna fasta kanon med tiden kom att utmanas genom att nya frfattare, som ven skriver i andra genrer, gavs utrymme i olika lromedel fr litteraturundervisningen har pvisats i Annica Danielssons och Boel Englunds avhandlingar (1988; 1997). A. Danielssons avhandling, Tre antologier tre verkligheter en underskning av gymnasiets litteraturfrmedling 19451975, undersker tre litteraturantologier under den nmnda tidsperioden i titeln. B. Englunds avhandling, Skolans tal om litteratur om gymnasieskolans litteraturstudium och dess plats i ett kulturellt terskapande med utgngspunkt i en jmfrelse av texter fr litteraturundervisning i Sverige och Frankrike, fokuserar p lromedel vid tiden fr 1920 och 1980 i svl Sverige som Frankrike, vilket ju ven framgr av titeln.
4 I boken Den motsgelsefulla bildningen (1995) beskriver Thavenius hur litteraturundervisningen tagit form och frndrats i skolans olika skolformer. Den historiska beskrivning som han gr av lroverkets litteraturundervisning, och senare den i gymnasieskolans teoretiska linjer, samt av den ensprkiga skolan kan sgas utgra en fyllig redogrelse av hur konceptionen Svenska som ett hgre bildningsmne var giltigt i dessa skolformer. 5

Med kartesiansk epistemologi avser jag en epistemologi dr vrlden och dess invnare blir definitivt tskilda genom upptckten av det tnkande, och drmed existerande, subjektet (cogito, ergo sum), vars skra existens ven ansgs garantera sker kunskap. Den kartesianska epistemologin frutstter dessutom ett dualistiskt tnkande, dr dikotomier ssom kropp sjl, natur kultur, fakta vrde och subjekt objekt, ger fundamental giltighet (jfr Hultin, 2004, s. 223227). G Malmgrens beskrivning av det lgre svenskmnet, som hon konstruerade genom en analys av Lgy 70:s svenskkurs fr de tvringa yrkeslinjerna, kan tolkas som en historisk variant av L-G Malmgrens idealtypiska konception, Svenska som frdighetsmne. En historisk variant som med ndvndighet givetvis inte kan vara eller r identisk med idealtypen. Att konceptionerna tycks ha existerat samtidigt i lroverket betyder dock inte att de haft samma inflytande under samma tid. Hos Thavenius kan vi lsa hur svenskmnet i lroverket under 1800-talet frmst var ett sprkmne, dr litteraturstudierna

56

var underordnade sprkstudierna, och med latinmnet som modell. Med lroverksstadgan 1905 omvandlades sprkmnet svenska till ett litteraturhistoriskt bildningsmne, dr litteraturstudierna sattes i centrum (Thavenius, 1999).
8 I kapitlet, Litteraturundervisningens demokratiska potential, i antologin Skillnad och konsekvens. Mtet lrare studerande och undervisningen som meningserbjudande (2004), diskuterar jag dessa tre svenskmneskonceptioners demokratiska potential.

57

58

KAPITEL 4

Tematiska och mneskonceptionella analyser av kursplanerna fr gymnasieskolans Svenskmnen

Som ppekats tidigare ger alla studiens samtal rum inom ramen fr krnmnena Svenska och Svenska som andrasprk fyra av studiens fem grupper samtalar inom ramen fr mnet Svenska i dess B-kurs. Till samtliga nationella kurser fr gymnasieskolan finns kursplaner och betygskriterier som beslutas av Skolverket. Kursplanerna r tnkta att fungera som ett komplement till lroplanen och de ska visa hur ett mne och en kurs kan bidra till att eleven utvecklas enligt de ml som finns uttryckta i lroplanen (Lpf 94).1 I kursplanerna beskrivs dels mnet mnets syfte, strvansml och mnets karaktr och uppbyggnad, dels mnets olika kursers uppnendeml och betygskriterier. Innan jag presenterar analyserna av kursplanerna vill jag sga ngra ord om frhllandet mellan de tv svenskmnena.

Tv svenskmnen lika och olika samt med gemensam och separat historia
mnena Svenska och Svenska som andra sprk r tv separata krnmnen, som emellertid ska ge en likvrdig utbildning i svenska med samma behrighet till eftergymnasiala studier. mnet Svenska som andrasprk r ppet fr elever med annat modersml n svenska och ska svara mot de specifika behov av svenskundervisning som elever med denna bakgrund kan ha. Sledes har mnena separata kursplaner, vars skrivelser och mlformuleringar till stora delar sammanfaller, men som ocks skiljer sig t p en del punkter. Syftet med tv separata skolmnen i svenska, som nd har likvrdiga utbildningsml, r givetvis att mta elever med olika frutsttningar fr utbildningen i svenska p olika stt, det vill sga utifrn deras behov, s att de p s stt har mjlighet att n likvrdiga utbildningsml. Med inrttandet av Svenska som andrasprk markerar staten att den olikhet i frutsttning fr utbildningen i Svenska som beror p elevens frstasprk krver en specifik hantering som lter sig bst gras i ett eget inrttat mne med delvis andra delml och innehll fr utbildningen i mnet.2

59

Medan mnet Svenska r ett relativt gammalt mne med sina snart 200 r p nacken inom utbildningsvsendet, s r mnet Svenska som andrasprk desto yngre som institutionellt mne.3 Frst i juli 1995 blev Svenska som andrasprk ett eget mne inom svl grund- som gymnasieskolan; 4 ett beslut som fregicks av en het politisk debatt (Tingbjrn, 2004, s. 743 761).5 Undervisning i Svenska som andrasprk har dremot lngre traditioner i svenskt skolvsende:
Undervisning i svenska som andrasprk fr skolbarn tog sina frsta stapplande steg p 60-talet, medan undervisningen i svenska fr vuxna invandrare har ngot lngre traditioner. mnesutvecklingen [Sic!] i svenska som andrasprk har huvudsakligen skett under de senaste 30 ren. Den har pgtt parallellt fr under-visningen [Sic!] i ungdomsskolan och fr vuxna, eftersom den i stor utstrckning bygger p samma forskningsunderlag. (Hyltenstam, 1998/2000, s. 8)

Undervisningen i Svenska som andrasprk hade karaktren av att vara ett stdmne till den reguljra undervisningen inom mnet Svenska. P s stt har mnet Svenska som andrasprk vuxit fram i relation till mnet Svenska. mnets stdmnesstmpel, skriver Inger Lindberg och Kenneth Hyltenstam, blev emellertid svr att tvtta bort ocks efter att Svenska som andrasprk ftt officiell status som eget mne (2004, s. 17). I och med att Svenska som andrasprk etablerades som sjlvstndigt mne understryks att mnet inte stller lgre sprkliga eller andra krav p eleverna. Dremot ns de likvrdiga utbildningsmlen fr de tv svenskmnena p skilda stt (jfr Lindmark, 1998/2000 s. 110). Att mnet Svenska som andrasprk vxt fram i mnet Svenskas nrhet innebr, som jag ser det, att det r rimligt att tala om att mnena till viss del delar samma historiska bakgrund. Svenskmnets historia kan med andra ord ocks ses som mnet Svenska som andrasprks frhistoria, p liknande stt som Thavenius visat oss att mnet Latin en gng i tiden var mnet Svenskas frhistoria. mnet Svenska var under hela 1800-talet i huvudsak ett sprkmne, som fljde de pedagogiska traditioner som det retirerande latinmnet omhuldat (Thavenius, 1981, s. 71). Det nya svenskmnet formades vidare i enlighet med den tradition inom modersmlsundervisningen som redan fanns inom den hgre undervisningen. Ngra egna uttalade ml eller medel fr svenskmnet fanns inte; inte heller fanns det ngra utbildade svensklrare eller lromedel (Thavenius, 1999, s. 22). Jmfrelsen med relationen mellan ena sidan det nyetablerade Svenskmnet och Latinmnet p 1800-talet och andra sidan relationen mellan det vletablerade Svenskmnet och det unga Svenska som andrasprk under 1990-talet haltar frvisso ngot. Svenska som andrasprk har svl uttalade

60

ml och medel fr undervisningen och ocks lromedel samt en del utbildade lrare. Samtidigt har det framfrts i debatten om Svenska som andrasprk att ett skl till dess lga status har varit brist p utbildade lrare i mnet och att det saknas implementeringsstd i form av material som syftar att tydliggra ml och innehll i kursplanerna i Svenska som andrasprk (Lindberg & Hyltenstam, 2004, s. 17). Den mneshistoriska forskningen om mneskonceptioner som presenteras i fregende kapitel r som framgtt baserat p mnet Svenska. Ngon liknande mneshistorisk forskning om selektiva traditioner inom mnet Svenska som andrasprk har jag inte funnit.6 En frklaring till bristen p sdan forskning fr Svenska som andrasprk r att mnet helt nyligen etablerats som institutionellt mne. Detta innebr emellertid inte att det inte skulle kunna ha utvecklats selektiva traditioner inom den Svenska som andrasprksundervisning som ndock har gt rum under nrmare trettio r. Den Svenska som andrasprksundervisning som bedrivits under de senaste trettio ren, eventuellt inom olika selektiva traditioner fr mnet, kan drmed betraktas som mnet Svenska som andrasprks separata, unika historia ven om den som sagt tagit form i mnet Svenskas nrhet. Vad innebr d detta fr min studie, det vill sga att mnena r olika men har likvrdiga utbildningsml samt att mnena delvis har en gemensam historia delvis en egen separat? Fr det frsta innebr detta att jag i kursplansanalysen av Svenska som andrasprk fokuserar de likheter och olikheter som detta mne och kurser har i frhllande till mnet Svenska. Fr det andra innebr detta att den mneskonceptionella analysen av Svenska som andrasprk, som grs utifrn de mneskonceptionella begrepp som r formulerade utifrn mnets Svenskas historia, grs som en prvning av huruvida dessa mneskonceptionella begrepp ger relevans ocks fr detta mne.

Svenska
mnet Svenska r som nmnts ett av gymnasieskolans krnmnen. mnet och dess kurser beskrivs i kursplanen frn r 2000.7 Av Svenskmnets fem kurser r endast tv krnmneskurser, nmligen Svenska A och Svenska B, varav endast den sistnmnda r aktuell fr denna studie.8 Frst presenterar jag, som sagt, en tematisk analys av kursplanen, som sedan fljs av en mneskonceptionell analys av densamma.

61

Tematisk analys av kursplanen fr mnet Svenska

I min lsning av kursplanen fr svenskmnet trder fyra tydliga teman eller mnesaspekter fram: identitet och kultur, kritiskt tnkande, sprk, samt etik och demokrati. Dessa teman introduceras i mnets syfte och fljs sedan upp i mnets strvansml samt preciseras ytterligare i texten om mnets karaktr och uppbyggnad. Redan i inledningstexten i syftesbeskrivningen finns de tre frsta angivna, medan det fjrde endast antyds i formuleringen att kommunicera med andra. Inledningen kan slunda ses som ett uttryck fr mnets syfte i koncentrat:
Utbildningen i mnet svenska syftar till att hos eleverna strka den personliga och kulturella identiteten, att utveckla tnkandet, kreativiteten och frmgan till analys och stllningstagande. Den syftar vidare till att bidra till framgng i studierna och frmgan att kommunicera med andra. (2000:16, s. 171)

Identitet och kultur Den frsta meningen i citatet ovan understryker att svenskmnet ska vara identitetsstrkande fr eleverna, svl personligt som kulturellt. Lngre ned i texten preciseras begreppet personlig identitet, som sgs vara beroende av sprket, som i sin tur sgs spegla svl skillnader som likheter mellan mnniskor baserade p exempelvis bakgrund, kn, intressen etc. Drefter sls det fast att utbildningen i svenska ska syfta till att utveckla frmgan att tala och skriva vl samt att ka lyhrdheten fr andras sprk och stt att uttrycka sig i tal och skrift. Detta tema fljs sedan upp i det andra strvansmlet fr mnet (2000:16, s. 171). Att sprkliga olikheter och skillnader hnger samman med olika socioekonomiska villkor och med maktfrgor dr sprkliga skillnader och olikheter ses som ett uttryck fr olika sociala makthierarkier i samhllet r dremot inget som problematiseras i kursplanen fr svenska. Tor Hultman har visat i artikeln, Vad kommer den nya kursplanen i svenska att betyda, att ett problematiserande av sprk, makt och elevers olika sprkliga tillhrigheter fanns nrvarande i ett tidigare frslag till kursplanetext fr mnet Svenska, men tvttades bort i det slutfrslaget till kursplanetext (1994) (jfr ven Thavenius, 1995, s. 163164). Frutom sprket sgs det ven i syftesbeskrivningen att mten med litteratur och bildmedier kan bidra till mognad och personlig utveckling. P s stt etableras ett samband mellan den personliga och kulturella identiteten i texten. Begreppet kulturell identitet terkommer ocks lngre ned i syftebeskrivningen, dr detta omtalas p tv stt: dels som en egenskap som finns hos eleven och som bekant ska strkas genom utbildning i mnet Svenska, dels som en storhet som ligger utanfr eleven, i sprket och kulturen, som de kan mta genom lsningar av olika texter (2000:16, s. 171).

62

Genom att placera den kulturella identiteten i sprket och i litteraturen, och inte i relationen mellan mnniskor samt mellan mnniskor och kulturella artefakter, dr kulturell ska frsts i antropologisk mening, blir den kulturella identiteten statisk, ngot som finns inbddat i kulturen (hr: sprket och litteraturen) (jfr Persson, 2005, s. 42). Samtidigt ger kursplanens skrivning om kulturell identitet inte ngon tydlig definition av begreppet, varfr det r rimligt att frestlla sig att det kan uttolkas p olika stt av olika lrare och lrarkollegier. Vid sidan av en statisk frstelse av begreppet kulturell identitet, som jag visat att vissa skrivningar i kursplanen inbjuder lsaren att frst begreppet som, skulle begreppet kunna frsts relationellt om lsaren stter detta begrepp i relation till andra skrivningar i kursplanen, vilket jag ger exempel p i den mneskonceptionella analysen. Med en relationell frstelse av kulturell identitet avser jag en kultursyn som inte uppfattar kultur som en statisk enhet inbddad i litteraturen, sprket eller i eleverna. En relationell frstelse av den kulturella identiteten pongterar istllet att denna blir till i mtet mellan eleven, sprket och/eller litteraturen, ett synstt som r jmfrbart med Rosenblatts transaktionella frstelse av litteratur, lsaren och lsningen (jfr s. 5354). Elevernas tidigare erfarenheter blir med denna frstelse en lika starkt skapande kraft som den litterra eller kulturella artefakten som hon/han mter i konstruerandet av den kulturella identiteten. Med denna frstelse r ocks varje individ som lever i en kultur, som vi alla gr, alltid redan brare av en kulturell identitet, som stndigt frndras, prvas och omprvas genom de nya mten individen upplever med andra mnniskor och artefakter i vrlden. I kursplanen tydliggrs inte heller hur begreppet kulturell identitet frhller sig till ett annat centralt begrepp i kursplanen, nmligen kulturarv vilket ocks lmnas utan vidare definitioner eller preciseringar. I syftesbeskrivningen betonas kulturarvets roll i svenskmnet, som eleverna ska ges mjlighet att ta del av och ta stllning till. Samtidigt betonas att eleverna ska bde f uppleva och diskutera texter som bde vcker lust och utmanar sikter och att de ska f mta olika texter och kulturyttringar (2000:16 s.171). Om dessa olika texter och kulturyttringar ska frsts som en del av kulturarvet eller ngot som ligger utanfr det gr inte att utlsa ur kursplanen, eftersom den inte ger ngon fingervisning om hur begreppet kulturarv ska frsts, utan begreppet lmnas ppet fr tolkning. Tv uppenbara tolkningar av begreppet, som jag ser det, r en snv respektive utvidgad frstelse av kulturarvet, som legitimerar diametralt olika innehll fr undervisningen i det s kallade kulturarvet. En snv frstelse av kulturarvet rknar endast in finkulturen, eller den klassiska kulturen, dr endast litterra verk

63

ur den s kallade litterra kanon betraktas som giltiga i skolans undervisning (exempelvis ssom den traderats i olika skolantologier fr svenskmnets litteraturstudier, jfr Brink, 1992, Martinsson 1989, Danielsson 1988, Englund 1997). En utvidgad frstelse av kulturarvet innebr att detta ses som summan av alla de kulturella uttryck det vill sga de orkneliga olika genrer och texter som rymmer de mnskliga erfarenheter och minnen som en viss grupp mnniskor uppfattar som sin kultur. Med en sdan frstelse skulle det svenska kulturarvet idag bde best av allt frn de ldre svenska texterna i olika genrer och medier, exempelvis Strindbergs dramer och folkliga skillingtryck, till samtidens myllrande text-, medie- och genreflora, exempelvis P-O Enquists romaner och rapparen Dogge Doggelitos sngtexter.9 Begreppet kulturarv terkommer inte specifikt i strvansmlen eller under rubriken mnets karaktr och uppbyggnad. Dremot kan exempelvis de strvans- och uppnendeml som talar om att eleverna ska tillgna sig sknlitteratur i skilda former och frn olika tider och kulturer och utveckla en belsenhet i centrala svenska, nordiska och internationella verk och tillgna sig kunskap om frfattarskap, epoker och idstrmningar i kulturer frn olika tider ses som implicita uppspaltningar av syftesbeskrivningens formulering om kulturarvet (2000:16, s.172).10 Under rubriken mnets karaktr och uppbyggnad betonas att litteraturen, tillsammans med sprket, r mnets huvudsakliga innehll. I kursplanetexten sker dock en glidning eller vidgning frn litteratur som fastslaget kunskapsomrde fr mnet, till att istllet handla om texter av olika slag. En definition av begreppet text ges i detta sammanhang:
Att tillgna sig och bearbeta texter behver inte alltid innebra lsning utan ven avlyssning, film, video etc. Ett vidgat textbegrepp innefattar frutom skrivna och talade texter ven bilder. (2000:16, 142)

Vilka konsekvenser ett vidgat textbegrepp fr fr undervisningen och dess innehll beror i hg grad p hur centrala begrepp, exempelvis kulturarv och centrala verk, tolkas och p s stt legitimerar en specifik svenskmneskonception, vilket jag terkommer till i den mneskonceptionella analysen. Kritiskt tnkande I den inledande texten i syftesbeskrivningen pongterades ocks att utbildningen i svenska ska utveckla tnkandet, kreativiteten och frmgan till analys och stllningstagande samt bidra till framgng i studierna. Lngre ned i texten understryks sprkets grundlggande betydelse fr lrandet, dr kognitiva frmgor som begreppsbildning, analytisk frmga och kritiskt tnkande ses som resultatet av deltagande i kommunikativa praktiker.

64

Sprkutveckling och utvecklandet av kognitiva frmgor frsts som freteelser som gr hand i hand (2000:16, s. 171). Utifrn denna kommunikativa kunskapssyn tillskrivs Svenskmnet ett ansvar som verskrider den egna mnesgrnsen, eftersom utbildningen inom Svenskmnet sgs ska hjlpa eleverna att n framgng genom god kunskapsutveckling ocks i de andra mnena. Drmed definieras Svenskmnets plats inom elevernas gymnasiala utbildning som central. Detta tema terkommer frmst i det frsta och det sista av kursplanens strvansml och under rubriken mnets karaktr och uppbyggnad (2000:16, s. 173 ff.). I det sista strvansmlet understryks att eleven i utbildningen i Svenska ska tillgna sig metakunskaper om lrande, i synnerhet om lrandets sprkliga villkor, som han/hon sedan kan ha nytta och gldje av i sina vriga studier. Under rubriken, mnets karaktr och uppbyggnad, understryks att sprkutvecklingen som ska stdja elevernas frmga att tnka och lra i stor utstrckning br utg frn elevernas nskeml, frutsttningar och erfarenheter (2000:16, s. 173). De kognitiva frmgorna (att tnka, att analysera, att frhlla sig kritiskt och att ta stllning) preciseras sledes i framskrivningen av ett kommunikativt synstt p lrandet. Sprk S lngt har vi sett att sprket i kursplanen framtrder som ngot som vi uttrycker vr personliga identitet med och som vi anvnder oss utav nr vi r inbegripna i lroprocesser, men sprket beskrivs ocks som bekant som ett av Svenskmnets tv huvudsakliga kunskapsinnehll. I det sammanhanget sls det dessutom fast att Svenskmnet behandlar:
sprk och litteratur som en helhet. Kunskaper i och om sprk och litteratur r mnets huvudsakliga innehll. Litterra, sprksociologiska och sprkteoretiska aspekter samspelar. (2000:16, s. 173)

I detta stycke uttrycks en integrerad syn p kommunikationens form och innehll i Svenskmnet, dr de sprkliga och litterra (texternas innehll) r samspelande delar i en och samma lroprocess. En liknande tanke uttrycks i kursplanen, som sagt, om relationen mellan utbildningen i Svenska och studieinriktningen, dr Svenskmnet sgs ska bidra till att eleverna uppfattar en helhet i sina studier. I detta sammanhang betonas att sprkliga frmgor r ngot som utvecklas nr ngot innehllsligt meningsfullt fr eleverna bearbetas kommunikativt och dr studierna ska utg frn elevernas nskeml, frutsttningar och erfarenheter. Kommunikativa meningsfulla sammanhang preciseras som nr personliga, existentiella, etiska, historiska, framtidsinriktade eller andra frgor behandlas i undervisningen. Den integrerade sprk och litteratur/textsynen gr sledes hand i hand

65

med betoningarna av de etiska och existentiella frgornas plats i svenskundervisningen. Vid sidan om den integrerade synen p kommunikationen, finns det ocks skrivningar i kursplanen med motsatt budskap, dr kommunikationens innehll och form hlls isr med betoningar av sprkliga frmgor och aktiviteter som kunskapsobjekt i sig, vilket uttrycks tydligast i fljande passage ur texten om mnets karaktr och uppbyggnad:
Svenska r ett kommunikationsmne och att frmja elevernas sprkutveckling r en vergripande uppgift inom mnet. De sprkliga aktiviteterna r i sig ocks vsentliga kunskapsomrden. [min kursivering] (2000:16, s. 173)

Uttrycket de sprkliga aktiviteterna i citatet anvnds synonymt med begreppen sprkliga frmgor och sprkliga frdigheter som ocks frekommer i kursplanen. Frekomsten av dessa begrepp i kursplanen r inte avgrande i sig fr synen p sprkinlrningen i Svenskmnet. Det avgrande r, enligt min mening, huruvida de sprkliga frmgorna eller frdigheterna ses som primra kunskapsobjekt, som tillgodogrs genom en isolerad sprkundervisning med frdighetstrning, eller som en integrerad del av vrig undervisning. Betonandet i citatet ovan att de sprkliga aktiviteterna ocks r vsentliga kunskapsomrden inbjuder till en tolkning till frmn fr en isolerad sprkundervisning/frdighetstrning. Flera andra passager dr begreppen frekommer r dremot mer ppna att tolka p bda stten, exempelvis fljande stycke i syftesbeskrivningen fr mnet:
Inom svenskmnet skall eleverna f rikligt med tillfllen att anvnda och utveckla sina frdigheter i att tala, lyssna, se, lsa och skriva och att mta olika texter och kulturyttringar. (2000:16, s. 171)

Detsamma gller fr begreppen sprklig skerhet, lskunnighet, frmgan att tolka, kritiskt granska och analysera som terfinns i flera av strvansoch uppnendemlen fr mnet. Ocks dessa begrepp i likhet med begreppet sprkliga frdigheter r ppna fr diametralt olika tolkningar, som det integrerade respektive isolerade synsttet ger fr handen, ngot jag terkommer till i den mneskonceptionella analysen. Utvecklandet av sprkliga frmgor och frdigheter ses inte endast som en viktig studiefrutsttning, utan kopplas ocks till skolans demokratiuppdrag och anges som en frutsttning fr att aktivt och ansvarigt kunna delta i samhllslivet (2000:16, s. 140). I denna formulering synliggrs med andra ord hur Svenskmnets innehll i detta fall sprket /sprklig utveckling kan bidra till att ocks realisera lroplanens demokratiska intentioner. Kopplingen som grs mellan svenskmnets sprkundervisning och skolans demokratiuppdrag innebr dremot inte ngot stllningstagande fr

66

en integrerad sprkundervisning eller en isolerad sdan den frgan ligger fortfarande ppen fr lrarens eller kollegiets tolkning.11 Etik och demokrati De existentiella och etiska frgornas plats i svenskundervisningen, som berrdes i det fregende, understryks ocks i ngra av strvansmlen, dr undervisningen sgs ska ge utrymme fr att eleven i dialog med andra uttrycker tankar, knslor och sikter och reflekterar ver existentiella och etiska frgor och p s stt frdjupar sin frstelse fr mnniskor med andra levnadsfrhllanden och frn andra kulturer. Detta ska vidare ske genom att eleven genom olika texter och medier blir frtrogen med grundlggande demokratiska, humanistiska och etiska vrden men ocks medveten om destruktiva krafter att reagera emot (2000:16, s. 172). Skrivningen om dialog och studier av andra mnniskors levnadsfrhllanden och kulturer uppfattar jag som ett stt att konkretisera skolans demokratiuppdrag i kursplanen fr Svenska. Den kulturella frstelse som studierna ska ge eleverna kan frsts i termer av kad kulturell tolerans. Tolerans framhlls ofta i diskussionen om demokrati som en demokratisk dygd, som medborgarna i ett demokratiskt samhlle mste besitta fr att demokratin ska kunna frverkligas och detta synstt finns ocks nrvarande i lroplanstexten (jfr exempelvis Gutman, 1987).12 Skrivningen om att eleven ska bli frtrogen med demokratiska vrden r mer direkt uttalat kopplad till skolans demokratiuppdrag, dr formuleringen att bli frtrogen med markerar att de demokratiska vrdena ses som ett kunskapsinnehll, som kan kommas t genom mten med olika texter. Hr handlar det allts i frsta hand om att lra om demokrati, eller om demokratiska vrden, snarare n att lra genom demokrati, det vill sga genom att mta demokratiska vrden i undervisningens praktiserade demokratiska arbetsformer (jfr Biesta, 2003, s. 6163). Svenskmnets tv krnmneskurser: Svenska A och Svenska B I detta avsnitt presenterar jag Svenskmnets tv krnmneskurser, ven om det endast r Svenska B som r aktuell i studien. Eftersom B-kursen i Svenska r en frdjupnings- och breddningskurs av A-kursen finner jag det rimligt att ocks presentera denna om n helt kort. Svenska A bygger vidare p grundskolans utbildning i svenska och syftar till att ka elevernas tilltro till den egna sprkliga frmgan. Tyngdpunkten i kursen sgs vara elevernas behov av att kommunicera i skrift och i tal och att vidareutveckla deras frmgor att lsa, skriva och tnka. Riktmrket fr litteraturstudierna r: Lsning fr lust och gldje, fr sjlvknnedom och fr att finna det allmnmnskliga och allmngiltiga under olika tider.

67

Vidare understryks att Svenska A ska utformas med tanke p vilken studieinriktning som eleverna valt och att varje elev fr mjlighet att frdjupa sig inom ngot omrde i mnet Svenska (2000:16, s. 173ff). Krnmneskursen Svenska B r bde en breddningskurs och en frdjupningskurs med tydligare analytisk inriktning jmfrt med Svenska A. I Svenska B ska eleven f fortstta att vidareutveckla sin sprkliga frmga och ven fortsttningsvis f vlja litteratur utifrn egna nskeml, men perspektiven i litteraturundervisningen ska vidgas, heter det i kursplanen, mot historien, samhllet och framtiden. Litteratur som kunskapsklla ska ocks tydligare fokuseras i kursen. I kursplanen sls det ocks fast ett visst tolkningsperspektiv p de litterra texterna, nmligen det litteraturhistoriska. I kursen accentueras starkare hur sprket och de texter som lses speglar sin tid och rdande samhllsfrhllanden. Dessutom ska eleverna bli kllkritiskt medvetna nr de sovrar information i kursen (2000:16, s. 174). Kursens uppnendeml r kopplade till det som r skrivet tidigare i kursplanen under rubrikerna syfte, strvansml och mnets karaktr och struktur, vilket inte minst kursens tv uppnendeml som rr litteratur- och kulturstudierna visar:13
kunna jmfra och se samband mellan litterra texter frn olika tider och kulturer samt mellan texter med anknytning till vald studieinriktning ha tillgnat sig och ha kunskap om centrala svenska, nordiska och internationella verk och ha stiftat bekantskap med frfattarskap frn olika tider och epoker (2000:16, s. 181)

I det frsta citerade uppnendemlet finns anknytningen till kursplanens skrivning om kursens analytiska inriktning, genom betoningen att eleven ska kunna jmfra och se samband mellan litterra texter frn olika tider och kulturer, men ocks mellan texter med anknytning till elevens valda studieinriktning. I det andra citerade uppnendemlet understryks att centrala verk svenska, nordiska och internationella ingr som kunskapsobjekt p B-kursen, vilket ocks frfattarskap frn olika tider och epoker sgs gra. Vilka verk som r centrala och vilka tider, kulturer och epoker som r viktiga att undervisa om sgs dremot ingenting om. Utrymmet fr att gra diametralt olika tolkningar, om vilket litterrt innehll B-kursen br ha, r ptagligt stort, vilket jag terkommer till i den mneskonceptionella analysen. Endast i ett uppnendeml (det frsta) fr B-kursen berrs undervisningsformen samtal. I detta understryks att eleven ska kunna frmedla sina tan-

68

kar i tal (och skrift), dr ordet tal kan tolkas som samtal, en tolkning som givetvis inte r ndvndig. Lrare kan utifrn uppnendemlets formulering anse att en elev som frmedlat sina tankar och argument i en muntlig presentation infr klassen har uppntt mlet, utan att eleven fr den skull deltagit i ett samtal. Mlet i frga kan dock ocks ns, som jag ser det, genom att elever frmedlar sina tankar och argument i grupp- eller helklassamtal i svenskundervisningen.

En mneskonceptionell analys av mnet Svenska och dess A- och B-kurs

I det fljande analyserar jag vilken eller vilka svenskmneskonceptioner som det r mjligt att finna std fr i kursplanen fr mnet Svenska.

Svenska som frdighetsmne Krnan i mneskonceptionen, Svenska som frdighetsmne, kan beskrivas som idealet att lra ut mnets s kallade basfrdigheter (lsa skriva tala lyssna) genom en formaliserad, isolerad frdighetstrning (jfr kapitel 3). I redovisningen fr min lsning av det sprkliga temat i kursplanen, har jag visat hur det finns tv diametralt skilda ideal och uppfattningar fr sprkundervisningen inom mnet: Dels finns skrivningar som betonar en sprkundervisning som integreras i den vriga undervisningen. Dels finns skrivningar som betonar hur de sprkliga aktiviteterna ska betraktas som primra kunskapsobjekt inom mnet, vilket inbjuder till en isolerad sprkundervisning, som med ett annat ord skulle kunna kallas fr just frdighetstrning. Det sist beskrivna undervisningsidealet fr sprkundervisning sammanfaller med idealen inom Svenska som frdighetsmne. Utifrn denna mneskonceptions ideal och syn p lrande och sprk blir samtliga begrepp som ringar in och preciserar sprkliga aktiviteter (exempelvis tala, skriva, lsa och lyssna) och sprkliga frdigheter (exempelvis lskunnighet, frmgan att tolka, kritiskt granska och analysera texter samt frmgan att ska, samla och sovra information) kunskapsobjekt som man kan tillgna sig genom isolerad frdighetstrning i undervisningen. Begreppen i sig inbjuder inte, som sagt, till en isolerad frdighetstrning i enlighet med idealen fr Svenska som frdighetsmne, utan avgrande r om dessa grs till svl centralt innehll som ml fr undervisningen. I avsnittet om det sprkliga temat i kursplanen har jag tergivit citat dr de sprkliga aktiviteterna just beskrivits som vsentliga kunskapsomrden, och andra citat, dr de preciserande begreppen av sprkliga frmgor lmnas ppna att tolkas utifrn bgge skisserade idealen fr sprkundervisningen i svenska, det vill sga som integrerade eller isolerade.

69

Om skrivningarna om sprkliga aktiviteter och sprkliga frdigheter dessutom tillts att fungera som ett slags tolkningsnycklar fr resten av kursplanetexten fr Svenskmnet, s kan ven andra delar passa in i den mnesfrstelse som Svenskmnet som frdighetsmnet ger. Att lsa och skriva sknlitterra texter kan ses som separata frdigheter som kan vas in, med andra ord som en del av att va ls- och skrivfrdigheten; p samma stt kan strvansmlet som uttrycker att eleven utvecklar sin frmga att ska, sovra och bearbeta information frn svl muntliga som tryckta och digitala kllor ses som en isolerad frdighet bland mnga andra som eleven i svenskmnet ska trnas och vas i. Ocks de ml som ligger nra andra svenskmneskonceptioner, exempelvis de strvans- och uppnendeml som sger att eleven ska f utveckla en belsenhet i centrala svenska, nordiska och internationella verk, vilket annars ligger nrmast till hands att tolka som ett uttryck fr idealen inom Svenska som det hgre bildningsmnet, kan tolkas s att det passar till Svenska som frdighetsmne, genom att utvecklandet av belsenheten ses som en frdighet som eleverna ska f va sig i och samtidigt definiera de centrala verken i frga som basala kunskaper som eleverna bit fr bit ska ervra genom frdighetsvning. Ocks de ml och andra skrivningar i kursplanen som uttrycker att eleven i dialog med andra ska f uttrycka knslor, tankar och sikter samt reflektera ver existentiella och etiska frgor, vilka ligger nra till hands att se som uttryck fr idealen inom konceptionen Svenska som erfarenhetsmne, kan frsts som sprkliga frdigheter som eleverna kan behrska om de fr va sig rikligt frst. Med detta vill jag pongtera betydelsen av vilka skrivningar i kursplanen och dess ml som den enskilda lraren stter i frgrunden fr sin tolkning av kursplanen som helhet, fr att ge legitimitet t den mnestradition som han/hon organiserar sin undervisning utifrn. Av svenskkurserna r det i synnerhet Svenska A som ppnar fr en tolkning mot Svenska som frdighetsmne. Jag tnker nrmast p betoningarna som grs att kursen ska ka elevens tilltro till den egna sprkliga frmgan och att hon/han ska f vidareutveckla sin frmga att lsa, lra och tnka. Nmnda betoningar kan frsts som sprkliga frdigheter som ska vas in (2000:16, s. 173).14 Beskrivningen av B-kursen i Svenska med betoning p litteratur och textlsning, analys och tolkning, inbjuder dremot inte till tolkningar till frmn fr Svenska som frdighetsmne, eftersom kursens beskrivning och uppnendeml snarare motsvarar mnesideal som hr hemma i de tv andra mneskonceptionerna. Om lraren/lsaren dremot frstr begrepp som analysera, tolka, kllkritiskt granska, som frdigheter som ska tillgnas genom isolerad frdighetstrning, s r tolkningen av B-kursen i Svenska i enlighet med konceptionen Svenska som frdighetsmne ett faktum (2000:16, s. 174).
70

Svenska som det hgre bildningsmnet Svenska som det hgre bildningsmnet r framfrallt koncentrerad p litteraturhistoriska studier, det vill sga p epokstudier och studier av centrala texter ur litteraturhistorien, vilka av hvd betraktats tillhra litterra kanon. Dessa litteraturstudier frsts, utifrn konceptionens Svenska som det hgre bildningsmnet, som frmedlare av viktiga delar av kulturarvet. Idealet fr sprkundervisningen r att eleverna ska tillgodogra sig ett vetenskapligt, offentligt sprkbruk (jfr fregende kapitel). Som jag ser det blir uttolkningen av begrepp som kulturell identitet, kulturarv och centrala verk avgrande som mneskonceptionell tolkningsnyckel fr kursplanetexten. Om kulturarv frsts i dess snva betydelse (ls: finkultur eller hgkultur) och centrala verk frsts som verk ur den litterra kanon, ssom denna har etablerats inom denna tradition i bde undervisning och litteraturantologier fr skolan (jfr Brink, 1992, Martinsson 1989, Danielsson 1988, Englund 1997), kan kursplanen i stort ses som en uppmaning till att organisera studierna utifrn mneskonceptionen Svenska som det hgre bildningsmnet. I beskrivningen av kursplanens identitets- och kulturtema, lyfter jag fram hur kulturell identitet beskrivs som en storhet som finns i litteraturen och kulturen utanfr eleverna. Elevernas personliga identitet sgs dremot kunna strkas om de fr mta denna kulturella identitet i bcker och sprk. Denna tanke ligger ocks i linje med den epistemologiska frstelse (kartesianska) av kultur, litteratur och lrande som finns inbddad i konceptionen Svenska som det hgre bildningsmnet. Den kulturella identiteten ses i en sdan frstelse som inbddad i kulturarvet. Om dessa uttolkningar av kulturarvet och kulturell identitet grs till tolkningsnyckel kan ven resten av kursplanens skrivningar frsts som uttryck fr undervisningsidealen hos konceptionen, Svenskmnet som det hgre bildningsmnet. Svenskmnets huvudsakliga litterra innehll uppfattas sledes som texter tillhrande den litterra (skol)kanon. Genom studier av dessa kanoniserade verk kan fljaktligen eleverna f syn p sprkets betydelse fr identiteten och utveckla frmgan att frst sig sjlv och andra i ett kulturellt och historiskt sammanhang som det heter i ett av strvansmlen rrande litteratur och kultur i kursplanen (2000:16, s. 172). Vgen till elevernas medvetenhet och frstelse fr sig sjlva som sprkliga, kulturella varelser gr via den kulturella tradition (ls: kulturarv) som de tillhr, enligt denna mneskonceptions logik. Skrivningarna i ett andra strvansml att eleverna ska utveckla den egna lskunnigheten, s att frmgan att tolka, kritiskt granska och analysera olika slag av texter, svl skrift- som bildbaserade frsts utifrn den ovan skisserade tolkningsnyckeln som ngot som sker genom lsning av olika

71

slag av texter ur litterra kanon (2000:16, s. 172). Dessa kan ven bli freml fr kritiskt granskande och analyserande. ven de bildbaserade texterna kan till sitt innehll fokusera kanoniserade texter som blivit adapterade till ett nytt medium, exempelvis en filmatisering av Hamlets Romeo och Julia. I Svenska som det hgre bildningsmnet kan p s stt det vidgade textbegreppet ses som en mjlighet att anvnda andra medier n de traditionella fr att frmedla det som anses vara omistliga delar ur kulturarvet. Att lsa centrala texter ur litteraturhistorien, ofta pbjudna och utvalda av litteraturantologierna, kan ocks ses som ett erbjudande till eleverna s att de utvecklar sin fantasi och lust, som kursplanen slr fast i ett tredje strvansml att lsningen i mnet ska leda till (2000:16, s. 172). Betoningar att eleverna ska f tillgna sig sknlitteratur frn olika tider och kulturer kan tolkas utifrn konceptionens stndigt nrvarande kronologiska perspektiv p litteraturen (2000:16, s. 172). Dremot blir det svrare att tolka betoningen p litteratur frn olika kulturer antropologiskt, eftersom konceptionen saknar ett sdant uttalat litteraturperspektiv. Kravet frn strvansmlet att eleverna ska f lsa texter frn olika kulturer skulle dock kunna tolkas s att det egna litterra stoffet inte utmanas. Texter frn olika epoker kan ocks ses som texter frn olika kulturer, exempelvis dramer, epik och lyrik frn den antika kulturen eller realistiska romaner frn den ryska (Dostojevskij) och den engelska (Dickens) sena 1800-talskulturen osv. Denna tolkning av olika tider och kulturer blir mjlig eftersom tider och kulturer inte preciseras nrmare, inte p ngot stlle dr uttrycket frekommer i kursplanen. Strvansmlet som slr fast att eleven ska f mjlighet att utveckla en belsenhet i centrala svenska, nordiska och internationella verk och att tillgna sig kunskap om frfattarskap, epoker och idstrmningar i kulturer frn olika tider r som klippt och skuret fr konceptionen Svenska som hgre bildningsmne. Detta frutsatt att centrala verk frsts som verk frn den litterra kanon. De idstrmningar och tider som de litterra epokerna rymmer mter andra delen av mlet. Skrivningarna i strvansmlen ovan som handlar om etik och demokrati, dr det heter att eleverna ska f vara i dialog med andra fr att frdjupa sin frstelse fr mnniskor med andra levnadsfrhllanden och frn andra kulturer, kan ocks frsts utifrn Svenska som det hgre bildningsmnet (2000:16, s. 172). Detta tolkas i sdana fall som ngot som eleverna fr mjlighet till i samband med lsning av de historiska centrala texterna, genom att fokusera och diskutera existentiella och etiska teman samt levnadsfrhllanden i olika kulturer. Ocks skrivningarna i strvansmlet om att eleven ska bli frtrogen med grundlggande demokratiska, humanis-

72

tiska och etiska vrden kan frsts som ngot som blir uppntt genom studier av de litteraturhistoriska texterna, som fr bilda utgngspunkt fr diskussioner om etik och demokrati. Hr r vrt att notera att eleven inte frvntas att diskutera eller ta stllning till dessa vrden, utan endast bli frtrogen med dem, vilket kan frsts som att det rcker att eleven knner till dessa. Detta kan jmfras med skrivningen som jag ovan citerat, men inte nrmare kommenterat, att eleven ska ges mjlighet att ta stllning till kulturarvet. Ordvalet markerar att litteraturundervisningen i svenskmnet inte syftar till att endast frmedla kulturarvets innehll som en sjlvklart god entitet, utan att utrymme ska ges fr kritisk granskning och diskussion. Om kulturarvet definieras snvt som ovan skisserats, det vill sga som den fina kulturen och litterra kanon, som fr utgra det huvudsakliga litterra stoffet i svenskundervisning, s blir detta urval fr undervisningen i sig starkt normerande fr vad som r bra och dlig kultur och litteratur, ven om eleverna tillts att diskutera och ta stllning till det. Alla kulturella uttryck som faller utanfr en snv definition av kulturarvet riskerar genom sin frnvaro i undervisningen att uppfattas som oviktiga och detta utan att eleverna har ftt mjlighet att prva eller ta stllning till vilken betydelse dessa verk kan ha fr dem sjlva. Den snva definitionen av kulturarvet blir p sledes starkt kulturnormerande, varfr den i sig till viss del ocks blir kontraproduktiv i frhllande till aktiviteter som kritisk granskning eller att ta stllning till ngot. Kursen Svenska B och dess uppnendeml inbjuder som jag ser det till att tolka Svenska som Svenska som det hgre bildningsmnet. I synnerhet kursens betoning p litteraturstudier, historiskt perspektiv och ett vetenskapligt, analytiskt frhllningsstt till lsning och eget skrivande kan tolkas i en sdan riktning givet att lraren/kollegiet har tolkat de centrala begreppen kulturell identitet, kulturarv och centrala verk enligt de ovan skisserade mnstren. I kursens uppnendeml terkommer formuleringar frn de ovan genomgngna skrivningarna om litterra texter frn olika tider och kulturer och ha tillgnat sig och ha kunskap om centrala svenska och nordiska och internationella verk, som jag har visat kan tolkas som uttryck fr de ideal fr litteraturundervisningen som finns inom denna mneskonception (2000:16, s. 172). Beskrivningen av A-kursen i Svenska r dremot inte lika inbjudande till tolkning till frmn fr Svenska som det hgre bildningsmnet, med tanke p betoningen att utg frn elevens behov av lsning, dr idealet sgs vara just lsning fr lust och gldje. Samtidigt r det mjligt, som jag ovan visade i diskussionen om strvansmlen som rr litteraturundervisningen, att se studerandet och lsandet av texter ur den s kallade litterra kanon r en lsning fr lust och gldje och att denna ocks ger sjlvknnedom

73

och dr det gr att finna det allmnmnskliga och allmngiltiga under olika tider som enligt kursplanen ska berras i A-kursen.

Svenska som erfarenhetspedagogiskt mne I konceptionen Svenska som erfarenhetspedagogiskt mne tas utgngspunkten fr studierna i elevernas erfarenheter, svl vid val av stoff som av arbetsstt. Studierna organiseras i temastudier, dr litteraturen ses som en kunskapsklla och dr eleverna bde kan mta vrlden och sig sjlva. Litteraturen och sprket studeras hr inte fr sin egen skull, utan fr vad man kan f syn p dr. Samtidigt betonas hur sprkliga frmgor (exempelvis att lsa olika texter, att skriva i olika genrer etc.) utvecklas genom funktionalisering i de erfarenhetsbaserade temastudierna. Studierna syftar vidare till att utveckla ett historiskt tnkande och en historisk frstelse hos eleverna, vilket lter sig bst gras, menar flera fresprkare fr Svenska som erfarenhetspedagogiskt mne, genom ett mnesvergripande arbetsstt dr de samhllsorienterande mnenas samhllsperspektiv kan komplettera de perspektiv som vanligtvis finns inom svenskmnet, det vill sga de sprkliga och litterra, kulturella (jfr Thavenius, 1991, s. 103; Molloy, 2002, s. 319). En relationell frstelse av begreppet kulturell identitet samt en utvidgad frstelse av begreppet kulturarv r ndvndig, som jag ser det, fr att kunna tolka kursplanen i Svenska som ett erfarenhetspedagogiskt mne. Syftesbeskrivningens formulering att eleverna ska ges mjlighet att ta stllning till kulturarvet r i samklang med konceptionens ideal att eleverna ska utveckla ett samhllskritiskt tnkande, som ocks kan frsts som ett kulturkritiskt. Det kulturkritiska anslaget i kursplanen frutstter ett vidgat kulturarvsbegrepp, eftersom det snva kulturarvsbegreppet, som jag ovan diskuterat, inte uppmuntrar kulturkritiska aktiviteter genom sitt snva urval av vad som r vrt att betrakta som kulturarv av historiens alla kulturella uttryck. Betoningen i kursplanen att sprk och litteratur ska behandlas som en enhet ligger i linje med tnkesttet inom denna konception, dr idealet r temastudier som integrerar svl det sprkliga (ocks i termer av sprkutvecklande frdigheter) som det litterra stoffet. Fljande formulering i kursplanen, under rubriken mnets karaktr och uppbyggnad, kan i det nrmaste ses som en erfarenhetspedagogisk programfrklaring:
Litterra, sprksociologiska och sprkteoretiska aspekter samspelar. Detta bidrar till ett frdjupat sprkmedvetande och insikter i hur man anvnder sprket i olika sammanhang samt till en strre frstelse av litteraturen och en djupare kunskap om den. Att lsa, skriva, tala, se och lyssna blir meningsfullt nr personliga, existentiella, etiska, historiska, framtidsinriktade eller andra frgor behandlas i undervisningen. (2000:16, s. 173)

74

Den kommunikativa syn p lrande, som uttrycks i citatet, finns som sagt ocks i det erfarenhetspedagogiska tnkesttet, dr just olika frmgor (sprk, tnkande, lrande, etc.) frvrvas och utvecklas genom att individen r i situationer och sammanhang som knns meningsfulla. Vidare r de skrivningar i kursplanen som betonar ett kritiskt omvrldsperspektiv, dr perspektiven breddas och riktas mot samhllet och historien, i linje med idealen inom Svenska som erfarenhetspedagogiskt mne.
Genom sprket sker kommunikation med andra och genom lsning och eget skrivande tillgnar sig eleverna nya begrepp och lr sig att se sammanhang, tnka logiskt, granska kritiskt och vrdera. Genom sprket bildas kunskap och genom sprket grs kunskapen synlig och hanterbar. Frmgan att reflektera ver, frst, vrdera och ta stllning till freteelser i omvrlden vxer. (2000:16, s. 171)

Skrivningarna som betonar att eleverna tillgnar sig nya begrepp och utvecklar sin frmga att tnka logiskt, granska kritiskt och vrdera genom kommunikation med andra och genom lsning och eget skrivande r i samklang med synsttet inom konceptionen, Svenska som erfarenhetspedagogiskt mne, som uttrycks med begreppet funktionalisering. Ocks betoningen i kursplanen av svenskmnets plats i utbildningen, dr studierna i Svenska sgs ska stdja elevens studier ocks i de vriga mnena samt hjlpa eleven att forma en meningsfull helhet i sin utbildning r i samklang med konceptionens ideal att skapa ett svenskmne som lgger upp temastudierna i samarbete med andra mnen och dr olika mnen mts med sina respektive kompetenser i temaarbetet. Kursplanens skrivningar tar inte stllning fr en temaorganisering av studierna, men betonar, som vi sett, ett svenskmne som anpassar sig efter hur elevens vriga studiesituation ser ut, i synnerhet till vilket program som han/hon gr p. Utifrn den gjorda erfarenhetspedagogiska tolkningen av mnets syfte och uppbyggnad blir tolkning av de strvansml som jag i frra avsnittet tolkade utifrn Svenska som det hgre bildningsmnet diametralt olik hr. I ett erfarenhetspedagogiskt perspektiv uppns strvansmlet som syftar till att eleverna ska frst sprkets betydelse fr identiteten samtidigt som de utvecklar frmgan att frst sig sjlv och andra i ett kulturellt och historiskt sammanhang genom de temastudier som Svenska som erfarenhetspedagogiskt mne plderar fr (2000:16, s. 172). Formuleringen av detta strvansml r fr vrigt mycket nra de ideal som ryms inom konceptionen, det vill sga att eleverna dels ska f kunskap om sig sjlva och vrlden, dels ska utveckla en kulturell och historisk frstelse en frstelse som dock prvas och omprvas genom kritisk analys och kritiskt tnkande.

75

En erfarenhetspedagogisk tolkning av strvansmlet som betonar utvecklandet av lskunnigheten och tolkningsfrmgan av olika slags texter tar fasta p att dessa frmgor enligt kursplanen ska leda till ett kritiskt tnkande, som sgs vara ndvndigt utifrn ett samhllsperspektiv. Dessa tankar ligger ocks helt i linje med det erfarenhetspedagogiska tnkandet, dr denna frdighet anses kunna utvecklas genom funktionalisering i temastudierna, det vill sga nr eleverna lser texter, sknlitterra och andra, som temaarbetets fortskridande krver. Strvansmlet som betonar att eleven ska utveckla sin fantasi genom att tillgna sig sknlitteratur i skilda former frn olika tider och kulturer [] som en klla till kunskap och gldje frsts i denna konception bli uppntt genom det erfarenhetspedagogiska temaarbetet dr elever och lraren vljer texter frn olika tider och kulturer, i olika medier, som r relevanta fr det aktuella temat (2000:16, s. 172). Litteraturen som kunskapsklla, vilket r ngot av det erfarenhetspedagogiska perspektivets paroll, betonas ocks i detta strvansml. Strvansmlet som slr fast att eleven ska utveckla en belsenhet i centrala verk och tillgna sig kunskap om frfattarskap, epoker och idstrmningar i kulturer frn olika tider kan utifrn Svenska som erfarenhetspedagogiskt mne frsts som uppntt genom att eleverna utvecklar kunskap om vrlden och sig sjlva, om historien och om samtiden, i de temaorganiserade studierna. Specifika idhistoriska och litterra kunskaper tillgnar eleverna sig genom funktionalisering inom temastudierna det vill sga sdana kunskaper sks i frhllande till temat och inte genom litteraturhistoriska epokstudier. Vad som r att betrakta som centrala svenska, nordiska och internationella verk r inget givet i en erfarenhetspedagogiskt baserad undervisning (2000:16, s. 172), istllet bestms fokus och vad som r centralt utifrn temat samt utifrn eleverna och deras erfarenheter. Det innebr inte att verk som brukar sllas till den s kallade litterra kanon inte behandlas i en erfarenhetspedagogiskt utformad litteraturundervisning, dremot mste de finkulturella verken kvalificera sig in i det erfarenhetspedagogiska temaarbetet, enligt tnkesttet hos konceptionen, precis som de populrkulturella verken och de faktatexter som lses i temaarbete, i kraft av sin relevans fr temat och eleverna. De strvansml som handlar om etik och demokrati via dialog och kulturell frstelse ligger nra de brande idealen fr Svenska som erfarenhetspedagogiskt mne, dr eleverna som bekant ska f arbeta med teman som r meningsfulla fr dem, vilket ses som en ndvndig frutsttning fr lrande och utveckling. Dessa teman berr i det nrmaste alltid existentiella och etiska frgor (2000:16, s. 172). Syftet med de erfarenhetspedagogiska

76

studierna r ocks, som vi sett, att skapa en historisk medvetenhet bland eleverna, inte minst genom att uppmrksamma hur mnniskor levt under olika tider och i olika kulturer. I det erfarenhetspedagogiska perspektivet blir strvansmlet som betonar att eleven ska bli frtrogen med bland annat demokratiska vrden uppntt genom att eleverna utvecklar historisk medvetenhet och kritiskt tnkande genom temastudierna. I Svenska som erfarenhetspedagogiskt mne handlar det dremot inte endast om att bli frtrogen med grundlggande demokratiska, humanistiska och etiska vrden som ett undervisningsstoff, utan att prva vad dessa vrden kan betyda fr eleverna i frga (2000:16, s. 172). Utgngspunkten fr konceptionen r eleverna och elevernas erfarenheter, vilket ven gller vid prvandet av olika typer av vrden och vad dessa betyder fr eleverna utifrn deras liv, deras erfarenheter. S vitt jag kan se kan bde A-kursen och B-kursen tolkas till frmn fr Svenska som erfarenhetspedagogiskt mne. A-kursens betoningar av att utg frn elevens kommunikativa behov vid formandet av kursens innehll kan ses som en motsvarighet till det erfarenhetspedagogiska kravet att utg frn eleverna och deras erfarenheter. Vidareutvecklingen av elevens sprkliga frdigheter, som kursbeskrivningen fr A-kursen talar om, blir mtt genom temaarbete dr dessa frdigheter vas och utvecklas genom funktionalisering det effektivaste sttet att sprkligt utvecklas, enligt konceptionens synstt. Det historiska perspektivet finns nrvarande ocks i A-kursens beskrivning, utan att vara centralt pongterat som senare i B-kursen, vilket dock en erfarenhetspedagogisk tolkning av kursbeskrivningen kan ta fasta p. I beskrivningen av B-kursen finns dremot som bekant det historiska perspektivet framskrivet tillsammans med ett samhlls- och framtidsperspektiv vilket r helt i linje med de erfarenhetspedagogiska idealen. Vidare understryks i beskrivningen att litterra och andra texter fokuseras tydligare som kunskapskllor som r en av konceptionens paroller. Uppnendemlen med skrivningar om centrala verk och krav p jmfrelser mellan litterra texter frn olika tider och kulturer behver inte uppfattas som motstridigt det erfarenhetspedagogiska arbetssttet med temastudier snarare n epokstudier ett temaarbete skulle frvisso ocks kunna utg frn en historisk och kulturell, litterr epok.15

Svenska som andrasprk

mnet Svenska som andrasprk r som nmnts ocks ett av gymnasieskolans krnmnen och har tv krnmneskurser, Svenska som andrasprk A och Svenska som andra sprk B. I min etnografiska studie r A-kursen fr mnet aktuell, men i analyserna diskuterar jag ven B-kursen fr mnet, p samma grunder som jag inkluderade A-kursen i analyserna av mnet Svens-

77

ka, trots att endast B-kursen i Svenska r aktuell i den etnografiska studien. A- och B-kurserna r nmligen formulerade i nra anslutning till varandra. De tre karaktrsmneskurserna fr mnet Svenska kan ven studeras av elever som lst Svenska som andra sprk. Hr fljer en tematisk och en mneskonceptionell analys av kursplanen fr Svenska som andrasprk.

Tematisk analys av kursplanen fr mnet Svenska som andrasprk

I fljande tematiska analys med diskussion av mnets syfte, strvansml och karaktr och uppbyggnad fokuserar jag i frsta hand de skillnader och likheter som finns mellan denna kursplan och kursplanen fr mnet Svenska. Detta r motiverat som jag ser det utifrn det faktum att kursplanernas skrivningar i mngt och mycket r identiska. Frmst gller det mnenas strvansml, dr 10 av strvansmlen r gemensamma med identiska formuleringar och 2 r mycket snarlika, vilka jag terkommer till senare. Drutver har mnet Svenska ett eget strvansml som betonar kunskaper och frstelse av sprk och litteratur p norska och danska, samt knnedom om minoritetssprken i Sverige. mnet Svenska som andrasprk har tv egna strvansml, som bland annat betonar att eleven ska tillgna sig kunskaper med vilka han/hon kan jmfra svenska med modersmlet, samt utveckla kunskap om andrasprksinlrning. Mlen fr mnena Svenska och Svenska som andrasprk r allts med ngra f undantag identiska, medan vgen till dessa ml skiljer sig t. Skillnaderna mellan mnena finns uttryckta frmst i texterna om mnets syfte och dess uppbyggnad och karaktr. Fr att tydliggra skillnaderna mellan mnena strukturerar jag min lsning av denna kursplan i samma teman med vilka jag strukturerade kursplanen fr mnet svenska, ven om jag i denna presentation lter dem komma i en ordning som bttre passar detta mne: sprk, identitet och kultur, kritiskt tnkande, samt etik och demokrati. Sprk Sprk r ett centralt begrepp i Svenska som andrasprk som just kan karaktriseras som ett sprkmne, eftersom dess huvudsakliga innehll stipuleras som sprk och sprkutveckling (2000:16, s. 153). Detta genomsyrar hela kursplanen och uttrycks p fljande stt i de inledande raderna av mnets syfte:
Utbildningen i mnet svenska som andrasprk syftar till att elever med ett annat modersml n svenska skall f mjligheter att utveckla god frmga att kommunicera muntligt och skriftligt p svenska. mnets syfte r att stdja den speciella inlrningsprocess som tillgnandet av ett andrasprk innebr och drmed hjlpa eleverna till en vid och varierad sprkutveckling. Utbildningen i mnet syftar till

78

att eleverna skall f s goda kunskaper i svenska att de med fullt utbyte kan tillgodogra sig utbildningen inom studieinriktningen, s att de kan klara sig i vidare studier, i arbetslivet och i samhllslivet. (2000:16, s. 186)

mnets vergripande syfte r som vi kan se att stdja eleverna i tillgnandet av svenska sprket, som r ett andrasprk fr dem. Detta syftar i sin tur till att stdja eleverna i deras vriga studier p den studieinriktning som de lser, vilket ger detta mne samma centrala plats inom gymnasieutbildningen som vi sett att mnet Svenska ges. Vidare ser vi i citatet att Svenska som andrasprk ocks ska frbereda fr eftergymnasiala studier och deltagande i arbetsliv och samhllsliv. Dessa intentioner delar Svenska som andrasprk med mnet Svenska, ven om deltagande i arbetsliv inte specifikt skrivs fram i den sistnmndas kursplan. De sprkliga aktiviteterna lyssna, tala, lsa och skriva p svenska sgs strukturera kurserna i mnet. Samtidigt understryks att det r elevernas behov av att kommunicera p svenska i krvande sammanhang som ska bilda utgngspunkt fr studierna. En annan utgngspunkt som framhlls som viktig fr undervisningen r den omgivande svensksprkliga miljn som ses som en outtmlig resurs fr mnet (2000:16, s. 188). I kursplanen finns ett tydligt avstndstagande mot sprkinlrning som isolerad frdighetstrning, dr moment fr moment betas av:
Innehllet i mnet svenska som andrasprk kan inte delas upp i moment som bygger p varandra i en given turordning. Karaktristiskt fr mnet r att den sprkutvecklande undervisningen mste flja en cyklisk progression, varvid kunskaperna om sprkets olika komponenter, kultur och samhlle kontinuerligt vidgas och frdjupas under hela skoltiden. (2000:16, s. 189)

Detta r dock inget tydligt stllningstagande fr en integrerad sprkundervisning dr de sprkliga frmgorna utvecklas genom att eleverna kommunicerar om och studerar sdant de finner meningsfullt, utan frmst ett avstndstagande mot ett atomistiskt momenttnkande i sprkundervisningen (jfr Tornberg, 2000, s. 140ff. och 161ff.). Detta avstndstagande tillsammans med de i kursplanen uttalade utgngspunkterna fr undervisningen som jag lyft fram tidigare i texten (elevernas kommunikativa behov och den omgivande svensksprkliga miljn) pekar emellertid mot en integrerad sprkundervisning. Kursplanen i Svenska som andrasprk r drmed mer enhetlig i synstt p sprkundervisning n vad kursplanen i Svenska r, dr det som vi sett frekommer uttryck fr tv diametralt skilda synstt och ideal fr sprkinlrningen i mnet. Detta innebr givetvis inte att enskilda lrare eller lrarkollegier inte kan tolka vissa skrivningar i kursplanen som

79

intkter fr en sprkundervisning organiserad som en isolerad frdighetstrning, exempelvis fljande passage:

[] hgre grad n i svenska som modersml ingr att lyssna, medvetet bygga upp ett rikt ordfrrd, ka sin frstelse av grundlggande begrepp, lra sig avancerade begrepp och strukturer samt va uttal fr att kunna gra sig frstdda vid och frst ven en analyserande och utredande framstllning. (2000:16, s. 188)

Isolerad frdighetstrning utifrn en behavioristisk teoribildning har lnga traditioner inom svensk sprkundervisning, vilket Ulrika Tornberg visar i sin avhandling, Om sprkundervisning i mellanrummet och talet om kommunikation och kultur i kursplaner och lromedel frn 1962 till 2000 (2000, kapitel 6, 8 och 10), varfr det r rimligt att anta att ocks denna kursplan kan tolkas som ett std fr en sdan sprkundervisning. Ett annat uttalat perspektiv i kursplanen r det kontrastiva, som sgs vara centralt fr mnets samtliga delar. Det innebr att eleverna ska kunna gra:
jmfrelser mellan det svenska sprket och elevernas modersml samt mellan kulturella och samhlleliga frhllanden i Sverige och i ursprungslandet. (2000:16, s. 188f.)

Detta kontrastiva perspektiv uttrycks ocks, som sagt, i ett av strvansmlen, dr det heter att eleven ska kunna gra jmfrelser mellan det egna modersmlet och det svenska sprket. Av citatet framgr ocks att det kontrastiva perspektivet inte endast omfattar de sprkliga dimensionerna av mnet utan ven de kulturella och samhlleliga, som jag behandlar mer i det nu kommande temat identitet och kultur. Identitet och kultur Tv centrala begrepp i kursplanen fr Svenska kulturell identitet och kulturarv frekommer inte i kursplanen fr Svenska som andrasprk. Hr anvnds istllet begrepp som kulturfrstelse och kunskapsml som svensk kultur och samhlle och svenska traditioner: Bland annat heter det i kursplanens syftesbeskrivning att Svenska som andrasprk syftar till att gra eleverna mer delaktiga i svenska frhllningsstt och traditioner och frdjupa frstelsen av livet i Sverige (2000:16, s. 151). Vad dessa storheter innefattar preciseras lika lite som begreppet kulturarv i kursplanen fr svenska, det vill sga inte alls. Anmrkningsvrt i sammanhanget anser jag vara att kursplanen inte njer sig med att formulera kunskapsmlet, det vill sga att eleven ska frdjupa frstelsen fr livet i Sverige, utan ocks vad eleverna ska gra med denna kunskap, det vill sga bli allt mer delaktiga i svenska frhllningsstt och

80

traditioner. Denna intention anser jag har ngot av kulturimperialistiska undertoner ver sig. En rimligare intention vore att eleven frdjupar sin frstelse fr livet i Sverige s att han/hon fr mjlighet att bli mer delaktig i svenska frhllningsstt och traditioner, om han/hon s nskar. Bakom denna intention tycks lura en uppfattning att eleven med annat modersml n svenska inte kan tillvarata och/eller uppfylla sina plikter som medborgare eller invnare (om svenskt medborgarskap saknas) i Sverige som demokratisk stat, med mindre n en delaktighet i svenska frhllningsstt och traditioner. Ett bekymmersamt antagande, i synnerhet som nr varken svenska frhllningsstt eller svenska traditioner r definierade. r det dans runt midsommarstng med grodkvackning som avses eller r det deltagande i svenska kyrkor p skolavslutningar? Det r inte svrt att frestlla sig en rad svenska traditioner och frhllningsstt som svl svenskar med svenska som modersml som svenskar med annat modersml vill avst att vara delaktiga i. Det r knappast vare sig djrvt eller utmanande att hvda att rtten att vlja vilka kulturella traditioner och frhllningsstt som man som individ vill bli delaktig i (frutsatt att de r frenliga med landets lagar) torde vara en grundlggande demokratisk rttighet. Inte heller ges nrmare bestmningar av vad svensk kultur och svenskt samhllsliv innefattar, som eleverna ska f kunskaper om genom textlsning i mnet enligt skrivningar i kursplanen under rubriken, mnets karaktr och uppbyggnad. Det svenska som bestmning framfr kultur och samhlle gr dremot som en rd trd genom kursplanen, vilket det inte gr, som vi sett, i kursplanen fr svenska dr motsvarande texter handlade om ett opreciserat kulturarv. Ett kulturarv som eleverna med svenska som modersml i mnet svenska bde ska f mta, men ocks f ta stllning till. Ngon liknande formulering, att eleverna i Svenska som andrasprk ska f ta stllning till det svenska (som kultur, traditioner, frhllningsstt och samhlle) finns dremot inte, vilket givetvis ligger i linje med att det svenska i denna kursplan r ngot frgivettaget gott, som vi sett att eleverna ska bli delaktiga i.16 ven om eleven inte ombeds att ta stllning till det svenska s ska detta i alla fall jmfras med elevens modersml samt kultur och samhlle i ursprungslandet. Det kontrastiva perspektivet ska som bekant inte endast glla sprkstudierna, utan ocks kulturella och samhlleliga frhllanden. Detta perspektiv finns ocks uttryckt i strvansmlen, bland annat i ett av de ml som i vrigt r nstan identiskt med liknande strvansml fr mnet Svenska. Lt mig citera bda tv:
i dialog med andra uttrycker tankar, knslor och sikter och reflekterar ver existentiella och etiska frgor och frdjupar sin frstelse fr mnniskor med andra levnadsfrhllanden och frn andra kulturer (2000:16, s. 172)

81

i dialog med andra p svenska uttrycker tankar, knslor och sikter och reflekterar ver existentiella och etiska frgor och frdjupar sin frstelse fr mnniskor med andra levnadsfrhllanden och frn andra kulturer och ven gr jmfrelser med sin egen kulturbakgrund [min kursivering] (2000:16, s. 182)

De enda skillnaderna p dessa tv ml r som synes de delar i det andra citerade mlet som jag har kursiverat. Det sista tillgget blir frsteligt utifrn de skrivelser i kursplanen fr Svenska som andrasprk som betonar att det kontrastiva perspektivet ska genomsyra studierna i mnet. Nr elever med svenska som modersml frdjupar sin frstelse fr mnniskor [] frn andra kulturer tycks de inte anses ha behov av att jmfra dessa med sin egen kulturbakgrund. Sammanfattningsvis kan konstateras att medan det svenska i kursplanen fr Svenska som andrasprk framstlls som ngot frgivettaget gott, ngot som eleverna endast har att ta till sig och bli delaktiga i, s blir samma entitet helt osynlig i kursplanen fr Svenska. I Svenska som andra sprk blir eleverna betraktade som kulturella subjekt, dr den egna kulturella bakgrunden ses som en viktig utgngs- och jmfrelsepunkt i studierna; i mnet Svenska dremot tillmts inte elevernas kulturella bakgrund ngon betydelse, tminstone inte som s pass viktig att den skrivs fram som en utgngs- och jmfrelsepunkt fr de kulturella studierna i mnet (jfr Persson, 2005). Litteraturlsning framhlls i kursplanen som ett stt att utveckla svl sprklig frmga som kulturell frstelse, vilket ett tidigare citat i texten visade; dessutom betonas litteraturlsning som en klla till gldje, personlig utveckling och tillfredsstlle. Litteraturstudierna r med andra ord understllda mlet att ge eleverna en sprklig och kulturell kompetens i det svenska, dr svenska sprket och den svenska litteraturen sgs vara viktiga kunskapsomrden fr mnet, ven om det ocks tillggs att mnet ska ge utblickar mot vrldslitteraturen (2000:16, s. 153). Strvansmlen som rr litteraturlsningen fr Svenska som andrasprk r alla identiskt formulerade med dem fr mnet Svenska. Ett vidgat textbegrepp gller ocks fr Svenska som andra sprk. Detta stipuleras ocks genom identiska formuleringar som finns i kursplanen fr Svenska. Kritiskt tnkande I kursplanen fr Svenska betonades begreppet, kritiskt tnkande, redan i den inledande texten mnets syfte. S r inte fallet i kursplanen fr Svenska som andrasprk, dr denna plats istllet rymmer skrivningar om att utveckla god frmga att kommunicera muntligt och skriftligt p svenska. I vrigt r dremot de tv kursplanerna identiska till sina skrivningar, i de-

82

larna mnets syfte och Ml att strva mot, dr dessa rr utvecklandet av kognitiva frmgor, exempelvis kritiskt tnkande. Bda kursplaner betonar med andra ord en kommunikativ syn p lrande, dr kognitiva frmgor utvecklas simultant med elevens sprkliga utveckling, genom studier som r meningsfulla fr eleven och som ocks, som vi ovan sett, bidrar till att eleverna ser en meningsfull helhet i sin utbildning. En mer utfrlig diskussion av dessa aspekter i kursplanens tema, kritiskt tnkande, har jag redan presenterat i kursplaneanalysen av mnet Svenska, vilka drmed ocks kan sgas glla fr detta mne. I kursplanernas del, mnets karaktr och uppbyggnad, skiljer sig dremot texterna ngot t. I kursplanen fr mnet Svenska finns det mer explicita skrivningar som rr detta tema n i kursplanen fr Svenska som andrasprk. Samtidigt minns vi hur kursplanen fr Svenska betonade sprkliga aktiviteter som vsentliga kunskapsomrden i sig, en formulering som slppte in ett konkurrerande ideal fr sprkundervisningen (isolerad frdighetstrning) i frhllande till det som uttrycktes med den kommunikativa synen p lrande (en integrerad sprkundervisning). I kursplanen fr Svenska som andrasprk markeras istllet ett avstnd mot ett atomistiskt momenttnkande i sprkundervisningen i kursplanen, vilket kan ses som ett stt att mota en isolerad frdighetstrning i grind. En kommunikativ syn p sprkinlrning och lrande blir p s stt tydligare accentuerad i denna kursplan, bde fr att den klart uttalas, som vi sett, och fr att den slipper konkurrens frn andra, motstridiga, synstt. Etik och demokrati De skrivningar (ur syftesbeskrivning och strvansml) som jag lyfte fram som exempel p ett etik och demokrati-tema i kursplaneanalysen av mnet Svenska, finns ocks med i mnet Svenska som andrasprk. Dessa formuleringar tillhr med andra ord dem som de bda kursplanerna har gemensamma, med identiska ordalydelser. Dremot har ett av strvansmlen som berr detta tema, ftt ett avgrande tillgg med kontrastiva frtecken i denna kursplan, vilket jag redan utfrligt diskuterat under temat kultur. Det kontrastiva perspektivet finns sledes nrvarande ocks bland de skrivningar som man kan tolka som mnets mjligheter att realisera lroplanens demokratiska intentioner i detta fall genom att skapa utrymme fr eleverna att delta i demokratiska praktiker, tminstone om vi menar att sdana bland annat utmrks av en dialog dr deltagarna uttrycker sina tankar, knslor och sikter. Ett kontrastivt perspektiv p existentiella, etiska och demokratiska frgor r s vitt jag kan se frenligt med de demokratiska intentionerna. Det kan skert i mnga fall berika de demokratiska dimensionerna av undervisningen i mnet, om elevernas olikhet blir resurser i undervis-

83

ningen. Jag har i tidigare texter diskuterat hur elevernas sociokulturella olikhet i bakgrund och erfarenheter skulle kunna bli tillgngar i svenskmnets litteraturundervisning och drmed ocks ett stt att realisera litteraturundervisningens demokratiska potential (jfr Hultin, 2003c; 2004; 2005; kommande,a). I det sammanhanget r det anmrkningsvrt, som jag tidigare ppekat, att inte elever med svenska som modersml anses behva detta kontrastiva kulturperspektiv, som skulle kunna fungera som en pminnelse om betydelsen av att problematisera den egna kulturen (dess normer, frgivettaganden, kunskaper och erfarenheter), samtidigt som ett sdant problematiserande skulle kunna innebra ett erknnande av elevens kulturella tillhrighet, som ngot som r viktigt att synliggra och gna tid t i undervisningen. Kultur skulle i detta sammanhang inte ndvndigtvis inskrnkas till kulturer konstruerade utifrn nation eller etnicitet, utan skulle ocks kunna inkludera andra sociokulturella olikheter hos eleverna (exempelvis olikheter som vi ofta tnker p i kategorierna kn och klass). Jag har redan diskuterat det problematiska, i synnerhet ur ett demokratiskt perspektiv p undervisningen, med att mnet syftar till att frdjupa frstelsen av livet i Sverige, s att eleverna blir allt mer delaktiga i svenska frhllningsstt och traditioner. Denna intention riskerar att kastrera det kontrastiva perspektivet p dess potential att ppet jmfra olika kulturella freteelser kulturella jmfrelser i vilka eleven med andra ord kan orientera och upptcka sig sjlv som kulturellt subjekt. Svenska som andrasprks A- och B-kurs A-kursen fr Svenska som andrasprk r till sin beskrivning i kursplanen i stora drag lik beskrivningen av A-kursen inom mnet Svenska: i bda beskrivningarna betonas att kursen ska ka elevernas tilltro till den egna sprkfrmgan och att tyngdpunkten ligger p elevens behov att kommunicera i tal och skrift p svenska. Bda understryker ocks att eleven under kursens gng ska f vidareutveckla sprkliga och kognitiva frmgor som att lsa, lra och tnka. Att lsa fr lust och gldje och fr sjlvknnedom, finns med i bda kursplanerna, men drefter artikuleras mlen fr litteraturundervisningen ngot annorlunda i de bda kurserna. I A-kursen i mnet Svenska heter det, som vi tidigare sett, att eleverna genom litteraturlsningen ska finna det allmnmnskliga och allmngiltiga under olika tider, medan det i A-kursen fr Svenska som andrasprk istllet betonas att litteraturlsningen fr eleverna ska vara en vg till frstelse fr livet i Sverige (2000:16, s. 189). Detta speglar den avgrande och genomgripande skillnad mellan mnena som jag tidigare diskuterat, nmligen att kultur blir ngot oproblematiskt och genomskinligt, osynligt i mnet Svenska, medan det dremot

84

synliggrs och problematiseras genom det kontrastiva perspektivet i Svenska som andrasprk. I en litteraturundervisning dr kultur gjorts osynligt blir det rimligt att tala om det allmnmnskliga och det allmngiltiga, vilket skulle bli omjligt i en kulturkritiskt baserad litteraturundervisning, dr alla motiv och teman i litteraturen ses som uttryck fr specifika kulturella sammanhang och dr det egna specifika kulturella sammanhanget ocks blir viktigt fr mjligheten till reflektion ver den egna tolkningen av litteraturen. I Svenska som andrasprk ska dremot eleverna spra det svenska (med andra ord ett specifikt kulturellt sammanhang) i litteraturen, fr att f kunskap om livet i Sverige. En annan skillnad i beskrivningarna av mnenas A-kurser r betoningen att elever som lser Svenska som andrasprk ska f arbeta med det svenska sprket p ett underskande och experimenterande stt. Denna formulering saknar motsvarighet i kursplanen fr Svenska. De skillnader mellan kurserna, samt de skillnader som framkommit av den diskuterande presentationen av kursplanernas vriga texter, kommer ocks till uttryck i uppnendemlen fr A-kursen. Slutligen vill jag kort ppeka en ngot mrklig konsekvens av framskrivning av Svenska som andrasprk som sprkmne, nmligen att betonandet av sprklig utveckling i flera av uppnendemlen innebr att hgre krav stlls p eleven i Svenska som andrasprk, eftersom de sprkliga mlen preciseras. Detta gller exempelvis fljande ml som stipulerar att eleven skall:
kunna frmedlasikter, erfarenheter och iakttagelser i tal och skrift p ett stt som r anpassat efter situationen och mottagaren (Uppnendeml fr Svenska A; 2000:16, s. 178) ha ett s rikt ordfrrd att hon med hjlp av detta kan klart och tydligt frmedla sikter, erfarenheter och iakttagelser i tal och skrift p ett stt som r anpassat till situationen och mottagaren (Uppnendeml fr Svenska som andrasprk A; 2000:16, s. 190)

Ordfrrdets utvecklande fr eleven med svenska som modersml preciseras, som vi ser, inte som ett ml att uppn, vilket det dremot grs fr eleven som har svenska som andrasprk. Detsamma gller frmgan att uttrycka sig klart och tydligt. Detta r ett krav som riktas enbart mot eleverna som har svenska som andrasprk. Mlen r som vi kan se mer preciserade och drmed ocks hgre p eleven i Svenska som andrasprk. Ett stort ordfrrd eller en frmga att uttrycka sig klart och tydligt r ju inte ngot som automatiskt medfljer den som kommunicerar p sitt frstasprk, det vill sga p sitt modersml.

85

Beskrivningen av B-kursen fr Svenska som andrasprk sammanfaller i mngt och mycket med beskrivningen av B-kursen i Svenska. Ngra skillnader finns dock: Dels betonas vidareutvecklandet av frmgorna att uttrycka sig i tal och skrift i B-kursen fr Svenska B, dr B-kursen fr Svenska snarare betonar en utvecklad frmga att tolka skrift- och bildbaserade texter. Dels betonas i Svenska som andrasprk att eleverna under B-kursen vid sidan av det analytiska skrivandet ocks ska f utveckla sitt personliga skrivande, dr B-kursen i Svenska betonar vning i kllkritisk informationsskning i samband med det analytiska skrivandet. Ocks uppnendemlen fr de respektive kurserna skiljer sig ngot t, dr speciellt intressant r att notera att strvansmlet som stipulerar att eleverna ska utveckla en belsenhet i centrala svenska och internationella verk17 inte fljs upp i ngot uppnendeml. Dr sls istllet fast att eleven ska:
ha lst sknlitteratur frn olika tider och kulturer med tyngdpunkt p svensk 1900-talslitteratur och kunna reflektera ver texterna och i anknytning till dem skriva och samtala om egna och andras upplevelser, vrderingar och levnadsvillkor. (2000:16, s. 187)

terigen betonas elevernas reception, som tidigare har betonats i kulturkomparativa termer, men som hr lyfts fram i mer allmnna termer: egna och andras upplevelser, vrderingar och levnadsvillkor. Detta som jag vill kalla fr ett receptionsperspektiv p litteraturstudierna i kursplanen finns inte nrvarande i skrivningarna fr mnet Svenska.

En mneskonceptionell analys av mnet Svenska som andrasprk och dess kurser

I det fljande analyserar jag vilken eller vilka svenskmneskonceptioner som det r mjligt att finna std fr i kursplanen fr mnet Svenska som andrasprk.

Svenska som frdighetsmne Kursplanen fr Svenska som andrasprk uttrycker, som vi sett, ett tydligt avstndstagande frn en momentuppdelad sprkundervisning, som jag frstr som ett annat ord fr isolerad frdighetstrning. Detta avstndstagande innebr ocks ett avstndstagande mot mneskonceptionen, Svenska som frdighetsmne och dess undervisningsideal, som allts saknar std i denna kursplan.18

86

Svenska som det hgre bildningsmnet Om kursplanens odefinierade begrepp svensk kultur och svensk litteratur tolkas p liknande stt som den snva tolkningen av kulturarvet, det vill sga som den fina och goda kulturen och litteraturen, ppnar detta fr att tolka kursplanen som Svenska som det hgre bildningsmnet, ven om realiseringen av denna mneskonception inom mnet Svenska som andrasprk orienteras mot det nationella, som inte alls var framskrivet p samma stt i kursplanen fr mnet Svenska. Historiskt sett har det nationella varit ett centralt normativt tema i svenskmnets litteraturundervisning som organiserats utifrn denna mneskonception, varfr en sdan uttolkning utifrn mnet Svenska som andrasprk skulle ligga i linje med en tidigare upparbetad tradition (jfr Brink, 1992; Danielsson, 1988; B. Englund, 1997; Martinsson, 1989; Thavenius, 1981, 1999; Ullstrm, 2002). Utifrn sdana tolkningar av begreppen svensk kultur och svensk litteratur kan sledes strvansmlen rrande litteratur, kultur och identitet tolkas p samma stt som jag visade i analysen av mnet Svenska. Dessa strvansml r som nmnts s gott som desamma som i kursplanen fr Svenska. Det som skiljer strvansmlen t r det kontrastiva perspektivet i Svenska som andrasprk ett perspektiv som bde gller sprk- och litteratur/kulturundervisningen i mnet. Denna skillnad finns fr vrigt representerad genom alla avsnitt i kursplanen fr Svenska som andrasprk. Med en snv tolkning av de nmnda begreppen fljer, som jag ser det, ocks en statisk kultursyn, som bildar utgngspunkt fr det kontrastiva kulturperspektivet. Det kulturella blir med andra ord i likhet med den kulturella identiteten betraktat som ett reifierat ting, fr att anvnda Perssons vokabulr (2005, s. 42), dr svl det svenska som elevens egen kulturbakgrund ses som essentiellt givna entiteter, som det komparativa inslaget i undervisningen ska tydliggra och ge kunskap om (i synnerhet gllande den svenska kulturen). Det normativa inslaget i kursplanen fr Svenska som andrasprk, som uttrycker det svenska som ngot frgivettaget gott, som eleverna ska bli delaktiga i genom utbildningen i Svenska som andrasprk, r frenligt med denna mneskonceptions kulturnormerande inslag. Svenska som erfarenhetspedagogiskt mne Om begreppen svensk kultur och svensk litteratur istllet tolkas p liknande stt som den utvidgade frstelsen av kulturbegreppet, det vill sga som alla de orkneliga historiska och samtida kulturella uttryck inom svenskt sprkomrde i svl olika genrer som i olika medier, r det mjligt att tolka strvansmlen som berr litteratur, kultur och identitet utifrn mneskonceptionen, Svenska som erfarenhetspedagogiskt mne, ssom jag visade i den mneskonceptionella analysen av mnet Svenska. Med en utvidgad fr-

87

stelse av nmnda begrepp fljer, enligt min mening, en relationell frstelse av kultur och kulturell identitet, som bildar utgngspunkt fr det kulturkontrastiva perspektivet. Utifrn en relationell frstelse av kultur skapas och terskapas kulturen i sociala situationer nr mnniskor interagerar med varandra och kulturella artefakter, slunda finns inte kulturen som ett reifierat ting, utan blir meningsfull i sociala processer som ocks skapar och terskapar individernas kulturella identiteter (se kap. 3), Rosenblatts transaktionella perspektiv p litteraturlsning). Med en relationell frstelse av kultur, kulturell identitet och kulturell bakgrund blir en kulturnormativ position i studierna svr att upprtthlla. Snarare uppmuntras ett kulturkritiskt frhllningsstt dr eleverna ges mjlighet att prva och omprva kulturella vrden genom kulturkomparativa studier. Ett sdant kulturkritiskt och kulturkomparativt inslag i litteraturundervisningen r frenlig som jag ser det med mneskonceptionen, Svenska som erfarenhetspedagogiskt mne. Receptionsperspektivet som finns framskrivet i kursplanen fr Svenska som andrasprk, det vill sga att eleverna ska kunna reflektera ver litteraturen utifrn sina egna (kulturella) upplevelser, vrderingar och levnadsvillkor, harmonierar med den erfarenhetspedagogiska mneskonceptionens betoning p att bearbeta litteraturen utifrn de egna erfarenheterna och vice versa. mnets tv kurser, Svenska som andrasprk A och Svenska som andrasprk B, som vi sett r mycket lika dem fr mnet Svenska, kan ocks tolkas utifrn de bda mneskonceptionerna som jag redogjorde fr i den mneskonceptionella analysen av mnet Svenska. De skillnader som freligger i kurserna som gller begrepp och perspektiv r av samma art som jag redan diskuterat och kan beroende p tolkning frsts utifrn bda mneskonceptionerna. De betydande likheter som finns mellan kursplanerna fr mnena Svenska och Svenska som andrasprk gr att de mneskonceptionella begrepp hmtade frn mneshistorisk forskning ver mnet Svenska ocks r relevanta att anvnda i en mneskonceptionell analys av kursplanen fr Svenska som andrasprk, vilket jag menar att ovanstende genomfrda mneskonceptionella analys av Svenska som andrasprk visar.

Sammanfattning: Mngtydiga kursplaner genom opreciserade begrepp

P en vergripande niv kan resultatet av kursplaneanalyserna av Svenska och Svenska som andrasprk sammanfattas med ordet mngtydighet. Detta resultat bekrftar sledes svl de teoretiska utgngspunkter i lroplansteorin som jag presenterade i kapitel 3, som Thavenius tidigare ppekande om mngtydigheten hos kursplanen fr Svenska (1995, s. 157169). Detta

88

innebr emellertid inte att resultatet av mina kursplaneanalyser endast r teoribekrftande eller repetitivt i frhllande till tidigare utsagor om samma kursplaner, eftersom mina analyser p detaljniv visar hur denna mngtydighet skapas genom att kursplanernas centrala, men opreciserade, begrepp kan laddas eller tolkas p vitt skilda stt. I de tematiska analyserna lyfter jag fram de opreciserade begreppen och visar hur kursplanens motstridiga skrivelser kan inbjuda till skilda tolkningar av begreppen. I de mneskonceptionella analyserna visar jag hur dessa skilda tolkningar av de centrala begreppen kan gras till tolkningsnycklar fr hela kursplanetexten, vilket resulterar i olika mneskonceptionella uttolkningar av densamma. Dessutom visar bde de tematiska och de mneskonceptionella analyserna av kursplanerna fr Svenska och Svenska som andrasprk vilka likheter och skillnader som freligger i dessa tv dokument.

Centrala, opreciserade begrepp och dess uttolkningar

I de tematiska analyserna av kursplanerna fr Svenska och Svenska som andrasprk trder fyra tydliga teman fram: Identitet och kultur, Sprk, Kritiskt tnkande samt Etik och demokrati. Identitet och kultur I temat, Identitet och kultur, i kursplanen fr Svenska r fljande begrepp centrala: kulturell identitet, kulturarv och centrala verk. Den tematiska analysen har visat hur begreppet kulturell identitet kan frsts, utifrn motstridiga skrivningar i kursplanetexten, som antingen statisk eller relationell. Det centrala begreppet kulturarv frblir helt opreciserat i kursplanetexten och lmnas sledes ppet fr tolkningar. Jag freslr i den tematiska analysen tv uppenbara frstelser av begreppet, dr jag kallar den ena fr snv frstelse och den andra fr utvidgad frstelse av kulturarvet. Vidare lyfter jag fram hur kursplanetexten fr mnet Svenska slr fast att eleverna bde ska f ta del av och stllning till kulturarvet. Begreppet centrala verk preciseras inte heller nrmare, utan lmnas ocks ppet fr tolkningar av den enskilda lraren eller kollegiet. I kursplanen fr Svenska som andrasprk frekommer inte begreppen kulturell identitet och kulturarv, istllet anvnds begreppen kulturfrstelse och svensk kultur och samhlle och svenska traditioner. Inte heller dessa begrepp, eller kunskapsml som de tv senare r formulerade som, preciseras nrmare, utan kan precis som begreppet kulturarv i kursplanen fr Svenska ges svl en snv som utvidgad frstelse. I analysen visar jag vidare hur det svenska lper som en rd trd genom kursplanen fr Svenska som andrasprk. Det frekommer inga skrivelser om att eleven ska f mjlighet att ta stllning till detta svenska, som dremot ska jmfras med

89

elevens modersml samt kultur och samhlle i ursprungslandet. Jag lyfter ocks fram i analysen hur det svenska skrivs fram som ngot frgivettaget gott, inte minst genom att studierna i mnet ska leda till att eleverna blir allt mer delaktiga i svenska frhllningsstt och traditioner. I kursplanen fr Svenska som andrasprk finns ett uttalat kontrastivt perspektiv som ska vara nrvarande svl vid sprk- som kulturstudierna i mnet. Detta kontrastiva perspektiv medfr ocks det jag kallar fr ett receptionsperspektiv i litteraturstudierna, eftersom elevernas reception av litteraturen i kulturkomparativa termer betonas. I mnet Svenska dremot problematiseras inte det svenska verhuvudtaget, utan det kulturella blir genomskinligt och osynligt i detta mne. Hr talas det istllet om det allmnmnskliga och det allmngiltiga, tv begrepp som r omjliga i en kulturkritisk eller tminstone kulturproblematiserande litteraturundervisning. Sprk I den tematiska analysen av mnet Svenska visar jag att det finns motstridiga skrivningar som inbjuder till tv diametralt olika frstelser fr sprkundervisningen. Dels uttrycks ett integrerat synstt p kommunikationens form och innehll inom mnet, inte minst nr det sls fast att mnets huvudsakliga innehll r sprk och litteratur. Dels uttrycks ett atomistiskt, momentuppdelat synstt p mnets sprkundervisning, exempelvis genom att stipulera sprkliga aktiviteter som kunskapsml i sig. I kursplanen fr Svenska som andrasprk tas det dremot explicit stllning mot en momentuppdelad sprkundervisning och drmed blir det integrerade synsttet p sprkundervisningen tydligare accentuerat. Svenska som andrasprk faststlls dessutom som ett mne som i huvudsak behandlar Sprk och sprkutveckling. Kritiskt tnkande Skrivningarna i de tv kursplanerna som kan sorteras under temat, kritiskt tnkande, r s gott som identiska i de tv dokumenten. Den kommunikativa synen p lrande som finns uttryckt i bda kursplanerna i skrivelserna om utvecklandet av kognitiva frmgor fr emellertid konkurrens i kursplanen fr Svenska av det atomistiska, momentuppdelade synsttet som jag presenterat i frra temat. Ocks de kognitiva frmgorna kan sledes uppfattas genom det atomistiska, momentuppdelade synsttet som ngot som ska mtas med isolerad frdighetstrning.

90

Etik och demokrati P samma stt som i det fregende temat, kritiskt tnkande, dr skrivningarna r s gott som identiska i de tv kursplanerna, s r skrivningarna som kan sorteras under detta tema, Etik och demokrati, det ocks. Dels pongteras i kursplanerna att eleverna genom studier i mnet kan ka sin kulturella frstelse och drmed tolerans, dels formuleras de demokratiska vrdena som ett kunskapsml fr mnet, som eleven genom textstudier ska bli frtrogen med. Med demokrati som kunskapsml handlar svenskmnets koppling till demokratiuppdraget emellertid snarare om att lra om demokratin n genom demokrati, det vill sga genom att f delta i demokratiska arbetsformer. Det kontrastiva perspektivet som finns i kursplanen fr Svenska som andrasprk inbjuder dremot som jag ser det att frst kopplingen mellan mnet och lroplanens demokratiska intentioner i termer av genom demokrati, eftersom den jmfrande problematiseringen av den egna och svenska kulturen kan skapa utrymme fr eleverna att delta i demokratiska praktiker.

Centrala begrepp som tolkningsnycklar vid mneskonceptionella uttolkningar

I den mneskonceptionella analysen av kursplanerna fr Svenska och Svenska som andrasprk framgr att det inte finns ngot uttalat stllningstagande fr ngon av de tre svenskmneskonceptionerna i dessa styrdokument. Istllet samsas i kursplanerna olika, motstridiga skrivningar och begrepp, som uttrycker olika mneskonceptionella ideal. Avgrande blir hur de opreciserade centrala begreppen i kursplanen tolkas. Genom att anvnda en specifik uttolkning av ett centralt begrepp som tolkningsnyckel fr hela kursplanen kan std hmtas frn kursplanens motstridiga skrivningar fr en viss mneskonception.

Svenska som frdighetsmne Om skrivningarna, i kursplanen fr Svenska, som accentuerar sprkliga aktiviteter och sprkliga frmgor som kunskapsml i sig och uttrycker ett atomistiskt, momentuppdelat synstt p sprkinlrning, grs till tolkningsnyckel fr hela kursplanen s kan denna frsts som Svenska som frdighetsmne. I kursplanen fr Svenska som andrasprk dremot finns ett uttalat stllningstagande mot en momentuppdelad sprkundervisning. Denna precisering i kursplanen motar bort en frstelse av kursplanen i termer av Svenska som frdighetsmne och minskar sledes detta tolkningsutrymme i kursplanetexten.

91

Svenska som det hgre bildningsmnet Om den snva frstelse av begreppet kulturarv och den statiska frstelsen av kulturell identitet grs till tolkningsnycklar fr kursplanen i Svenska blir det mjligt att frst denna som Svenska som det hgre bildningsmnet. P samma stt frhller det sig med kursplanen fr Svenska som andrasprk. Om de centrala begreppen svensk kultur och svensk litteratur ges en snv frstelse och det centrala begreppet kultur frsts som en statisk entitet och sedan anvnds som tolkningsnycklar fr hela kursplanen s kan denna frsts i termer av Svenska som det hgre bildningsmnet. Svenska som erfarenhetspedagogiskt mne Om begreppet kulturarv ges en utvidgad frstelse och begreppet kulturell identitet frsts relationellt och dessa grs till tolkningsnycklar tillsammans med ett integrerat, kommunikativt synstt p lrande och utvecklande av sprkliga, kognitiva frmgor kan kursplanen i Svenska frsts som Svenska som erfarenhetspedagogiskt mne. Detsamma gller om begreppen svensk kultur och svensk litteratur ges en utvidgad frstelse i kursplanen fr Svenska som andrasprk, s kan denna frsts i termer av Svenska som erfarenhetspedagogiskt mne. Receptionsperspektivet som fljer med det kontrastiva perspektivet i Svenska som andrasprk ligger dessutom i linje med en sdan mneskonceptionell uttolkning.

Kursplaneanalysernas resultat som utgngspunkt fr de mneskonceptionella analyserna i Del III

Kursplaneanalysernas resultat bildar utgngspunkt fr den mneskonceptionella placeringen av studiens litteraturundervisningsmiljer p fljande stt. Analyserna av kursplanerna fr Svenska och Svenska som andrasprk har visat att dessa dokument r mngtydiga, utan explicita stllningstaganden fr ngon av de tre dominerande svenskmneskonceptionerna. Dremot visar de mneskonceptionella analyserna att det r mjligt att tolka kursplanen fr Svenska till frmn fr samtliga tre mneskonceptioner, medan kursplanen fr Svenska som andrasprk r mjlig att tolka utifrn konceptionerna, Svenska som erfarenhetspedagogiskt mne och Svenska som det hgre bildningsmnet. Detta innebr, som tidigare ppekats, att lrarkollegier vid olika skolor eller enskilda lrare kan hmta std fr diametralt olika realiseringar av svenskmnet. P s stt kan de inarbetade traditionerna fr svenskundervisningen som vxt fram vid olika skolor bevaras, men givetvis ocks utmanas genom att lrarna finner std fr alternativa stt att arbeta i kursplanen. P s stt kan allts samma nationella kursplaner fr mnena Svenska och Svenska som andrasprk utgra diametralt skilda institutionella ramar fr en enskild skolas eller lrares svensk-

92

undervisning. Fr att kunna placera denna studies olika litteraturundervisningsmiljer mneskonceptionellt blir det ndvndigt att ocks analysera de lokala kursplanerna fr den underskta mnesverksamheten. Genom att analysera de lokala kursplanerna kan det bli tydligt vilken eller vilka mneskonceptioner som dominerar p de aktuella skolorna. De lokala kursplanerna r sledes ett uttryck fr hur svenskmneskollegiet p en aktuell skola uppfattar den nationella kursplanen som institutionell ram. Den lokala kursplanen kan allts sgas uttrycka den mneskonceptionella konsensus som ett visst svensklrarkollegium uppntt. Detta innebr emellertid inte att varje enskild lrare p aktuell skola tolkar eller fljer den lokala kursplanen p samma stt. Drfr blir det ndvndigt att ta ett ytterligare steg i den mneskonceptionella analysen fr att kunna placera de aktuella litteraturundervisningsmiljerna mneskonceptionellt. Detta steg handlar om att analysera den enskilda lrarens uppfattningar och ideal som ligger till grund fr hennes mnesverksamhet. Som jag ser det rcker det inte med att analysera de lektioner med samtal om litteratur som ligger till grund fr samtalsgenreanalysen, fr att ocks kunna placera denna litteraturundervisning mneskonceptionellt. Dessa undervisningstillfllen mste frsts i ett strre sammanhang fr att kunna placeras mneskonceptionellt. Att en klass lser och samtalar om Strindbergs Hemsborna, som vi i kapitel 8 fr se att Solveigs klasser gr, innebr inte att vi per automatik kan slla denna litteraturundervisning till ngon av svenskmneskonceptionerna. Studier av Hemsborna kan ga rum i en svenskundervisning organiserad utifrn bde Svenska som det hgre bildningsmnet och Svenska som erfarenhetspedagogiskt mne ja, kanske till och med utifrn Svenska som frdighetsmne. Det avgrande r vilket syfte litteraturstudierna av Hemsborna har och vilka ideal som ligger till grund fr mnesverksamheten i frga, det vill sga vilken meningsbrande struktur som det konkreta undervisningsfrloppet r inbddad i. Eftersom min etnografiska studie i de olika litteraturundervisningsmiljerna inte r longitudinell har det varit ndvndigt att komplettera klassrumsstudien av litteratursamtalen med kvalitativa intervjuer med lrarna, fr att f kunskap om vilka tankar och ideal som ligger till grund fr deras litteraturundervisning. Utifrn denna diskussion om vad resultatet av analyserna av de nationella kursplanerna innebr som utgngspunkt fr de fljande stegen i den mneskonceptionella analysen i del III, preciseras fljande frgor:

93

De preciserade frgorna till analysen av de lokala kursplanerna r:

1) Tar de lokala kursplanerna fr Svenska B stllning fr ngon av de tre dominerande svenskmneskonceptionerna eller innehller de nationella motstridigheter ur ett mneskonceptionellt perspektiv? Vilka skillnader och likheter finns det mellan den nationella kursplanen fr Svenska B och de lokala kursplanerna?

2)

De preciserade frgorna till analysen av lrarnas uppfattningar om litteraturundervisningen lyder:

1) 2) Kan litteraturundervisningen som samtalsgenrerna realiseras inom placeras inom ngon av mneskonceptionerna? Vilka tankar och mnesideal ligger till grund fr lrarnas riktning i litteraturundervisningen och sammanfaller dessa med ngon av de etablerade, dominerande svenskmneskonceptionerna? r det mjligt att knyta samtalsgenrerna till ngon specifik mneskonception eller kan studiens samtalsgenrer frekomma i litteraturundervisning organiserad utifrn olika svenskmneskonceptioner?

3)

94

Noter
Nr jag hnvisar till kursplanerna fr Svenska och Svenska som andrasprk i kursplaneanalysen r skriften fr Samhllsvetenskapsprogrammet som anvnt; Samhllsvetenskapsprogrammet programml, kursplaner, betygskriterier och kommentarer (SP 2000:16 Gy 2000).
2 Termen andrasprk, som anvnds i mnesbeteckningen fr Svenska som andrasprk, har problematiserats och ifrgasatts inom pedagogisk forskning med fokus p elever som lever med flera sprk, eftersom denna term antyder en given hierarki mellan elevernas sprk, samt ett frgivettagande att eleverna endast r tvsprkiga (Bagga-Gupta, 2004, s. 17). 1

r 1807 kom lroverksstadgan, i vilken Svenska som institutionellt mne infrdes fr frsta gngen (Thavenius, 1999, s. 21). Modersmlsundervisning i olika former har emellertid en betydligt lngre historia p cirka 700 r (Thavenius, 1981, 1991, 1999).
4 5

Sedan 1987 var mnet mjligt att studera inom lrarutbildning.

ven infrandet av Svenskmnet diskuterades livligt under 1800-talet, i synnerhet detta nya mnes stllning i relation till mnet och sprket Latin, som tidigare varit det dominerande undervisningssprket i svenskt utbildningsvsende (jfr Thavenius, 1981, s. 71; 1999, s. 1112). Annan forskning om andrasprksinlrning och andrasprksanvndning saknas dremot inte. Hyltenstam och Lindberg menar att det under 30 r i Sverige har bedrivits sdan forskning och att denna har flera olika inriktningar, samtidigt som denna tagit sin utgngspunkt frn olika vetenskapliga discipliner. De pekar frmst ut tre inriktningar: 1) Forskning som fokuserar frhllandet mellan den inlrande individen och det nya sprket. Denna forskning har frmst bedrivits utifrn sprkstrukturella och psykolingvistiska perspektiv, 2) Forskning som fokuserar andrasprksinlrning ur ett samhlleligt sprkpolitiskt perspektiv. Denna forskning har frmst bedrivits utifrn sociolingvistiska och sociokulturella perspektiv. 3) Pedagogisk och didaktisk forskning som fokuserar relationen mellan undervisning, sprkutveckling, identitetsfrgor och inlrningsfrgor (2004, s. 1218). Dessa tre forskningsinriktningar fr andrasprksinlrning finns representerade i boken Svenska som andrasprk i forskning, undervisning och samhlle, vilken drmed ger en god verblick ver fltet. (2004). Kursplanerna frn r 2000, som reviderade kursplanerna frn 1996, kom till fr att dels fr att skriva fram lroplanens demokratiska intentioner tydligare i kursplanerna, dels fr att pongtera att mnesstudierna, ocks i krnmnena, ska vara kopplade till elevernas gymnasieutbildning som helhet, det vill sga till det aktuella programmets karaktr, fr att p s stt skapa en helhet i studierna fr eleverna In med ref. r 2007 kommer terigen nya, reviderade kursplaner fr gymnasieskolan (se www.skolverket.se). De vriga tre kurserna r valbara karaktrsmneskurser: Svenska C muntlig och skriftlig kommunikation, Litteratur och litteraturvetenskap samt Litterr gestaltning, varav den frstnmnda r en gemensam kurs p Samhllsprogrammet. Dessa tre kurser kan elever p mnga stllen ven lsa inom ramen fr sitt individuella val.
8 7 6

95

Kursplanernas skrivningar ska frsts i relation till andra styrdokument fr skolan, exempelvis lroplanen. Begreppet kulturarv frekommer ocks i Lpf94, men definieras inte heller dr p ngot tydligt stt. I lroplanstexten framkommer det dock att det som syftas r ett kulturarv baserat p det nationella. I tider av internationalisering och kulturell mngfald, resoneras det i lroplanstexten, behver eleven bli frtrogen med det egna kulturarvet och drmed f en trygg identitet dri, fr att p s stt klara av att bli tolerant infr den kulturella mngfalden och andra mnniskors levnadsstt. I lroplanstexten frutstts med andra ord att kulturell tolerans bygger p en tydlig kulturell identitet baserad p ett nationellt kulturarv. Samtidigt r det nskvrt, enligt lroplanen, att eleverna kan relatera sig identitetsmssigt inte enbart till det svenska utan ocks till nordiska, europeiska och ytterst globala kulturella uttryck. Detta frutstter emellertid, enligt lroplanen en frtrogenhet och trygghet i den egna nationella kulturella identiteten (SKOLFS 1994:2, s. 1). Det finns mycket att sga om bde lroplanens samhllsdiagnos, dr internationaliseringen mlas ut som en fara fr det demokratiska samhllet i och med kade krav p tolerans, och om lroplanens freskrivna medicin mot detta lge i form av en kulturarvsvaccination som ska ge eleverna strkt kulturell, nationell identitet s de klarar av att mta de annorlunda, men jag njer mig hr med att ppeka att lroplanens analys i detta hnseende r lite vl frenklad. Det finns inga naturlagar som bestmmer att kad kulturell pluralism i ett samhlle ndvndigtvis leder till konflikter och kad intolerans, lika lite som det finns ngra naturlagar som garanterar att frtrogenhet i det egna s kallade nationella kulturarvet och tydliga kulturella identitetskonstruktioner ndvndigtvis leder till tolerans och ppenhet. En lngre analys av styrdokumentens behandling av begreppen som har med kultur att gra finns i Magnus Perssons artikel Den kulturella vndningen 2005. Givetvis kan ven andra strvansml, exempelvis det som stipulerar att eleverna ska utveckla kunskap om det svenska sprket, hur det har utvecklats ver tid och fortfarande utvecklar, ses som en uppspaltning av det innehll begreppet kulturarv kan tnkas st fr, eftersom, som ovan ppekats, kulturarv ofta innebr alla de kunskaper (historiska, samhlleliga, naturvetenskapliga och kulturella/litterra) som anses vrda att spara till eftervrlden av alla de kunskaper en viss kultur s att sga samlat p sig, eller erfarit, under historiens gng.

10

11

I lroplanen antas frtrogenhet med kulturarvet fr att ka toleransen infr pluralism (jfr ovan, not 9). Uppnendemlen uttrycker de kunskaper och frdigheter som eleven ska ha uppntt efter genomgngen kurs fr att f ut ett betyg p kursen; betygskriterier fr betygen G, VG och MVG finns knutna till uppnendemlen som preciserar olika grader av uppnendet av mlen. I den hr texten gr jag inte in p betygskriterierna i sig, eftersom jag r intresserad av uppnendemlen som riktmrken fr ett tnkt innehll i undervisningen snarare n anvisningarna fr hur mluppfyllelsen ska bedmas, som betygskriterierna kan ses som. En sdan tolkning ligger exempelvis till grund fr lromedlet KlarA svenska! som i sin baksidetext utlovar att tcka frdighetsdelen av gymnasieskolans kurs A i svenska. Detta lromedel erbjuder med andra ord en momentbaserad undervisning dr olika frdigheter kan betas av under kursens gng.

12

13

96

14

Jag analyserar endast Svenskmnets krnmneskurser, men vill hr nd uppmrksamma lsaren p att i den valbara karaktrsmneskursen inom mnet Svenska Litteratur och litteraturvetenskap, finns ett kulturkritiskt anslag inskrivet i kursbeskrivningen, dr det uttalat sgs att kursen ska gna sig t vrderingsfrgor och diskutera begrepp som litterra kanon samt kvalitets- respektive populrkultur. Detta kulturkritiska anslag, som skrivs fram tydligare i denna kursbeskrivning n ngon annanstans i kursplanen, ligger mycket nra idealen inom Svenska som erfarenhetspedagogiskt mne. I det hr sammanhanget kan det vara pkallat att pminna om debatten om vrdegrunden som gde rum i slutet av 1990-talet, dr tv skilda positioner kunde urskiljas, dels en essentialistisk som betonade vrdegrunden som en given entitet som skulle frmedlas till eleverna, dels en procedural som betonade att eleverna mste f mjlighet att prva och omprva de vrden som vrdegrunden omfattar. Frslaget om deliberativa samtal r ett exempel p en procedural position i denna debatt (jfr Rydh, 2003, s. 1617). Den uppmrksamme mrker att bestmningen nordiska framfr verk som finns i strvansmlen och uppnendemlen fr B-kursen i mnet Svenska inte finns angivet hr. Att kursplanen tydligt markerar att undervisningen inte ska organiseras som en isolerad frdighetstrning innebr dock inte, vilket jag redan ppekat tidigare i texten, att undervisningen i Svenska som andrasprk inte organiseras s p en del skolor. Isolerad frdighetstrning r som sagt en vl etablerad tradition inom sprkundervisningen (jfr Thavenius, 1981, 5051; Tornberg, 2000, s. 140 ff. och 161 ff.).
17 16 15

97

98

del iii

99

100

KAPITEL 5

Studiens skolor och lokala kursplaner

I det hr kapitlet presenterar jag studiens skolor och analyserar de lokala kursplanerna fr Svenska B som fanns utarbetade p Xbodaskolan och Stagneliusskolan vid tiden fr min underskning. Ngon lokal kursplan fr kursen, Svenska som andrasprk A, fanns dremot inte, som tidigare ppekats, utarbetad p Polhemsskolan. Innan jag presenterar skolorna och analyserna av de lokala kursplanerna vill jag emellertid kortfattat presentera ngra ytterligare institutionella sammanhang av betydelse fr studiens samtal. Att jag lgger strst tyngdpunkt p samtalens mneskonceptionella sammanhang innebr inte samtalen inte har andra betydelsefulla institutionella kontexter. Snarare kan samtalen frsts som inbddade i flera olika institutionella sammanhang, som omger samtalet. Tv vergripande institutionella sammanhang fr samtalen, som jag kortfattat presenterar i detta kapitel, r skolformen, Gymnasieskolan, och de aktuella programmen som eleverna studerar vid, Industriprogrammet (IP), Handels- och Administrationsprogrammet (HP) och Samhllsprogrammet (SP).

Skolformen, gymnasieskolan
Jag har valt att studera samtal om litteratur inom de nmnda svenskmnena som sker inom skolformen gymnasieskolan. Denna skolform r frivillig, men enligt svensk lag har alla kommuner skyldighet att erbjuda elever som avslutat grundskolan en avgiftsfri gymnasieutbildning. Gymnasieskolan ska ge grundlggande kunskaper fr yrkes- och samhllslivet och vara frberedande fr studier i hgskolan. Verksamheten i gymnasieskolan regleras av olika styrdokument, dels nationella som skollagen, lroplanen (nuvarande Lpf 94), programml, kursml och betygskriterier, dels lokala som arbetsplan och planering (se exempelvis 2000:16, s. 46). Sedan r 2000 finns det 17 nationella program och de flesta av dessa har ven olika inriktningar som eleverna vljer under rskurs 2 eller 3. Samtliga nationella program r treriga och ger behrighet fr att studera p hgskoleniv. Gemensamt fr dessa program r dels att de alla omfattar 2500 gymnasiepong, dels att de alla innefattar de tta krnmnena: Engel-

101

ska, Estetisk verksamhet, Idrott och hlsa, Matematik, Naturkunskap, Samhllskunskap, Svenska (alternativt Svenska som andrasprk) och Religionskunskap, vilka tillsammans utgr 750 pong. Karaktrsmnena, som ger programmet sin karaktr, omfattar 1450 pong, inom vilka ett projektarbete om 100 pong ocks ingr. En del av karaktrsmnena r gemensamma, vilket har faststllts av regeringen, medan andra r valbara.1 300 pong r avsatta fr elevens individuella val, dr denna fr vlja mellan de individuella kurser som kommunen erbjuder. Gymnasieskolans mnen r indelade i kurser, vilka omfattar 50, 100, 150 eller 200 pong och efter varje avslutad kurs stts betyg i skalan icke godknd, godknd vl godknd och mycket vl godknd. Kursens pongtal r konstant efter betygsttning, det vill sga det pverkas inte av hur mnga timmar eleven behvde fr att uppn kursens ml. Mnga av programmen r yrkesfrberedande och 13 av dem innehller minst 15 veckors arbetsplatsfrlagd utbildning. Frutom de nationella programmen finns ven dels specialutformade program, som en kommun kan inrtta genom att kombinera karaktrsmnen frn olika program, dels individuella program, som kan ha olika lngd och innehll utifrn den enskilda elevens specifika behov. Mlsttningen r oftast att eleven ska verg till ett av de nationella eller specialutformade programmen senare. PRIV r ett individuellt program inriktat mot ett specifikt nationellt program, utformat fr elever som inte blivit godknda i svenska, engelska eller matematik frn grundskolan.2

IP, HP och SP studiens aktuella program

Grupperna vars samtal jag studerar r som tidigare nmnts frdelade p fljande program: Industriprogrammet (IP), Handels och Administrationsprogrammet (HP) och Samhllsprogrammet (SP). Samtliga nationella program fr gymnasieskolan har programml som faststllts av regeringen. Programmlen bildar utgngspunkten fr planeringen av utbildningen och samtliga mnen, vilket gller fr svl karaktrsmnena som krnmnena p programmet.

Industriprogrammet
Enligt det vergripande syftet i programmlen fr IP, ska studierna vara frberedande bde fr yrkesarbete i industriell produktion eller liknande verksamheter och fr hgskolestudier. Det sls ocks fast i programmlen att programmet ska svara mot den svenska industrins behov av en kompetent och utbildad personal (2000:10, s. 8). Eleverna p IP lser fyra gemensamma karaktrsmnen: Produktionsteknik, Datoranvndning, Arbetsliv och Projektarbete. Drtill finns tv ge-

102

mensamma alternativa karaktrsmnen fr programmet: Styrteknik och Verkstadsteknik.3 IP-eleverna specialiserar sig dessutom mot ngon inriktning genom valbara kurser, som kan vara allt frn Garvning (inom mnet Beredningsteknik) till CAD/CAM-teknik (inom mnet CNC-teknik) till kurser inom mnena Gjuteriteknik, Industriell produktion, Mnsterkonstruktion eller Massatillverkning.4 Samtidigt betonas i programbeskrivningen att kunskaper i engelska och andra frmmande sprk r viktiga fr att eleven ska kunna flja med i den tekniska utvecklingen, men ocks fr att skapa frstelse fr andra kulturmnster. I detta sammanhang betonas just samverkan mellan programmets karaktrsmnen och krnmnen (2000:10, s. 1013). En betydande del av studierna p IP r arbetsplatsfrlagda utifrn det uttryckliga syftet att eleverna ska f mta de olika krav som yrket stller och f frstelse fr den yrkeskultur som finns i branschen. IP har inga nationella inriktningar (2000:10, s. 9).

Handels- och administrationsprogrammet

HP r likt IP bde yrkesfrberedande, inom fretrdesvis varuhandeln, tjnstesektorn eller egen fretagsamhet, och frberedande fr hgskolestudier. Centrala teman fr utbildningen r: ekonomi, administration och service samt affrsmssighet och fretagssamhet. Vidare understryks vikten av att tillgna sig dels frdigheter och kunskaper om den nya elektroniska tekniken fr svl marknadsfring och nya tekniska administrativa tekniker, dels goda sprkkunskaper som bde r viktigt fr utbildningens yrkesomrden och fr att de, i likhet med IP-eleverna, ska f frstelse fr andra kulturmnster (2000:07, s. 9). Frutom krnmnena, lser eleverna 7 gemensamma karaktrsmnen: Administration, Arbetsliv, Datoranvndning, Fretagsekonomi, Handel, Projektarbete och Turism. Drtill finns 14 valbara mnen med 45 kurser beskrivna i Skolverkets beskrivning, bde frdjupningskurser, exempelvis Administration B, och specialiseringskurser, exempelvis Frskvarukunskap. I programbeskrivningen fr HP betonas, p samma stt som i programbeskrivningen fr IP, samverkan mellan karaktrsmnena och krnmnena fr att kunna uppn programmlen (2000:07, s. 914). Delar av utbildningen r arbetsplatsfrlagd, vilket motiveras i programbeskrivningen med samma ordalydelser som fr IP: s eleven fr mta de reella krav som yrket stller och utveckla frstelse av den yrkeskultur som rder inom olika verksamhetsomrden. HP har vidare tv nationella inriktningar: handel och service samt turism och resor (2000:07, s. 9). P Xbodaskolan finns endast den frsta inriktningen representerad.

103

Samhllsprogrammet
Samhllsprogrammet skiljer sig frn IP och HP eftersom det i frsta hand r ett studiefrberedande program, ven om det inom vissa av programmets inriktningar, exempelvis ekonomi, finns en tydligare riktning mot yrkeslivet. Programmet har en humanistisk inriktning, dr mnniskan och hennes verksamhet stts i fokus (2000:16, s. 8). SP beskrivs vidare som en bred utbildning dr studierna tcker mnga skilda kunskapsomrden inom de humanistiska, sprkvetenskapliga och samhllsvetenskapliga flten. Dessutom understryks att eleverna fr utveckla ett vetenskapligt frhllningsstt till sina studier, dr frmgor som att tolka, frst och frklara r centrala. Att anlgga historiska och internationella perspektiv r ocks grundlggande fr programmets ambitioner, enligt programmlen (2000:16, s. 810). SP r det enda av studiens program dr litteraturlsning uttrycks som en del av programmets karaktr. Sprk och text sgs inta en srstllning i programmets samtliga karaktrsmnen, varav nio r gemensamma: Engelska (B-kursen), Filosofi, Geografi, Historia, Matematik (B-kursen), Naturkunskap (B-kursen), Projektarbete, Psykologi och Svenska (C-kursen). Drtill kommer en gemensam alternativ kurs i Moderna sprk och de valbara kurserna, som r 60 till antalet, frdelade ver 27 mnen. Studier i engelska och frmmande sprk r sledes centrala i utbildningen p SP, som rymmer mjligheter, genom beskrivningen av de valbara kurserna, att studera vilka sprk som helst, svl klassiska som moderna. Dessutom betonas att studierna i matematik i programmet r ndvndiga fr frstelsen fr naturkunskap, ekonomi och samhllskunskap samt att eleven p SP fr god vana vid att anvnda informationstekniken i studierna (ibid.). Arbetsplatsfrlggning av studierna r inte obligatorisk p SP som p IP och HP, dremot finns det mjlighet att frlgga en del av studierna till arbetsplatser om den lokala skolan s nskar. SP har fyra nationella inriktningar: ekonomi, kultur, samhllsvetenskap och sprk, varav de tre frsta finns representerade p Stagneliusskolan, medan Polhemsskolan endast erbjuder inriktningarna samhllsvetenskap och ekonomi (ibid.).

Studiens skolor
Studiens samtal r frdelade p tre skolor som jag kallar fr: Xbodaskolan, Stagneliusskolan och Polhemsskolan. Xbodaskolan r belgen i Xboda och Stagneliusskolan och Polhemsskolan ligger i stad. Bda kommunerna ligger i det demografiska Mellansverige, men heter givetvis ngot annat i verkligheten, vilket ocks skolorna gr.

104

Xboda har cirka 16 000 invnare, men skolans upptagningsomrde strcker sig ven till tre grannkommuner, varav en r ungefr lika stor som Xboda medan de andra r ngot mindre med ungefr 6 000 respektive 10 000 invnare. stad har mer n 100 000 invnare och i kommunen finns fler gymnasieskolor n Stagneliusskolan och Polhemsskolan.

Xbodaskolan
Tv av min studies lrare, Solveig och Maria, och deras klasser finns p Xbodaskolan, en gymnasieskola med 1500 elever, frdelade p 12 olika gymnasieprogram.5 Xbodaskolan byggdes vid slutet av 1960-talet och skolbyggnaden i tegel och betong med raka tvvningslngor pminner arkitektoniskt om mnga andra byggnader frn 1960-talet och miljonprogrammets dagar. Skolgrden ligger de de dagar jag besker skolan, och tycks mest vara ett stlle som elevgrupper snabbt passerar fr att ta sig till en annan skolbyggnad, men andra sidan kanske det mest beror p hstrusk i november och vinterkyla i december och januari och februari. Ocks skolans inre vittnar om tiden nr skolan byggdes med sina funktionella lsningar som dock r rtt estetiskt trista, exempelvis mnga lnga korridorer, men med plats fr eleverna genom inbyggda bord och bnkar. Frn korridorerna ansluter ljusa klassrum, men p ngra stllen lses korridorerna upp i ar av elevskp. Mitt i skolan finns ett modernt, ljust bibliotek, som man kan se genom korridorens glasvggar, med bcker, datorer, och liten filmsal. Xbodaskolans lokala kursplan fr Svenska b6 Svensklrarkollegiet p Xbodaskolan har formulerat lokala kursplaner fr svenskmnets A- och B-kurser, som de enskilda svensklrarna har att utg frn i sin undervisning; svl Solveig som Maria hnvisar till dessa dokument nr de talar om sin litteraturundervisning (se kapitel 7 och 8). Hr fokuserar jag frmst den lokala kursplanen fr Svenska B, eftersom samtalen jag studerat gt rum inom denna kurs. Den lokala kursplanen fr Svenska B (L SvB) fljer till stora delar den nationella innehllsmssigt och har s nr p ngra marginella frndringar samma ordalydelser.7 Kursmlen som direkt berr svenskmnets litteraturundervisning i den hr lokala kursplanen har dremot ftt ett signifikant tillgg i frhllande till den nationella kursplanens mlformuleringar, vilket jag presenterar mer i detalj nedan. Detta tillgg kompletterar ett liknande tillgg i den lokala kursplanen fr Svenska A (L Sv A), varfr jag hr terger bda tillggen:

105

Ha ftt knnedom om vanliga myter och motiv i litteraturen efter att ha lst ett urval samtida och ldre texter, samt ha tillgodogjort dig det vsentliga innehllet i texterna s att du kan sammanfatta och reflektera ver dem. De ldre texterna hmtas ur litteraturhistorien frn antiken t.o.m. upplysningen. (L SvA) [min kursivering] Ha kunskap om centrala svenska och internationella frfattare och deras verk frn romantiken och framt samt ha analyserat och diskuterat dessa verk. (L SvB) [min kursivering]

I ovanstende mlformulering anges sledes bde en kronologi och en preciserad innehllsriktning fr litteraturstudierna som inte anges i de nationella kursplanerna fr Svenska A och Svenska B. I de nationella kursplanerna heter det som bekant att eleven skall:
knna till ngra vanliga myter och motiv i litteraturen, vilka speglar frgor som har sysselsatt mnniskor under olika tider (N SvA) ha tillgnat sig och ha kunskap om centrala svenska, nordiska och internationella verk och ha stiftat bekantskap med frfattarskap frn olika tider och epoker. (N SvB)

Formuleringarna i de nationella kursplanerna kan som vi sg i frra kapitlet tas som intkt bde fr en tolkning till frmn fr Svenska som det hgre bildningsmnet och Svenska som erfarenhetspedagogiskt mne, dr det endast r i det frst nmnda som organiserandet av litteraturundervisningen i litteraturhistoriska studier r det brande idealet. De nationella kursplanerna freskriver med andra ord inte kronlogiska litteraturhistoriska studier explicit, ngot som de lokala kursplanernas mlformuleringar dremot gr. I min intervju med Solveig betonade hon speciellt att svensklrarna p Xbodaskolan bestmt en speciell kronologi fr litteraturstudierna, dr de olika litterra epokerna frdelas under de olika rskurserna, fr att elever p s stt inte ska f problem om de fr en annan svensklrare p skolan vid exempelvis program- eller klassbyten under gymnasiegngen.8 Preciseringen av kronologiska litteraturhistoriska studier i mlformuleringarna i de lokala kursplanerna och motiveringen till dessa preciseringar antyder att det finns en gemensam frstelse bland svensklrarna p Xbodaskolan om att kronologiska litteraturhistoriska studier r viktiga, tminstone s viktiga att de som lyfts fram i de lokala kursplanerna som den enda precisering som grs. Detta tolkar jag som att det finns en tradition bland svensklrarna p Xbodaskolan att frst litteraturundervisningen inom svenskmnet utifrn den frstelse som mneskonceptionen Svenskmnet som det hgre bildningsmnet ger. Solveigs berttelse om hur litteraturundervisningen tidigare var organiserad p skolan tyder ocks p det. Solveig framhll hur

106

eleverna under 1980-talet och i brjan av 1990-talet lste 18 hela verk, varav 6 klassiker, i svenskundervisningen p treriga gymnasielinjer. Solveig anser att det under den tiden fanns en annan bildningstradition bland lrarna. Hon menade ocks att de ldre lrarna hade lrt henne mycket, inte genom tips men genom de diskussioner som frdes p exempelvis svenskkonferenser. Ocks detta tyder p att svenskmneskollegiet p Xbodaskolan tminstone tidigare utgtt ifrn mneskonceptionen Svenskmnet som det hgre bildningsmnet. Hur Solveig och Maria talar om sin svenskundervisning och hur de sjlva ser p svenskmnet terkommer jag till i kapitel 8 och 9.

Stagneliusskolan
Stagneliusskolan ligger mitt i den ldsta statskrnan i stad och p skolans hemsida p Internet kan man lsa att skolan har gamla anor, s gamla att den tillhr de ldsta skolorna i landet, ven om den fick sitt nuvarande namn och fysiska placering under 1800-talet. Flera av skolans byggnader r sledes frn 1800-talet och ngra frn tidigt 1900-tal. Historiskt har skolan haft inriktning mot humanistiska studier. Idag har dock skolan ett ngot bredare och allmnnare utbud med fljande fyra nationella program: Estetiska Programmet (EP), Naturvetenskapliga Programmet (NP), Samhllsvetenskapliga programmet (SP) och Individuella Programmet (IP). Det gr cirka 900 elever p skolan som r jmt frdelade ver skolans program. P Stagneliusskolan har jag gjort fltstudier i Margaretas litteraturundervisning i en SP2:a. Stagneliusskolans lokala kursplan fr Svenska B9 Den lokala kursplanen fr Svenska B p Stagneliusskolan betonar frst att B-kursen hnger ihop med A-kursen och fortstter A-kursens trning, samt befster dess kunskaper. Utifrn denna formulering antyds en frstelse av A-kursen som en frdighetsbaserad kurs, det vill sga som organiseras som Svenska som frdighetsmne. Denna antydan terkommer i formuleringen att B-kursen dremot gnar man sig mindre t allmn sprktrning. Den nationella B-kursens fem uppnendeml citeras och frklaras ngot i den hr lokala kursplanen. De tv frsta mlen relateras till kontinuiteten med A-kursens innehll, som jag nmnt beskrivs som sprktrning. De tv mittersta mlen, som berr litteraturundervisningen, relateras till det som i denna lokala kursplan benmns som B-kursens speciella inriktningar nmligen litteraturen. De tv sista mlen relateras till teoretisk sprkknnedom.

107

Efter genomgngen av B-kursens nationella uppnendeml r ett citat inklippt frn den nationella kursplanen, dr det understryks i fet stil att I mnet svenska behandlas sprk och litteratur som en helhet. Drefter slr den lokala kursplanen fast ocks i fet stil skolans vergripande tolkning av B-kursen:
Svenska B ser vi p Stagnelius som ett kulturmne, dr vi utgr frn litteratur av olika slag.

Huruvida detta kulturmne med litterr inriktning ska organiseras som Svenskmnet som det hgre bildningsmnet eller som Svenskmnet som erfarenhetspedagogiskt mne tar inte den lokala kursplanen stllning till. Under nstkommande rubrik, Genomfrande, finns olika betoningar som kan tolkas till frmn fr bda nyss nmnda mneskonceptioner Svenskmnet som frdighetsmne dremot frefaller bli bortmotat frn denna kurs med den starka betoningen av kultur och litteratur. Betoningar i samklang med Svenska som erfarenhetspedagogiskt mne r:
Kursens olika avsnitt och detaljer planeras av lrare och elever tillsammans. Tema-arbeten och samarbete med andra mnen r oftast naturligt.

Vidare betonas att eleven under kursen kommer att trna sitt eget sprk, skaffa sig objektiva kunskaper, ta del av och reflektera ver olika typer av fiktion och frska frena det egna, subjektiva med omvrlden. Med tanke p att kursplanen tidigare slagit fast att litteraturen r i hgste i kursen r det rimligt att tnka sig att kunskapen om omvrlden, som hr bland annat benmns som objektiva kunskaper, skall skas i litteraturen; samtidigt pongteras att elevens subjektivitet ska vara nrvarande i reflekterandet ver fiktionen. I konceptionen Svenska som erfarenhetspedagogiskt mne betonas ocks litteraturen som svl kunskapsklla om vrlden och om oss sjlva. Den lokala kursplanen betonar ocks att eleven kommer att bli litterrt och kulturellt orienterad och drvidlag lsa om de viktiga epokerna. Om denna betoning grs till vergripande tolkningsnyckel ppnas drren fr en frstelse av kursplanen som Svenska som det hgre bildningsmnet. Hur Margareta talar om sitt svenskmne, det vill sga om hennes ideal och praktiska genomfrande, terkommer jag till i kapitel 11.

108

Polhemsskolan
Ocks Polhemsskolan r belgen i centrala stad och har funnits i staden som lroverk och gymnasium sedan 1800-talets mitt. Skolans huvudbyggnad r ocks frn tiden nr skolan startade, men sedan dess har skolan blivit ombyggd och tillbyggd i flera omgngar vsentliga delar av skolan tillkom under 1960-talet. Inriktningen p skolan var frst teknisk, vilken senare breddades till naturvetenskaplig. Idag r dock ocks Polhemsskolans programutbud bredare dr det frutom Teknik Programmet (TP) och det Naturvetenskapliga Programmet (NP) ocks erbjuds Samhllsvetenskapligt Program (SP) och Medieprogrammet (MP). P Polhemsskolan gr cirka 1000 elever. P Polhemsskolan har jag gjort fltstudier i Ruts litteraturundervisning inom mnet Svenska som andrasprk. Gruppen jag har studerat lste Akursen i Svenska som andrasprk och eleverna kom frn olika klasser p SP-programmet. Ngon lokal kursplan fr kurserna i Svenska som andrasprk fanns inte dokumenterad under vrterminen 2003 nr jag studerade gruppen. Istllet utformar Rut sin undervisning i mnet direkt i relation till den nationella kursplanen fr Svenska som andrasprk. Hur hon ser p mnet och sin undervisning presenterar jag i kapitel 10.

109

Noter
1

Valbarheten hos de valbara kurserna finns vanligtvis inte hos eleverna utan hos skolan, som vljer vilka kurser (och drmed inriktningar och specialiseringar) som skolan erbjuder sina elever ur de mjliga valbara kurser fr programmet som finns beskrivna i skolverkets beskrivning av programmet.

2 De redovisade uppgifterna om gymnasieskolan r reglerade i skollagen (85:1100), men finns lttillgngliga i ett informationsblad p skolverkets websida: http:// www.skolverket.se/sb/d/740 (2006-09-02) 3

Precis som krnmnena har olika kurser har en del av karaktrsmnena det ocks (se nedan om krnmnet Svenska som har fem olika kurser); exempelvis karaktrsmnet Arbetsliv p IP har tv olika kurser: Arbetsmilj och skerhet samt Projekt och frtagande (se, http://www3.skolverket.se/ki03/front.aspx). I Skolverkets programbeskrivning fr Industriprogrammet anges 165 mjliga valbara kurser fr programmet (se, http://www3.skolverket.se/ki03/ front.aspx?sprak=SV&ar=0607&infotyp=15&skolform=21&id=10&extraId=0, 2006-09-02; jfr 2000:10, s. 14). Skolorna i sin tur, som ppekats ovan, vljer ett antal av dessa kurser nr de skapar den egna skolans kursutbud fr programmet. Vilka valbara kurser som Xbodaskolan, dr denna studies IP-program finns, erbjuder sina elever redogr jag inte fr, eftersom en sdan information eventuellt skulle kunna avslja vilken skola Xbodaskolan r pseudonym fr. Skolan erbjd lsret 2003/2004 fljande gymnasieprogram: Barn och Fritid, Bygg, El, Fordon, Handel och Administration, Hotell och Restaurang, Industri, Individuella, Naturvetenskap, Omvrdnad, Samhllsvetenskap och Teknisk.

Xbodaskolans lokala kursplaner finns i frfattarens go, men bilagas inte p grund av anonymiseringen av materialet.
7

Detta gller inte i lika stor utstrckning den lokala kursplanen fr Svenska A, dr flera kursml dragits ihop och koncentrerats och saknar helt de betoningar som finns i ett av kursmlen fr Svenska A av kursinnehllets betydelse fr eleven som samhllsmedborgare, med andra ord de skrivningar dr kopplingen mellan svenskmnet och skolans demokratiml r tydliga. Intervjun gde rum 2003-12-15. Stagneliusskolans lokala kursplan fr Svenska B finns i frfattarens go, men bilagas inte p grund av anonymiseringen av materialet.

8 9

110

KAPITEL 6

Samtalsgenrer

I detta kapitel redogr jag frst fr avhandlingens teoretiska utgngspunkter fr samtalsgenreanalysen av klassrumssamtal om litteratur. Dessa utgngspunkter hmtar jag frn den ryske kultur- och litteraturteoretikern Michail Bakhtins begrepp talgenrer, som han utvecklar i essn, Frgan om talgenrer (1979/1997).1 Sedan operationaliserar jag den presenterade teoretiska frstelsen av samtalsgenrer till frgor som fungerar som analytiska fokus i samtalsgenreanalysen. Allra frst vill jag emellertid sga ngra ord om varfr jag vljer att anvnda mig av genrebegreppet i min studie. Jag r medveten om att genrebegreppet anvnds i en rad olika vetenskaper och att dess innebrd delvis r omstridd inom olika forskningstraditioner, vilket kan leda till begreppslig frvirring och frustration angende begreppets innebrd, som Kjell Lars Berge och Per Ledin uttrycker det i artikeln Perspektiv p genre (2001, s. 4). Dessutom anvnds genrebegreppet som bekant ocks i vardagssprket, inte minst nr vi klassificerar filmer, bcker och andra texter. Genrebegreppets mngtydighet skulle kunna bli ett problem i vetenskapliga sammanhang dr krav p begreppslig stringens r odiskutabelt, men att det har laddats med olika betydelser behver, som jag ser det, inte per automatik bli ett problem i det vetenskapliga sammanhanget. Det avgrande r om det tydligt framgr hur begreppet stipuleras i det specifika sammanhang dr det anvnds. Att genrebegreppet ocks anvnds till vardags, inte minst i skolvardagen av svensklrare vid klassificeringen av olika texter i undervisningen, kan dessutom i didaktiska sammanhang vara en styrka. Ett syfte med didaktiska studier kan vara att bidra till att utka den reflexiva repertoaren hos fltets aktrer bland annat genom introducerandet av nya begrepp och perspektiv som kan kasta nytt ljus p fltets verksamhet (jfr exempelvis Uljens, 1997, s. 166). Utifrn detta menar jag att det r didaktiskt, pragmatiskt pongfullt att anvnda ett begrepp som r vlbekant bland de aktrer vars verksamhet forskningen vill synliggra nya aspekter i, som i detta fall genrebegreppet som riktas mot den egna undervisningen, istllet fr att lansera ett otillgngligt vetenskapligt sprkbruk, om n s precist, som uppfattas som frmmande i det aktuella fltet. Detta r sledes min didaktiska motivering till att anvnda genrebegreppet fr att analysera klassrumssamtal,

111

vilket emellertid inte innebr att jag kan gra avkall p att s tydligt som mjligt gra reda fr hur jag anvnder begreppet i detta vetenskapliga sammanhang, vilket jag nu mnar att gra med hjlp av Bakhtins teori om talgenrer.

Samtalsgenrer med utgngspunkt i Bakhtins teori om talgenrer

Bakhtins ess, Frgan om talgenrer (1979/1997) utgr en sjlvklar referenspunkt fr genreforskare vrlden ver, enligt Berge & Ledin, som ocks menar att Bakhtin med i essn i frga introducerade ett nytt stt att tnka kring genrer, som gjorde upp med strukturalistiska och statiska stt att uppfatta begreppet p. Berge & Ledin framhller hur Bakhtins ess frutskickade det som de kallar fr en pragmatisk vndning inom genreforskningen under efterkrigstiden, dr det strukturalistiska tnkandet kring genrer ersattes med en frstelse av genrer som socialt och historiskt frnderliga fenomen (2001, s. 5).2 Detta gller exempelvis de tre mest knda genreskolorna inom genreteorin som intresserat sig fr den pedagogiska tillmpningen av genreteorin: Den nyretoriska skolan, Den australiska genreskolan (Sydneyskolan) och ESP.3 Kanske undrar ngon varfr jag vljer att vnda mig till Bakhtin och hans nmnda ess om talgenrer, med tanke p att Bakhtins teoretiska efterfljare i mngt och mycket vidareutvecklat och preciserat det bakhtinska genrebegreppet? De ovan nmnda genreskolorna har dock kommit att koncentrera sig kring skriftsprkliga genrer,4 medan Bakhtin, som vi snart ska se, talar om talgenrer i mer allmnna termer fr sprket, det vill sga som ngot som rr sprket varje gng det realiseras som konkreta yttranden, svl muntliga som skriftliga. I den hr studien intresserar jag mig som bekant fr genrer som realiseras i muntliga samtal, varfr Bakhtins teori som inkluderar muntliga yttranden fungerar bttre som en teoretisk utgngspunkt i samklang med avhandlingens syfte. Bakhtins begrepp talgenre har frvisso ocks utvecklats inom sprkvetenskapliga och pedagogiska ansatser som explicit intresserat sig fr muntliga talsituationer. Jag tnker nrmast p ansatser inom verksamhetsteorin, dr exempelvis begreppet kommunikativa genrer anvnds mer eller mindre synonymt med den kanske inom traditionen vanligare termen kommunikativa verksamhetstyper (Linell, 1998, s. 235259).5 Utifrn avhandlingens didaktiska inriktning finner jag det emellertid rimligt att vnda mig direkt till Bakhtin fr att utveckla begreppet samtalsgenre, som drmed fr sin precisering i direkt anslutning till den verksamhet jag undersker i avhandlingen, samtal om litteratur inom institutionen gymnasieskolan, istllet fr att vnda mig till olika forskningsansatser inom verksamhetsteorin utan didaktisk inriktning. Med detta sagt r det hg tid att presentera vilka delar av Bakhtins tnke-

112

stt om talgenrer i den ovan nmnda essn som jag speciellt tar fasta p, nmligen: 1) Genreformernas stndiga nrvaro i realiserat sprk, 2) Tillgnandet av genreformerna och 3) Primra och sekundra genrer.

Genreformernas stndiga nrvaro i realiserat sprk

Allt sprk, skriver Bakhtin redan inledningsvis i essn, Frgan om talgenrer, realiseras i konkreta yttranden (muntliga eller skriftliga) av mnniskor som befinner sig i ngot av mnsklighetens otaliga verksamhetsomrden. I varje sdant mnskligt verksamhetsomrde, menar Bakhtin, utvecklas olika talgenrer av personerna som deltar dri. Dessa yttranden speglar bde den individuella sprkanvndaren, framhller Bakhtin vidare, men ocks de syften och speciella frutsttningar som finns i det aktuella verksamhetsomrde dr sprkbrukaren befinner sig. Eftersom de mnskliga verksamhetsomrdena r overskdligt mnga och mngskiftande, s r ocks talgenrerna det. Bakhtin betonar speciellt de muntliga och skriftliga talgenrernas extrema heterogenitet (1979/1997, s. 203). Svl yttrandets innehllsliga sida som dess grammatiska sida utformas allts p grundval av det mnskliga verksamhetsomrdet, ngot som Bakhtin uttrycker s hr:
Alla dessa tre moment det tematiska innehllet, stilen och konstruktionen r oupplsligt frbundna med yttrandets helhet och bestms likas av en viss given kommunikationssfr. Varje enskilt yttrande r givetvis individuellt, men varje sfr av sprkanvndningen utarbetar egna relativt fasta typer av sdana yttranden, typer som vi kallar talgenrer. (1979/1997, s. 203)

I citatet kan vi ocks se hur Bakhtin stipulerar talgenrer som relativt fasta typer av yttranden. Begreppet yttrande r centralt i Bakhtins tnkande om talgenrer, varfr det finns anledning att studera det lite nrmare. Yttrande i Bakhtins tnkande om talgenrer Yttrandet r inte endast platsen fr allt tals realisering i det bakhtinska tnkande, som ppekats ovan, utan ocks dialogens minsta enhet.6 Yttrandet ska dremot inte frsts som en konventionell enhet, som exempelvis lingvistikens grammatiska enheter, utan som en reell enhet, eftersom yttrandet muntligt eller skriftligt alltid grs av konkreta mnniskor, som Bakhtin ibland kallar fr talsubjekt (1979/1997, s. 210212). Bakhtin stipulerar tre konstituerande srdrag fr yttrandet. Yttrandets frsta srdrag r dess grnser, som bestms av bytet av talsubjekt, och som gr yttrandet till en egen enhet. Detta innebr, enligt den bakhtinska logiken, att ett yttrande kan vara s vitt skilda saker som en enstaka replik i ett vardagligt samtal som ett lngt vetenskapligt verk i flera band. Vid varje

113

yttrandes grns, betonar Bakhtin, finns andra talsubjekts yttranden (1979/ 1997, s. 213) Yttrandets andra srdrag r dess egen finalitet eller avsikt som ocks binder samman yttrandet till en helhet. Yttrandet som final helhet gr att detta gr att svara p. Bakhtin kvalificerar denna finala helhet hos yttrandet genom tre oupplsliga moment: yttrandet r innehllsligt uttmmande, yttrandet rymmer talsubjektets vilja och yttrandet hlls samman genom fasta genreformer (1979/1997, s. 218). Talgenrerna r med andra ord ndvndiga fr att konstituera och hlla ihop yttrandet som final helhet, vilket Bakhtin framhller tydligt i fljande passage:
Vi talar enbart i bestmda talgenrer, det vill sga alla vra yttranden har bestmda och relativt stabila typiska former fr att konstruera en helhet. (1979/1997, s. 219)

Som tidigare ppekats r tanken p kommunikationssfrer fria frn talgenrer otnkbar hos Bakhtin. Yttrandets tredje srdrag r dess status som lnk i en dialogisk kedja. Yttranden kan med andra ord endast existera i dialogen och r p s stt ndvndigtvis alltid ett svar p tidigare yttranden samtidigt som det r riktat mot framtida yttranden, det vill sga ger adressivitet (1979/1997, s. 231). Detta frhllande brukar med modernt vetenskapligt sprkbruk benmnas som yttrandets intertextualitet.7

Tillgnandet av genreformerna
Vi tillgnar oss talgenrerna, menar Bakhtin, p ungefr samma stt som vi tillgnar oss vrt modersml, det vill sga oftast omedvetet genom att mta konkreta yttranden i specifika situationer och inte genom bcker, formella grammatikstudier eller annan medveten inlrning.
Vi har en rik repertoar av muntliga (och skriftliga) talgenrer. I praktiken anvnder vi oss skickligt och skert av dem, ven om vi i teorin verhuvudtaget inte knner till deras existens. Liksom Molires Monsieur Jourdain, som utan att vara medveten om det talade p prosa, talar vi i olika genrer utan att misstnka att de existerar (1979/ 1997, s. 219).

Vi internaliserar med andra ord talgenrernas konventioner ungefr som vi internaliserar sprkets grammatik, genom sprkhandlingar som till tminstone en brjan inte r reflekterade eller medvetna.
Talgenrerna organiserar vrt tal nstan p samma stt som grammatiska (syntaktiska) former gr. Vi lr oss gjuta vrt tal i genreformer, och d vi hr andras tal, kan vi redan av de frsta orden gissa dess genre, frutsga ett visst omfng (det vill sga den ungefrliga lngden av talets helhet) eller en viss kompositionell konstruk-

114

tion och frutse slutet. Frn frsta brjan har vi en uppfattning av talets helhet, som drefter differentieras i talprocessen. Om talgenrerna inte existerade eller om vi inte behrskade dem, om vi skulle vara tvungna att skapa dem p nytt i talprocessen, att fritt och fr frsta gngen konstruera varje yttrande, d skulle talkommunikationen vara nstan omjlig. (1979/1997, s. 220)

Talgenrerna kan allts med Bakhtin ses som en kommunikativ resurs som r helt ndvndig fr att vi verhuvudtaget ska kunna frst och gra oss frstdda nr vi talar.

Primra och sekundra genrer

Bakhtin skiljer p primra (enkla) och sekundra (komplexa) talgenrer och menar att det finns en ytterst stor och grundlggande skillnad mellan dem (s. 205). Samtidigt understryker han att det inte finns ngon funktionell skillnad mellan de primra och sekundra talgenrerna. Exakt vad den stora skillnaden bestr i redogr inte Bakhtin nrmare fr, utan njer sig med att fastsl hur de sekundra talgenrerna uppkommer:
De sekundra (komplexa) talgenrerna romaner, dramer, vetenskapliga underskningar av alla slag, flertalet publicistiska genrer osv. uppkommer dr det finns en mer komplex och relativt hgt utvecklad och organiserad kulturell kommunikation (frmst skriftlig) sknlitterr, vetenskaplig, offentlig osv. D dessa sekundra genrer bildas, suger de upp och bearbetar olika primra (enkla) genrer, som utvecklats i direkt talkommunikation. (1979/1997, s. 204205)

Konstnrliga och vetenskapliga arbeten r som vi ser exempel p sekundra (komplexa) talgenrer, enligt Bakhtin, medan olika typer av muntlig dialog mellan mnniskor i deras vardag i familjen, i arbetslivet eller i vnkretsen r de exempel Bakhtin ger p primra talgenrer (s. 208). ven skriftliga genrer kan vara primra, menar Bakhtin, som exemplifierar med brev mellan vnner (s. 205). Den avgrande skillnaden mellan de primra och sekundra genrerna som Bakhtin pekar p r att de sekundra talgenrerna r mer sammansatta och komplexa n de primra som sgs vara enkla. De sekundra talgenrerna sgs ocks uppst genom att de suger upp olika primra genrer i bearbetad tappning. Bakhtin talar exempelvis om hur en roman, som han definierar som en sekundr talgenre, kan innehlla primra talgenrer, ssom vardagliga samtal eller brevvxlingar, dr dessa primra talgenrer i ngot omstpt form utgr delar av den sekundra talgenren roman.8

115

Klassrumssamtal som samtalsgenrer

Vad betyder d den ovanstende skisserade redogrelsen av det bakhtinska sttet att tnka kring talgenrer fr min underskning? Hur kan jag frst skolan och studiens underskta samtal som sprklig praktik med denna bakhtinska utgngspunkt? Fr det frsta innebr det att allt som sgs och skrivs i skolan gjuts i olika talgenrer, eftersom talgenrerna r ett stndigt nrvarande element hos alla yttranden, vari allt sprk realiseras, enligt Bakhtin. Fr det andra kan man frst skolan som en plats dr mnga verksamhetsomrden tagit form och existerar samtidigt, exempelvis de olika skolmnena, skolhlsovrden, eventuella elevfreningar, skolbespisningen etc., dr varje sdant verksamhetsomrde utvecklar sina egna talgenrer, som kan vara bde primra (enkla) och sekundra (sammansatta). Skolans talgenrer br vi ocks frst som fenomen som utvecklats ver tid i dialog med svl de tidigare talgenrerna som de framtida. Detta gller d givetvis ocks litteraturundervisningen inom svenskmnenas ram, dr det r rimligt att tnka sig att olika talgenrer har utvecklats inom ramen fr de olika svenskmneskonceptionerna som diskuterats tidigare i avhandlingen; de olika svenskmneskonceptionerna kan med andra ord frsts som olika verksamhetsomrden inom svenskmnet. Fr det tredje kan man utg frn att aktrerna i skolans olika verksamhetsomrden behrskar talgenrerna i praktiken, dr en del behrskar dessa bttre och andra smre givetvis, samtidigt som de inte ndvndigtvis r medvetna om deras existens. Talgenrerna fungerar i sdana fall som en tyst kunskap. Inom vissa mnen r det emellertid troligt att vissa talgenrer grs till freml fr reflektion och undervisning. Jag tnker nrmast p ngra av de skriftsprkliga talgenrerna som inte sllan uppmrksammas inom mnet Svenska och ibland ocks inom mnena Engelska och andra moderna sprk (jfr kap. 1). Hur kan vi d frst studiens underskta samtal om litteratur som yttranden med genreformer, eller fr att anvnda den hr avhandlingens mest centrala begrepp, som samtalsgenrer. Jag vljer att tala om samtalsgenrer, som ska ses som en precisering av det Bakhtinska begreppet talgenrer, fr att markera att det hr rr sig om genrer som reglerar muntliga samtal. Fr att utveckla en sdan frstelse br vi terg till det Bakhtin skriver om dels yttrandet dels distinktionen mellan primra och sekundra talgenrer. Jag uppfattar de samtal om litteratur som jag undersker som sekundra talgenrer som i sig innehller spr av andra talgenrer, exempelvis de skriftsprkliga talgenrer som den behandlade litteraturen i frga rymmer (jfr Rockwell, 2000, s. 263). Min samtalsgenreanalys kommer emellertid inte att i frsta hand fokusera de element av inkorporerade talgenrer som den

116

analyserade samtalsgenren ifrga rymmer. Istllet utgr min analys frn hur den aktuella samtalsgenren konstitueras som final helhet. Denna frga gr tillbaka till hur Bakhtin stipulerar yttrandet som just en final helhet, det vill sga att yttrandet konstitueras av grnser och att det finns en avsikt med yttrandet. Ocks Bakhtins betonande av yttrandets historiska status, det vill sga att det r en lnk i en dialog ver tid, r viktigt i sammanhanget. I min samtalsgenreanalys behandlar jag sledes samtalet om litteratur som ett sammanhngande yttrande, som allts blir sammanhngande, utgr en helhet, genom att det har grnser gentemot andra yttranden, att det ger finalitet och att det r en lnk i en dialog. Var kommer d frgan om genrer in i detta? Jo, det r nr Bakhtin preciserar, som sagt, hur ett yttrande fr finalitet genom tre olika moment som yttrandets genreformer blir aktuella. Vrt yttrande, samtal om litteratur, utgr sledes ocks en helhet genom tre moment: Fr det frsta att yttrandet r innehllsligt uttmmande, det vill sga att det rymmer allt som finns att sga om ngot vid ett specifikt tillflle. Detta ska frsts i relation till det nsta momentet, nmligen att det rymmer talsubjektets vilja eller intention. Det handlar allts om att sga allt som finns att sga utifrn en specifik vilja eller intention som drmed frverkligas eller realiseras i yttrandet. Det tredje momentet handlar om yttrandets genreformer, vilka specifika srdrag hller ihop yttrandet i frga. Kanske r det frvirrande att tala om ett samtal med mnga individer, som de underskta litteratursamtalen rymmer, som ett yttrande vars genreformer ska frsts som sekundr talgenre. Jag menar emellertid att ven muntliga talgenrer br kunna frsts som sekundra talgenrer, dr de individuella talsubjekten br frsts som inkorporerade i detta yttrande, p ungefr samma stt som yttrandena av individuella romankaraktrer frsts som inkorporerade i romanen som helhet och som drmed r att betrakta som ett yttrande vars genre r sekundr. Utifrn detta menar jag att det blir ndvndigt i samtalsgenreanalysen att dels ska samtalsgenrens grnser, vilket jag gr genom att frga efter hur den initieras och hur den avslutas. Vidare menar jag att det blir ndvndigt att ska efter samtalsgenrens vergripande syfte, som kan frsts som yttrandets finalitet, som vi sett ocks r en viktig faktor fr att konstituera yttrandet som en helhet. Fr det tredje menar jag att det blir ndvndigt att se hur detta syfte konkretiseras i genreformer frsttt som vergripande struktur men ocks som samtalsmnster. Lt mig precisera detta i nnu ett varv. Vi har ocks sett hur Bakhtin stipulerar att yttrandet fr sin helhet genom de tre oupplsligt frbundna momenten: det tematiska innehllet, stilen och konstruktionen (1979/ 1997, s. 203). Detta frstr jag i relation till studiens underskta samtal om litteratur p fljande stt. Samtalsgenrens tematiska innehll frstr jag som

117

det som samtalet handlar om, i detta fall sknlitterra texter och sttet att behandla texterna p, exempelvis litteratur- och kunskapssyn. Samtalsgenrens stil frstr jag bde som sprkliga stildrag hos yttranden som sker inom samtalsgenren (exempelvis frekomsten av dialekt eller slang; litteraturvetenskapligt vedertagna termer eller personligt metaforiskt skapade uttryck fr olika upplevelser) och olika dominerande interaktionsmnster (exempelvis retoriska och icke-retoriska frgor). Samtalsgenrens konstruktion frstr jag som de inslag som skapar en helhet av samtalsgenren, ssom den vergripande strukturen fr samtalsgenren som lraren och eleverna frvntas inordna sina yttranden efter.

Frn teoretiska utgngspunkter till samtalsgenreanalys

I det fregende har jag redogjort fr studiens teoretiska utgngspunkter hos Bakhtin och hans tankar kring talgenrer och hur jag frstr samtal om litteratur utifrn dessa utgngspunkter. Hr vill jag passa p att understryka min pragmatiska anvndning av Bakhtins teori om talgenrer. De tankar som Bakhtin formulerar kring talgenrer i den nmnda essn uppfattar jag som fyllda med det epistemologiska ansprket ssom varandes sanna utsagor om sprkliga freteelser i vrlden. Frgan huruvida talgenrer/samtalsgenrer finns i vrlden (i detta fall, i de samtal om litteratur som jag analyserar i studien) anser jag dremot inte att jag behver ta stllning till, eftersom mitt syfte r att anvnda dessa tankar som teoretiska utgngspunkter fr att p s stt kunna analysera samtal i skolan p ett fruktbart stt. Om samtalsgenrerna finns dr fre min analys r sledes en frga som jag inte finner relevant, eftersom den relevanta frgan, som jag ser det, r huruvida det r fruktbart att analysera undervisning i termer av samtalsgenrer i syfte att skapa ny frstelse fr dessa samtal (jfr Sfstrm & stman, 1999, s. 1523). Detta r ocks anledningen till att jag r noga med att tala om samtalsgenrerna som analytiskt urskilda genom avhandlingstexten. Med detta sagt operationaliserar jag nu den frstelse av samtalsgenrer som jag skisserat ovan utifrn Bakhtin genom formulerandet av ett antal frgor som utgr analysfokus i samtalsgenreanalysen. De sju frsta av dessa frgor preciserar avhandlingens frsta forskningsfrga (Vilka samtalsgenrer r det mjligt att analytiskt urskilja inom studiens underskta samtal om litteratur och hur konstrueras dessa?), medan den ttonde preciserar den andra forskningsfrgan (Vilken svenskmneskonceptionell hemvist har litteraturundervisningen som dessa samtalsgenrer realiseras inom?):

118

1) Vilken vergripande struktur gr att urskilja under samtalen? 2) Hur initieras, upprtthlls och avslutas samtalsgenren och dess struktur under lektionen? 3) Vilket vergripande syfte har samtalet? 4) Vilka dominerande samtalsmnster har samtalet? 5) Vilken funktion har de dominerande samtalsmnstren under samtalet? 6) Vilken implicit eller explicit kunskaps- och/eller litteratursyn finns nrvarande i samtalet? 7) Hur framtrder villkoren fr samtalsgenrens realisering i termer av elevernas deltagande respektive motstnd mot deltagande? 8) Vilket r samtalsgenrens mneskonceptionella sammanhang?

119

Noter
1

Bakhtin skrev denna artikel redan 195354 p ryska, men den publicerades inte i dvarande Sovjetunionen frrn r 1979. En engelsk versttning kom 1986; jag har anvnt mig av den svenska versttningen av Helena Bodin som kom r 1997 i antologin Genreteori som Httner Aurelius & Gtselius r redaktrer fr.

Historiskt har genrebegreppet haft sin vetenskapliga hemvist inom litteraturvetenskapen och inom retorikforskning. Aristoteles tv verk, Poetiken och Retoriken, brukar anges som texterna dr genrebegreppet frst introducerades, dr grundgenrerna pekades ut som epik, lyrik och dramatik. Genrebegreppet gllde som vi ser endast litterra produkter. Den klassiska retoriken, som gnade sig t muntliga texter, angav tre grundlggande retoriska genrer (talgenrer): genus demonstrativum (festtal), genus judiciale (rttstal) och genus deliberativum (rdstal). Bde de aristoteliska litterra genrerna och de retoriska uppfattades som essentialistiskt bestmda och eviga, samt som sagt, begrnsade till de litterra (Aristoteles) och retoriska (Retoriken) texter. Sedan mitten av 1950-talet har dock anvndandet av genrebegreppet spridits till andra discipliner exempelvis till sprk- och kulturvetenskap, medie-, film- och pedagogikforskning. Vid denna tidpunkt frndrades, som sagt, ocks frstelsen fr genrebegrepp radikalt, vilket allts Berge och Ledin kallar fr genrebegreppets pragmatiska vndning. (Berge & Ledin, 2001, s. 45).

3 Den nyretoriska genreskolan utgr en forskningsinriktning inom nordamerikansk retorikforskning. I denna skolbildning formulerades en kritik mot det strukturalistiska sttet att uppfatta genre, det vill sga som ngot strukturellt och innehllsligt bestmt. Istllet betonades genre som en social handling i en samhllelig kontext; fokus i genreanalyserna blev p s stt genrernas syfte och funktion i samhllet dr den retoriska situationen eller kontexten blir avgrande fr frstelsen av en studerad genre. Nyretoriska forskningsansatser har ofta intresserat sig fr genrer inom utbildning och yrkeslivet, exempelvis juridikstudenters tillgnande av genrer under sina universitetsstudier (Freedman, 1987). Detta tillgnande av genrer har inom den nyretoriska traditionen setts som en effekt av en insocialisering i en social milj, det vill sga ett intuitivt inlrande av genrekunskapen som blir till en tyst kunskap och som inte krver ngon specifik genreundervisning. Antologin Genre and the New Rhetoric (1994), som Aviva Freedman och Peter Medway var redaktrer fr, och Genre Knowledge in Disciplinary Communication (1995) av Berkenkotter & Huckins brukar anges som viktiga referenser fr den nyretoriska traditionen (Berge & Ledin, 2000, s. 48; Coe, 2002, s. 195). Specifik och adekvat genreundervisning inom utbildningssystemet r dremot den australiska genreskolans (Sydneyskolan) frmsta paroll. Lingvisten Michael Hallidays sociosemiotik, som ibland ocks kallas fr systemisk-funktionell grammatik, har utgjort en viktig utgngspunkt fr denna skolbildnings genreteori. I likhet med nyretorikerna ser den australiska genreskolan genrer som ett socialt fenomen, men utifrn detta gemensamma synstt drar de tv genreskolorna, som vi sett, vitt skilda didaktiska konsekvenser. Nyretorikerna ser en specifik genreundervisning som i det nrmaste farlig, d en sdan riskerar att bli freskrivande och drmed riskera frhindra utveckling och frndring av genrerna, medan den australiska genreskolan menar att genreundervisning r ndvndig fr att alla elever ska f tillgng till detta kulturella kapital (genom educational linguistics) som de behver fr bde kunna klara sina studier och fr att kunna klara sig i svl ett framtida yrkesliv som i det demokratiska samhllslivet. Genreundervisning i skolan, menar den australiska genre-

120

skolan, r speciellt viktigt fr barn frn hem utan studietraditioner, som p s stt kan f tillgng till maktbemngda samhlleliga genrer (jfr Ledin, 1996, s. 2023; Berge & Ledin, 2001, s. 18; Kuyumcu 2004, s. 583591). Den tredje skolbildningen fr genreforskning med koppling till undervisning och utbildning hnvisas till genom ngra olika akronymer: EAP (English for Academic Purposes), ESP (English fr Special Purposes) och ESL (English as a Second Language). Ocks denna tradition har fokuserat genrer inom universitetsvrlden och i yrkeslivet. John Swales r en portalfigur inom EAP/ESP och hans verk, Genre Analysis (1990) r en viktig referens i sammanhanget. Swales fresprkar en genreanalys som specifikt sker de kommunikativa mlen fr verksamheten, vilka synliggr den aktuella genren. Drmed relativiseras genrens struktur, eftersom betydelsen av denna bestms av vilka intentioner en social grupp har med strukturerna i frga. P s stt kan en och samma struktur utgra olika genrer vid olika tillfllen och i olika situationer beroende p vilka syften som deltagarna implicerar med den. Denna tradition har med andra ord en hel del gemensamt med svl den nyretoriska skolan och med den australiska genreskolan; den frra i betonandet av genrens kontext och sammanhang och den senare i betonandet av vikten att lra ut genrer i undervisningssammanhang (jfr Berge & Ledin, 2001).
4 De definitioner av genre som grs inom de ovan redovisade olika teoretiska traditionerna utesluter inte per automatik det talade sprket, exempelvis Swales definition av genre som a class of communicative events, the members of which share some set of communicative purposes (1990, s. 58). De exempel som de olika genreskolorna ger r emellertid oftast skriftsprkliga genrer och den genrebaserade undervisning som man frfktar (den australiska genreskolan och EAP/ESP) eller avrder ifrn (nyretoriska skolan) handlar s gott som uteslutande om skriftsprkliga genrer.

Per Linell presenterar och diskuterar begreppet kommunikativa genrer som situerade i verksamhetstyper i kapitlet Situation definitions, activity types and communicative genres, i boken Approaching Dialogue Talk, interaction and contexts in dialogical perspectives (1998). Termen kommunikativa genrer introducerades av Thomas Luckmann enligt Linell. Med kommunikativa genrer avser Luckmann, enligt Linell, fenomen som r socially constructed (and thus historically specific), routinized solution to some kind of recurrent communicative problem in social life (1998, s. 239). Termen verksamhetstyper beskriver han med fljande ord: Most but not all activity types have developed norms, routines and interactional patterns, so that we could talk about genres being associated with the activities (1998, s. 239). Verksamhetsteorin kan ocks ses som en teoretisk efterfljare till Bakhtin och Linell hnvisar ocks till Bakhtins begrepp talgenrer (1998, s. 238). De definitioner och beskrivningar som Linell ger i sitt kapitel av kommunikativa genrer inbddade i verksamhetstyper r i samklang med det stt som Bakhtin talar om fenomenet talgenrer.
6 Jag anvnder hr termen dialogen, fr det ord som Helena Bodin versatt till talkommunikationen (jfr exempelvis Igland & Dysthe, 2001/2003). 7

Begreppet intertextualitet som brukar knytas till Bakhtins teoretiska arbeten r dock inte myntat av Bakhtin sjlv, utan av Julia Kristeva i slutet av 1960-talet nr hon i en artikel introducerade Bakhtins teorier fr en vsterlndsk publik (AjagnLester et al., 2003, s. 204).

121

Jag kan inte finna sklen till Bakhtins uppspaltning av talgenrerna i primra och sekundra vertygande. Tanken bygger p som vi sett att det finns dels en uppsttning talgenrer som r enklare men ocks mer ursprungliga, som vi anvnder oss av i vardagen, och sedan en annan uppsttning talgenrer som sgs vara av hybridkaraktr, som r sammansatta av de enklare genrerna i omstpt form till en ny komplexare helhet, fr att kunna svara mot en mer komplex kulturell kommunikativ situation. Denna tanke r speciellt svrsmlt i relation till det stndigt nrvarande temat i Bakhtins egna teorier, nmligen dialogiciteten som all kommunikations frmsta knnetecken och villkor. Bakhtinforskaren Michael Holquist visar i sitt verk, Dialogism. Bakhtin and His World (1990), hur dialogen spnner som en rd trd genom hela Bakhtins frfattarskap. Utifrn ett dialogperspektiv p de primra talgenrerna r det rimligt att anta att ocks dessa r hybridiska till sin natur, det vill sga att de ocks omfattar och omarbetar andra talgenrer som den aktuella sprkbrukaren kommit i kontakt med och varit verksam genom. Denna avhandling r emellertid inte platsen fr att fra ngra lngre teorikritiska resonemang, utan snarare r min ambition att anvnda teorierna, som sagt, p ett fr avhandlingsprojektet pragmatiskt fruktbart stt, varfr jag hr lmnar denna invndning mot Bakhtins uppspaltning av talgenrerna i primra och sekundra.

122

KAPITEL 7

Litteratursamtal i skolans vardag metodologiska reflektioner och vervganden

I det hr kapitlet redogr jag fr mina metodologiska reflektioner och vervganden som vglett mig under genomfrandet av avhandlingens klassrumsstudie av samtal om litteratur. Studien r genomfrd med hjlp av olika etnografiska metoder: fltstudier med deltagande observation och intervjuer; dokumentation med hjlp av fltanteckningar, videokamera (litteratursamtalen) och bandspelare (intervjuerna). I detta kapitel behandlas sledes metodologiska reflektioner och vervganden gllande frgor som tilltrde till och frntrde frn fltet, mina tidigare lrarerfarenheters betydelse i den etnografiska forskningsprocessen, det konstruerade forskningsfltet och dess materialkategorier, tolkning av materialet och den etnografiska forskarens etiska ansvar.

En skoletnografisk ansats
Inom etnografisk skolforskning har det ofta understrukits betydelsen av att studera mnniskors vardag fr att komma t det kulturellt och socialt frgivettagna i normer, vanor, kunskaper, etc. (jfr Kullberg 1996; Gordon et al., 2001; Hammersley & Atkinson, 1995). Ett ptagligt intresse fr skolans vardag, nrmare bestmt de samtalsgenrer som r en del av litteraturundervisningens vardag, r som bekant ocks utgngspunkten fr denna studie, vilket avgjorde mitt metodologiska val att ge studien en skoletnografisk design. Inom den etnografiska forskningstraditionen brukar det framhllas att forskaren sjlv r det viktigaste forskningsinstrumentet, vilket gr det ndvndigt fr den etnografiska forskaren att vara sjlvreflexiv betrffande svl den egna personligheten och tidigare erfarenheter som aktualiseras i forskningsprocessen, som andra personligt frgade freteelser som visar sig betydelsefulla i fltarbetet. (jfr Gordon et al, 2001, s. 188; Kullberg, 1996, s. 94; Lindblad & Sahlstrm, 2000, s. 245). Min bakgrund som gymnasielrare i Svenska gjorde att jag redan fre mina fltstudier hade en viss frtrogenhet med fltet. Denna frtrogenhet handlar bde om skolans organisation med olika program, lromedel och

123

yrkesdebatt och om samtal i litteraturundervisningen inom svenskmnets ramar. Denna frtrogenhet med fltet var givetvis inte p ngra stt fulltckande i relation till de skolmiljer som studiens samtal r en del av, med tanke p att det r rimligt att anta att skolmiljer bde skiljer sig och liknar varandra frn skola till skola. Att redan vara frtrogen med fltet har inom skolforskningssammanhang inte ndvndigtvis setts som en forskningsfrdel fr skoletnografen, utan snarare har det pongterats att skolforskaren behver distansera sig frn sin frfrstelse av fltet:
For anthropologists, making the strange familiar is the usual task. But school is familiar for all of us and in opposition to the task of anthropological research in culturally remote settings, the task of school ethnographer is to make the familiar strange. (Gordon et al., 2001, s. 188.)

Formuleringen i citatet av den etnografiska skolforskningens uppgift i termer av att gra det bekanta frmmande r lite vl skarp i mitt tycke, eftersom den antyder att den etnografiska forskaren i frsta hand behver distansera sig frn sin frfrstelse av skolan fr att p s stt kunna f syn p ngot viktigt. Sjlv mrkte jag att mina tidigare lrarerfarenheter och fltfrtrogenhet inte endast var ngot jag behvde distansera mig ifrn, utan att de ocks hjlpte mig p ett avgrande stt som forskare, vilket jag diskuterar nrmare lngre fram.1

Tilltrdet till fltet metodologiska reflektioner och avvgningar

Under hstterminen 2003 brjade jag ska tilltrde till samtal om litteratur i gymnasieskolan,vilka kunde frsts som en del av skolans eller svenskundervisningens vardag. Jag brjade med att kontakta personal (mest lrare) vid skolorna som kom att fungera som grindvakter,2 det vill sga personer som hjlpte mig att f tilltrde till de verksamheter p respektive skola som jag var intresserad av. Dessa lrare freslog vilka kolleger som de trodde kunde vara intresserade av att ppna sin undervisning fr mig och min forskning. Sammanlagt tog jag kontakt med tio lrare p fem olika skolor, i tre olika mellansvenska kommuner, dr en av dessa var mellanstor med cirka 100 000 invnare medan de tv andra var mindre, med cirka 10 000 invnare var. Fyra av lrarna som arbetade p tre av skolorna i tv av kommunerna, den mellanstora och en av de mindre, valde slutligen att ppna sin undervisning fr min forskning (jfr kapitel 5).

124

Att ska samtal som r en del av skolans vardag Vid frsta kontakten med lraren, som jag tog via telefonen, presenterade jag mig sjlv och mitt forskningsprojekt ytterst kortfattat genom att bertta att jag var intresserad av att f tilltrde till lektioner dr man samtalade om eller diskuterade litteratur eller film.3 Jag var noga med att betona att jag ville f komma nr de genomfrde samtal som de annars ocks skulle ha haft, som med andra ord inte var tillrttalagda fr min nrvaro. P s stt ville jag komma t samtalsgenrer inom litteraturundervisningen som r en del av de aktuella lrarnas undervisningsrepertoar och som drmed ocks kan betraktas som en del av skolans och svenskundervisningens vardag. Jag betonade ocks att jag i min forskning r intresserad av att studera olika aspekter av kommunikationen i klassrumssamtalen, men dremot inte intresserar mig fr elaborerade lektionsupplgg eller hur lrarens intentioner uppfylls eller inte i undervisningen. Trots att jag tydligt gjorde klart detta, att min forskning inte handlar om att utvrdera lrarens undervisning, s tycktes just en sdan uppfattning om skolforskning vara djupt frankrad hos flera av de lrare jag samtalade med. Flera uttryckte en rdsla eller skepsis infr att deras lektioner inte skulle ge s mycket i samtalsvg. De menade att det i vissa klasser inte alltid blev de livfulla, dynamiska och innehllsrika samtal som de nskade och strvade efter. I det hr sammanhanget mrkte jag att det faktum att jag sjlv varit verksam som lrare hjlpte mig i skapandet av frtroende mellan mig och de lrare jag samtalade med. De farhgor om svrigheterna att f till stnd meningsfulla samtal i vissa klasser kunde jag bekrfta frn min egen lrarerfarenhet och fick sledes ocks chansen att frklara vikten fr mig som forskare att f komma ut i klasser med olika niver i ambitionen och engagemanget hos eleverna, fr att p s stt f en strre variation i mitt material. Det blev med andra ord mjligt att diskutera vrdet av att jag som forskare inte endast fr tilltrde till klassrum dr lrarna knner sig skra p att deras duktiga elever har ngot att komma med.4 I mina inledande samtal med lrarna upplyste jag dem ocks om Vetenskapsrdets forskningsetiska principer (2002), dr jag frmst understrk vikten av frivillig medverkan och rtt att dra sig ur samt de sekretessregler som jag beaktar nr jag offentliggr mina resultat, exempelvis att jag byter ut namnen p kommunerna, skolorna, eleverna och lrarna som jag mter. Ett etnografiskt forskningsflt konstrueras De grupper och klasser vars lrare och elever slutligen tackade ja till att medverka i min forskning utgr sledes det forskningsflt som jag etnografiskt studerar och analyserar i avhandlingen. Grupperna/klasserna r, som vi redan sett i kapitel 5, inte endast situerade p olika skolor, utan ocks p

125

olika nationella program. Fljande tabell ger en versikt ver grupperna, lrarna och eleverna:
versiktstabell ver grupperna, klasserna som ingr i studien
Program Industriprogrammet r 3 mne Svenska Kurs Svenska B Kn och antal 14 manliga elever (varav 8 r med i studien) 14 manliga och 9 kvinnliga elever 20 kvinnliga och 5 manliga elever 26 kvinnliga och 3 manliga elever Lrare Solveig

Handelsprogrammet

Svenska

Svenska B

Solveig

Samhllsprogrammet

Svenska

Svenska B

Maria

Samhllsprogrammet

Svenska

Svenska B

Margareta

Samhllsprogrammet

Svenska som Svenska som 6 manliga och andrasprk andrasprk A 5 kvinnliga elever

Rut

Flera av gruppernas/klassernas olikheter som gr att utlsa i tabellen ska frsts som en precisering av de analyserade samtalens kontext, dremot vill jag betona att de inte ska frsts som analyskategorier, eller analytiska fokus, i studien. Detta gller exempelvis gruppernas/klassernas knssammansttning och rskurstillhrighet. Jag analyserar inte samtalsgenrerna i studien utifrn ett uttalat genusperspektiv, vilket kunde ha varit ett intressant analysfokus att rikta mot samtalsgenrerna. I den hr studien har jag dock funnit det tillrckligt att analytiskt urskilja samtalsgenrerna utifrn de fokus som beskrivs i slutet av kapitel 6. Som den uppmrksamme lsaren noterat r alla lrare i studien kvinnor; samtliga av de fyra manliga lrare som jag tillfrgade avbjde att medverka. Nr de fyra kvinnliga lrarna i studien gav klartecken till mig fr medverkan valde jag att inte ska vidare fr att ocks f tilltrde till manliga lrares klassrum, eftersom jag inte analyserar materialet utifrn ett genusperspektiv dr lrarens kn problematiseras.5 Inte heller analyserar jag samtalsgenrerna ur ngot utvecklingsperspektiv, dr gruppernas/klassernas rskurser skulle kunna tnkas bli betydelsebrande. Ocks ett intressant perspektiv som dock faller utanfr ramen fr den hr underskningen, eftersom de fokus jag har i samtalsgenreanalysen inte rymmer aspekten av vilket lrande som stimuleras av samtalsgenrerna. De olika programmen beskriver jag i kapitel 5 och de r, som tidigare ppekats, viktiga institutionella kontexter fr de studerade samtalen, men anvnds dremot inte heller som analytiska fokus i samtalsgenreanalysen.
126

Nrmare beskrivningar av grupperna, klasserna och lrarna, samt av undervisningsfrloppen som samtalen r en del av, ger jag i kapitle1 810, dr jag redovisar de samtalsgenrer jag analytiskt urskiljt under mitt arbete. Dessa beskrivningar kan vidare ses som en kontextualisering av samtalsformerna.

Lrarerfarenheternas betydelse i den etnografiska forskningsprocessen

I etnografisk forskning brukar begrepp med syftning p nrhet och distans vara centrala fr att beskriva den etnografiska forskningsprocessen. Den etnografiska forskaren strvar efter att komma nra det flt hon eller han beforskar, fr att p s stt bli frtrogen med fltet, vilket ses som en frutsttning fr att kunna skapa kunskap om detta p dess egna villkor s lngt det r mjligt (jfr Hammersley & Atkinsonson, 1995, s. 80124). Men lika oumbrlig som nrheten till fltet r, lika ndvndigt r det att skapa distans till fltet fr att p s stt kunna frst fltet p ett nytt stt, ngot som vi sett pongterats speciellt i frhllande till etnografisk skolforskning. Genom att gra det bekanta frmmande (genom distansering) kanske det nya sttet att frst fltet ocks verskrider den frstelse eller medvetenheten som finns hos aktrerna p det beforskade fltet. Ofta beskrivs delaktighet i forskningsmiljer eller andra forskningssammanhang, med sina specifika teorier och begrepp, som resurser med vilka forskaren kan skapa distans till fltet (Ely, 1991/1993; Agar, 1980; Hammersley & Atkinson, 1995; Kullberg 1996).6 Ibland beskrivs nrhet och distans som tv temporala och rumsliga aspekter i den etnografiska forskningsprocessen, dr nrhet framstlls som det efterstrvansvrda tillstndet nr forskaren r i flt medan distans r ett tillstnd forskaren uppnr frst nr hon/han lmnar fltet och vergr i ett analytiskt skede som ger rum i forskningsmiljn. Andra betonar det dialektiska frhllandet mellan nrhet distans under hela forskningsprocessen, dr forskaren pendlar mellan att vara nra och distanserad fltet hon/han beforskar, bde i flt och i forskningsmiljn (Starrin, 1991, s. 39). Ocks forskningsprocessen fr detta arbete kan beskrivas med hjlp av termerna nrhet och distans, tv tillstnd eller forskarmodus som jag dialektiskt vxlade mellan. Mitt i all nrhet i min nrvaro p fltet fanns det stndigt ar av distans som jag drog mig tillbaka till varje reflektion uppfattar jag som en form av distansering och dr frna till analysen sddes. Vl tillbaka till universitet med alla distanserande teorier och diskussioner, begrepp och andra analytiska verktyg kunde distansen ersttas av nrhet igen inte minst genom videoinspelningarna frn de studerade samtalen om litteratur.

127

Som jag tidigare i kapitlet nmnt spelade min egen bakgrund som lrare en viktig roll fr frtrogenheten med fltet. Min forskningsprocess br kanske inte betraktas som lrarforskning i betydelsen lraren som forskare, eftersom detta begrepp ofta reserveras till de lrare som bedriver forskning p sin egen undervisning (jfr Hoel, 2000). Jag kom till fltet utifrn, som forskare och skte tilltrde till andra lrares undervisning. Dremot blev det tidigt tydligt fr mig att mina tidigare lrarerfarenheter var betydelsefulla i min forskningsprocess. Dessa var verksamma nr jag skte tilltrde till fltet och fr frstelsen av fltet p dess egna villkor (nrhet), men det blev ocks viktigt fr mig att distansera mig frn samma lrarerfarenheter vid andra tillfllen, bde i fltarbetet och i analysarbetet p universitet och som jag drfr vill redogra fr lite nrmare.

Lrarerfarenheternas betydelse vid tilltrdet av fltet

Att f tilltrde till fltet handlar i hg grad om att skapa tillit fr sig sjlv och sin forskning hos aktrerna i det flt man som forskare konstruerar som sitt forskningsflt. P s stt r den etnografiske forskaren hela tiden r beroende av att fltets aktrer (i mitt fall lrarna och eleverna) ger forskaren legitimitet att vara dr. Jag mrkte tidigt i mina kontakter med frst lrarna och sedan eleverna att jag ofta fick legitimitet fr mitt forskarjag via mitt lrarjag. Med lrarna kunde jag tala som en kollega, en kollega som frvisso just nu gnade sig t forskning. Det var inget som jag medvetet la mig till med nr jag skte kontakt med lrarna, utan ngot som fll sig naturligt fr mig som (svensk)lrare delar man oftast en hel del gemensamma kunskaper (exempelvis om mnet, mnesdebatt, lromedel, skolans organisation i kurser och program etc. etc.) och erfarenheter (exempelvis av lyckade och misslyckade lektioner eller undervisningsfrlopp, av svrigheter och mjligheter med olika grupper av elever, av konflikter av olika slag i skolan, etc. etc.). Ett exempel p detta har jag redan nmnt: Hur flera lrare uttryckte en farhga ver att deras undervisning inte skulle ge s mycket i samtalsvg och hur jag i samtalet kunde relatera den farhgan till mina egna tidigare lrarerfarenheter. P s stt behvde inte lrarens uttryckta farhga bli ett overstigligt hinder fr min nrvaro som forskare i den undervisningssituationen; genom att mtas i en gemensam lrarerfarenhet (hr av grupper som det r svrt att skapa engagerade diskussioner i) blev det istllet mjligt fr mig att p ett trovrdigt stt klargra skillnader mellan lrarrollen och forskarrollen.7 Detsamma gllde ocks vid senare tillfllen under forskningsprocessen, exempelvis nr Margareta, efter ett samtal om litteratur som jag videofilmat, beklagade att eleverna inte var lika engagerade och talfra som de varit tidigare och i andra grupper. Fr Margareta som lrare var elevernas bristande engagemang ett problem men fr mig

128

som forskare var detta samtal (Boksamtal 3 i SP2) lika intressant att studera utifrn olika aspekter som det tidigare samtalet (Boksamtal 1 i SP2) dr lraren upplevde att eleverna deltog mer engagerat. Att jag mtte lrarna i deras erfarenheter, ibland via mina egna lrarerfarenheter, innebar inte att grnserna mellan oss suddades ut eller att jag tonade ned min roll som forskare; tvrtom skapade dessa mten mellan mig och lrarna ett utrymme dr jag kunde tydliggra min roll som forskare. Lrarerfarenhetens tysta, intuitiva dimension Mina lrarerfarenheter blev ocks betydelsefulla nr jag skte elevernas godknnande av min nrvaro i deras undervisning. Hr r det pkallat att gra en distinktion av olika dimensioner av lrarerfarenheterna. Jag har redan talat om lrarerfarenheter som kunskaper och erfarenheter, men dessa kan ven frsts ha en medveten, verbal dimension och en frmedveten eller intuitiv dimension. I bckerna Personal Knowledge (1958) och The tacit dimension (1966) presenterar Michael Polanyi en teori om kunskap, dr han menar att all kunskap har en tyst dimension. Samtidigt betonar han att ingen kunskap enbart r tyst, att all kunskap ocks har en verbal dimension eller tminstone kan verbaliseras. Kunskapen ses i Polanyis gon ocks som kunskapande, det vill sga ngot som mnniskan frvrvar genom aktivitet. Med Merleau-Ponty betonar ocks Polanyi att kunskapen r kroppslig; den tysta kunskapen utgr frn mnniskans handling, enligt Polany, vilken i sin tur alltid ger rum i en praktik av ngot slag (jfr Gustavsson, 2000, s. 114). Efter mina mten med lrarna och eleverna reflekterade jag ver hur en sdan tyst dimension av mina tidigare lrarerfarenheter intuitivt hade pverkat mitt stt att handla och kommunicera under dessa mten. Ett talande exempel av hur den tysta dimensionen av lrarerfarenheten var verksam i mitt handlande som etnografisk forskare, var mina frsta mten med tv olika grupper, vilka gde rum p samma skola och p samma dag. Intuitivt handlande vid etablerandet av kontakt i tv olika grupper Redan efter min frsta dag i fltet, nr jag hade presenterat mig och min forskning fr tv olika klasser en trea p Handels- och administrationsprogrammet (HP3) och en trea p Industriprogrammet (IP3) blev det tydligt fr mig att den tysta dimensionen av mina tidigare lrarerfarenheter var betydelsefull nr jag skte tilltrde i grupperna. Dessa frsta mten med de tv klasserna hade olika frutsttningar stillvida att det ena var planerat och frberett medan det andra skedde mer spontant p grundval av att en mjlighet till tilltrde i den gruppen uppstod nr jag var ute p fltet. Solveig, klassernas svensklrare, hade erbjudit mig att komma ut och presentera

129

mig fr HP3:an denna morgon, en klass som hon trodde kunde vara intresserade av att delta i min studie. Jag hade frberett mig p s stt att jag tnkt igenom vad jag ville sga och hade skrivit ned ngra punkter om jag i nervositeten skulle glmma bort det: Presentation av mig och min bakgrund (att jag arbetat som lrare och folkbildare nstan hela mitt vuxna liv) Forskarutbildning, kurser och rapporterat sjlvstndigt forskningsprojekt (avhandling) VR:s etikregler; att de tillkommit fr att skydda individen samtidigt som man vrnar om samhllsintresset att f ny kunskap; rtt till anonymitet, frivillighet och att dra sig ur under projektets gng Interaktionsforskning, intresse fr mnster i samtalet och inte fr enskilda individer Syftet med videoinspelningar att anvnda i forskningssammanhang och i utbildningssammanhang Frgor

Ocks eleverna i HP3:an var frberedda p att jag skulle komma och presentera mig och min forskning, genom Solveig som hrt sig fr om de var intresserade av att medverka och genom ett brev frn mig som hon delade ut i frvg till eleverna (se bil. 1). Solveig uttryckte en frvissning om att eleverna i HP3:an inte skulle ha ngot emot att vara med i min studie. Efter lektionen i HP3:an berttade Solveig om en annan trea som hon hade en trea p industriprogrammet med 14 killar (ven om de aldrig var mer n 12 p svensklektionerna eftersom 2 alltid skolkade).8 De skulle samma frmiddag se Michael Moores dokumentrfilm, Bowling for Columbine, vilket en av eleverna tagit initiativ till och senare skulle de diskutera filmen. Jag visade att jag tyckte att det lt intressant och Solveig freslog att jag skulle flja med till klassen, som hon allts skulle ha strax drefter, fr att frga om de tyckte det var ok att jag var med och sg filmen och sedan filmade deras samtal.9 Hon berttade vidare att mnga av killarna redan var 20 r eftersom de gick p Individuella programmet (IV) under deras frsta r p gymnasiet, eftersom de hade saknat fullstndiga betyg frn grundskolan. Hon varnade mig fre lektionen och berttade att hon inte alls knde sig lika sker p att den hr gruppen skulle ge mig tilltelse att vara med och dessutom filma. Tvrtom var hon rtt sker p att ngra av dem inte skulle vilja vara med. Med tanke p att eleverna inte alls var frberedda p min ankomst tyckte jag det var viktigt att ge dem lite betnketid innan de gav mig besked om sitt beslut, varfr jag den frsta dagen endast presenterade mig och mitt projekt (enligt samma checklista

130

som i HP3:an), fr att sedan komma tillbaka dagen efter med blanketten dr de fick ta stllning till om de ville vara med eller inte (se bilaga 2). Eftert reflekterade jag ver vikten av att skapa ngot slags vi eller samfrstnd fr att vinna deras frtroende och drmed tilltrde till deras verksamhet, i detta fall till deras samtal i klassrummet. Fr att gra det var det helt ndvndigt att jag var olika i min presentation i de tv klasserna, det vill sga olika i mitt stt att tala (ordval, rstlge etc.) och att st med kroppen, fr att visa att jag sett och tagit in dem. Helt omedvetet eller intuitivt anpassade jag mig sprkligt, kroppsligt och emotionellt till de olika klasserna en anpassning dr den tysta dimensionen av mina tidigare lrarerfarenheter var verksam. HP3:an utstrlade en frsiktig nyfikenhet. Solveig hade varit mycket inbjudande mot mig bde p telefon och sedan i klassrummet och det tycktes ocks ha smittat av sig p eleverna. De satt alla tysta nr jag berttade om mig och min forskning, om VR:s etikregler etc.. Deras tystnad uppfattade jag p inga stt som fientlig, snarare som frsiktigt intresserad vilket eleverna signalerade med sm leenden och genom att deras kroppshllningar var ppna, avspnda och vnda mot mig flera kollade in mig lite s dr lite diskret. Endast en manlig elev hade en frga,10 drefter delade jag ut en blankett dr var och en mer formellt fick svara p om de ville ge mig deras medgivande att f videofilma nr de samtalar om litteratur under svensklektioner och att jag senare anvnder detta material i forsknings- och utbildningssammanhang (se bilaga 2). Samtliga elever i denna grupp gav sitt medgivande till detta. Drefter fortsatte lektionen med de aktiviteter som tillflligtvis blivit avbrutna av min presentation och eleverna gick ivg till sina respektive grupparbeten. En grupp stannade kvar i klassrummet och pratade lite med sin lrare, men ocks med mig. En kvinnlig elev bjuder oss bda p en lite speciell pastill (ett flan man lgger p tungan som smakar mentol) och det kndes som eleverna i HP3:an accepterade min nrvaro i klassrummet. Eftert reflekterade jag ver hur jag bemtt det som jag uppfattade som deras frsiktighet, intresse och vlvillighet genom att sjlv bli lite mer frsiktig i min framtoning; jag satt p katederns ytterkant och talade inte med mer rststyrka n som behvdes. Jag understrk att ven om jag varit lrare lnge s var detta frsta gngen som jag mtte en klass som forskare (undertext: den hr situationen r ny bde fr er och mig och vi r alla lite oskra, men det r ok, det tar jag ansvar fr). Nr jag berttade om forskarutbildning s frgade jag om de knde ngon som gr eller gtt en sdan, och nr svaret var ett samfllt nekande, s berttade jag att det gjorde inte heller mina barn innan jag pbrjade den hr utbildningen (undertext: det r ok att inte ha ngon anknytning till forskning eller forskarutbild-

131

ning). Att verhuvudtaget uttrycka sig p ett sdant stt som r inkluderande av den andra snarare n exkluderande, uppfattar jag som avgrande fr att mjliggra ett tilltrde av fltet; samtidigt blir inte en sprklig inkludering trovrdig om den uppfattas som social manipulation av den andra snarare n social intuition och ppenhet, en skillnad jag terkommer till lite lngre fram. Insikten om vikten av att inkludera eleverna i det som jag ville sga dem fr att n fram, fr att mjliggra kontakt, kan ocks ses som en del av mina tidigare lrarerfarenheter och som intuitivt gjorde sig pminda i den aktuella situationen. Det inkluderande sttet att tala har inte sllan funktionen att visa hur ngot frmmande kan frsts som ngot bekant; det handlar med andra ord om att relatera det nya till dem man talar till. Nr jag talade om forskarutbildningens kurser s frklarade jag fr eleverna att det fungerade p ungefr samma stt som fr dem i gymnasieskolan: Vi gr en massa kurser p forskarutbildningen som vi fr pong fr (som ni ju ocks fr hr p gymnasieskolan) och en del fr vi vlja och en del r obligatoriska (som ju era ocks r). Ocks i IP3:an var det frstss ndvndigt att uttrycka sig p ett sdant stt s killarna kunde knna sig inkluderade i, eller tilltalade av, det jag pratade om. Men redan nr jag stod i biblioteket utanfr filmsalen och hrde hur killarna skrek drinne Nej, det vill vi inte och varfr skulle vi gra det nr Solveig frgade om det var ok om jag kom in och presenterade mig och vad jag ville gra, s frstod jag, p ett intuitivt ordlst eller frmedvetet stt, att jag behvde vara (sprkligt, kroppsligt och emotionellt) p ett helt annat stt i denna klass n i den frra. Om jag hade gtt in till killarna i IP3:an med en frsiktig och lite avvaktande hllning i min kropp och pratat lite lgmlt med dem om mitt projekt skulle jag knappast vunnit killarnas frtroende. I HP-klassen var ju frsiktigheten i mitt tal och kroppsliga framtoning ett svar och drmed ocks en respekt fr den frsiktighet som eleverna i den klassen uttryckte genom frmst sitt kroppssprk; i IP3:an skulle samma sprkliga och kroppsliga frsiktighet snarare uppfattas som en vdjan till killarna som inte alls sjlva var i det kroppsliga och sprkliga lget. En vdjan som i sig skulle riskera fra med sig undertexten: frlt att jag r hr och jag har inget viktigt direkt att komma med men ni kan vl vara snlla nd att lta mig vara hr? Nr jag gick in till killarna var det istllet viktigt att via kroppshllning och tal kommunicera undertexten: jag r inte rdd fr er, jag gr ngot intressant och jag tycker ni r intressanta s ska vi spela boll? Om jag speciellt som kvinna utstrlat frsiktighet och oskerhet i det lget skulle det ha varit stor risk fr att killarna inte skulle vilja skapa ett vi med mig, utan snarare knt ett behov av att ta avstnd.

132

Nr jag berttade fr killarna om VR:s etikregler och all sekretess som omgrdar sdana hr underskningar s skojade jag lite med dem och sa att man kanske kan tro att det hr r vrsta SPO-projektet (med kodade namn p elever och skola, inlsta band, och sekretessfrskran frn lrarstudenter om de fr se bitar ur filmen). Sedan ppekade jag att det kanske r lite verdrivet nr det handlar om samtal om litteratur, men pekade p andra mer knsliga underskningar (barn till alkoholiserade mdrar, till kriminella fder etc) och slutade med att sga att det r viktigt att vi inom forskningen fr ta del av vad dessa mnniskor har varit med om, att deras rster hrs i forskningen och fr mig r det viktigt att era rster hrs i min forskning. Detta sa jag ocks utifrn att jag visste via Solveig att flera av killarna befann sig i en socialt utsatt situation p olika stt, vilken jag frmodade kanske delvis kunde frklara deras misstnksamhet som deras lrare menade att de hade mot boklig kunskap. Att sga ngot direkt till killarna om att jag vet att ngra av dem befinner sig i en socialt utsatt situation skulle givetvis inte lta sig gras med mindre n att deras integritet krnktes, men inte desto mindre var det viktigt att i mitt tal om forskning och varfr jag ville ha med dem utg frn den vetskapen det r ytterligare ett stt, om n subtilt, att inkludera de tilltalade i det sagda, och som sagt, en kommunikativ insikt som jag frvrvat eller tminstone ftt bekrftad i min tidigare lrarerfarenhet. Explicit la jag dremot till i detta sammanhang (att f med just deras rster i min forskning) var det viktigt fr mig att inte bara studera elever vid teoretiska program dr majoriteten av eleverna var inriktade p eftergymnasiala studier. Slutligen berttade jag att det inte finns s mycket forskat p samtal om litteratur i gymnasieskolan i Sverige och att man drfr mste gissa lite nr man ska utbilda lrare om hur man pratar om detta i skolan. Mitt forskningsbidrag skulle kunna bli viktigt fr lrarutbildningen ven om det frsts kanske inte behvs s mycket frbttringar fr svensklrarna, avslutade jag med i lite skmtsam ton mot deras svensklrare, varp en kille replikerade hastigt: Jo det behvs nog!. Denna skmtsamma lilla knga mot deras lrare, som jag nd uppfattade hade killarnas frtroende, tolkade jag p ungefr samma stt som nr jag fick mentolflanet i HP3:an, det vill sga som ett stt att sga att det r ok att du r hr. Dagen drp gav 8 av killarna sitt medgivande fr videofilmning av deras samtal, som jag fick anvnda bde i forskning och i utbildning. Sammanfattningsvis kan sgas att den tysta dimension av lrarerfarenheterna som aktualiserades i mina mten med eleverna handlar till stor del om en kommunikativ frmga; att vara nrvarande och att ta in de mnniskor man talar med, vilket medfr en intuitiv, kommunikativ anpassning (sprklig, kroppslig, emotionell), som i sin tur mjliggr ett mte dr

133

de tilltalade just blir inkluderade i den talandes tal. Denna kommunikativa anpassning ska inte frvxlas med social manipulation, dr handlandet utgr frn ett strategiskt, medvetet och frplanerat handlande i syfte att styra mnniskor t ett visst hll och som i grund och botten inte alls handlar om anpassning och ppenhet fr de mnniskor som man kommunicerar med. Skillnaden mellan kommunikativ anpassning och social manipulation kan frvisso tidvis frefalla vara hrfin. Att vara ppen och intuitiv i sitt handlande det vill sga att lta de tidigare erfarenheternas tysta dimension flexibelt verka i nuet innebr emellertid inte att det inte finns vissa aspekter av mtet som r mjligt att frbereda sig medvetet infr. Checklistan jag sjlv hade upprttat infr mtet med HP3:an r ett exempel p en medveten inventering av min egen utgngspunkt fr mtet. Som forskare r det med andra ord viktigt att reflektera ver vad man vill med mtet, exempelvis vad man vill ha sagt och vad man vill ha gjort, samtidigt som det, som sagt, r ndvndigt att inte lsa fast exakt hur vi ska ta oss dit eftersom det r ngot vi mste gra tillsammans med de elever vi har framfr oss genom ett intuitivt, ppet handlande. En kommunikativ anpassning baserat p intuition ska heller inte frsts som ett stt att sudda ut grnserna mellan mnniskorna i kommunikationen, snarare tydliggrs subjekten och det som r mjligt att sga via denna anpassning; en anpassning som allts till syvende och sist handlar om ett kommunikativt samspel.11

Att f tilltrde till fltet en kontinuerlig process

Att f tilltrde till fltet, att vinna aktrernas tillit, r inget man som forskare gr en gng fr alla, avklarat vid ett och samma tillflle, s att man sedan kan sl sig till ro och tryggt genomfra sin forskning i den verksamhet man blivit inslppt i. Istllet r det ndvndigt att frtroendet kontinuerligt terskapas s att man kan slutfra sitt projekt (jfr Hammersley & Atkinson, 1995 och Ely, 1991). terskapandet av tilliten sker oftast i den vardagliga kontakten mellan forskaren och aktrerna, dr de till synes sm valen i vardagen kan f avgrande betydelse. Ett talande exempel p detta var ndvndigheten, som jag sg det, att verbalisera en respons till lraren och/eller eleverna efter ett genomfrt samtal. Om jag som forskare hade valt att inte verhuvudtaget kommentera det samtal jag just videofilmat skulle risken vara stor fr att lraren tolkade min tystnad som ett tillbakahllet omdme i bsta fall eller ett terhllet frdmande i smsta fall. Samtidigt ville jag inte respondera p ett stt som gjorde att jag sjlv fr snabbt lste fast mig i en tolkning av det som skett i samtalet. Oftast valde jag att sga ngot om, eller frga om ngot, som var igonfallande. Exempelvis efter det frsta boksamtalet i

134

Margaretas klass s kommenterade jag att det var en intressant samtalsform och intressant hur eleverna rrde sig mellan bckerna de diskuterade och andra medietexter (exempelvis dokumentrfilmer) de tagit del av under tiden strax fre samtalet. Att vara bekrftande, att det man som forskare ftt ta del av r intressant, sg jag som en viktig del av att terskapa frtroendet hos lrarna och eleverna. Samtidigt fann jag det viktigt att jag hade tckning fr dessa bekrftelser, att de inte bara var lpparnas beknnelser fr att p manipulativ vg terskapa frtroendet. P samma stt som frtroendet terskapas i den vardagliga kontakten s finns risken fr att samma frtroende blir urgrpt dri. Den etnografiska forskaren r som sagt sitt eget forskningsinstrument, och det finns inga stt att lmna kvar sina egna svrigheter eller tillkortakommanden p sitt kontorsrum p universitet fr att komma ut som den fullndade etnografiske forskaren p fltet. Sjlv mrkte jag hur min egen ivrighet och mitt engagemang hll p att lgga krokben fr mina mjligheter att genomfra mina studier i Solveigs klasser. Det hnde redan de frsta veckorna nr jag var ute i hennes klasser. Solveig hade beskrivit vad hon skulle gra i klasserna och nr hon tyckte det passade att jag skulle vara med. Jag var entusiastisk ver att f komma ut i klasserna, och lite rdd fr att de tillfllen vi planerat in inte skulle rcka, att jag som etnografisk forskare skulle ha varit fr lite i hennes grupper, s jag ville grna vara med s mycket som mjligt. Solveig sa ngra gnger att hon inte skulle ha ngra mer samtal om litteratur med klasserna som kunde vara intressanta fr mig och i min entusiasm hade jag svrt att ta in hennes undertext (Jag orkar inte att du r med mer n det vi nu har bestmt). Istllet pekade jag p fler tillfllen som jag skulle kunna vara med p, exempelvis samtal om nationella provets texter, varp Solveig slog bakut och i stark frustration ppekade att hon behvde f vara sjlv med sina klasser nu, att det rckte med lrarkandidaterna, att det var snart jul och mycket att rtta och att hon inte orkade ta hnsyn till fler saker i sin undervisning. Min oknslighet fr hennes undertext naggade p det frtroendekapital jag hade hos henne. Jag backade, visade att jag respekterade hennes nej och p s stt var det mjligt att terskapa frtroendet igen. Den egenskap hos mig som mnga gnger skapat mjligheter p fltet entusiasm och en frmga att se mjligheter blev hr en belastning i mitt fltarbete. Att bibehlla och terskapa frtroende hos aktrerna p fltet kan allts handla om ndvndigheten av att vara ppen fr det mjliga, snarare n att driva sitt projekt mot det som man uppfattar som idealt eller att envist hlla fast vid det som man planerat p frhand. Detta blev ocks tydligt i Ruts grupp i Svenska som andrasprk, nr jag berttade fr eleverna att jag ville intervjua tv kvinnliga och tv manliga elever. I den hr gruppen mrkte jag

135

hur intervjun sgs som en bekrftelse p att eleven i frga var intressant, vilket ocks blev en signal till de vriga att de inte var intressanta. Detta mrkte jag genom att en del elever fick en spndare kroppshllning, ngra frgade oroligt vilka jag skulle vlja och nr jag frgade vilka som kunde tnka sig bli intervjuade s var det betydligt fler n i tidigare grupper. Nr jag sedan valde fyra stycken mrkte jag ocks p ansiktsuttrycken hos en del bland de elever jag inte valt att de blev besvikna. I det lget beslutade jag mig fr att intervjua alla i gruppen som ville det, fr att p s stt undvika att gra ngon besviken i ondan samtidigt som det var ett stt att terskapa, och kanske leva upp till, frtroendet jag ftt av dessa elever. ven om mitt forskningssyfte inte krvde s mnga intervjuer, s krvde min fortsatta trovrdighet i elevgruppen att jag omprvade mitt tidigare beslut.

Materialkategorier och/eller att bedriva fltstudier

Det r mjligt att se p fltstudier p lite olika stt. Dels kan man uppfatta tilltrdet till fltet som ett stt att samla in data, i kanske olika materialkategorier och med hjlp av olika tekniska hjlpmedel, som man konstruerar ett material utifrn (jfr exempelvis Liljestrand 2002). Med en renodlad sdan uppfattning r det inte ndvndigt att den som samlar in data, som ska ing i det konstruerade materialet, r samma person som senare ska analysera materialet. Ett annat frhllningsstt till fltet och fltstudier har den etnograf som betonar vikten av att frst fltet utifrn deltagande studier i detta och dr etnografen sjlv utgr sitt viktigaste forskningsinstrument vilket inte utesluter ocks andra hjlpmedel (jfr Ely, 1994; Hammersley & Aktinson, 1995). Mitt frhllningsstt r det senare. Deltagande observation Den metod jag frmst anvnt mig av r deltagande observation, en term som frvisso brukar benmnas som en paraplyterm eftersom den anvnds fr att beskriva en rad olika etnografiska aktiviteter och av forskare med olika grad av aktivitetsgrad i delaktigheten (jfr Ely, 1994, s. 49; Agar, 1980, s. 14). Jag vljer att anvnda termen deltagande observation fr att understryka att min underskning bygger p studier p fltet, vilka jag dokumenterat med hjlp av fltanteckningar, bandinspelningar och videofilminspelningar. Fokus i dessa fltstudier r de samtal om litteratur som jag gjorde deltagande observationer i och som jag dokumenterade med videokamera. Filminspelningarna betraktar jag som ett slags minnesanteckningar frn samtalen vilka hjlper mig att terkalla minnet av skeendet i samtalen, bde av det som jag i den stunden reflekterade medvetet ver men ocks ver sdant som jag frst med en viss distans fick upp gonen fr. Jag r medveten om att denna studies filminspelningar av andra forskare skulle kunna

136

betraktas som ett sjlvstndigt konstruerat material, fullt mjligt att analysera ven fr den forskare som inte gjort deltagande observationer under samtalen. De filminspelningar som jag upprttade ver gruppsamtalen i SP3 och HP3 utgr dock undantag bland mitt filmade material, eftersom jag under dessa samtal inte gjorde deltagande observationer, utan endast placerade en kamera framfr gruppen som samtalade utan att ngon vuxen nrvarande. Dessa bandade gruppsamtal ingr dock inte i materialet som jag gr en samtalsgenreanalys utav, eftersom denna analys r avgrnsad till helklassamtalen om litteratur. Sammanfattningsvis ser jag mina fltstudier p skolorna och i klasserna som en helhet, dr jag som forskare startade min forskning i samma stund jag frst talade med lraren p telefon. P s stt ser jag varje samtal, med lrare och elever, i och utanfr klassrummen, som en del av mitt material. Varje samtal och varje mte har p olika stt bidragit till min frstelse av fltet jag beforskar, ven om det r samtalen i helklass om litteratur som analyseras i samtalsgenreanalysen och drmed, som sagt, utgr ett fokus i mina fltstudier. En annan viktig precisering fr vad jag menar med deltagande observationer handlar om vilken form av deltagande som jag fretog mig. Deltagande ska hr frsts i betydelsen nrvarande, eftersom jag inte deltog i samtalen annat n undantagsvis nr lraren eller ngon elev drog in mig genom en frga, vilket skedde endast vid ngra enstaka tillfllen. Jag placerade mig i klassrummet p ett sdant stt s jag signalerade att jag inte var en del av samtalet. Jag satt vid sidan av eller bakom klassen, dr jag hade god sikt av det som skedde ocks utanfr kamerans blickfng, som dremot var riktad mot samtalets aktrer. P s stt understrk jag i handling det jag tidigare sagt till lraren och eleverna i ord, att jag var intresserad av samtal som inte var tillrttalagda fr min studie, som de skulle ha genomfrt ocks om jag inte varit dr. Intervjuer Frutom deltagande observationer gjorde jag ocks intervjuer med samtliga lrare och med 37 elever i klasserna (se nedan, s. 140). I lrarintervjuerna intresserade jag mig mest fr lrarens syn p svenskmnet och litteraturens plats i mnet, hur lraren uppfattade klassen som grupp, exempelvis stmningen i klassen, studiemotivationen etc. Vidare frgade jag ocks efter vilka tankar lraren hade kring samtal om litteratur bde i allmnhet och i de samtal som jag studerat. I elevintervjuerna intresserade jag mig fr elevernas litterra och kulturella preferenser, deras uppfattning om klassen, om Svenskmnet och om att samtala om litteratur ocks hr i allmnhet och de samtal som jag studerat.

137

Materialet jag samlade in via elevintervjuerna har jag emellertid mest anvnt fr att f kunskap om klassen, exempelvis samtalsklimatet i klassen, ur elevperspektiv och fr att lyfta fram elevrster om ngra av de samtal jag undersker, i syfte att bttre frst de samtal jag analyserar. Den kunskap som intervjuerna kan ge mig om de intervjuade elevernas litterra och kulturella preferenser har jag dock inte analyserat i relation till de analytiskt urskilda samtalsgenrerna, eftersom jag fann det ndvndigt av utrymmesskl att avgrnsa mitt fokus till de litterra och kulturella elevpreferenser som kom upp, eller inte kom upp, i samtalet. Jag mrkte dock hur samtalen med eleverna om deras litterra och kulturella preferenser, nr jag exempelvis frgade efter deras favorit- bcker, frfattare, genrer, filmer, etc., var kontaktskapande mellan mig och eleverna. Det skapades sledes ett informellt samtalsklimat under intervjusituationerna, vilket jag eftert frsttt ppnade fr att vi sen kunde tala om mer knsliga mnen som klassen och att samtala om litteratur. Intervjuerna var semistrukturerade genom mina teman som jag visade lrarna och eleverna i brjan av intervjun. (jfr Kvale, 1997, s. 81103). Jag efterstrvade en informell samtalston mellan mig och den intervjuade, samtidigt som nrvaron av en bandspelare, mitt anteckningsblock med frgor, mitt ppekande att det jag tidigare sagt om VR:s etiska principer ocks gllde detta samtal samt det faktum att vi satt avskilt i ett stngt rum pminde om samtalets formella inramning. Intervjuerna r inte gjorda fr att utgra ett kontrollmaterial i syfte att triangulera de resultat jag kommer fram till genom samtalsgenreanalysen. Snarare gjorde jag intervjuerna fr att komma t information och kunskap som p olika stt kan hjlpa mig att kontextualisera samtalen i fokus det gller exempelvis lrarens uttryckta mnessyn, som eventuellt mjliggr att se samtalen och samtalsgenren som en del av en specifik mneskonception, ven om samma samtalsgenre ocks skulle kunna terfinnas i en annan mneskonception.

versikter ver studiens material

I frsta versikten r materialet som utgrs av de videodokumenterade helklassamtal om litteratur som analyseras i samtalsgenreanalysen sammanstllt. I andra versikten r det ljudbandsdokumenterade intervjuerna med lrare och elever sammanstllda.

138

versikt ver de videodokumenterade helklassamtal om litteratur

Lrare Solveig Klass HP3 Datum 2003-11-25 2004-05-04 IP3 2003-11-17 2003-12-15 2004-04-26 Margareta SP2 2003-11-20 2004-01-27 2004-04-27 Maria SP3 2004-01-15 2004-03-18 Rut Sv2: 2004-02-27 2004-05-14 Innehll Diskussion om Hemsborna, frsta kapitlet Diskussion om Kafkas Frvandlingen Samtal om bowling fr Columbine Samtal om Gra skillnad (Frdlektyr) Samtal om Kafkas Frvandlingen Boksamtal 1; 7 samtidsromaner Boksamtal 2; 3 bcker och Frken Julie Boksamtal 3 Samtal om novellen Mod (Frdlektyr) Samtal om NP: texthfte Samtal utifrn utdraget Bortgift Samtal utifrn novellen Frldrar Samtal utifrn novellen texten Jag och Frank Sinatra (Frdlektyr)

k1;SP 2004-03-05

139

versikt ver intervjuer dokumenterade med ljudband

Band 1: Sida A: Sida B: Olle, IP3 (2003-12-17); Matte, IP3 (2003-12-17) Seila, Sv2; SP (2004-03-19); Mustafa, Sv2; SP (2004-03-22); Emir Sv2; SP (2004-03-22); Samira Sv2 (2004-03-22) Band 2 Sida A: Sida B: Solveig (lrare i IP3 och HP3) (2003-12-17) Solveig (lrare i IP3 och HP3) (2003-12-17); Olle, IP3 (2003-12-17) Band 3 Sida A: Sida B: Margareta (lrare i SP2) (2004-05-04) Anna, SP2 (2004-05-03); Johan SP2 (2004-05-03); Stina SP2 (2004-05-03) Band 4 Sida A: Sida B: Band 5 Band 6 Sida A: Sida A: Sida B: Band 7 Sida A: Sida B: Band 8 Sida A: Jacob SP3 (2004-03-25); Aron SP3 (2004-03-25): Sultana Sv2 (2004-03-29); Rut (lrare i Sv2 i SP1) (2004-03-29) Rut (lrare i Sv2 i SP1) (2004-03-29) Rut (lrare i Sv2 i SP1) (2004-03-29) Samira Sv2 (2004-03-22); Anna SP3 (2004-03-23); Lotta SP3 (2004-03-23); Maria (lrare i SP3) (2004-03-23) Maria (lrare i SP3) (2004-03-23); Jacob SP3 (2004-03-25) Margareta (lrare i SP2) (2004-05-04) Johanna SP2 (2004-05-10) Johanna SP2 (2004-05-18)

Distansering, tolkning och analys

Mjlighet till distansering r som jag tidigare nmnt lika viktig i den etnografiska forskningsprocessen som nrhet. Kanske r det varje etnografisk forskares de att riskera att inte endast komma nra fltet hon/han beforskar, utan ocks att i den nrheten utveckla en knslomssig uppbindning till dess aktrer. Fanny Ambjrnsson beskriver trffande deltagande observation som en instllsam metod (2004, s. 43). Den etnografiska forskaren r som ppekats beroende av att fltets aktrer knner tillit till henne/honom och till forskningsprojektet bde fr att f tilltrde till fltet och fr att sedan f stanna kvar och genomfra forskningsprojektet. Denna tillitsskapande process r kantad av bekrftelse av fltets aktrer. Knslan av tillhrighet och/eller solidaritet som den etnografiska forskaren ofta genom nrheten med fltet erhller, riskerar att leda till en knslomssig uppbindning som grumlar blicken hos etnografen. Fr den etnograf som dessutom vunnit frtroende hos fltets aktrer via tidigare yrkeserfarenheter, som i mitt fall via mina lrarerfarenheter, riske-

140

rar en eventuell knslomssig uppbindning f vertoner av kollegial lojalitet och knsla av svek nr resultaten och analyserna ger delvis andra berttelser av det som skedde n aktrernas egna. Sjlv upplevde jag vid flertalet tillfllen knslor av etiska dilemman och kollegial svekfullhet dels nr jag sg sdant i samtalen som jag uppfattade att lraren sjlv inte var medveten om, dels nr jag genom elevintervjuerna fick ta del av deras uppfattningar rrande samtalen som lraren i frga inte knde till. Som god kollega r en vanlig hllning att inte lyssna till information som rr ens kolleger om de inte fr ta del av den; som forskare dremot var det tvrtom viktigt att pongtera fr eleverna att allt de sa var anonymitetsskyddat och inget som jag diskuterade med deras lrare.12 Distansering blir med andra ord ndvndig fr att kunna genomfra en meningsfull analys som inte vjer fr det som kan upplevas som problematiskt att prata om bland fltets aktrer. I den hr studien har distanseringen skett p lite olika stt: Dels genom lsningar och upparbetningar i olika forskningsflt, dr teorier och tidigare forskningsresultat bde genererar frgor till samtalen jag studerar och ger dem en historisk kontextualisering. Dels genom frflyttning i tid och rum som frntrdet frn fltet innebar, dr mjligheten att g tillbaka till samtalen genom filmupptagningarna, efter det att jag rumsligt och temporrt distanserat mig frn fltet, r speciellt viktig. Fltanteckningar i tre medier Under mina fltstudier dokumenterade jag som bekant i tre olika medier manuella fltanteckningar, bandinspelningar vid intervjuer och filminspelningar med hjlp av videokamera under samtalen om litteratur. Jag frde manuella anteckningar med block och penna under och efter lektioner, i synnerhet under de lektioner nr jag inte filmade. Det var oftast lektioner i anslutning till studiens fokuserade samtal om litteratur. Jag vill pongtera mina filminspelningars status som ett slags digitala anteckningar fr att pminna om ansprken. Anteckningar kan vara en avgrande hjlp fr att tervcka minnet av ett skeende. Vid genomlsningen kan den som upprttat dem i hast ocks f mjlighet att mrka och stanna vid freteelser i det antecknade som man tidigare inte sett eller frsttt. Anteckningar r dock inte ngon absolut avbild av verkligheten (vad som nu skulle kunna vara det?), utan snarare skisser av verkligheten, vilka i vissa stycken r tydliga och i andra stycken otydliga. S r ocks mina filminspelningar; alla elever r inte med p bild ven om jag oftast hr vad alla sger (men kroppshllningar eller kroppssprk fngas inte nr endast rsterna finns med), en del elevers ansikten syns inte, en del talar mycket tyst (s att det blir ndvndigt med mnga omtagningar och dr kanske

141

jag i slutndan hr mer n ngon i klassrummet gjorde och d blir mina filmade anteckningar hyperklara i frhllande till den verklighet de r frda ver). Jag gr nd bedmningen att mina filminspelningar till strsta del r tillrckligt bra fr mina syften, trots de brister som jag nmnt som finns i dem. Jag valde att rigga upp kameran, ibland tv kameror, innan lektionen startade och sedan inte rra dem, ven om det skulle ha varit mjligt att stlla sig bakom en kamera och under samtalets gng rikta den mot den som fr tillfllet hade ordet. Jag bedmde dock att risken var fr stor att eleverna skulle bli strda av ett sdant frfarande genom att stndigt pminnas om att kameran var p. Nr den stod uppriggad p avstnd frn mig uppfattade jag det som att de flesta klasserna glmde, efter ett tag, att den var i gng. Detta var ocks vad mnga av lrarna och eleverna sa. Samtidigt utesluter jag inte att en del elever hela tiden bar det i sitt medvetande att kameran var i gng, vilket mjligtvis avhll dem frn att delta verbalt. Eftersom samtalen om litteratur r i fokus i mitt avhandlingsprojekt s r ocks filminspelningarna ver dessa samtal, som sagt, de av mina tre dokumentationskategorier som r viktigast och mest centrala i samtalsgenreanalysen. Tolkning och transkribering av fltanteckningarna Eftersom mitt intressefokus r samtalsgenrerna som samtalen om litteratur frs genom ansg jag det viktigt att frst bilda mig en uppfattning om samtalen och dess samtalsgenre som helhet. Drfr brjar jag stlla frgor som rr samtalets struktur: Hur struktureras samtalet? Hur pbjuds denna struktur? Hur terskapas denna struktur under samtalets gng? Vilket vergripande syfte tycks samtalet ha (uttalat eller outtalat) (jfr kapitel 6). Fr att svara p den typen av frgor krvs en verblick av samtalen. Dessa vergripande frgor fr sitt svar genom att jag studerar samtalet som helhet, vilket jag bde gjorde p plats genom deltagande observation och genom att upprepat se p och analysera filminspelningarna ver samtalen. I detta skede gjorde jag ven grovtranskriberingar av ngra av samtalen, samt valde ut vilka delar av samtalen som fr representera samtalsgenren i resultatkapitlen (811). Drefter stllde jag frgor om samtalets innehll och form som genereras bde av mitt filmade material och via olika forskningsflt (jfr kapitel 6) och gjorde drefter strategiska transkriptioner av sekvenser av samtalet i syfte att kunna presentera resultatet av samtalsgenreanalysen som text i avhandlingen. Transkriptioner ur mitt filmade material i avhandlingen r genomfrda utifrn mitt mnesdidaktiska intresse. Drmed r de inte lika detaljerade

142

som transkriptioner gjorda av forskare med ett mikrofokus p klassrumslivet med inspiration frn exempelvis forskningstraditionen Conversational Analysis (CA) (jfr exempelvis Sahlstrm, 1999; Liljestrand 2002). Min samtalsgenreanalys syftar, som sagt, till att komma fram till en uppfattning om samtalsgenren som helhet, bde gllande samtalsgenrens struktur och syfte, fr att p s stt ocks kunna frst hur de olika delarna i samtalsgenren relateras till denna helhet. Vgledande fr mina transkriptioner ur mitt filmade material har sledes varit att s rttvisande som mjligt terge olika delar ur samtalsgenren fr att drigenom ocks kunna sga ngot om den som helhet. Noggrannheten i transkriptionen avgrs frn fall till fall beroende p vad jag vill visa ur mitt material. Det innebr att jag exempelvis i vissa fall stter ut pauser, nr jag menar att de r betydelsebrande fr just det jag i sammanhanget problematiserar. Detsamma gller kroppssprk, tonlge och rststyrka vilket jag vanligtvis inte markerar i min transkription om det inte r direkt avgrande fr att frst skeendet i det jag diskuterar. Dremot kommer jag oftast inte att redigera bort s kallad verbal redundans i talet, exempelvis omtagningar och upprepningar av olika slag, eftersom jag anser att dessa delar kan fungera som en tjock beskrivning av samtalet som transkriptionen r hmtad ifrn (Geertz, 1973). Redundans av icke-verbal karaktr, ssom kroppssprk, tonlge, rststryka etc., utesluter jag dremot, som sagt, oftast ur transkriptionerna, trots att jag r medveten om att de aspekterna ocks r betydelsefulla meningsbrande i kommunikationen. Jag har valt att anvnda mig av gngse skriftsprksvarianter av det sagda i transkriptionerna. Sledes skriver jag exempelvis allts, det r roligt nr den talande anvnder talsprksvarianterna ass, de e rolit. Jag hller mig konsekvent till skriftsprksvarianterna, eftersom en motsvarande konsekvent hllning till talsprksvarianterna skulle frsvra lsningen betnkligt. Vid ett mer inkonsekvent tergivande av vissa talsprksvarianter r risken stor, som jag ser det, att transkripten implicit frmedlar ett ansprk p en strikt naturalistisk tergivning av samtalet, samtidigt som dessa talsprksvarianter snarare skulle kunna betraktas som ett slags naturalistmarkrer i texten. Utifrn detta menar jag att ett konsekvent anvndande av skriftsprksvarianterna av talet pminner om att transkriptionen inte har naturalistiska ansprk, utan r en skriftlig rekonstruktion av samtalet i frga, som skulle kunna ha rekonstruerats skriftligt p annat stt givet att andra ansprk och kriterier fr transkribering iakttagits. Samma skl motiverar varfr jag stter ut interpunktionstecken, ssom punkt och kommatecken, i texten. De skriftsprkliga varianterna och beaktandet av andra skriftsprkliga normer, som att stta ut interpunktionstecken, gr dessutom transkriptionerna mer lttillgngliga fr lsaren. Vid ngra f tillfllen be-

143

tonar jag att ngot sgs p ett specifikt stt, exempelvis med emfas, vilket jag markerar genom att ppeka detta inom en hakklammer: [emfas]. Nr ord eller tysta pauser r utelmnade i ett inlgg markerar jag detta genom att stta tre punkter inom en hakklammer: []. Nr samma tecken r placerat mellan tv inlgg betyder det att transkriptionen utelmnar ett mellanliggande parti. Vid ngra tillfllen terger jag kort, inom hakklammern, vad som har utelmnats i ett sdant mellanliggande parti. I transkriptionerna numrerar jag samtalsdeltagarnas inlgg, dremot numrerar jag inte raderna i transkriptionen, vilket r vanligt frekommande i exempel CA-analyser (jfr Liljestrand, 2002). Jag har valt att numrera turerna, eftersom detta ocks underlttar fr lsaren att flja med i analysen av transkriptionerna. Sammanfattningsvis kan sgas att transkriptionerna i mitt arbete tjnar uppgiften att lyfta fram olika delar ur mitt material fr att kunna presentera och diskutera den analys jag gjort av materialet. I analysarbetet av mitt material har jag dremot s gott som hela tiden valt att arbeta direkt med mitt filmade material och inte med transkriberade versioner av det, eftersom det filmade materialet r rikare p mnga stt med sina multimediala dimensioner n vad en transkriberad text kan vara. P samma stt har jag arbetat nr jag analyserat intervjuerna som jag spelat in p band. Under analysarbetet har jag gtt tillbaka till bandinspelningarna och sedan transkriberat delar ur dessa nr s varit ndvndigt, oftast har jag dock endast refererat till de olika intervjuerna (person, datum och band) i texten och drmed anvnt dem som en klla fr information. Ibland har jag anvnt tv videokameror, d den ena riktats mot lraren och den andra mot klassen, men oftast endast en videokamera. I brjan av mitt fltarbete trodde jag att det var viktigt fr mig att ha tv kameror fr att p s stt frskra mig om att jag bde fick med lraren och flertalet av eleverna. Under forskningsprocessens gng kom jag att omvrdera behovet av tv kameror. Det mervrde som filminspelningarna fick med hjlp av tv kameror motsvarade inte den kade arbetsinsats som blev fallet vid verfringarna till DVD med ndvndigheten av synkroniseringar av de tv filmerna. Samtalsgenreanalysen visade sig vara fullt mjlig att genomfra utifrn deltagande observationer i fltet och filminspelning med hjlp av en kamera, vilket jag upptckte redan efter att de tv frsta samtalen filmats och analyserats.

144

Materialgenererade begrepp i samtalsgenreanalysen I slutet av frra kapitlet operationaliseras, som bekant, Bakhtins teori om talgenrer till en rad frgor som utgr analytiska fokus i samtalsgenreanalysen. Dessa analytiska ingngar r sledes teorigenererade. Detsamma gller begreppen retoriska och icke-retoriska frgor som r stipulerade i relation till klassrumsforskning om IRE/IRF, som jag tidigare diskuterat i kapitel 2 och de mneskonceptionella begreppen Svenska som det hgre bildningsmnet, Svenska som frdighetsmne och Svenska som erfarenhetspedagogiskt mne (se kap. 3). Vid sidan av dessa begrepp anvnder jag mig dessutom av ngra materialgenererade begrepp, som stipulerats i relation till mitt material under analysprocessen. De materialgenererade begrepp som terkommer genom hela samtalsgenreanalysen r fljande: 1) Sonderande frgor vid analyserandet av materialet fann jag att frgetyperna, retoriska och icke-retoriska frgor, var trubbiga som analysverktyg fr en del av frgorna som stlls i de analyserade samtalen. Med begreppet sonderande frgor vill jag stipulera en mellanform mellan de tv anfrda frgetyperna. De sonderande frgorna definierar jag som frgor som stlls i syfte att f fram kunskap om ngot specifikt men dr kunskapen inte redan p frhand r knd fr frgestllaren. De sonderande frgorna skiljer sig frn de retoriska frgorna, eftersom de inte stlls fr att kontrollera en given kunskap. Samtidigt skiljer sig de sonderande frgorna frn de icke-retoriska frgorna genom att kunskapen som ska vaskas fram nd frsts som given och sker. Skillnaden kan exemplifieras med hjlp av tre frgor ur frgebatteriet till samtalet om Bowling for Columbine: 2) Vad hnde i Colombine [felstavat i original] den 20/4 -99? (Retorisk frga), 10) Vad knner du till om Marlyn Manson? (sonderande) och 16) Vad har du lrt dig av filmen? Vad var bra och vad var dligt? (icke-retorisk frga) (se kap. 8). Ngra vattentta skott gr det inte mellan de retoriska och de sonderande ena sidan eller de sonderande och icke-retoriska andra sidan. Avgrande fr hur jag kategoriserar dem r snarare vilket syfte som ligger till grund fr frgan: kontrollerande, sonderande eller att lyfta fram enskilda elevers specifika tolkning, kunskap eller erfarenheter (jfr Barnes, 1978, s. 29). 2) Lotsning r ett i pedagogiska sammanhang vlknt begrepp och avser klassrumsinteraktion dr lraren stller ledande frgor i syfte att just leda eleven till rtt kunskap (jfr exempelvis Anward & Lundgren, 1978, s. 148). Vid analyserandet av samtalsmnster i samtalsgenreanalysen aktualiserades detta begrepp.

145

3) Med minifrelsning avser jag en ngot lngre tur (se nedan) i undervisande syfte, dr talaren (oftast lraren) pstr, frklarar eller exemplifierar ngot specifikt fr de andra i samtalsdeltagarna (oftast eleverna). De som tilltalas frvntas vanligtvis inte att svara p innehllet i minifrelsningen, om denna inte mynnar ut i en frga, eftersom minifrelsningen fungerar som ett pstende. 4) Begreppet tur anvnder jag som begrepp fr de enskilda talarnas olika inlgg under samtalet. Tur r ett etablerat begrepp inom interaktionsforskning och anvnds exempelvis inom CA-traditionen (jfr exempelvis Liljestrand, 2002) eller DA-traditionen (Discourse Analysis)(jfr Schiffrin et al., 2001). 5) Begreppet samtalsrunda anvnder jag fr att markera att jag avser en specifik del av ett samtal, exempelvis turerna som svarar p en specifik frga eller tema under samtalet. 6) Begreppet tema i samtalet anvnder jag synonymt med ordet samtalsmne, men eftersom ordet mne r vanligt frekommande i avhandlingen i betydelsen skolmne s vljer jag att undvika detta ord genom att istllet anvnda begreppet tema. De ovan redovisade materialgenererade begreppen frekommer, som sagt, genom hela samtalsgenreanalysen. I de fall ytterligare materialgenererade begrepp uppkommer p enstaka stllen i samtalsgenreanalysen, presenteras de p plats i den lpande texten.

Den etnografiska forskarens etiska ansvar

Varje etnografisk handbok med sjlvaktning berr frgan om vilket etiskt ansvar den etnografiska forskaren har visavi de mnniskor hon/han beforskar. Att iaktta VR:s etiska regler och bertta om dessa fr alla inblandade aktrer r nrmast en sjlvklarhet; men denna standardmetod, som Staffan Larsson kallar det, att anonymisera individer, platser eller institutioner rcker knappast som etiska vervganden, ven om dessa tgrder r en viktig grund och frutsttning (Larsson, 1993). Jag har redan berrt de etiska dilemman som man som etnografisk forskare kan uppleva nr man genom sina studier fr syn p frhllanden som inte alltid r synliga fr aktrerna p fltet. En viktig utgngspunkt fr den etnografiska forskningen r ju ocks att frst fltet p dess egna villkor, det vill sga att genom att uppn fltfrtrogenhet kunna gra rttvisande beskrivningar och analyser av det. En del forskare lser konflikten genom att lta aktrerna s lngt som mjligt vara med i forskningsprocessen. Det kan handla om att godknna intervjuutskrifter (Molloy, 2001) eller konstruerade livsberttelser (Tornberg, 2006), eller att lta en del av aktrerna lsa delar av avhandlingstexterna

146

och ta del av tolkningar (Ambjrnsson, 2004). Dessa etiska avvgningar frndrar dock inte det mest grundlggande, som jag ser det, att den etnografiska forskaren fortfarande r den som mste pta sig det etiska ansvaret fr sin egen studie. Hur inbjudande, lyhrd och ppen man som forskare n r kvarstr faktum att relationen mellan forskaren och den beforskade r maktbemngd. Fltets aktrer m ha makten att slppa in och kasta ut forskaren ur sin verksamhet, medan forskaren har obestridligt makten att vlja teoretiska perspektiv och frklaringsgrunder, gra urval av vad i fltet som r intressant och viktigt att lyfta fram, samt r slutligen den som vljer hur forskningsresultatet ska framstllas. Med den makten fljer ocks det etiska ansvaret som forskaren aldrig kan vnda ryggen oavsett etiska vervganden. ven om vi efterstrvar att gra s rttvisande val och framstllningar som mjligt i vra forskningsrapporter, s kompliceras lget av att det skerligen inte existerar ett enda flt dr inte konflikter och motstridiga perspektiv ryms mellan dess olika aktrer. I skolans vrld r det ltt att se tv huvudkategorier med olika perspektiv, lrarna och eleverna. Dessa tv kategorier kan givetvis falla snder i diverse underkategorier vid nrmare knnedom, vilka i sin tur har olika, motstridiga perspektiv. Att solidarisera sig med fltet och dess aktrer lter sig med andra ord inte enkelt gras; att ge rst t ngra av fltets aktrers perspektiv och erfarenheter kan uppfattas som krnkande av andra. Jag har inte ltit informanterna i studien lsa resultatredovisningar eller prvat analyser och tolkningar i skrift. Dremot frde jag mnga samtal med lrare och elever dr jag prvade, diskuterade och frgade efter deras tolkningar av skeenden i samtalet och i klassen. Dessa samtal ser jag dremot inte som specifika tolkningsnycklar fr att frst samtalen i fokus; dremot var detta ett stt att vara lyhrd infr fltets aktrer. Att lyhrt vga in fltets aktrer i analysen och att beskriva deras vardag i termer som r igenknnliga har varit viktigt fr mig i framstllandet av avhandlingen, men att verbalisera mina tolkningar och analyser av det som skedde i samtalen r kanske det viktigaste sttet att ta fltets aktrer p allvar, ven om de inte alltid skulle komma fram till samma slutsatser som jag.

147

Noter
1

En del etnografiska forskare, med utgngspunkten i fenomenologin, framhller att etnografen br gra sin egen personlighet till freml fr reflektion genom att placera sig sjlv inom parentes (jfr Giorgio, 1985). Sjlv r jag mycket skeptisk mot frestllningen att det skulle vara mjligt att stta sig sjlv inom parentes och utgr istllet ifrn en transaktionell frstelse av hur vi fr kunskap i vrlden, dr varje transaktion, det vill sga varje innebrd vi skapar oss om och i vrlden, ses som en fljd av ett mte mellan subjektet och ngot i vrlden och dr subjektet r en ptaglig verksam kraft som r en frutsttning fr transaktionen (jfr det jag skriver i kapitel 3 om min epistemologiska utgngspunkt i Rosenblatts transaktionella syn p lsning). Detta innebr inte, som jag ser det, att vi inte kan reflektera ver vra egna utgngspunkter, vilket fr vrigt r en av huvudpunkterna i detta kapitel. Begreppet grindvakt, gatekeeper, r vanlig inom den etnografiska forskningslitteraturen (jfr Hammersley & Atkinson, 1983/1995, s. 6367). Jag inkluderade film hr med tanke p det vidgade textbegreppet som finns i lroplanen och kursplanerna fr svenska (se kapitel 4). Tv av de sex lrare som avvisade mitt kontaktfrsk och inte ville slppa in mig i sina klassrum, gjorde det med just motiveringen att de och deras klasser inte hade ngot intressant att komma med, detta trots att bda tv var utpekade som erfarna och kompetenta svensklrare av mina grindvakter. Dessa tv lrare gav intressant nog samtidigt uttryck fr en irritation ver pedagogisk forskning som de menade var allt fr verklighetsfrnvnd och visionr, samtidigt som de allts inte var beredda att sjlva bidra till en pedagogisk forskning som r mer fotad i den verklighet som de gav uttryck fr att de saknat i forskningssammanhang. Jag uppfattade att denna motvilja bottnade i frestllningen om att skolforskning syftar till att bedma enskilda lrares prestationer. De andra tv lrarna som avbjde gjorde det med motiveringen att de var verbelastade med arbete och att de drmed saknade utrymme fr att ge mig tilltrde till deras samtal i undervisningen. Vilket givetvis inte innebr att jag frnekar att lrarens kn saknar betydelse fr det som hnder i samtal om litteratur i gymnasieskolan; lrarens kn har betydelse men vilken betydelse eller vilka betydelser det kan ha i faktiska situationer r inte under luppen i den hr avhandlingen. Ibland benmns begreppen nrhet distans med hjlp av andra termer, exempelvis Agar som talar om informal formal och Kullberg, Hammersley & Atkinson som talar om fltfrtrogenhet och distansering. Ibland frblev dock drrarna till klassrummen stngda trots att jag och lraren mttes i gemensamma lrarerfarenheter. Jfr not 4. Benmningen killar hr r Solveigs; jag kommer emellertid att anvnda ordet killar tillika ordet tjejer som synonymer till manliga och kvinnliga elever i avhandlingstexten; nr benmningarna tjejer och killar anvnds ska det frsts som en pminnelse om det sprkliga tilltalet i de undervisningsmiljer som avhandlingen refererar till. ven om IP3:an skulle se och diskutera en dokumentrfilm vilket drmed faller utanfr ramen fr min studie d jag har avgrnsat mig till samtal om sknlitteratur, och ev spelfilm med tanke kursplanernas vidgade textbegrepp, fann jag mjligheten att f med en IP-klass som mycket intressant. Bde fr att IP r ett program som syftar till yrken inom arbetarklassen (industriarbeten av olika slag) och fr att

148

gruppen endast bestr av killar. Ocks det faktum att Svenska och sknlitteratur vanligtvis inte r mnen och freteelser som str s hgt i kurs i grupper som denna fann jag intressant. Solveig berttade ocks fr mig att detta ocks gllde mnga av killarna i hennes klass, som ofta uttryckte en stark skepsis mot boklig kunskap, som Solveig uttryckte det. Dessutom fann jag det spnnande att se hur diskussionen kunde bli nr innehllet var initierat av eleverna, om det pverkade samtalsgenren och engagemanget i samtalet. Genom att p stende fot tacka ja till detta erbjudande, hoppades jag p att kanske ocks f vara med nr samma klass senare diskuterade ngon sknlitterr text, vilket ocks blev fallet. Han frgade vad de skulle diskutera om i de samtal som jag skulle videofilma, en frga som gav mig mjlighet att ytterligare tydliggra att jag inte var intresserad av att studera samtal som var tillrttalagda fr att jag var dr, utan att jag ville vara med och videofilma samtal som de skulle ha haft nd.
11 Detta kan ocks uttryckas utifrn en mer filosofisk diskurs, vilket Moira von Wright gjort i sin avhandling om Mead och hans teori om intersubjektivitet och meningsskapande. von Wright freslr ocks tv olika subjektspositioner, homo clausus (den slutna mnniskan) och homines aperti (ppna mnniskor), till vilka man skulle kunna koppla de tv kommunikativa modus som jag beskrivit i texten; den subjektsposition dr mnniskan r sluten fr sin omgivning och andra mnniskor har att tillg den sociala manipulationen nr hon/han kommunicerar med sin omgivning, medan subjektspositionen dr mnniskor r ppna mot varandra r i en kommunikation som utmrks av ett gemensamt samspel (anpassning) som sker intuitivt och som med andra ord inte gr att frutbestmma (2000, s. 141162). 10

Gunilla Molloy beskriver i sin avhandling, Eleven litteraturen lraren (2002), hur en del elever inte frrn efter lng tid vgade lita till att hon som forskare inte frde vidare vad de sa till deras lrare. Molloys underskning gjordes p olika hgstadieskolor och mjligtvis har gymnasieelever, i synnerhet i 2:an och 3:an, ngot lttare att skilja ut olika vuxna i skolan n vad en del av Molloys hgstadieelever frmdde. Samtidigt r jag medveten om att en del elever som jag intervjuade medvetet eller omedvetet knde sig ofria i samtalet p grund av min relation till deras lrare. Jag blev introducerad i klassrummet av lraren och jag kom ofta i dennes sllskap, s inget tvivel kunde rda om att jag samtalade med lraren i frga. I mnga fall anser jag dock att den pminnelse om deras anonymitetsskydd tycktes bli tagen p allvar, d flera elever talade fritt om vad de tyckte om lrarens stt att leda samtalet.

12

149

150

KAPITEL 8

Det undervisande frhret

Samtalsgenren det undervisande frhret urskilde jag analytiskt i Solveigs litteraturundervisning i de tv av hennes klasser som jag fick tilltrde till: IP3:an och HP3:an. Innan jag lgger fram min analys av samtalsgenren vill jag frst mycket kort presentera lraren Solveig och klasserna.

Lraren Solveig
Solveig r mneslrare i Svenska och Religion och har en lng erfarenhet inom lraryrket. Frst arbetade hon som mneslrare p hgstadiet under ren 19821989. Frn 1989 fram till denna studies genomfrande har Solveig arbetat p Xbodaskolan, dr hon ocks sjlv var elev under 1970talet. Solveig har arbetat p mnga olika program, och tidigare linjer, svl praktiska som teoretiska, under sina r p skolan. Sedan 1998 har hon arbetat p Industriprogrammet, dr hon under mina fltstudier ocks hade sin arbetslagstillhrighet. Solveig berttar fr mig i en intervju hur bra hon trivs med att arbeta med killarna p IP. Hon understryker att ven karaktrslrarna p programmet r glada fr detta, eftersom det, enligt Solveig, inte r givet att lrarna i teoretiska mnen trivs dr. Just denna IP3:a har Solveig arbetat med under 1,5 r. HP-programmet har hon, vid tidpunkten fr denna studie, precis brjat arbeta med i och med att hon fick ta ver HP3:an ht 2003.1

IP3:an
IP3:an bestr, som tidigare nmnts, av 14 manliga elever. Av dessa elever deltog endast 12 i undervisningen under B-kursen i Svenska, de vriga 2 skolkade under dessa lektioner. Mnga av eleverna har fyllt 20 r, eftersom mer n 50% gick ett r p gymnasieskolans Individuella Program (IV) innan de kunde brja p IP, d de saknade grundskolebetyg i ngot eller ngra av mnena Svenska, Engelska och Matematik (jfr kapitel 5). Mnga av eleverna i klassen har, enligt Solveig, specifika problem, som koncentrationssvrigheter, ls- och skrivsvrigheter etc. Solveig uppskattar att 1/3 av eleverna har ftt ngon form av diagnos, ssom DAMP, ADHD, Aspergers syndrom och dyslexi.2 Det finns en utbredd skoltrtthet i klassen, enligt eleven Olle,

151

men Solveig betonar att eleverna nd oftast lojalt gr det som hon ber dem om.3 Lojalitet r ett terkommande ord nr Solveig beskriver killarna i IP3:an. En lojalitet som hon frstr som en del av den arbetarkultur som killarna fostras in i, speciellt genom programmets karaktrsmnen. Brande vrderingar i Industri Programmets arbetarkultur r, enligt Solveig, att det r viktigt att komma i tid, att skta sig, att gra sitt bsta och att vara lojal mot den egna gruppen. Samtidigt framhller hon hur arbetarkulturen som skapas bland killarna ocks innehller inslag av manschauvinism med patriarkala vrderingar, rasistiska tongngar och antiintellektualism. Nr Solveig talar om killarna som individer anvnder hon dock ord som trevliga och tnkande. Solveigs beskrivning av IP3:an r sledes komplex, men, som jag ser det, inte ndvndigtvis motsgelsefull. Hon tycks helt enkelt ha mtt och sett sina elever i olika situationer, dr de agerat p olika stt. ven om Solveigs beskrivning av eleverna i IP3:an r komplex s talar hon genomgende om klassen som en grupp dr en enhetlig kultur utvecklats.4 Eleverna Olle och Matte uppfattar klassen p annorlunda stt. De understryker bda att klassen r uppdelad i tv grupper. Den ena bestr av en grupp med killar som delar ett genuint intresse fr programmets karaktrsmnen, det vill sga fr industri, verkstad, bilar, svetsning, svarvning, etc. Den andra r en grupp med killar, som mest hamnat p IP fr att de inte visste vad de skulle gra annars, enligt Matte som liksom Olle sjlv tillhr den gruppen. I den senare gruppen r mnga intresserade av musik och dessa elever, menar Matte, klarar sig bttre i krnmnena n industrikillarna. Bde Olle och Matte framhller ocks att det rder en dlig stmning i klassen, som de dremot ger olika frklaringar till. Matte menar att den dliga stmningen i klassen r ett utslag av konflikter mellan klassens tv grupper. Han menar att industrikillarna ofta blir favoriserade av karaktrsmneslrarna och att musikkillarna inte alls rknas under karaktrsmneslektionerna. Olle dremot menar att den dliga stmningen beror p en hrd jargong med grova skmt, dr elever inte sllan sger personligt krnkande saker till varandra. Olle framhller att lrarna inte heller reagerar p dessa krnkningar, fast de sker helt ppet i klassrummet, utan oftast skrattar med. Olle ppekar ocks hur skoltrttheten och frustrationer hos en del elever kan ta sig i vldsamma utlopp i klassrummet och exemplifierar med nr en klasskamrat ngon vecka tidigare brjade kasta stolar nr Solveig bad honom att arbeta. Ocks Solveig berr indirekt detta i intervjun med mig, nr hon ppekar att det inte gr att arbeta hur fritt som helst under svensklektionerna i IP3:an, eftersom det skulle kunna urarta i brk. I detta sam-

152

manhang betonar Solveig vikten av att organisera det hon kallar fr skolmssiga samtal med tydligt fokus i undervisningen. Solveigs, Olles och Mattes beskrivningar av vrderingar, frustrationer, skoltrtthet, etc. i IP3:an fr tankarna till Paul Willis numer klassiska arbete, Learning to Labour (1977), dr han visar hur en grupp manliga elever ur arbetarklassen gr motstnd mot skolans krav p dem. Grabbarna the lads i Willis underskning skapade en motstndskultur med normer som gick stick i stv med skolans; att strunta i lxor, att skolka och att ifrgastta lrarens auktoritet r exempel p handlingar som gav status i grabbarnas motstndskultur och som samtidigt stred mot skolans normer. Skapandet av denna motstndskultur r, enligt Willis, en del av insocialiseringen till de industriarbeten som vntade grabbarna.

Samtalen och dess undervisningssammanhang i IP3:an

Fljande helklassamtal frn Solveigs litteraturundervisning i IP3:an ingr i det videodokumenterade materialet som analyseras i samtalsgenreanalysen: 1) Samtal om Michael Moores dokumentrfilm, Bowling for Columbine (2003-11-17) Denna dokumentr sg klassen tillsammans under tre tidigare lektioner. Att se denna dokumentr var ett initiativ frn eleven Olle, som dock inte var nrvarande under samtalet. Samtalet ingr sledes inte i ett strre undervisningsfrlopp. Dremot r filmvisning med efterfljande samtal en terkommande aktivitet i Solveigs undervisning, ofta ocks till fljd av elevinitiativ, vilket i denna klass skett 78 gnger under de tre terminer som hon undervisat dem.5 Fljande frgor, som Solveig formulerat och tryckt upp, delas ut i brjan av samtalet: Frgor till Bowling for Colombine av Michael Moore 1) Hur r filmen uppbyggd? 2) Vad hnde i Colombine den 20/4 -99? 3) Vilken typ av samhlle r Littletown? 4) Vilka ideal har killarna i Littletown? 5) Vad hnde i USA:s utrikespolitik den 20/4 -99? 6) Hur r USA:s utrikespolitik? 7) Vilka r NRA? 8) Vad r South Park? 9) Hur r skolorna i USA? Vilka lik och olikheter finns med skolorna i Sverige? 10) Vad knner du till om Marlyn Manson?

153

11) Vad betyder musik fr dig? 12) Vilka frklaringar p vldet i USA ges i filmen? 13) Vilken kritik mot USA:s politik finns i USA? 14) Lser du drren hemma? Varfr? 15) Lyckas Michael Moore med ngonting i sin film? 16) Vad har du lrt dig av filmen? Vad var bra och vad var dligt? 17) Vilket budskap har filmen? 2) Samtal om novellen Att gra skillnad av Johanna Nilsson, 2003-12-15 Novellen, Att gra skillnad, ingr i antologin Frdlektyr, som ges ut av Lnstrafiken rligen och som kan bestllas gratis. De flesta novellerna r skrivna av etablerade frfattare och ngra r skrivna av gymnasister. Att lsa och samtala om noveller ur Frdlektyr r ocks ett terkommande inslag i Solveigs litteraturundervisning, samtidigt som det emellertid inte heller ingr i ett strre undervisningsfrlopp. Vid samtalets brjan delar lraren ut en handledning till antologin, Frdlektyr, med fljande uppgifter och frgor:
GRA SKILLNAD I VRLDEN STARKA KNSLOR P TAKET Spela upp dialogen mellan Jeppe och Mirjam eller ndra i dialogen och handlingen mellan Jeppe och Mirjam dr du tycker att de skulle sagt eller gjort ngot annat. HETT MTE Jeppe och Mirjam in action. Gr en bild eller ett collage och lt dina kompisar tycka till. DRMMAR Hll en tv-debatt i klassen kring drmmar och framtiden. Har tjejer och killar samma drmmar? GRRRRRRR FRBANNAD, ARG, ILSKEN! Rita, mla eller skriv en dikt om ilska och hur du fr den ur dig. NYFIKEN P Intervjua Jeppe och Mirjam igen och skriv en artikel. VAD HNDER SEN? Ses Jeppe och Mirjam igen? Eller? Skriv en fortsttning p berttelsen. FRAMTIDEN Hur ser dina framtidsdrmmar ut? Hur vill du leva? Skriv en novell. (Frdlektyr handledning, 2003, s. 9)

154

3) Samtal om Franz Kafkas kortroman, Frvandlingen, 2004-04-26 Detta samtal r en del av ett strre undervisningsfrlopp om epoken modernismen. I IP-klassen har Solveig undervisat om Frvandlingen under 7 lektioner som frberedelser fr samtalet. Under dessa lektioner har Solveig och eleverna tillsammans sammanfattat handlingen samt lst ett hfte om 12 sidor om Kafka, Prag och tiden han levde i. Eleverna hade till uppgift att ha lst klart Frvandlingen infr samtalet. Fljande frgor, som Solveig formulerat och tryckt upp, delas ut i brjan av samtalet: Frgor till Kafkas Frvandlingen 1) Bertta om Frvandlingen. 2) Vilka knslor fr du nr du lser boken? 3) Hur r Gregor Samsa? 4) I vilken relation str Gregor Samsa till sin far? 5) Kan du finna ngra exempel p faderskomplex och skuld? 6) I vilken milj levde Gregor Samsa? 7) I vilken typ av litterr epok skulle du placera Frvandlingen? 8) Tror du att det finns ngra sjlvbiografiska motiv i Frvandlingen? 9) Varfr frvandlar Kafka vardagen till denna mardrm? 10) Vad handlar Frvandlingen egentligen om?

HP3:an
I HP3:an gr 14 manliga elever och 9 kvinnliga elever. Solveig har endast haft klassen sedan hstterminen i tredje rskursen, det vill sga den termin under vilken jag gjorde mina frsta fltstudier i klassen. Studieambitionen bland eleverna i klassen varierar, enligt Solveig. Ingen av eleverna i HPklassen har ftt ngon typ av diagnos, berttar Solveig och menar att det inte heller finns ngra rasistiska tendenser i klassen. Solveig berttar att hon blev mycket glad fr att f ta ver den hr klassen, vars elever hon beskriver som trevliga, vnliga och ltta att arbeta med. Solveig framhller att alla stt fungerar i den klassen, och menar att de drfr kan beskrivas som en lrares drm (Intervju med Solveig, 200312-15).6 Speciellt bra kontakt sger sig Solveig ha ftt med tjejerna i klassen. Gruppsammanhllningen i klassen r dremot inte s god, enligt Solveig, som menar att det finns olika schatteringar i gruppen. Hon anser att det finns en grupp killar i klassen som flyter ovanp och som r ovana vid att se sig som en del av gruppen, de killarna sger Solveig sig inte ha ftt ngon

155

bra kontakt med nnu. Trots schatteringarna i gruppen menar Solveig emellertid att det blivit en skn stmning under lektionerna, speciellt nr hon har en frivillig diskussionsgrupp under religionstimmarna (Intervju med Solveig, 2003-12-15). Av de fyra elever jag intervjuade i klassen, nmner tre Heinz, Svenne och Maria, inget om dlig gruppsammanhllning i klassen.7 Istllet framhller de, i varsin intervju med mig, att det r ett tilltande samtalsklimat i klassen och att eleverna vgar uttrycka sina olika sikter utan rdsla fr att bli utsatta fr hn eller nedsttande kommentarer. Den fjrde eleven, Stina, ger dremot en annorlunda bild. Hon berttar att hon ofta fr hra nedsttande kommentarer och suckar eller blir freml fr menande blickar nr hon yttrat sig, speciellt frn en grupp killar i klassen som hon menar anser sig veta mer n de vriga. Solveigs och Stinas bild av klassen och en speciell pojkgrupp i den, tycks med andra ord verensstmma. De olika bilderna av klassen och dess samtalsklimat visar att ett och samma skeende inte uppfattas p samma stt av de nrvarande aktrerna. Det r inte intressant som jag ser det att frska faststlla den sanna bilden av klassen eller klassrumsskeenden. Dremot r de motstridiga bilderna en viktig pminnelse om att vra upplevelser och berttelser om frhllanden och hndelser alltid r frgade av vr utgngspunkt.8

Samtalen och dess undervisningssammanhang i HP3:an

Fljande helklassamtal frn Solveigs litteraturundervisning i HP3:an ingr i det videodokumenterade materialet som analyseras i samtalsgenreanalysen: 1) Samtal om August Strindbergs Hemsborna, 2003-11-25 Samtalet r en del av ett lngre undervisningsfrlopp om de litterra epokerna realism och naturalism. P elevernas begran har de ftt behandla dessa epoker i grupparbeten. Olika grupper har valt olika realistiska eller naturalistiska frfattare, exempelvis Charles Dickens, Fjodor Dostojevskij, Emile Zola och Selma Lagerlf.9 Instruktionen infr detta arbete var att eleverna skulle skaffa sig kunskaper om frfattaren, landet som frfattaren verkade i, tiden, den litterra epoken verket representerade och verket i frga. Detta redovisades sedan infr klassen. Hglsningen av frsta kapitlet av Strindbergs Hemsborna och med samtalet under efterfljande lektion var sledes tnkt som slutfasen av klassens arbete med de litterra epokerna realism och naturalism. Detta samtal fljdes emellertid upp av att klassen gemensamt tittade p delar av den filmatiserade tv-serien Hemsborna frn 1960-talet, vilket terigen skedde utifrn elevernas nskeml. Detta helklassamtal frbereds genom gruppvisa samtal dr eleverna gr igenom Solveigs p frhand formulerade och utdelade frgor, som sedan ocks behandlas i helklassamtalet. Frgorna som behandlades r fljande:

156

Frgor att samtala om kring Hemsborna av August Strindberg 1) Hur levde tjnstefolket p Hems? Ge exempel p hur de sov, vad de t. Vilken fritid de hade och hur de arbetade. 2) Hur har livet frndrat sig fr de flesta mnniskor i Sverige idag? 3) Tror du att denna typ av liv finns idag? 4) Tror du att denna typ av liv kan komma tillbaka? Motivera. 5) Vad tror du var bra och vad tror du var dligt med livet p Hems? 6) Om du fick vlja ngot annat medium n litteraturen, vad skulle du vlja? Varfr? 7) Tycker du att det r roligt att f veta hur det var frr? 8) Hur tror du att livet kommer att frndra sig i framtiden fr dig och dina barn? 9) Vad i Hemsborna r realism och naturalism? 2) Samtal om Franz Kafkas kortroman Frvandlingen, 2004-05-04 Samtalet om Kafkas Frvandlingen var en del av ett strre undervisningsfrlopp om modernismen. Solveig och eleverna hade lst hftet om Kafka, Prag och hans tid och pratat om Frvandlingen under 1 lektion fre samtalet. Eleverna hade haft som hemlxa att lsa boken till detta tillflle. Frst diskuterades frgorna i smgrupper om fyra, fem elever och sedan diskuterades frgorna i helklass. Frgorna r identiska med dem som anvnds i IP3:an, 2004-04-26 (se ovan, s. 155).

Samtalsgenren Det undervisande frhret

Mitt val att benmna denna samtalsgenre som ett undervisande frhr ska inte frsts som ett normativt stllningstagande frn min sida. Jag r medveten om att ordet frhr kan ge en del pejorativa associationer. Fr egen del lgger jag ingen pejorativ vrdering i benmningen, utan jag har valt den p grundval av att jag anser att den r mest trffande fr de karaktristiska drag jag analytiskt urskilt i denna samtalsgenre. 10 Forskningssyftet fr denna avhandling r som bekant att analytiskt urskilja samtalsgenrer i litteraturundervisningen, dremot inte att normativt bedma deras giltighet i litteraturundervisningen. En sdan bedmning ser jag snarare som en uppgift fr den professionella lraren, en diskussion jag terkommer till i avhandlingens slutkapitel.

157

Samtalsgenrens syfte
Det vergripande syftet, i samtalsgenren Det undervisande frhret, r att frmedla och faststlla sker kunskap samt att kontrollera elevernas kunskap och lsfrstelse. Ett underordnat syfte r sledes att identifiera kunskapsluckor hos eleverna, s att lraren i samtalet kan fylla igen dessa genom undervisning, ofta i form av minifrelsningar om mnet. En precisering av det vergripande syftet r att kunskapen som ska faststllas i samtalet ofta handlar om en inplacering av det litterra objektet i en historisk kontext.11

Strukturering av samtalsgenren
Samtalsgenren, Det undervisande frhret, struktureras i fyra av de fem samtalen jag analyserar av lrarens frgor som delas ut i brjan av lektionen (se ovan, s. 153159). I samtalet i IP3:an om novellen Att gra skillnad finns dremot inga i frvg formulerade frgor som strukturerar samtalet. Istllet delar lraren ut en handledning som fljer med antologin och innehller frslag till arbetsstt vid lsning av den aktuella novellen. Handledningens uppgifter r dock av helt annat slag n den typ av frgor som vanligtvis strukturerar denna samtalsgenre och anvnds inte heller i samtalet (se ovan s. 154). Istllet formulerar Solveig frgor efter hand vid detta tillflle, men hennes initiering av samtalsgenren i frga mter p motstnd denna gng, vilket jag redogr fr mer ingende lngre ned i texten. Vid de fyra vriga tillfllen jag analyserar fljs frgorna p ett strikt stt i den givna ordningsfljd som r utstakad p pappret, ocks nr andra konkurrerande mnen kommer upp exempelvis via elevernas frberedande samtal i smgrupper (jfr exempel 22). Lrarens uppgift blir i denna samtalsgenre bland annat att se till att eleverna, men ocks att lraren sjlv!, hller sig till frgorna och att samtalet fortgr. Frgorna ramar ocks in samtalsgenrens grnser och markerar dess brjan och slut. Hr nedan ger jag exempel p hur samtalsgenren initieras, terupprtthlls och avslutas. Initierandet av samtalsgenren Lt oss se nrmare p hur lraren initierar samtalsgenren och frgornas plats i detta initierande: Exempel 1 Samtalsgenren initieras med upptryckta frgor:
Solveig: Ha [med emfas] nu ska vi prata om filmen som vi sg i frra veckan Bowling for Columbine av Michael Moore. Det r jttetrkigt att Olle inte r hr eftersom det var han som tog med filmen och ville att vi skulle se den. S men jag, jag r glad att vi fick se den fr den var ju vldigt speciell den hr filmen och den har ju ftt en massa priser och snt dr s den det r ju en bra film va p rent kvalitetsmssigt.

158

Men nu har jag fixat ihop en del frgor som jag skrev ned, jag skrev en massa fr jag tyckte det var mycket, det var svrt knna till hr, stderna och vad som hnt, det framkom en hel del i filmen och fr att repetera det hr tnkte jag att vi ska, vi diskuterar filmen lite grann. Det kanske kan komma fram snt som ni r mer insatta i n, n mnga andra, s det vore ju himla kul s finns det en del frgor om vad man tycker och saker va. S [med emfas] jag tycker vi tar frga fr frga, de r lite grann olika, vldigt olika typer av frgor men jag tycker vi kan stta igng d. Och jag brjar med hur filmen r uppbyggd d. Frresten r det ngon som sett den filmen innan frra vecka d vi sg p lektionerna. Flera killar: Solveig: Nej. Ok [emfas], hur r filmen uppbyggd? Nu fr nu fr vi diskutera frgorna. Ni behver inte rcka upp handen eller s. Ur samtalet om Moores Bowling for Columbine i IP3, 031117

Under initierandet av samtalsgenren kan vi se att Solveig pekar ut ngra allmnna frutsttningar fr samtalet, exempelvis att eleverna inte behver rcka upp handen fr att svara, lite om frgornas utformning, att de r olika och syftet med dem och det vill sga att se till att alla fr filmens handling och innehll klart fr sig genom att repetera den. Vi kan ocks se hur lrarens legitimering av fremlet fr samtalet, Michael Moores dokumentr, r en del av initieringen av samtalsgenren. Hon ppekar att dokumentren r av god kvalitet och att den vunnit priser.12 Legitimering av den behandlade litteraturen genom hnvisning till god kvalitet sker i samtliga analyserade samtal dr jag urskiljt samtalsgenren, det undervisande frhret. Dremot sker inte denna legitimering vid samtliga tillfllen redan i initieringen av samtalsgenren. Nr Solveig delar ut frgorna signalerar hon vilken typ av innehll hon tnker sig att samtalet ska ha och indirekt en ungefrlig tidsstrukturering av samtalet utifrn antalet frgor som ska hinnas med. Med frgorna r sledes samtalsgenren pbjuden. Det officiella startskottet ger dock Solveig vokalt och verbalt genom att hja rsten och med emfas utropa: Ok. Detta startsignaliserande Ok kan ersttas av andra ord, eller vokala utrop, som Ha eller Happ. Dessa ord terkommer sedan varje gng Solveig hnvisar till samtalsstrukturen, som p s stt upprtthlls under samtalets gng. Dessa ord fungerar som en markering av att nu r det dags att g vidare och som ett startskott, eller initieringsmarkering, fr nsta frgas bearbetning (jfr exempel 23; 67; 14; 22).

159

Lt oss titta p hur denna samtalsgenre initieras i samtalet i IP3:an dr Solveig inte har med sig frgor som hon sjlv p frhand formulerat, utan en handledningen till antologin. (se ovan, s. 154): Exempel 2 Samtalsgenren initieras utan upptryckta frgor:
1 Solveig: 2 Danne: 3 Solveig: 4 Olle: 5 Solveig: Det hr r ju inte jag, det r ju lnstrafiken som har skrivit den. Fr vi den. Den fr ni och det r ju rtt s festligt fr det r mnga helt nya texter d nyproducerade texter och mm som till exempel. Kartongmannen. Mikael Niemi, ehh Katarina Mazetti, Per Nilsson, Hkan Hellstrm, Bengt Ohlsson det r de r ju sna hr stora stora frfattare d som det tillhr deras nyproduktion s de r ju inget s r det ngra gymnasieelever ocks som har skrivit lite grann p slutet ngra uppsatser och s som man fr lsa. Jag tnkte nu [med emfas] ni ska f, ni ska ha ett hfte hr ocks. [Delar ut] Den hr texten av Johanna Nilsson kan ni sl upp, r det den frsta eller. Jag tror det i alla fall. Och den gr ju till s att eehh jag tnkte att vi skulle lsa den hgt bara eftersom ingen har lst den frut och sen s ehh sen s dessutom kan man lsa den sen i dialog det blir lite festligt d. 6 Danne: 7 Solveig: Mmm [utdraget med ironisk underton]. Och lsa jag kan brja lsa om ni vill s fr ni ta vid hr sedan. [Solveig brjar lsa texten, efterhand uppmanar hon ngra elever och lrarkandidaten att ocks lsa. Sedan terupptas initieringen av samtalsgenren efter lsningen och efter det att Solveig frskt hmta in eleven Kalle som sitter utanfr klassrummet och vgrar att komma in och delta.] 8 Solveig: 9 Adam: 10 Solveig: Ha! Jttebra. Det var ju fantastiskt bra som ni lste. Nu s ska vi. Inlevelse. Ja, ja verkligen det blev ju nstan rena teatern faktiskt nu kan vi vl kolla lite grann eh det finns en hand, den hr boken har han ftt va och s finns det en handledning och jag tycker att mnga av de hr uppgifterna r vldigt bra och nu ska vi d frska d och diskutera den hr texten, tnkte jag, p lite olika stt och vis. Och har ni ngonting som ni tnkte p s kan ni ju komma med det men om vi tar om vi tar, om vi tar eh, om vi tittar hr i i p pappret hr s str det [paus 7 sekunder; Solveig r bjd ver handledningen och lser tyst]. Just det det dr kan vi ta sen [paus 19 sekunder under det att Solveig lser handledningen]. Jo den frsta grejen jag tnkte p det var ju den hr, det var ju nr jag nr jag lste d, s var den hr killen som eh. Han han gav sig ivg mitt i natten, eh kom ni ihg varfr han gav sig ivg? Ur samtalet om Att gra Skillnad i IP3, 031215

160

Legitimeringen av det litterra innehllet fr samtalet blir ocks vid detta tillflle en viktig del av initieringen av samtalsgenren. Solveig hnvisar till att det r stora frfattare som ger ut sin nyproduktion. Solveig delar ut handledningen p samma stt som hon under initieringsskedet vid vriga tillfllen delat ut sina tryckta frgor. Nr hglsningen r avklarad och samtalet ska ta vid agerar Solveig som om hon inte har haft handledningens uppgifter helt aktuella fr sig. Efter det att hon just har hvdat att mnga av de hr uppgifterna r vldigt bra gr hon tv lngre pauser och lser igenom handledningen och antecknar. Sedan stller hon en frga som hon formulerat under pausen, en frga som inte finns med p handledningen, om varfr killen i berttelsen ger sig ivg mitt i natten (i slutet av tur 10). Denna frga r i linje med samtalsgenrens syfte att faststlla sker kunskap och att kontrollera elevernas kunskap och lsfrstelse. I andra samtalsgenrer med andra syften r det tnkbart att det skulle uppfattas som ondigt att faststlla sker kunskap om ett relativt enkelt hndelsefrlopp i en berttelse precis efter det att man tillsammans har lst den. I denna samtalsgenre r detta frfaringsstt emellertid i samklang med dess vergripande syfte. Handledningens uppgifter syftade dremot till att initiera helt andra typer responser p novellen n den aktuella samtalsgenren (se s. 154). Nr den gemensamma hglsningen r avklarad och samtalet genom samtalsgenren ska pbrjas markerar Solveig detta med ett Ha!, som vi tidigare sett anvnds vid andra tillfllen i samtalsgenren fr att markera initiering bde av samtalsgenren som helhet men ocks av nya mnen och frgor under samtalets gng. Upprtthllandet av samtalsgenren genom terkoppling till dess struktur Efter initierandet av samtalsgenren och dess struktur grs med jmna mellanrum terkopplingar till strukturen, genom hnvisning till frgan som str p tur att behandlas, vilket p s stt upprtthlla samtalsgenren. Jag har tidigare nmnt att Solveig pongterat vikten av skolmssiga samtal med tydligt fokus. I det sammanhanget framhller Solveig att hon speciellt i IP3:an behver vara vl frberedd infr ett samtal, eftersom det annars finns risk att samtalet sprar ut och brk och vldsamheter kan uppst. Samtalsgenres struktur kan med andra ord ses som en disciplineringsresurs. terkoppling till samtalsgenrens struktur grs exempelvis nr Solveig uppfattar att samtalet r p vg att frlora fokus. Det finns emellertid flera exempel i mitt material p att Solveig disciplinerar sig sjlv i samband med att hon gjort ett lngre yttrande i form av exempelvis en minifrelsning. Detta sker i fljande exempel nr Solveig just hllit en minifrelsning under ngra minuter om Hemsborna som naturalistiskt verk:

161

Exempel 3 terkoppling till samtalsstrukturen under samtalet, s att denna upprtthlls

1 Solveig: Ha [emfas], nu fr vi kanske g vidare, det hr hakar vi upp oss lite p. Och ja, hur har livet frndrats fr de flesta mnniskor i Sverige, i Sverige idag? Det hr r ju en svensk bok, artonhundrasextio, sjuttiotalet. Hur har det frndrat sig? Ur samtalet om Strindbergs Hemsborna i HP3, 031125

Med initieringsmarkren ha drivs samtalet framt, vilket, som sagt, grs genom att terknyta till de utdelade frgorna som ger samtalsgenren struktur. Solveigs anvndning av pronomenet vi i yttrandet det hr hakar vi upp oss lite p dljer det faktum att det r endast hon som talat och gjort en utvikning frn den pbjudna frgan som behandlas just d, nmligen hur tjnstefolket p Hems levde. Solveigs terkoppling till samtalsstrukturen i detta fall kan med andra ord ses som en sjlvdisciplinering, dr hon korrigerar sitt eget beteende fr att genomfra den pbjudna samtalsstrukturen. Denna sjlvdisciplinerande korrigering framstlls verbalt som en kollektiv korrigering av ett gemensamt beteende. terkoppling till samtalsgenrens struktur i syfte att motverka att samtalet flyter ut i ett ofokuserat prat med svag koppling till samtalets tema blir uppenbar i IP3:ans samtal om novellen Att gra skillnad. I detta fall handlar terkopplingen om Solveigs frsk att terupprtta den samtalsgenre som hon initierat men som killarna bjuder motstnd till att medverka i genom att istllet skapa en parodisk version av denna samtalsgenre, ngot jag beskriver nrmare lngre fram. Solveigs frsk till terkoppling till samtalsgenrens struktur, och drmed en terupprttning av samtalsgenren i frga, gr till p fljande stt: Exempel 4 terkoppling till samtalsstrukturen
1 Solveig: 2 Matte: 3 Solveig: 4 Matte: 5 Solveig: 6 Matte: 7 Solveig: Ja det hr verkar ni vara experter p nu tror jag att vi lmnar maten eh mm. [ohrbart] Har inte du vart med om det. Va? Har inte du vart med om det, varm korv, bjuder ut dig p en varmkorv, s. Om jag, om jag skulle acceptera det. Ja, har du inte varit med om det sa ja. Det beror vl p vem som skulle bjuda ut mig frstss men. Ur samtalet om Att gra Skillnad i IP3, 031215

Frsket till terkopplingen sker i tur 1 genom orden nu tror jag att vi lmnar maten eh mm. De tv sista ljuden eh mm tolkar jag som uttryck

162

fr tvekan infr hur terkopplingen till samtalsgenren ska initieras i denna stund, men ljuden skapar ocks brjan till den paus som Solveig behvde fr att formulera sig verbalt infr terinitieringen av samtalsgenren. Detta lyckas emellertid inte denna gng, eftersom Matte negligerar Solveigs uttryckliga vilja att lmna samtalsmnet. Istllet griper Matte initiativet genom att stlla en frga till Solveig, innan hon hinner finna ord fr en initiering av ett nytt mne, som skulle kunna bryta den parodiska variant av samtalsgenren som under ett tag prglat samtalet. Utan de frdigformulerade frgorna tycks det bli mycket svrare att upprtthlla samtalsgenren. Detta visar n en gng frgornas betydelse som disciplineringsresurs i detta samtal. Avslutande av samtalsgenren P samma stt som samtalsgenrens brjan markeras av initierandet av samtalsstrukturen via frgorna, markeras ett nrmande av samtalsgenrens slut, nr den sista av de utdelade frgorna r besvarad. Detta sker i samtliga analyserade samtal dr samtalsgenren Det undervisande frhret har urskilts och dr utdelade frgor strukturerat samtalet, vilket vi kan se i fljande exempel: Exempel 5 Avslutande av samtalsgenren
1 Solveig: 2 Janne: 3 Solveig: Mm ok eh eh budskapet har det kommit fram tycker ni? Ja. r det ngon som har ngot annat att sga som ni tycker verkar vara intressant att ta upp. [Paus 6 sekunder] Ok r ni frberedda fr imorgon d? Ur samtalet om Moores Bowling for Columbine i IP3, 031117

Nr Solveig formulerat den sista av de utdelade frgorna och via Jannes svar konstaterat att eleverna uppfattar frgan som besvarad, lmnar hon ordet fritt fr att ge eleverna mjlighet att ta upp mnen rrande filmen som de genomgngna frgorna inte berrt. Den efterfljande sex sekunder lnga pausen konstituerar samtalsgenrens slut vid detta tillflle. Drefter initierar Solveig ett helt annat mne, och ocks en annan samtalsgenre, som handlar om att klargra praktiska frhllanden infr en provsituation dagen drp i hennes andra mne, Religion. S fort Solveig initierar denna nya samtalsgenre svarar flera av eleverna med att strcka p sig och gspa, som om en spnning slppte nr de lmnade samtalsgenren, Det undervisande frhret. Denna spnning kan delvis frklaras utifrn nrvaron av mig och mina tv videokameror, vilket eleverna eftert sa hade pverkat dem till att vara ngot mer frsiktiga n de vanligtvis var i klassrumskommunikationen.13

163

Dominerande samtals- och frgemnster i samtalsgenren

De dominerande samtals- och frgemnster i samtalsgenren Det undervisande frhret r retoriska frgor, lotsning och minifrelsningar. Dessa sprkliga mnster r nra frknippade med samtalsgenrens vergripande syfte. Detta syfte har jag tidigare beskrivit som att faststlla och frmedla sker kunskap och att kontrollera elevernas kunskaper fr att kunna identifiera kunskapsluckor, som kan fyllas igen genom lrarens undervisning i form av minifrelsningar. I detta avsnitt lyfter jag ocks fram ngra villkor gllande frdelningen av talutrymmet i samtalsgenren. Retoriska frgor Retoriska frgor utgr en grundstruktur i samtals- och frgemnstret inom denna samtalsgenre. Lraren, Solveig, initierar samtliga frgor, med undantag av samtalet om Att gra skillnad, nr eleverna initierar och etablerar en parodisk version av samtalsgenren (jfr exempel 4). De retoriska frgorna ligger som sagt i linje med samtalsgenrens vergripande syfte och gr igen i en del av de utdelade frgorna som strukturerar samtalsgenren, samt i fljdfrgor som Solveig formulerar under samtalets gng.

Retoriska och icke-retoriska frgor bland de utdelade frgorna ven om det grundlggande samtalsmnstret fr samtalsgenren r retoriska frgor dominerar inte de retoriska frgorna i de utdelade frgorna vid en textanalys av dessa:
Olika frgetyper bland de utdelade frgorna som strukturerar samtalsgenren
Frgetyp Retoriska Sonderande Icke-retoriska Bowling for Columbine 19; 1213; 15; 17 910 11, 14, 16 Hemsborna 1 och 9 2 28 Kafka 1; 37 10 8 2; 8; 9

Dremot dominerar de retoriska frgorna i lrarens uppfljande frgor och flera av de icke-retoriska frgorna p stencilen behandlas som retoriska, alternativt transformeras till retoriska, under samtalets gng. Exempel 6 Retorisk frga i lrarens uppfljande frga
1 Solveig: Mm, happ, bra och dligt, det r vi ocks lite inne p. Bra tycker jag att ni har sagt en del saker som var bra. Du var inne p det hr att man verfrde kunskap, att man hade gemenskap i familjen. Frresten det r ju det som r sjlva grundproblemet i det hr frsta kapitlet, att det r Gusten. Han har inte lust att hlla p med jordbruk, det r det grden hller p att frfalla. Vet ni, vad vill han gra?

164

2 Mia: 3 Solveig:

Vill han inte ut p sjn? Ja, ja, ja han r ju sjkarl. Han vill fiska och hlla p med det dr med Norman. Ur samtalet om Strindbergs Hemsborna i HP3, 031125

Frga 7) Vad tror du var bra och vad tror du var dligt med livet p Hems? har jag kategoriserat som en ppen frga i schemat ovan. Detta p grundval av anvndandet av orden du och tror, som jag menar implicerar syftet hos frgan att lyfta fram enskilda elevers specifika tolkning, kunskap eller erfarenhet. Vi kan se hur Solveig, nr hon initierar denna frga i samtalet, hnvisar till tidigare yttrande av en annan elev under samtalet som hon menar r ett relevant svar p frgan. Utifrn detta svar, som handlade om kunskapstradering i samhllet Hemsborna skildrar, formulerar hon sedan en retorisk fljdfrga (tur 1), vars svar hon evaluerar som rtt med orden Ja, ja (tur 3). Drefter ger Solveig en minifrelsning om det hon kallar fr grundproblemet i det frsta kapitlet i Hemsborna, som de lst tillsammans. Sedan stller hon frga sju ytterligare en gng denna gng ickeretoriskt och en elev ger ytterligare en infallsvinkel p vad som var bttre med livet p Hems i frhllande till vrt moderna liv idag. Samtalsrundan utifrn frga 7 slutar emellertid inte dr, utan Solveig initierar nnu en gng frgan med betoning p dess sista led: Exempel 7 Retorisk frga i lrarens uppfljande frga
1 Solveig: 2 Heinz: 3 Solveig: 4 Solveig: Happ, dligt d? [Paus 9 sekunder; spridda fniss i klassen.] De r ganska isolerade. Ja, det r jobbigt. [Paus 8 sekunder.] De r ocks vldigt beroende utav vdret va, bor man s dr p en just d nr, nr nu som det r nu va eller ngon, ngra grader kallare nr isen varken br eller brister. Hur ska de ta sig drifrn? Brjar ocks bli slut p maten och kommer ni ihg vad Madame Flod frgade flickorna. Har ni med? Ngon. Vikt som de skulle ta med sig inte bara Carlsson. Vad var det som hon tnkte p som var viktigt? Kika i boken [ohrbart]. Det kommer dr i brjan och hon frgar. Var det ngot nt eller ngot sdant dr? Va? Det var inte ngot nt eller ngot sndant dr? Nej, det var inget fiskeredskap. Det var lite lyx. Hon frgade efter. Har ni med? Socker och kaffe! Det var ju det som var lyxen, Ja det frgar om sna hr saker som de tycker r lyx va. Vad frgar, vad frgar Ru nu ska vi se vem det r Rundqvist efter nr han fr ny, ny sngkamrat. Vad frgar han efter om han hade? De r ju en viss.

5 Stina: 6 Solveig: 7 Stina: 8 Solveig:

165

9 Kalle, Stina: Sprit 10 Solveig: Spriten! Det r ju en lyx med ocks vldigt nedbrytande grejer d som han var han var skert delvis ja alkoholberoende den hr Rundqvist. Han drack vl hela tiden nr han kom t. Men det var vl det r den hr liksom grejen. Det r inte fritt att bara g och handla, ngra gnger kan man f kaffe och socker och s dr. Ha [emfas] s det r ju ett tecken p att de r isolerade. Ur samtalet om Strindbergs Hemsborna i HP3, 031125

terigen ger Solveig en minifrelsning om de isolerade frhllandena p Hems utifrn eleven Heinz svar p den icke-retoriska frgan. Solveig avslutar minifrelsningen med en retorisk frga om vad Madame Flod ville att pigorna skulle ta med frn land (tur 4). Solveig formulerar sin retoriska frga genom en icke-avslutad mening (Har ni med...?) som eleverna frvntas fylla i med tv ord (Kaffe och socker). Nr eleverna inte gr det uppmanar hon dem att titta i bckerna s att de kan fylla i meningen p det stt hon signalerat att hon nskar och upprepar som vi kan se sin retoriska frga i form av den icke-avslutade meningen. Stina gissar p nt (tur 5 och 7), men det r inte rtt svar, s Solveig ger ytterligare en ledtrd: Det var lite lyx (tur 8). Solveig anvnder sig med andra ord av den vlknda pedagogiska taktiken lotsning (jfr s. 145), fr att eleverna ska kunna medverka i samtalet p det stt hon nskar. Eleverna gr emellertid bet p uppgiften och Solveig sjlv yttrar det frlsande svaret: Kaffe och socker. Drefter pbrjar hon en ny lotsningsrunda fr att f reda p vad Rundqvist undrade om Carlsson hade med sig. Denna gng svarar Stina och Kalle, som vi kan se, i korus med ett ord spriten (tur 9). Detta bekrftar Solveig som korrekt genom att upprepa det, fr att sedan ge ytterligare en liten minifrelsning om spriten i Rundqvists liv. Hon avslutar sedan samtalsrundan utifrn frga 7 med att terknyta till Heinz svar om att Hemsborna levde isolerade (tur 10). Exempel 6 och 7 visar hur svaren p den icke-retoriska frgan bildar utgngspunkt fr retoriska fljdfrgor enligt retoriskt frgemnster. I det sista exemplet r det speciellt vrt att notera de tv lngre pauserna p nio respektive tta sekunder. Jag tolkar dessa tystnader som avgrande fr Solveigs producerande av minifrelsningar med avslutande retoriska frgor. Pauserna indikerar strningsmoment i kommunikationen, genom elevernas bristande verbala responser p de icke-retoriska frgorna. De retoriska frgorna tolkar jag som Solveigs strategi fr att dra in eleverna i samtalet igen och drmed undanrja strningsmomentet i samtalet. Mnga fljdfrgor i samtalsgenren, oavsett om de fljer de retoriska, sonderande eller de icke-retoriska, handlar om att kontrollera elevernas frstelse av enskilda ord:

166

Exempel 8 Retoriska frgor i lrarens uppfljande frgor

1 Solveig: Vet ni vad ideal r frresten? Ur samtalet om Moores Bowling for Columbine i IP3, 031117 Vad heter det. Vet ni [ohrbart] det hr ordet identitet, vet ni vad det betyder? Ur samtalet om Att gra Skillnad i IP3, 031215 Schslongen d vad kan det vara fr ngonting? Ur samtalet om Kafkas Frvandlingen i HP3, 040504

1 Solveig:

1 Solveig:

Jag har s visat hur strningsmoment i kommunikationen i form av pauser och bristande verbala elevresponser fregick ett byte av samtalsmnster i samtalsgenren, frn icke-retoriska frgor till retoriska fljdfrgor med lotsning och minifrelsningar. Nu vill jag anfra ytterligare ett exempel p hur initierandet av icke-retoriska frgor genom retoriska fljdfrgor vergr till ett retoriskt frgemnster i samtalet. terigen besker vi HP3:an nr de samtalar om Hemsborna. Nu har de kommit till den icke-retoriska frgan 8) Hur tror du att livet kommer att frndra sig fr dig och dina barn? Solveig uppmanar som vi snart ska se eleven Svenne att svara p frgan: Exempel 9 Retoriska frgor i lrarens uppfljande frgor
1 Solveig: 2 Svenne: 3 Solveig: 4 Svenne: 5 Solveig: 6 Svenne: 7 Solveig: 8 Svenne: 9 Solveig: 10 Svenne: 11 Solveig: 12 Svenne: 13 Solveig: Har ni haft ngra tankar, ngon som har, nr ni hll p med de hr frgorna i gruppen. Svenne har du ngra ider om framtiden och. Om framtiden nu? Om barn och barnbarn och snt. [Skratt] Kommer det att bli. Mer teknik, allt kommer att utvecklas, vi kommer gra allt fr att slippa f det jobbigt tror jag. Bekvmt? Ja. Ha, d mtte, vad r det fr fara med det d? Fr fara med att f det bekvmt? Nja man blir lat. Vad, vad pratar man mycket om idag? Hlsan. Hlsan ja! Stress d? Tror ni att det kommer att minska eller ka? Ur samtalet om Strindbergs Hemsborna i HP3, 031125

167

Samtalsrundan utifrn frga 8 brjar som sagt med en icke-retorisk, ppen frga dr Solveig frgar Svenne om hur han ser p framtiden, men antar ett retoriskt frgemnster nr Solveig tydligt signalerar att hon vill att han ska ge ett specifikt svar: hlsan. Svennes frsta svar (tur 6) tycks utlsa Solveigs initierande av det retoriska frgemnstret i samtalet, vilket d konkurrerar ut det samtalsmnster hon initierade med sin icke-retoriska frga. Frn att ha stllt en frga som fokuserade Svennes tankar om framtiden, vnds fokus nu till att fastsl ett rtt svar: hlsan ett svar som ges legitimitet genom en vag hnvisning till ngon allmn debatt eller allmnt samtalsmne (tur 11). Denna frflyttning av fokus i samtalet kan ocks beskrivas i termer av byte av samtalsmnster, vilket ocks frekom i det fregende exemplet. Det igonfallande i detta exempel r hur Solveigs byte av samtalsmnster med den retoriska fljdfrgan utlses av att hon hller tillbaka den egna responsen p Svennes inlgg om den tekniska utvecklingen. Det r tydligt att det r Solveig som kom att tnka p hlsofrgor nr hon hrde Svennes inlgg, men istllet fr att uttrycka denna tanke direkt som ett reflekterande pstende s iklr hon sin respons den retoriska frgans form: Vad r det fr fara med det d? (tur 9) och Vad pratar man mycket om idag? (tur 10). Detta uppenbarligen fr att Svenne ska uttrycka Solveigs respons p hans inlgg. Att lraren hller tillbaka den egna spontana responsen utlser i detta fall ett byte av samtalsmnster frn icke-retoriska frgor med ppna svar till retoriska frgor med givna svar. De tv senaste exemplen p introducerandet av ett samtalsmnster prglat av icke-retoriska frgor med ppna svar som vergr till retoriska frgor med givna svar kan ocks ses som exempel p hur ett dominerande samtalsmnster smyger sig tillbaka in i samtalet nr ett inom samtalsgenren mindre vanligt samtalsmnster blivit introducerat. I synnerhet sker detta nr det frekommer olika typer av strningar ssom pauser dr uteblivna elevresponer samlas, eller vid lrarens terhllande av sina egna spontana responser. I det sista exemplet sker dock ytterligare ett byte av samtalsmnster, nr Solveig tergr till att stlla en i min tolkning frment icke-retorisk frga: Stress d? Tror ni att det kommer att minska eller ka? (tur 13) som dock besvaras av Svenne som vore den en icke-retorisk frga: Exempel 10 Samtalsmnstrets konstituering i samspel
1 Solveig: 2 Svenne: 3 Solveig: 4 Svenne: 5 Magnus: Hlsan ja! Stress d? Tror ni att det kommer att minska eller ka? Minska. Mm. Varfr det d? Jo men allt kommer att bli s mycket behndigare. Exakt.

168

6 Solveig: 7 Svenne:

Behndigare? Man kommer att gra, man kommer att kunna trycka p en knapp och eller vad som helst komma, en mobiltelefon inopererad programmerat inne i fingret eller s dr. Ja, ja, ja , det r liksom inte alls att g tillbaka till mjlka kor och mata tuppen och. Det tror jag inte. Det tror ni inte. Ur samtalet om Strindbergs Hemsborna i HP3, 031125

8 Solveig: 9 Svenne: 10 Solveig:

Jag uppfattar Solveigs inledande frga som frment icke-retorisk, eftersom den ansluter till det innehll som hon just slagit fast som sker kunskap med hjlp av den retoriska frgan: Det r skadligt med teknisk utveckling eftersom det gr oss bekvma och det r dligt fr vr hlsa. Fljdfrgan om stress r, som jag ser det, en fortsttning p det fregende. Svenne svar, att stressen kommer att minska bryter drmed mot det initierade samtalsmnstret samtidigt som det ifrgastter det som precis slagits fast som sker kunskap. I stllet kan vi se hur Svenne fr fram den motsatta stndpunkten, att den tekniska utvecklingen kommer att gynna vr hlsa eftersom stressen kommer att minska. Svennes motstnd mot svl pbjudet samtalsmnster som pbjuden kunskap initierar det icke-retoriska samtalsmnstret, som drefter reglerar samtalet en stund. Vi ser exempelvis hur de frgor Solveig stller i anslutning till detta r av icke-retorisk art. Exemplet visar hur etablerandet av samtalsmnster sker i aktrernas samspel och hur initierandet av ett specifikt samtalsmnster inte ndvndigtvis lyckas beroende p aktrernas responser.

Retoriskt frgemnster med dialogiskt uppbyggda elevresponser Det faktum att samtalsmnstret i samtalsgenren domineras av retoriska frgor med givna svar innebr emellertid inte att interaktionen r fullstndigt monologisk, fr att anknyta till Dysthes bakhtinskt inspirerade vokabulr (1996). Detta r speciellt tydligt nr killarna1 i IP3:an samtalar om Bowling for Columbine. I detta samtal byggs svaren till de utdelade frgorna upp dialogiskt genom killarna verlappande responser, som i detta fall nr de behandlar frga 2) Vad hnde i Colombine [felstavat i original] den 20/4 -99?

169

Exempel 11 Dialogiskt uppbyggda elevresponser i ett retoriskt frgemnster

1 Solveig: Eh s vad var det nu, r det nu som r sjlva krnan i den hr filmen, som hnde i Columbine? [Paus 4 sekunder.] 2 Petter: 3 Olle: 4 Petter: 5 Janne: 6 Solveig: 7 Danne: Det var vl den dr. Skottlossning. Skottlossning. I skolan. Just det. Tv elever som hade med sig vapen skt och tog gisslan och det.

Ur samtalet om Moores Bowling for Columbine i IP3, 031117

Precis fre introducerandet av denna frga i samtalet betonar Solveig att eleverna inte behver rcka upp handen fr att svara p frgorna, utan istllet kan ta ordet nr de vill svara. Detta uppfattar jag som en viktig frutsttning fr killarnas mjlighet att delta i samtalsgenren och i dess samtalsstruktur utifrn deras egna villkor. Det dialogiska sttet att svara p frgorna, som vi ser i exemplet ovan, kan ses som elevernas stt att hantera sin oskerhet infr det frvntade svaret. I exemplet kan vi se hur en paus p 4 sekunder fljer efter det att Solveig introducerat frgan. Petter bryter tystnaden genom att frsiktigt antyda en brjan till svar: det var vl den dr (tur 2). Nr Olle drefter fyller i med skottlossning (tur 3) uppfattar jag det inte som att han avbryter Petters frsiktiga brjan till svar, utan just ansluter till det genom att bidra med ytterligare lite information, nr Petter tvekar ngot. Drefter upprepar Petter ordet skottlossning (tur 4); en upprepning som fungerar som en bekrftelse av Olles yttrande. Sedan trder Janne in i det kollektiva byggandet av svaret och berttar var det gde rum i skolan(tur 5). Tillsammans har de givit ett svar som Solveig evaluerar som korrekt med orden just det(tur 6). Detta fljs sedan av en sammanfattning av svaret av Danne, som ocks fyller p med ny, mer detaljerad, information (tur 7). Killarna pminner om en kr vars olika toner bidrar till melodin. Oskerheten hos killarna angende de rtta svaren p frgorna kan frsts utifrn att de endast sett igenom dokumentren en gng, uppdelat p tre olika tillfllen. Detta kan troligtvis ha resulterat i en ngot fragmentariskt reception hos mnga av eleverna av en dokumentr som redan frn brjan r spckad av information och innehller mnga snabba klipp. Detta r en rimlig frklaring till att vissa av frgorna var svra fr eleverna att svara p (exempelvis frgorna 15 och 12, se s. 153154). Andra frgor var svra att svara p, eftersom de krvde bakgrundskunskaper som inte filmen p ngot tydligt stt gav (exempelvis frgorna 6 och 13, se s. 153154). Detta visar att

170

dialogicitet inte ndvndigtvis behver vara knutet till klassrumssamtal dominerade av icke-retoriska frgor (jfr Dysthe 1996; Nystrand 1986), utan att dialogiska kvaliteter kan finnas nrvarande mitt i det retoriska frgemnstret. Ocks nstkommande exempel frn HP3:ans samtal om Hemsborna vittnar om dialogiskt uppbyggda elevresponser i IRE-sekvenser (jfr Exempel 12 Litteraturen som kunskapsklla). Litteratur- och kunskapssyn i samtalsgenren Litteratur och litterra objekt ses dels som en kunskapsklla, dels som exempel ur litteraturhistorien inom den hr samtalsgenren. Litteratur som kunskapsklla r som vi tidigare sett ett centralt begrepp bde i svenskmneskonceptionen Svenska som erfarenhetspedagogiskt mne (jfr kap. 3, s. 5253) och i beskrivningen av B-kursens innehll i kursplanen fr mnet Svenska (jfr kap. 4, s. 68).

Litteraturen som kunskapsklla Synen p litteraturen som kunskapsklla r exempelvis tydligt nrvarande i samtalet om Hemsborna i HP3:an. Detta mrks inte minst i den frsta av de upptryckta frgorna fr samtalet: 1) Hur levde tjnstefolket p Hems? Ge exempel p hur de sov, vad de t. Vilken fritid de hade och hur de arbetade? Frgans behandling under samtalet bekrftar ocks detta:
Exempel 12 Litteraturen som kunskapsklla
1 Solveig: D brjar vi med frsta frgan d. Hur levde tjnstefolket p Hems? Eh vi lste ju frsta kapitlet och dr sg man ju ganska vl hur de levde. [Spritt dmpat mummel bland eleverna.] 2 Solveig: Frstr ni det dr tjnstefolk vad det betyder? Hur de skilde sig mot olika yrken d kan man vl sga d eller. Vad gr tjnstefolk. Vilka var de? De var vl drngar och pigor? De som arbetar mest. Ja, de som arbetar, de som r anstllda p grden kan man vl sga. Och hur levde de d som anstllda dr? Ja. De levde ganska enkelt, spartanskt s dr. Trngbodda oftast. De levde tillsammans. De var ju tillsammans hela tiden. Ja. De sov och arbetade och var tillsammans. Det stmmer. Ur samtalet om Strindbergs Hemsborna i HP3, 031125 171

3 Lotta: 4 Kalle: 5 Solveig: 6 Lotta: 7 Kalle: 8 Stina: 9 Lotta: 10 Solveig: 11 Lotta: 12 Solveig:

Av exemplet framgr det hur det inom samtalsgenren tas fr givet att det r mjligt att vaska fram historisk kunskap ur det litterra objektet i detta fall kunskap som rr historiska fenomen, nmligen hur tjnstefolk levde i slutet av 1800-talet i Stockholms skrgrd. Detta frstrks lngre fram i samtalet nr de icke-retoriska frgorna behandlas, exempelvis frga 3) Tror du att denna typ av liv finns idag? och frga 7) Tycker du att det r roligt att f veta hur det var frr?14 Med dessa frgor blir det tydligt att fokus i samtalsgenren inte ligger p hur ett historiskt samhlle gestaltas i det litterra objektet (det vill sga som litterrt fenomen), utan det historiska samhllet som sdant (det vill sga som historiskt fenomen). Denna litteratursyn blir extra tydlig i samtalet om Hemsborna. Verket som litterrt objekt fokuseras tydligare nr det ska bestmmas litteraturhistoriskt, i synnerhet i termer av epoktillhrighet, men ibland ocks i termer av genrebestmning. Exempel 13 Litteraturen som genre
1 Solveig: Eh vad jag, jag funderar p. Om vi skulle ge den, vilken genre tillhr boken. Anders har du ngon uppfattning? Vad skulle det vara fr genre? [mycket tyst] Nej, jag vet inte. r det en realistisk bok? Jo, sdr kanske. Jo, Maria vad sger du? Ingen aning. Du r inte riktigt, du har inte riktigt klm p det dr. Men det som vi lst n s lnge tycker jag man kan sga r realistiskt men nu har de ju bara beskrivit liksom hur de ser ut och, och lite s dr. D tycker jag att det r lite mer. Det r realism, ja. n s lnge, men vi har ju bara lst frsta kapitlet s vi har ju inte kommit i det andra n. Ja, just det r sedan r det ju. Ja, dialogen r ju ganska exakt. Det kanske [ohrbart]. Men [Solveig introducerar ett helt nytt mne, med vilket hon legitimerar boken]. Ur samtalet om Strindbergs Hemsborna i HP3, 031125

2 Anders: 3 Solveig: 4 Anders: 5 Solveig: 6 Maria: 7 Solveig: 8 Lotta:

9 Solveig: 10 Lotta: 11 Solveig:

Bestmningen av verkets genre och dess plats i litteraturhistorien diskuteras inte i frhllande till litteratursynen dr det litterra objektet ses som kunskapsklla. Det nrmaste en sdan uttalad koppling Solveig kommer i exemplet ovan r nr hon ppekar att dialogen r exakt. Detta skulle kunna frsts som ett faststllande av att denna sknlitterra roman genom sin realistiska och naturalistiska genretillhrighet r trovrdig ocks som historisk klla, eftersom en frstelse av denna genre r att den efterstrvar en

172

dokumentr avbild av verkligheten, som i den exakta dialogen. Denna koppling r, om den var avsedd, synnerligen vagt formulerad.15

Den essentiellt skra kunskapen Den kunskap som ska vaskas fram ur litteraturen ses vidare som en essentiellt given och fast entitet, vilket r i linje med samtalsgenrens vergripande syfte att faststlla och frmedla sker kunskap; en kunskaps- och litteratursyn som ryms inom mneskonceptionen Svenska som det hgre bildningsmnet (jfr s. 5051). Litteraturen och litteraturlsning blir sledes ett medel fr att kunna faststlla en sdan form av kunskap. Utrymmet fr kritik r begrnsat gllande den skra kunskap som faststlls i samtalsgenren. Om den skra kunskapen kan kritiseras r den givetvis inte lika sker lngre. Ett tydligt exempel p detta r nr Solveig hller en minifrelsning som legitimerar Hemsborna som litterrt objekt. Detta sker strax efter att eleven Petter i samtalets slutfas har uttryckt indirekt kritik mot hennes val av litterrt objekt fr samtalet genom att fra fram sikten att det gammalmodiga sprket i Hemsborna gr hela verket meningslst. Han menar att det skulle ha varit bttre om de istllet ftt lsa en modernare version som var sprkligt anpassad till vr tid, eftersom han uppfattar att den ursprungliga texten inte gr att frst. Eleven Stina ppekar i detta sammanhang att sprket i boken innehller mnga metaforer, vilket Solveig fljer upp i fljande minifrelsning:
Exempel 14 Det litterra innehllet ges legitimitet
1 Solveig: [Med emfas och myndig stmma]: Ha, jo det r, det r ju Strindberg. Det r ju en mstare. Det r ju Strindberg ni har lst nu. Ni har ju lst en svensk mstare kan man ju sga. Ja, eh, men allts, det r, det r ju en mycket bra synpunkt dr Petter att de kanske skulle ta en annan version men vi tog ju den vi har hr p skolan d. [] Ja, just det, sen r det ju. Ja dialogen r ju ganska exakt. Det kanske [ohrbart]. Men ni vet att Strindberg skrev den hr p fjorton dagar den hr boken nere i Schweiz. Allts han hade varit dr p sommaren om det innan eller ngot r innan, dr han allts hade skrivit den dr d i Schweiz och skrev den. Det var nmligen s att hromkvllen s hade de intervjuat den L [tvekan] GW Persson hette han det?16 Mm. Och han hade skrivit en bok p 24 dagar. D sa han att den r bara hlften s bra som Hemsborna som Strindberg skrev p fjorton dagar nere i Schweiz, s det, man kommer att hnvisa ofta till den hr boken va, s att man, s nu har ni i alla fall ftt lite grann insttning i den hr. Ur samtalet om Strindbergs Hemsborna i HP3, 031125

2 Stina: 3 Solveig:

173

Med draghjlp frn den vlknde kriminologen Leif G W Persson ges slunda Hemsborna, och kunskapen som kan vaskas fram ur den, legitimitet. ven om Solveig i en bisats lyfter fram Petters kritik som en mycket bra synpunkt (tur 1) fungerar hela yttrandet som en moteld mot samma kritik, eftersom bokens legitimitet sls fast, inte minst genom att den sgs vara en bok man kommer att hnvisa till ofta och som eleverna drfr behver f lite grann insttning i. I tv tidigare exempel har jag visat hur framhllandet av det litterra innehllet/dokumentren Bowling for Columbine legitimerades som betydelsefullt under initieringen av samtalsgenren (jfr exempel 1 och 2). Legitimeringen av det litterra innehllet i samtalsgenren blir viktigt utifrn det vergripande syftet att faststlla sker kunskap; om det litterra objektet inte ger legitimitet kan knappast sker och giltig kunskap produceras i relation till det. Detta kan frklara varfr Petters kritik mot Hemsborna avfrdas av Solveig genom en legitimering av verket. Hon bemter senare kritiken som giltig nr hon under de efterfljande lektionerna lgger om sin undervisning och tillmtesgr elevernas begran att f se delar av den filmatiserade tv-produktionen av Hemsborna. Detta skeende tolkar jag som att det blev svrt att ta Petters kritik p allvar inom samtalsgenren Det undervisande frhret som bygger p att behandla litteratur med legitim status fr att kunna faststlla sker kunskap. Vl uttrdd ur denna specifika samtalsgenre blev Petters kritik utgngspunkten fr en kursndring i de fortsatta studierna i mnet Svenska under den nrmast efterfljande tidsperioden.

Faststllandet av sker kunskap med annan kunskapsklla n litteraturen Det mesta som kommer upp inom samtalsgenren presenteras eller faststlls som sker kunskap, men lngt frn alltid r litteraturen kllan till denna skra kunskap. Ibland r objektet fr faststllandet av kunskap ovntat, tminstone i relation till tematiken i det litterra verket. Ett exempel p detta r nr Solveig berttar hur afrikaner vill sova ett mne som kom upp i relation till hur tjnstefolket sov p Hems och hur sovvanorna har ndrats i Sverige sedan dess:
Exempel 15 Faststllande av sker kunskap om afrikaners sovvanor
1 Solveig: Eh eh det r ju kul att veta att det r s hr, att det r s hr, och s har ju de flesta jorden. [Familjrt tonlge.] Det kan jag ju bertta lite fr er [litet skratt] att om afrikaner kommer till Sverige, s, s, s, s r de i grupp, till exempel 4 tjejer i en kr till exempel. S ger man dem varsitt eget rum p ett hotell, d tnker de: Gud vad har jag gjort fr ont. Fr man inte sova ihop, varfr mste jag sova ensam? De tycker att det r obehagligt att sova en, det r inte skert att alla har det s i Afrika, men jag har hrt, allts, jag har hrt, de r s vana att man alltid lever tillsammans, s de tycker det r plgsamt,

174

svrt att sova om man har, ingen annan r i rummet, inga andra ljud frn mnniskor och s, men s tycker inte vi, ofta sger man att man fr betala extra fr ett eget rum istllet hr. S det r lite olika kulturer. hh, ja nsta frga d, ngon som inte har, nej, Magnus kanske tror du att livet kommer att frndra sig i framtiden fr dig? Ur samtalet om Strindbergs Hemsborna i HP3, 031125

ven om Solveig i en bisats skjuter in att det r inte skert att alla har det s i Afrika, s presenteras pstendet som helhet som en beskrivning av hur det r, eller fr att anvnda Solveigs egna ord: det r ju kul att veta att det r s hr. Faktaprgeln kvarstr trots att pstendet innehller en del stilistiska, narrativa markrer som kanske inte vanligtvis frekommer i faktapstenden, utan r vanligare i fiktiva sammanhang eller i vardagliga samtalsgenrer. D avser jag nrmast sdant som det familjra tonlget (Det kan jag ju bertta lite fr er [litet skratt]), hrsgens- eller skvallermarkr (Det kan jag ju bertta lite fr er; men jag har hrt, allts, jag har hrt) och det fiktiva exemplet (s r de i grupp, till exempel 4 tjejer i en kr till exempel). Dr ger dessutom ett skifte i berttarperspektiv frn tredjeperson till frstaperson rum (d tnker de: Gud vad har jag gjort fr ont. Fr man inte sova ihop, varfr mste jag sova ensam? De tycker att det r obehagligt att sova en [] s de tycker det r plgsamt, svrt att sova om man har, ingen annan r i rummet, inga andra ljud frn mnniskor och s [min kursivering]). Trots att pstendet rymmer dessa stilmarkrer och fiktiva inslag presenteras det genom yttrandets inramning som en faktakunskap om vrlden. Vi ser hur Solveig inleder pstendet med att sga att det r roligt att veta hur det r och att hon sedan avslutar pstendet med det r lite olika kulturer [min kursivering]. Stilmarkrerna som jag analyserat ovan som bland annat fiktionskonnoterande fungerar i detta sammanhang som en hjlp att skapa trovrdighet till pstendets egenskap av just faktapstende. Fr att ta ett exempel: det inskjutna frstapersonsperspektivet Gud vad har jag gjort fr ont skapar en knsla av att berttaren, i detta fall Solveig, har varit med nr ett sdant yttrande fllts. Dessa stilmarkrer hjlper drmed till att faststlla detta faktapstende som sker kunskap. Det r emellertid vrt att notera att pstendet inte endast presenteras som sker kunskap, utan ocks tas emot s inom denna samtalsgenre. Ingen ifrgastter pstendets faktamssiga rimlighet eller framfr alternativa stt att se p temat. Av citatet framgr att Solveig efter detta pstende utan paus gr ver till nsta frga, vilket kan frsts som ett stt att signalera att detta r inget att diskutera kunskapens faststlls med andra ord terigen som odiskutabel och bortom kritik. I andra samtalsgenrer i andra mnskliga verksamhetsomrden r det inte svrt att frestlla sig att detta pstende skulle mta p motstnd och bli ifrgasatt.

175

Livserfarenheter som klla fr faststllandet av sker kunskap Elevers livserfarenheter anvnds ocks fr att faststlla sker kunskap inom samtalsgenren. Slunda betraktas elevernas erfarenheter i vissa lgen som en kunskapsklla, som anvnds dels fr att bekrfta den litterra textens trovrdighet och drmed legitimitet, dels fr att faststlla generell kunskap om hur det r p olika stt fr (unga) mnniskor. Nr livserfarenheterna anvnds fr det senare syftet fr eleverna inta rollen som sprkrr fr sin generation. Det fljande skeendet i IP3:an, nr de samtalar utifrn novellen, Att gra skillnad i vrlden17, belyser hur elevernas lserfarenheter bemts och hur deras livserfarenheter anvnds fr att faststlla en specifik sker kunskap:
Exempel 16 Faststllandet av sker kunskap utifrn elevernas erfarenheter:
1 Solveig: Jo den frsta grejen jag tnkte p det var ju den hr, det var ju nr jag nr jag lste d, s var den hr killen som eh han, han gav sig ivg mitt i natten, eh kom ni ihg varfr han gav sig ivg? Hans frldrar brkar. Ja, just det. Ja s hans syster hade flyttat hemifrn, han mdde vl dligt ver det. Mm. Kraken. [Skratt] Nej men du, det hr med systern, det hr med systern du tror inte. Det stod ju ganska vl beskrivet i texten men du hller inte med om att det kan vara s, att man kan ha bra frtroende mellan syskon eller. Jo, man kan ha bra frtroende men det r ju typ h [ohrbart]. Hon flyttar ihop med sin kille, jaha och. Men kan man inte knna liksom, men gud han kanske inte var frdig fr [min anmrkning: att hon skulle] att bilda familj. Ja, han kanske knde sig ensam. Ja, men kan man inte, kan man inte, kan man inte knna det som. Jag knner i alla fall igen mig som lite som frlder i alla fall knner man igen sig. Jag vet inte hur jag skulle vara fr jag har fem, fyra syskon. [Sedan fljer en lngre passage nr Solveig frgar flera elever om deras syskon, om de flyttat, hur de knde d, om de har yngre eller ldre syskon, om de brkar med sina syskon, hur det r om de inte har syskon, om kompisar kan vara som syskon. Hr ppekar Solveig ocks att man tycker att det liksom r normalt det man har tror jag men det r en vldig skillnad vad man tycker, men fre nstkommande tema introduceras i samtalsgenren slr Solveig dock fast.]

2 Danne: 3 Solveig: 4 Olle: 5 Solveig: 6 Olle: 7 Solveig:

8 Olle: 9 Solveig: 10 Olle: 11 Solveig:

12 Olle:

176

13 Solveig:

Klart om man r ldsta syskonet, d, d tycker om man flyttar frst, tycker man att det r sknt att flytta hemifrn. r det ngon som r, ldsta syskonet som har flyttat. [Tittar ver killarna] nej, det r det inte, jo du nej. Man kan tnka sig [ohrbart]. Men du r ldst Matte. [ohrbart] det vore perfekt. Ja du ser, det r ju sknt, men om dremot, om ngon, om man blir kvar i familjen d saknar man ju det. Ur samtalet om Att gra Skillnad i IP3, 031215

14 Matte: 15 Solveig: 16 Matte: 17 Solveig:

Jag har redan tidigare diskuterat den frga som Solveig initierar denna samtalsrunda med (kom ni ihg varfr han gav sig ivg?) och ppekat att det kontrollerande inslaget i frgan r i linje med samtalsgenrens vergripande syfte, nmligen att frmedla och faststlla sker kunskap och kontrollera elevernas kunskap. Drefter kan vi se hur Olle inte endast svarar p Solveigs frga, genom att terbertta den delen av handlingen, utan ocks avger en personlig, om n minimalistisk, vrderande kommentar av handlingens innehll genom ett enda ord: Kraken. Detta yttrande tas emot av Solveig som om det vore en allvarlig kritik mot textens trovrdighet och hon brjar stlla frgor om det inte r troligt att bli ledsen om ett syskon flyttar ivg. Hr vill jag speciellt uppmrksamma hur Solveig brjar tala och frga om detta ur ett generellt perspektiv, hur r det nr syskon flyttar hemifrn. Vi kan se i exemplet hur Olle i tur 8 vrjer sig mot Solveigs generella perspektiv och frsker terfra diskussionen till texten, nrmare bestmt till det specifika stlle som han ironiserat kring, som han tycker r verdrivet beskrivet i texten. Solveig stller ytterligare en generell frga (kan man inte knna s), varp Olle nnu en gng svarar genom att hnvisa direkt till texten. Denna gng tillmtesgr Olle Solveig genom att ge en tolkning som visar att han inte ifrgastter textens trovrdighet: Ja, han kanske knde sig ensam. Solveig fortstter dock att stlla snarlika, generella frgor fr att faststlla om det r rimligt eller orimligt att knna som killen i berttelsen gr. Vi kan allts se hur Solveig lmnar texten fr att upprtta textens trovrdighet genom att anvnda sina egna och elevernas erfarenheter som kunskapsklla fr faststllandet av sker kunskap. Olles textriktade kommentarer fljs dremot inte upp av Solveig. Istllet mter Olle henne nnu en gng, genom att lmna texten och bertta om sin erfarenhetsgrund gllande syskon, varp Solveig frgar de flesta killarna i klassen om hur de har det med sina syskon, etc. I detta sammanhang ppekar ocks Solveig att hur man upplever det med sina syskon beror p hur man har levt tillsammans. Denna relativiserande kommentar antar funktionen av en brasklapp, nr Solveig i sin sammanfattning av samtalsrundan nd

177

slr fast hur det generellt r nr ett ldre syskon flyttar hemifrn ett pstende som hon bekrftar genom Mattes erfarenhet (tur 17). Sledes har sker kunskap faststllts samtidigt som texten terftt sin trovrdighet eftersom denna kunskap bekrftar det texten beskriver och drmed underminerar Olles ironiska kommentar som startade hela proceduren. Motstnd mot att delta i samtalsgenren Av det beskrivna hndelsefrloppet nr IP3:an samtalade om novellen ,Att gra skillnad kanske det lter som att Solveigs faststllande av sker kunskap avlpte som en framgng vid detta tillflle, med tanke p att den faststllda kunskapen avvrjde den kritiska synpunkten mot textens trovrdighet. S fortlper dock inte hndelsefrloppet drefter, utan killarna brjar skmta om att de vare sig skulle sakna frldrar eller syskon, varp Solveig backar nnu en gng och fr ge upp sitt frsk att faststlla sker kunskap i frgan. Istllet terkommer hon nnu en gng till att hur var och en ser p frgor om familjerelationer handlar om vilka livserfarenheter man br med sig. Solveigs retirerande frn positionen dr hon hvdat textens innehll som sker kunskap som beskriver en generell norm fr reaktionsmnster hos ett kvarvarande syskon nr ett ldre flyttat hemifrn, till en relativiserande position dr hon framhller att hur man uppfattar dessa frgor beror p tidigare livserfarenheter, kan ses som ett frsk att nd rdda textens trovrdighet. Nr killarna inte instmmer i beskrivningen att de skulle bli ledsna om de skildes frn frldrar eller syskon, vilket drmed omjliggr ett faststllande av sker kunskap utifrn elevernas erfarenheter som styrker textens beskrivning, blir den relativiserande positionen den enda mjliga fr att upprtta trovrdigheten hos texten. Slaget r dock inte ver med det, utan Solveig initierar nnu en samtalsrunda i syfte att faststlla sker, odiskutabel kunskap utifrn killarnas livserfarenheter: Exempel 17 Att faststlla sker kunskap utifrn elevernas livserfarenheter
1 Solveig: Nu pratar vi lite generellt d. Det r svrt eftersom i och med att det r sdana hr personliga saker. Fungerar det dr om man om man vill ha en tjej att man bjuder henne p bio funderar jag p. Ur samtalet om Att gra Skillnad i IP3, 031215

Nr Solveig vdjar till killarna i exemplet att nu pratar vi lite generellt br detta frsts mot bakgrund av att en av killarna precis innan riktade ett grovt skmt mot en annan elev, vilket en tredje elev definierade som ett personangrepp. Jag har i beskrivningen av IP3:an lyft fram att Olle menar att det r vanligt frekommande med grova skmt och trakasserier bland eleverna i klassen; en bild av klassen som ocks Solveig indirekt bekrftar i

178

sin beskrivning av gruppen. Bde Solveig och Olle framhller ocks att konflikter och frustrationer i klassrummet kan urarta i vldsamheter. Att hlla diskussionen p en generell niv innebr emellertid inte, som vi kan se i exemplet, att Solveig undviker att frga efter killarnas livserfarenheter. Tvrtom frgar hon efter deras livserfarenheter fr att faststlla sker och generell kunskap, vilket vi ocks sett i fregende exempel (jfr exempel 16). I hndelsefrloppet som fljer efter den frga som Solveig initierar i senaste exemplet mter emellertid inte killarna Solveig serist, utan avfyrar en serie skmt om att bjuda en tjej p bio. De skmtar om att g till speciell biograf knd fr sina smala konst- och kvalitetsfilmer, en otnkbar handling bland killarna som drfr finner tanken mycket roande och de skmtar om att bjuda ut henne p en fin mltid efter biobesket p exempelvis Mac Donalds, Max eller Sibyllas, etc. etc. Skmtandet tycks vara ett effektivt stt fr killarna att bjuda motstnd mot samtalsgenrens krav p dem att dela med sig av sina livserfarenheter fr att faststlla sker kunskap. Hr blir det tydligt att lraren frvisso kan initiera en speciell samtalsgenre, men kan dremot inte realisera den med mindre n att eleverna samspelar och deltar. Under detta samtal initierar och etablerar killarna istllet en parodisk version av samtalsgenren Det undervisande frhret. Solveig deltar ocks stundtals i killarnas parodiska version och skrattar tillsammans med eleverna t deras skmt, men frsker nd gng p gng att terinfra samtalsgenren, Det undervisande frhret. I exempel 4 ovan kan vi se hur Solveig frsker bryta killarnas parodiska samtalsgenre och terinfra Det undervisande frhret, vilket hon inte lyckades med den gngen. I den parodiska samtalsgenren r det istllet eleven Matte som frgar Solveig efter hennes livserfarenheter, men inte i syfte att faststlla sker kunskap, utan i syfte att producera skmt. Solveig bjuder i sin tur motstnd mot killarnas parodiska genre genom att svara allvarligt, som om hon inte frstod den skmtsamma avsikten med frgan. Strax drefter gr Solveig ett nytt frsk att terinfra samtalsgenren, Det undervisande frhret, nr eleverna med skmten flyttat sig och tjejen frn biografen till en tnkt tv-soffa framfr videon:

179

Exempel 18 Frsk att terinfra samtalsgenren Det undervisande frhret

1 Solveig: 2 Matte: 3 Solveig: Det var ju, det var ju en gng s hr nationellt prov man fick skriva och det var om olika medier s var det s hr. [Ohrbart.] S man fick supa. Nej det, nej, nej, fick man vlja mellan video eller bio man skulle argumentera fr vilket skulle vara bst video eller bio har ni, har ni ngon uppfattning om det. Video r ju bra fr det, fr d r man ju redan hemma hos ngon [ohrbart]. [Skratt.] Ja, det fr kan ju inte sluta p ett stt det gr ju bara lngre och lngre. Ur samtalet om Att gra Skillnad i IP3, 031215

4 Danne: 5 Matte:

I exemplet r det tydligt att Matte sina yttranden (tur 2 och 5) kmpar fr att samtalet ska fortstta inom den parodiska samtalsgenren, medan Dannes yttrande (tur 4) kan fungera i bde den parodiska versionen och i samtalsgenren, Det undervisande frhret. nnu en gng misslyckas Solveig med att terinfra den samtalsgenre hon frsker initiera med sina frgor och killarna fortstter i samma skmtsamma stil ett tag till. Drefter anvnder sig Solveig kraftfullt av de vokala markrer som vi sett ackompanjerat initieringen av samtalsgenren: Exempel 19 terinfrandet av samtalsgenren Det undervisande frhret
1 Solveig: [Emfatiskt.] Ja, eh, ok, eh, sen stod det ngonting om att kvva ens drmmar. Har ni varit med om att folk vill kvva ens drmmar. Ur samtalet om Att gra Skillnad i IP3, 031215

Vid detta tillflle lyckas Solveig terinfra samtalsgenren, Det undervisande frhret, som samtalet sedan frs genom en lngre stund, tills killarna istllet brjar diskutera gripandet av Iraks fre detta president Saddam Hussein, vilket jag ser som ett uttrde ur samtalsgenren, eftersom samtalet inte lngre handlar om att faststlla sker kunskap, utan att mer lst delge varandra nyheter de tagit del av. Efter ett tag gr Solveig ett nytt frsk att terinfra samtalsgenren, Det undervisande frhret och lyckas nnu en gng att temporrt terinfra samtalsgenren, som reglerar samtalet en lngre stund framver. Under detta samtal rder sledes en maktkamp mellan eleverna och Solveig om vilken samtalsgenre som ska rda i klassrummet denna dag. Nr killarna omvandlar den av Solveig initierade samtalsgenren, Det undervisande frhret, till en parodisk version blir det tydligt att lrarens makt i klassrummet r begrnsad. Att gra motstnd mot lrarens initierade sam-

180

talsgenre och istllet etablera en parodisk version av densamma, kan givetvis frsts som elevernas stt att anvnda den makt som stod dem till buds i situationen. Detta kan ocks ses som ett konkret uttryck av dessa killars motstndskultur mot skolans krav (jfr s. 153; Willis 1977). Att skmta r sledes ett stt att bjuda samtalsgenren motstnd, ett annat stt r att svara minimalistiskt. Minimalistiska svar r speciellt vanligt frekommande i de fall lraren uttryckligen ber elever att svara p ngon frga, ofta utifrn det uttalade eller outtalade motivet att eleven i frga inte har sagt ngot tidigare i samtalet: Exempel 20 Elevmotstnd mot deltagande i samtalsgenren genom minimalistiskt svar
1 Solveig: 2 Magnus: h, ja nsta frga d. Ngon som inte har, nej Magnus kanske, tror du att livet kommer att frndra sig i framtiden fr dig? Det gr det sker, men hur, det terstr, terstr att se. Ur samtalet om Strindbergs Hemsborna i HP3, 031125

Magnus tystnad som fregick detta minimalistiska svar, tolkar jag som ett motstnd mot samtalsgenren med tanke p att han stora delar av samtalet tittat ned i bnken, tittat snett t sidan och drmed undvikit att titta t det hll dr samtalsaktiviteten utspelar sig. Ocks Magnus har placerat sina hnder framfr sitt ansikte som drmed blir skyddat under lngre perioder av samtalet, samt har koncentrerat gnat sig t att exempelvis plocka bort noppor frn trjan. Den sammantagna bilden av Magnus tystnad blir drmed att den r uttryck fr ett motstnd mot att delta i samtalsgenren. Under samma samtal sitter eleven Maria tyst nda fram till det att Solveig stller henne en direkt frga: Exempel 21 Minimalistiskt elevsvar som inte uttrycker motstnd mot samtalsgenren
1 Solveig: 2 Anders: 3 Solveig: 4 Maria: 5 Solveig: r det en realistisk bok? Ja s dr kanske. Ja, Maria, vad sger du? Ingen aning. Du r inte riktigt, du har inte riktigt klm p det dr. Ur samtalet om Strindbergs Hemsborna i HP3, 031125

Marias minimalistiska svar tolkar jag dremot inte som ett uttryck fr motstnd mot att delta i samtalsgenren. Trots att hon varit tyst under hela samtalet s har hon deltagit aktivt som lyssnare; hennes blick har varit vnd mot talcentrum och hon har genom kroppssprk och affirmativa markrer, som sm skratt om ngon sagt ngot lustigt, visat att hon varit deltagande.

181

Hennes minimalistiska svar kan givetvis tolkas som ett uppriktigt svar om att hon inte vet svaret, en tolkning som Solveig ger uttryck fr i sin respons. Samtidigt r det rimligt att tolka hennes svar som ett avvrjande, ett motstnd mot positionen som talare i samtalsgenren som den riktade frgan mot henne pbjuder, med tanke p att hon inte tidigare i samtalet frskt gripa ordet trots sin aktiva nrvaro. Utifrn ovanstende exempel kan vi slunda sluta oss till att tystnader i samtalsgenren kan vara uttryck fr motstnd, men att de ocks kan vara ett uttryck fr elevens stt att inta en position som han/hon finner mest meningsfull alternativt knner sig mest trygg i. Tystnaderna behver drmed tolkas med hjlp av andra aspekter, exempelvis kroppssprk. Motstndet som killarna i IP3:an bjd samtalsgenren under samtalet om novellen, Att gra skillnad i vrlden, kan ocks ses som ett motstnd mot att delge personliga, privata livserfarenheter i detta institutionella sammanhang. Vid ett senare tillflle, nr Kafkas kortroman, Frvandlingen, behandlas i denna samtalsgenre i IP3:an, anvnder killarna en annan strategi fr att undvika att dela personliga livserfarenheter i relation till litteraturen inom samtalsgenren. Frvandlingen handlar som bekant om Gregor Samsa, som en dag nr han vaknar upptcker att han frvandlats till en skalbagge. Under denna lektion, som ger rum en tidig mndagsmorgon, r endast tv killar nrvarande, Matte och Janne. Killarna och Solveig arbetar sig igenom de upptryckta frgorna, vilket inkluderar att killarna svarar p en del av frgorna och att Solveig undervisar i form av minifrelsningar i relation till de frgor som killarna har svrt att svara p (se ovan, s. 155, frgorna 58; 10). Strax fre slutet av samtalsgenren, nr de flesta frgorna r avklarade, kommer Matte att tnka p ngot han har hrt ska ha hnt i deras samhlle under helgen, nmligen att en kompis kompis, en kille i tjugorsldern, under alkohol- eller drogpverkan hade ramlat ned frn en bro, brutit nacken och blivit frlamad. Frn en minut till en annan frvandlades livsvillkoren radikalt fr killen ifrga, precis som livsvillkoren frvandlats fr Gregor Samsa morgonen han upptckte att han var en skalbagge. Det tycks med andra ord troligt att det var Gregor Samsas de som fick Matte att tnka p vad kompisens kompis rkat ut fr. nd r killarna ovilliga att fra in denna erfarenhet i samtalsgenren dr de behandlar Frvandlingen. Istllet vnder sig Matte till Janne och frgar honom om han hrt talas om detta. I sitt vndande till Janne exkluderar han samtidigt Solveig, delvis genom att ignorera det hon precis innan sagt, delvis genom att endast rikta blicken p Janne. Janne som sitter bredvid Solveig vnder sin sida halva sin rygg mot henne och r riktad mot Matte. Killarna brjar prata med varandra i ver fem minuter om det som hnde och under detta samtal r deras interaktion mer livaktig n den varit tidigare under samta-

182

let. Solveig frsker att ta sig in i deras samtal genom att stlla frgor. En del av dessa frgor besvaras av killarna, men utan att de mter henne med blicken, varfr hon fortsatt hlls utanfr deras samtal. Jag tolkar detta som att killarna i denna situation fr tillfllet lmnar samtalsgenren, Det undervisande frhret, och istllet upprttar en privat samtalsgenre dr erfarenheter frn deras privata sfr avhandlas. Erfarenheter frn den privata sfren tycks killarna dremot inte vilja behandla i samtalsgenren, Det undervisande frhret, ven om dessa erfarenheter, som i detta exempel, aktualiserats genom den behandlade litteraturen i samtalsgenren. Till slut lyckas Solveig att terupprtta samtalsgenren, genom ett yttrande dr hon jmfr Gregor Samsas de med kompisens kompis de. Nr samtalsgenren Det undervisande frhret har terupprttats, slutar emellertid killarna att prata om sina erfarenheter frn den privata sfren. Ocks i HP3:an behandlas Frvandlingen i denna samtalsgenre. Innan hela klassen mts fr att g igenom de utdelade frgorna (se ovan, s. 155), arbetar klassen med frgorna gruppvis. Efter lektionen berttar Solveig fr mig att exemplet med killen som blev frlamad ocks kom upp i en av grupperna i denna klass, tyvrr inte en grupp som jag videofilmade eller var nrvarande i. Solveig berttade emellertid hur denna grupp tjejer kopplade denna verkliga tragedi till den fiktiva tragedin i den litterra texten. Detta tolkar jag som att dessa tjejer inte gr samma strikta uppdelning mellan privata samtalsgenrer dr livserfarenheter frn den privata sfren kan behandlas och passande samtalsmnen fr samtalsgenrer i skolan. Detta exempel tas dremot inte upp nr hela klassen behandlar Frvandlingen i samtalsgenren Det undervisande Frhret ett faktum som kan tolkas p ngra olika stt. Fr det frsta kan det frsts utifrn hur samtalsgenren konstrueras. Nr Solveig initierar samtalsgenren denna dag gr hon det med fljande yttrande: Exempel 22 Initiering av samtalsgenren
1 Solveig: 2 Svenne: 3 Solveig: 4 Svenne: 5 Solveig: Alla har frgorna framfr sig, hoppas jag. Ja. Ni har frgorna. Tio frgor. Jajamensan. Och d ska vi ta och diskutera utifrn hela gruppen, inte bara i de hr smgrupperna. Det har, jag fljde med ngra grupper, det var jtteintressant att se vad ni kom fram till. [Emfas] Ok, ska vi ta, allts, det brjar med frga tv, eh, vi har varit inne p en vldigt intressanta saker i vissa grupper, eh men vi kanske nd tar lite snabbt igenom alla. Vi kanske stannar p ngon. Ur samtal om Kafkas Frvandlingen i HP3, 040504

183

Av exemplet framgr att Solveig anser att det kommit upp intressanta synpunkter och infallsvinklar i flera av smgrupperna nr de diskuterade frgorna. Detta faktum ndrar emellertid inte tgordningen i samtalet, utan alla frgor, utom den frsta, ska gs igenom ocks i helklass. Detta visar att det i samtalsgenren frekommer ett strikt frhllande till de utdelade frgorna, som vi tidigare sett just ger samtalsgenren dess struktur. De intressanta saker som Solveig hade hrt eleverna tala om i smgrupperna kom sledes inte upp under samtalet, vilket kan frsts som ett resultat av det strikta frhllandet till de strukturerande utdelade frgorna i samtalsgenren. Tjejerna blir heller aldrig ombedda direkt av Solveig att bertta om de intressanta aspekter som hon hrde dem prata om. Alldeles i slutet av samtalsgenren, nr alla frgor r genomgngna, hnvisar Solveig p ett indirekt stt till tjejgruppens diskussion, genom att ptala att en frvandling kan komma in p mnga olika stt i en mnniskas liv, exempelvis genom en flytt till ett helt nytt land eller genom en olyckshndelse. Tjejerna gr dock inga ansatser fr att bertta sitt exempel med killen som blev frlamad. En annan frklaring till detta kan vara att tjejerna inte knde sig bekvma i helklassituationen, p grund av den dliga stmning som fanns, enligt Solveig och eleven Stina, i klassen. En tredje frklaring kan vara att tjejer, i likhet med killarna i IP3:an, inte ville delge mer knsliga erfarenheter frn den privata sfren inom samtalsgenren. Denna motvilja, som r tydligast hos killarna i IP3:an men som ocks kan anas hos tjejerna i HP3:an, kan ocks frsts som en motvilja mot att privata, personliga erfarenheterna grs till freml fr faststllandet av sker kunskap (jfr exempel 16). Risken r ocks stor att funderingar utifrn den egna erfarenhetsvrlden blir freml fr ifrgasttande, eftersom ocks den erfarenhetsbaserade reflektionen i samtalsgenren mste hlla som sker kunskap. Detta mrks inte minst i samband med att Solveig stller frga 10) Vad handlar Frvandlingen egentligen om? Denna frga ser p pappret ut att vara en retorisk frga, men stlls av Solveig som en icke-retorisk frga, d hon uppmanar alla elever att ge sin tolkning av vad Frvandlingen egentligen handlar om. Vid detta tillflle fokuseras den litterra texten som text, som kan tolkas p olika stt, vilket r ovanligt inom denna samtalsgenre i mitt material. Eleven Petter gr hr en socialpsykologisk tolkning av Frvandlingen, dr han betonar att Gregor Samsa blev mindre och mindre tills han till slut bara var ett litet kryp till fljd av dlig behandling frn omgivningen. Mnga av eleverna uttrycker emellertid inte sina tolkningar i samtalsgenren, vilket franleder Solveig att runda av temat med att ppeka olika stt som frvandlingen kan frsts som. Detta yttrande av Solveig inspirerar eleven Petter att koppla sin socialpsykologiska tolkning av Frvandlingen till deras gemensamma erfarenhetsvrld, skolan:
184

Exempel 23 Elevfundering utifrn den egna erfarenhetsvrlden som mottas med misstnksamhet
Solveig: 1 Petter: 2 Solveig: 3 Petter: 4 Solveig: 5 Petter: [] det kan hnda d, ja saker kan frndras vldigt snabbt i livet va. Men snt hr finns. Man hoppas. Snt hr finns ju nu ocks, men kanske inte [ohrbart] skalbaggar s men. Vad tnker du d? Det finns ju folk, till exempel i vran skola, men de gr p skolan, men sen en dag s ser man dem och d tnker man vem fan r det dr och d r det en sn som verkligen inte r utt och sitter fr sig sjlv och. Menar du att det r. Ja. Psykisk sjukdom eller. Nej, s kan man inte sga heller men de hller sig mer fr sig sjlva och vill inte vara med andra direkt s. De tycker bttre om som att till exempel att sitta och lsa en bok. Beror det p, beror det p att de blivit s. Blivit, jag kan tnka mig hemmet. Hemmet. Nedtryckta lite grann, r inte sportiga som mnga andra, d fr man ju inte vnner p samma stt om man r kille till exempel eller r utt, r populr. [Ohrbart.] Men alla kan ju inte vara jttepopulra. Nej, nej, men allts, man de flesta [ohrbart] vet jag inte vilka de r, de hlsar man inte p, men det finns ju sna som man aldrig sett, som verkligen sitter i grna rummet [ohrbart] i skolan och lser en bok hellre n att vara ute p rasterna och sdana dr saker. Men de kanske har andra kompisar. Ja, ja det r klart, en del kanske trivs med det. Det kan jag tnka mig att de gr. Ja. Just det, nu ska vi, hm, frresten jag kan skicka runt, jag har varit i Kafkas hus i Prag [] Ur samtal om Kafkas Frvandlingen i HP3, 040504

6 Solveig: 7 Petter: 8 Solveig: 9 Petter:

10 Solveig: 11 Petter: 12 Solveig: 13 Petter:

14 Solveig: 15 Petter:

16 Solveig: 17 Petter: 18 Solveig:

Speciellt i turerna 14 och 16 kan vi se hur Petter blir bemtt med misstnksamhet, nr han funderar ver vad hans social-psykologiska tolkning av Frvandlingen kan betyda i deras gemensamma erfarenhetsvrld, skolan. Petters exemplifiering frn den egna erfarenhetsvrlden i samtalsgenren mottas som ett yttrande med ansprk p att vara sker kunskap, vilket drmed ska faststllas eller avvisas i samtalsgenren. Jag tolkar Petters ytt-

185

rande som ett stt att visa att texten sger ngot till oss i vr egen milj, eftersom det finns mnniskor runt oss, som stndigt blir mindre och mindre p grund av att de behandlas illa och kanske fr att de inte rknas med, inte r populra. Petters koppling till den litterra texten frsvinner i Solveigs respons, eftersom hon snarare ser yttrandet som ett faktapstende om specifika elever p skolan, som hon tycks uppfatta som misstolkade i Petters beskrivning. Det gemensamma fr detta exempel och exempel 16 r att elevernas erfarenheter, och tolkningar av dem, betraktas som faktapstenden som ska faststllas som giltiga eller ogiltiga i det frsta fallet fr att rdda textens trovrdighet och i det senare fallet till synes fr att rdda hedern hos ngra icke-namngivna elever. Elevernas motstnd mot att delge erfarenheter i samtalsgenren kan d frsts utifrn detta. Samtalsgenrens mneskonceptionella sammanhang Solveig berttar fr mig under intervjun att studier av litteraturhistorien utgr stommen i hennes litteraturundervisning inom svenskmnet det vill sga studier av litterra epoker frn antiken till modernismen med nyckeltexter som ofta finns representerade i antologiernas skolkanoniska texter. Hon organiserar dessa litteraturhistoriska studier s att de fljer anvisningarna i de lokala kursplanerna om nr, i vilken kurs, de olika epokerna ska tas upp i undervisningen. P skolan finns ingen gemensam skolkanon listad, men Solveig nmner att hon sjlv har vissa stende inslag i sin litteraturundervisning som hon alltid behandlar, exempelvis ngot antikt drama, som Lysistrate, avsnitt ur Odyssn och ngra noveller av Boccaccio. Solveig uppskattar att hon anvnder hlften av tiden i sin litteraturundervisning till de litteraturhistoriska studierna och den andra hlften till modernare litteratur, filmer och sakprosa. De litteraturhistoriska studierna bildar oftast utgngspunkt, enligt Solveig, fr studierna av nyare, samtida litteratur, filmer, tidningsartiklar och sakprosa, som kopplingar till den litterra epok de fr tillfllet studerar. Solveig anser ocks att de olika litterra epokerna inbjuder till olika arbetsstt som skrivande, drama eller grupparbete. Antologin Frdlektyr, utgiven av Lnstrafiken, med noveller skrivna av samtida, svenska frfattare och ngra gymnasieelever, tar Solveig alltid upp i undervisningen, berttar hon, utan att den knyts till de litteraturhistoriska studierna. Eleverna lser ocks 4 valfria romaner per lsr eller motsvarande 600 sidor under a-kursen respektive B-kursen ett sidantal som r reglerat i de lokala kursplanerna. Solveig menar vidare att hon har olika ml fr litteraturundervisningen inom de tv klasserna. Nr det gller eleverna i IP-klassen listar Solveig fljande ml fr litteraturundervisningen:

186

Eleverna ska f mta olika typer av litteratur och texter Elevernas ska lra sig att reflektera ver filmer de ser, eller texter de lser, p ett medvetet stt att se p en film ska kunna vara utvecklande och inte endast ett tidsfrdriv. (Solveig menar att killarna ofta tittar p kvinnor eller sker spnning genom att titta p film som en gruppaktivitet, eller som ett tidsfrdriv) De ska kunna se samhllet, tiden, sig sjlva etc i filmerna och texterna. Eleverna ska f del av kulturarvet

Vid ett flertal tillfllen understryker Solveig det sistnmnda mlet fr undervisning, att eleverna, speciellt p Industriprogrammet, har rtt att f ta del av kulturarvet, inte minst fr att de ska kunna mta mnniskor utanfr den egna gruppen. Dessa elevers grupptillhrighet preciserar hon som vi tidigare sett i termer av en arbetarkultur. P s stt menar Solveig att hon har en viktig funktion i att fra in andra vrden n de som ryms inom arbetarkulturen som skapats p Industriprogrammet. Nr det gller eleverna p HP framhller Solveig att hon med dem mer betonar att eleverna ska kunna spegla sig sjlva i litteraturen. HP-eleverna r vana att mta andra miljer och anvnder sig av sprket p ett annat stt n eleverna p IP, menar Solveig, genom deras praktikplatser exempelvis.

Tv mneskonceptioner nrvarande i Solveigs litteraturundervisning Bde det litterra innehllet, med betoning p litteraturhistoriska studier, och de ml som Solveig uttrycker fr sin litteraturundervisning, exempelvis att eleverna ska f tillgng till kulturarvet, talar i samklang med innehllet och idealen inom svenskmneskonceptionen, Svenska som det hgre bildningsmnet. I kapitel 5 visar jag ocks, som bekant, hur den lokala kursplanen inbjuder till en sdan mneskonceptionell tolkning genom preciseringar av litteraturundervisningen som epokstudier med nyckeltexter. Samtidigt som Solveig betonar litteraturhistoriska studier som litteraturundervisningens stomme, betonar hon lika mycket att hon speciellt p IP anvnder sig av det hon kallar fr en simpel pedagogik, dr eleverna hela tiden gr terkopplande skrivuppgifter om det litterra och annat stoff som tas upp i undervisningen. Gemensamt fr dessa r att de r klart avgrnsade och r mjliga att gra frdiga under en kortare tid och att de kontrollerar och/eller frstrker elevernas frstelse av det genomgngna stoffet i undervisningen.18 Uppgifternas syfte r att motivera killarna till att gra ngot p svensktimmarna. Solveig menar att det inte gr att bara lta lektionerna passera med samtal och s vidare, fr d skulle det rinna ut i sanden (Intervju med Solveig, 2003-12-15).

187

Detta arbetsstt dr kursinnehllet delas upp i mindre arbetsuppgifter som ger eleverna basala kunskaper i svenskmnets olika kunskapsomrden kan kopplas till svenskmneskonceptionen, Svenska som frdighetsmnet. Solveig beskriver detta arbetsstt under svensktimmarna som en verlevnadsstrategi, som ett ndvndigt ont fr att f med sig alla killarna ver grnsen fr godknt i svenska. I det sammanhanget berttar Solveig ocks att hon brjat anvnda lromedel i sin undervisning, vilket hon inte har gjort tidigare, och nmner speciellt lromedlet KlarA Svenska!. Detta lromedel r, enligt min mening, konsekvent utformat fr en undervisning i Svenska som utgr frn ett frdighetstrnande svenskmne. Sledes r Solveigs svenskundervisning influerad av tv dominerande svenskmneskonceptioner, dr den frra, som bekant, brukar terfinnas p gymnasieskolornas prestigeprogram medan den senare oftast historiskt sett terfunnits bland praktiska program. Solveig brjade sin lrargrning p gymnasiet p teoretiska program och har beskrivit hur hon dr blev inskolad av de ldre lrarna i svenskkollegiets tradition dr bildning och lsning av klassiker stod hgt p agendan, vilket verensstmmer med idealen fr svenskmneskonceptionen, Svenskmnet som det hgre bildningsmnet. Denna mnesutformning r fortfarande Solveigs ideal, men verklighetens krav i form av elevernas brist p motivation och frkunskaper har ftt henne att organisera studierna i linje med Svenska som frdighetsmne. Nr Solveig talar om litteraturhistorien, om att eleverna ska f ta del av kulturarvet, om sin mission att ge dem ngot de inte fr ngon annanstans, talar hon med tydlig entusiasm som visar att hennes ideal ligger nra Svenska som det hgre bildningsmnet. Nr hon dremot talar om att organisera studierna fr att killarna kan klara ett g i svenska genom att anvnda sig av en simpel pedagogik tycks hon tala utifrn vad hon anser r bst och mjligt med just dessa killar, det vill sga en verklighetsanpassning. Hr kan man frga sig vilken betydelse traditionens makt har. Svenskmnet som det hgre bildningsmnet har inte utformats fr eleverna p praktiska program, utan har utformats fr studiemotiverade elever p teoretiska program. Svenskmnet som frdighetsmnet har dremot utarbetats just fr dessa elever och program, som ofta ansetts mest klara av basala kunskaper i Svenska som ska tillgnas genom frdighetsvning. Det r precis detta arbetsstt som Solveig knner sig tvungen att ta till nr de arbetsstt som hon anvnt inom ramen fr Svenskmnet som bildningsmne inte rcker till. Resultatet tycks bli litteraturhistoriska studier genom momentuppdelning och frdighetsvning. Sammanfattningsvis kan drmed sgas att samtalsgenren Det undervisande frhret r en samtalsgenre som Solveig tycks bde anvnt i en litteraturundervisning organiserad utifrn Svenska som det hgre bildnings-

188

mnet i sin undervisning p teoretiska program under 1980-talet och i den litteraturundervisning som jag analyserat i denna studie, vars ideal fortfarande r Svenska som det hgre bildningsmnet, men vars realisering p praktiska program har tydliga inslag av Svenska som frdighetsmne. Mitt antagande att Solveig anvnts sig av samtalsgenren Det undervisande frhret i sin litteraturundervisning p teoretiska gymnasielinjer under 1980-talet, bygger jag p information hon givit mig i intervjun. I samband med att hon talar om hur hon med elever d lste 18 hela verk under gymnasietiden, varav 6 av verken var klassiker som lstes gemensamt, berttar hon ocks fljande om hur denna litteratur behandlades i klassrummet:
Solveig: Men visst det vi diskuterade skert d kanske 6 klassiker i gruppen i helklass p 30 allts s diskuterade vi dem som ett frhr och som ett samtal samtidigt va. Det kanske r en som du ocks knner igen en undervisning som du ocks knner igen. (Ur intervjun med Solveig, 2003-12-15)

Solveigs frklaring att de diskuterade klassikerna som ett frhr och som ett samtal samtidigt ligger nra en programfrklaring ven fr de samtal jag studerat i hennes undervisning.

189

Noter
1

Intervjun med Solveig genomfrde jag 2003-12-15 och finns dokumenterad p band 2 (se kapitel 7, s. 126 ). Att en elev har diagnosen Aspergers syndrom och en annan har diagnosen ADHD vet Solveig bestmt. Vad gller de vriga elevernas diagnoser r hon dremot inte helt sker p, vilket hon sger beror p att hon inte fick den typen av verlmnandeinformation nr hon tog ver klassen i andra rskursen. Solveig menar emellertid att hon riktar in sig p att lsa studiesituationen praktiskt p s stt att eleverna ska kunna klara kursen, bland annat genom att anvnda sig av en simpel och enkel pedagogik. I IP3:an intervjuade jag tv elever, Olle och Matte, men var fr sig, 2003-12-17, band 1 och 2 (se kapitel 7, s. 126 ). Dremot ppekar hon hur eleven Carlo avviker frn gruppen bde genom att vara kristen och genom att ha en latinamerikansk bakgrund. Solveig menar att Carlo far illa av de vriga killarnas rasistiska jargong. Solveig ppekar att nr hon sjlv vljer filmer fr undervisningen s kopplar hon dem oftast till studierna av litteraturhistorien, som hon menar utgr stommen i hennes svenskundervisning. En beskrivning som Solveig gav i intervjun med mig, 2003-12-15. Alla citat av Solveig i texten r hmtade frn denna intervju; texten som helhet dremot bygger ocks p samtal jag haft med Solveig infr och efter lektioner. Dessa r dokumenterade i fltanteckningar. Bandet med mina intervjuer av eleverna (Heinz, Svenne, Maria och Stina) frn 2003-12-02 och 2003-12-03 har frkommit. De uppgifter frn intervjuerna som jag har med i texten kommer drfr frn de fltanteckningar jag gjorde i samband med intervjuerna, frn 2003-12-02 och 2003-12-03. Maria och Stina agerade ocks p mycket olika stt i klassrumssamtalen. Maria r en mycket tystlten elev som sllan yttrar sig i klassrummet om hon inte blir direkt uppmanad. Stina dremot r en av de mest aktiva. Deras olika agerande i klassrummet kan troligtvis ocks ha pverkat deras uppfattning om klassrumsklimatet. En och annan litteraturvetare och ocks svensklrare skulle kanske knna sig tveksam infr att behandla Selma Lagerlfs frfattarskap i samband med de litterra epokerna realism och naturalism, s gjordes dock i detta undervisningsfrlopp. Detta har givetvis ocks varit utgngspunkten fr mig nr jag benmnt de tre andra samtalsgenrerna som jag analytiskt urskilt i min studie och som jag presenterar i kapitlen som fljer detta (kapitel 911). Detta vergripande syfte, liksom de som jag i senare kapitel formulerar fr vriga samtalsgenrer, r resultatet av min analys av vad samtalet syftar till. En analys som i frsta hand bygger p iakttagelser jag gjorde under min deltagande observation under samtal dr jag brjade analytiskt urskilja samtalsgenren och genom upprepade genomgngar och analyser av det videofilmade materialet jag har av samma samtal. Det r med andra ord inte lrarnas uttryckliga intentioner med samtalen som jag i min analys beskriver som samtalsgenrens syfte. Inte heller har lrarnas uttryckliga intentioner i frsta hand vglett mig nr jag valt benmning fr respektive samtalsgenre. Snarare r det lrarnas intentioner som de kommer till uttryck i

10

11

190

handling under de analyserade samtalen som jag har beaktat nr jag formulerar benmning fr samtalsgenren och dess vergripande syfte.
12 13

Michael Moore vann som bekant en Oskar fr denna dokumentr.

Denna frsiktighet prglar dremot inte de tv andra filmade samtalen i samma samtalsgenre; inte heller pverkade deras frsiktighet strukturen i samtalsgenren som regleras av de utdelade frgorna. Frga 3 visade sig dock i samtalet vara en frtckt retorisk frga, som Solveig tnkt sig ett specifikt svar p. Eleverna freslr att en del lngt uppe i Norrland kanske lever utan elektricitet, men inte frrn eleverna kommer fram till att mnga mnniskor i 3:e vrlden lever p detta stt r Solveig beredd att lmna frgan med orden: Solveig: Ja det r ju kanske, det kanske r en liten del av vrlden som lever som vi. Det var mer det jag ville f fram. Ur samtalet om Strindbergs Hemsborna i HP3, 031125 Tidigare under samtalet har Solveig som bekant givit en kort minifrelsning om de naturalistiska dragen i Hemsborna.
16 Leif G W Persson r professor i kriminologi, vlknd frn TV3:s program Efterlyst, inte minst bland gymnasieungdomar. 17 Novellen, Att gra skillnad i vrlden av Johanna Nilsson, handlar om en kille i sena tonren som knner sig lmnad och frvirrad, eftersom hans frldrar brkar och hans ldre syster har flyttat ivg hemifrn. Dessutom vgar han inte ta kontakt med tjejen som han r frlskad i. Novellen utspelar sig nattetid, nr han givit sig av hemifrn fr att slippa hra frldrarnas brk och skt upp ett tak dit han brukar g fr att f lugn och ro. P taket mter han en annan tjej som han fr kontakt med och nr de har talat med varandra upptcker han att han tminstone vet en sak. Han vill gra skillnad i vrlden p ngot stt. 18 Dessa uppgifter kan i vrigt kan vara mycket olika varandra, exempelvis att skriftligt svara p frgor till en antologitext, att skriva en recension eller ett refererat. 15 14

191

192

KAPITEL 9

Det texttolkande samtalet

Samtalsgenren Det texttolkande samtalet identifierade jag i Marias litteraturundervisning i hennes SP3:a. Innan jag redovisar min analys av samtalsgenren, presenterar jag kort lraren Maria och klassen.

Lraren Maria
Maria arbetar som mneslrare i Engelska och Svenska p Xbodaskolan. Maria r snart behrig svensklrare, eftersom det r ett mne hon lagt till efter att hon blev klar med sin gymnasielrarutbildning i Engelska.1 Under vrterminen 2004 nr jag gjorde fltstudier i hennes SP3:a lste hon in ngra av de sista kurserna fr sin svenskmnesbehrighet. Maria r placerad p samhllsprogrammet och har haft denna klass frn rskurs 1.

SP3:an
I SP3:an gr 25 elever, varav 20 r kvinnliga och 5 r manliga. Drygt halva klassen har gtt tillsammans sedan rskurs 1, 78 stycken tillkom i rskurs 2 och ungefr lika mnga i rskurs 3, enligt Maria.2 Hften av eleverna i klassen gr samhllsvetenskaplig inriktning och den andra hften elever gr kulturinriktning (jfr s. 104). Maria menar att alla elever, utom en manlig elev, r studiemotiverade, vilket bland annat tar sig i uttryck i ett visat intresse fr att lsa, skriva och att delta i samtal om texter. Maria menar att samhllseleverna och kultureleverna i klassen inte utgr tv helt skilda grupper, utan att eleverna har kompisar i den andra inriktningen n den de sjlva gr i. Samtidigt betonar Maria att hon inte riktigt vet vilka grupperingar det kan tnkas finnas i klassen och att hon jobbar med dem som en helhet. Hon uppfattar att det rder ett tilltande klimat i klassen och att eleverna respekterar varandras olikhet i intressen och sikter. Samma uppfattning ger ocks de elever (Elin, Lotta, Aron och Jacob) uttryck fr nr jag intervjuar dem.3 De betonade alla tre att det gr bra att framfra olika sikter i klassen, att stmningen r ppen och att det finns en grundlggande respekt mellan eleverna fr olika stt att tnka. Bde Elin och Lotta berttar var fr sig att de tidigare gtt i klasser dr det inte varit s, utan dr det ofta blev otrevlig stmning om elever tyckte olika i klassrummet. Att det rder

193

ett gott klimat fr samtal i klassrummet r sledes dessa elever verens om, ven om de agerar p olika stt i klassrumsdiskussionerna. Elin r oftast tyst i storgruppsdiskussioner, Lotta och Jakob deltar dremot aktivt, medan Aron deltar aktivt ibland.

Samtalen och dess undervisningssammanhang

Fljande helklassamtal frn Marias litteraturundervisning i SP3:an ingr i det videodokumenterade materialet som analyseras i samtalsgenreanalysen: 1) Samtal om novellen Mod av Per Nilsson, 2004-01-15 Novellen Mod av Per Nilsson, finns med i antologin, Frdlektyr (jfr ovan, s. 154). Frst diskuterades novellen i smgrupper utifrn de frgor Maria sammanstllt p tavlan. Samtalet r inte del av ett strre undervisningsfrlopp, men dremot ett terkommande inslag i Marias litteraturundervisning. Eleverna hade uppmanats att lsa novellen en till tv gnger hemma fre lektionen. Frgorna som Maria skrivit upp p tavlan och som behandlades i samtalet r fljande:
Frgor till novellen Mod av Per Nilsson 1) 2) 3) 4) 5) a) b) c) 6) 7) 8) terbertta handlingen i korthet. Hur beskrivs mod och feghet? Vad r mod? Varfr fegar man? Mste man vara Pippi eller Paulo Roberto fr att ingripa? Beskriv gorillan (ge exempel p beskrivande ord) Varfr upplever jag samtalet som hotande? Har du upp levt ngot liknande; tjuvlyssnat p ett mobilsamtal? Vad vill jag sga med: miljn i port 5B r lmpligt fr en thriller eller polisfilm? nglar i portuppgngen? Pong nr det gller reaktionen? Hur upplever du den avslutande kommentaren? Vad hade du gjort om du varit i berttelsen? Vem r jag i berttelsen?

2) Samtal om texter ur texthftet fr Nationella provet i Svenska, 2004-03-18 I detta samtal behandlar SP3:an den terminens texthfte fr nationella provet i Svenska, Mnniskan och tiden texthfte till det nationella kursprovet i svenska och svenska som andrasprk vt 2004. Samtalet r slunda en del av ett undervisningsfrlopp som utmynnar i att eleverna genomfr det nationella provet i Svenska. Detta samtal fregicks av en lektion dr Maria talade om begreppen texttyper och textgenrer begrepp som r grundlggande utgngspunkter fr utformandet av det nationella provets utformning. Eleverna hade blivit uppmanade att dels lsa texterna i texthftet,

194

dels fundera ver de frgor som Maria sammanstllt under rubriken, Om textjhftet:
Om texthftet 1) 2) Vilka sorters texter finns i hftet? (Vi gick igenom det, olika typer, i tisdags) Reaktioner p texter du lst konstiga, irriterande osv.! Samtalet kommer att baseras p vad klassen sjlv anser viktigt och intressant, inte det jag vill prata om. Ls med penna i hand stryk fr, kommentera det du lst. Om Egalias dttrar: Lgg mrke till orden. Om Mnggifte: Vilka argument anger artikelfrfattaren? Dina sikter. Om Pippi och Sokrates: Vad behandlar texten? Studera bilderna!

3) 4) 5) 6)

Samtalsgenren det texttolkande samtalet

Den samtalsgenren jag identifierade i Marias litteraturundervisning kallar jag som jag redan nmnt fr det texttolkande samtalet.

Samtalsgenrens syfte
Det vergripande syftet fr samtalsgenren Det texttolkande samtalet r att tolka och analysera texter. Detta vergripande syfte kan i sin tur brytas ned i tv preciserande delsyften: Att skapa en frdjupad frstelse fr texten och att uppmana eleverna att verbalisera sina egna tankar, stndpunkter och tolkningar. Det sistnmnda delsyftet anfr Maria sjlv som ett ml som hon menar genomsyrar hela hennes svenskundervisning. Min analys av samtalsgenrens syfte bygger dock p vad som hnder i de samtal som jag har analyserat (jfr kap. 8, not 11, s. 190191).

Strukturering av samtalsgenren
Samtalsgenren fr sin struktur genom att olika teman behandlas; dessa teman r upparbetade i frhllande till texten eller texterna. I samtalet om Mod sammanfaller dessa teman till stora delar med de frgor Maria skrivit upp p tavlan som utgngspunkt fr samtalet (jfr ovan, s. 194). Frhllandet till dessa frgor r emellertid inte strikt. En del frgor hoppas ver och ordningsfljden i de uppskrivna frgorna grs ibland om under samtalets gng. De mnen som strukturerar samtalet dr nationella provets texthfte behandlas utgr frn de instruerande frgor som Maria delat ut till eleverna, en vecka fre detta samtalstillflle; i synnerhet r frgorna 1 och 2 i listan av utdelade frgor viktiga som utgngspunkt fr samtalet (jfr ovan, s. 195).

195

De teman som fungerar strukturerande fr samtalsgenren formuleras i hg grad utifrn de lsereaktioner, som eleverna uppmanats att reflektera ver, grna i form av skriftliga kommentarer och understrykningar direkt i texthftet under lsningens gng (se s. 195). Fortsttningsvis benmner jag detta texthfte fr nationella provet i svenska enbart som Texthftet. De terkommande uppmaningarna till eleverna att tolka texten och att visa hur de tnker, utgr, som vi ska se, ocks viktiga delar av samtalsgenrens struktur, som r i direkt linje med dess vergripande syfte. Initierandet av samtalsgenren Redan i initieringen av samtalsgenren vid det tillfllet nr novellen Mod behandlas i samband med att klassen efter gruppsamtal samlats i klassrummet igen, tydliggrs det utmrkande draget hos denna samtalsgenre i form av lrarens icke-retoriska frgor och uppmaningar till eleverna att verbalisera sina tolkningar av texten: Exempel 1 Initiering av samtalsgenren
1 Maria: Ha, eh det str i, Per Nilsson blir presenterat i den hr lilla instruktionshandledningen. Dr str det att han skrivit manus till lngfilmen Hanna med H, den har vl redan gtt upp p bio? r det ngon som sett den? Den fick inte ngon bra kritik. Den fick inte det. r det ngon som lst ngon bok av, av Per Nilsson d? Jag tror att jag har lst en liten novell av honom, men jag r inte sker. Ok, ok. Mm, ja vi brjar vl frn brjan. Jag tnker inte be er att rekapitulera hela historien, fr det har jag ju hrt att ni klarat alldeles utmrkt p egen hand. Men det hr resonemanget kring mod och feghet skulle man kunna koppla till den sista frgan. Om vi brjar med den sista. Vem r jag? r det en han eller en hon som berttar den hr historien. Hur tnker ni dr? Mm. Det r en man. Frklara d hur du tnker? Ur samtalet om Mod, 040115

2 Flera tjejer: Nej. 3 Jacob: 4 Maria: 5 Emma: 6 Maria:

7 Linda: 8 Maria:

Frgorna Vem r jag och r det en han eller en hon som berttar historien skulle givetvis i ett annat sammanhang, i en annan samtalsgenre, kunnat utgra retoriska frgor i kontrollerande syfte. I situationen ovan har dock frgorna en icke-retorisk funktion, som inte minst de tv frgor som fljer visar: Hur tnker ni dr och Frklara d hur du tnker. Verbet tnka anvnds inom samtalsgenren som en synonym till tolka, varfr Marias

196

tv sista frgor i exemplet ovan blir begripliga som just uppmaningar till eleverna att verbalisera sina tolkningar och tolkningsrunder, vilket de ocks gr (jfr exempel 3, 4, 6, 7, 11, 16, 17, 18). Det r ocks vrt att notera att novellens frfattare, Per Nilsson, endast kort presenteras av lraren; ngon tydlig legitimering av det litterra innehllet frekommer inte. Istllet stller lraren en icke-retorisk frga som handlar om ngon knner till frfattaren i frga eller den lngfilm som han skrivit manus till. Jag tolkar frgan som icke-retorisk utifrn det faktum att Maria inte terkommer med mer information om frfattaren, nr det blir uppenbart att eleverna inte har vidare knnedom om honom eller om hans arbete. Frfattaren var tydligen obekant ocks fr Maria, vilket hon inte dljer och detta r utgngspunkten fr hennes icke-retoriska frga som vi emellertid sett frblev obesvarad. Denna icke-retoriska frga signalerar att lraren intar en jmbrdig position med eleverna i samtalet, dr de senare frvntas kunna ha kunskaper som lraren sjlv inte besitter. Detta uppfattar jag vara i samklang med samtalsgenrens vergripande syfte och litteratursyn, dr texter ses som tolkningsbara och dr lrarens tolkning inte ndvndigtvis har en privilegierad stllning p frhand. Vid det andra tillfllet, nr Texthftet behandlas, initieras samtalsgenren ngot annorlunda, bland annat genom att lraren tydligt etablerar en arbetsordning fr samtalet i frga: Exempel 2 Initierandet av samtalsgenren
1 Maria: Ska vi kra igng? Ska vi brja med en liten genomgng vad det r fr sorts texter vi har att gra med och lite grann hur de hr ihop? Kan det vara lmpligt? Kan det funka? S kan vi ta de saker som ni har tnkt p frst? r det ok? Hej. Hej. r det fler p gng? [Ohrbart.] Ska vi ta och titta igenom d hftet lite grann? Vad har vi fr sorts texter? Nu ska det bli s att jag helst inte pratar s mycket utan att ni kanske hller lda. Vad skulle man kunna karaktrisera de allra frsta texterna p sidan 3? Aron? Ur samtalet om Nationella provets texthfte, 040318

2 Maja: 3 Maria: 4 Maja: 5 Maria:

Ocks denna initiering innehller lrarens icke-retoriska frgor frn lrarens sida, frgor som emellertid endast rr arbetsgngen, som i Marias frsta tur i exempel 2. Frgorna hon stller i den sista turen i exempel 2 r dremot snarare av sonderande och/eller retorisk art. Jag tolkar exempelvis frgan, Vad har vi fr sorts texter, som sonderande, medan jag tolkar den sist stllda frgan i exemplet som retorisk, vilket ocks stds av det fortsatta samtalet (jfr exempel 12).

197

Marias betoning att de frst och frmst ska ta upp saker som eleverna tnkt p och hennes nskan att det helst ska vara eleverna som pratar markerar det jag ovan kallat fr en precisering av samtalsgenrens syfte, nmligen att eleverna ska verbalisera sina tolkningar och lsereaktioner. Detta har de, som vi sett, ocks uppmanats till infr detta samtal i frga 2 (jfr ovan, s. 177). Som redan framgtt finns det en del tydliga skillnader mellan samtalet om novellen Mod och det samtal dr texthftet behandlas. En sdan skillnad r det sonderande inslaget i samtalet om Texthftets texter, dr fokus riktas mot att typifiera och/eller genrebestmma texterna. Den typen av aktivitet finns inte nrvarande i samtalet om novellen Mod. Vi kan se denna skillnad redan i initierandet av de tv realiseringar av samtalsgenren Det texttolkande samtalet. Dessa skillnader hindrar dock inte att de tv realisationerna av samtalsgenren delar samma vergripande syfte: att tolka och analysera texter. Detta motiverar att tolka det som sker vid dessa tv tillfllen som tv realiseringar av samtalsgenren i frga. Litteratursynen och i stora drag samtalsmnstren r ocks desamma, liksom olika sprkliga markrer, exempelvis den ovan nmnda sprkliga markren fr tolkning med ordet tnka. Upprtthllandet av samtalsgenren genom terkoppling till dess struktur I denna samtalsgenre spelar, som sagt, inte de av lraren frformulerade och utdelade frgorna avgrande roll fr samtalsgenrens struktur, som vi kunde se var fallet i samtalsgenren Det undervisande frhret. Istllet fr samtalsgenren struktur genom lrarens uppmaningar till eleverna att verbalisera sina tolkningar av texten. Detta framgr tydligt i fljande tre exempel: Exempel 3 Upprtthllandet av samtalsgenren
1 Maria: Eh, ja hur beskriver han mod och feghet d? Ni sa i gruppen dr lngst nere ni sa att s hr tnker inte tjejer, det tyckte jag var s himla intressant, kan ni sga ngot mer om det, hur tnkte ni, hur sa ni? Ur samtalet om Mod, 040115

Exempel 4 Upprttandet av samtalsgenren

1 Maria: 2 Goran: Hur tnker, hur tnker du d Goran? Nmen, jag tnker likadant, men [ohrbart] hur blir det med fegheten d r vi fega d ocks kanske inte alla visar mod, alla killar, alla r vl inte likadana? Nej, verkligen inte. Ur samtalet om Mod, 040115

3 Maria:

198

Exempel 5 Upprtthllandet av samtalsgenren

1 Maria: Vad tycker ni om den dr artikeln om mnggifte d, nr vi nu har det hr p tapeten med ktenskapet och? Ur samtalet om Nationella provets texthfte, 040318

I exempel 3 och 4 anvnds ordet tnka i lrarens uppmaning till eleverna/ eleven att stta ord p och utveckla sina tolkningar. I exempel 5 anvnds istllet verbet tycka som en uppmaningsmarkr fr eleverna att verbalisera stllningstagande utifrn texten. Dessa uppmaningar frekommer sledes i icke-retoriska frgor, vilka jag tolkar som direkta utslag av samtalsgenrens vergripande syfte pminnelser som upprtthller samtalsgenren i frga. I exempel 3 ser vi hur Maria terknyter till samtalsstrukturen genom att uppmana en grupp kvinnliga elever att terge ett resonemang som de frt under gruppsamtalet. Detta visar terigen att lrarens frformulerade frgor i samtalsgenren r en resurs fr att eleverna ska f syn p sina egna tolkningar av texten, snarare n ett ml i sig. Elevernas tolkningar och de resonemang som ligger till grund fr dem fr med andra ord prioritet framfr de frformulerade frgorna, vilket Marias agerande i exempel 3 visar. I exempel 3 anvnder Maria ordet intressant nr hon omtalar det resonemang som en grupp kvinnliga elever hade frt under gruppsessionen. Bedmningen Intressant frekommer ofta vid elevtolkningar inom samtalsgenren som en till samtalsgenrens syfte terkopplande markr. Denna bekrftande bedmning syftar till att uppmuntra eleverna att verbalisera sina tankar om och tolkningar av den behandlade litteraturen. Avslutande av samtalsgenren Samtalsgenren Det texttolkande samtalet fr sitt markerade slut strax fre lektionens slut. Detta slut fregs av ett sammanfattande omdme om novellen som helhet, i samtalet om Mod, och sedan av ett omdme frn Maria om samtalet som helhet: Exempel 6 Avslutande av samtalsgenren
1 Maria: 2 Jacob: 3 Maria: 4 Maja: Vad tycker ni om historien d, sammanfattning. r den bra eller r den dlig? Eller? Jag tycker den var rtt bra nd. Men hur skulle, skulle ni velat haft ett annat slut, om ni hade ftt vlja eller r det bra med det hr slutet? Allts p ett stt fr att jag tnker att den r nd inte s realistisk, fr jag tror inte det r att s mnga mnniskor skulle gra s hr, s p det sttet r den ju mer realistisk nr den slutar s hr. Ja.

5 Maria:

199

6 Maja: 7 Maria: 8 Jacob: 9 Maja: 10 Jacob: 11 Maria: 12 Jacob: 13 Maria:

Att man mer kan knna igen sig d, kanske att man enskilt kan tnka s. Ja, precis, precis. Hade det blivit ett snt hr lite mer vntat slut hade, s hade det blivit lite mer Disneyfilm, allting. Ja. Allt r frid och frjd och s. Ja. Det hade egentligen inte gjort sig alls. Hr kan man ltt, som du sger, tnka, det hr hade jag ocks kunnat haft de hr tankarna eller s. Det r smart. Mm, bra, mm, ja, d r vi klara, fr tacka s mycket fr idag, vi ses imorgon. Ur samtalet om Mod, 040115

Av exemplet framgr hur samtalsgenren ocks avslutas med lrarens ickeretoriska frgor (Vad tycker ni om historien d?; r den bra eller r den dlig?; skulle ni velat haft ett annat slut?). Sledes avslutas samtalsgenren med samma frgemnster som den initierats och upprtthllits med. Vidare kan vi se att Maria fller ett uppskattade omdme om elevernas deltagande i avslutandet av samtalsgenren: Mm, bra. Detta omdme frekommer ocks vid avslutade partier inne i samtalsgenren. I dessa fall fungerar omdmet tveeggat, bde som en markr att ngot r avklarat p ett bra stt och att ngot nytt ska pbrjas, vilket skerligen ocks kommer att g bra (jfr exempel 16). Nr samtalsgenren har avslutats stannar ngra elever kvar, vid bda tillfllena, fr att diskutera eller reda ut vissa praktiska frgor med Maria. Detta visar att samtalsgenren och lektionen inte r samma storheter, ven nr de i tid nstan helt sammanfaller. Samtalsgenrer reglerar vrt tal och vra samtal och vrt val av samtalsgenrer styrs bland annat av syftet fr (tal)aktiviteten; de praktiska frgor som eleverna avhandlar med sin lrare krver andra samtalsgenrer n Det texttolkande samtalet, varfr dessa frgor fr anst till dess att den nmnda samtalsgenren r avslutad.

200

Dominerande samtals- och frgemnster i samtalsgenren

De icke-retoriska frgorna dominerar i samtalsgenren, bde i form av de frformulerade frgorna och nr det gller de frgor som formuleras under samtalets gng (se ovan, s. 194195). Att de frformulerade frgorna stlls som icke-retoriska framgr inte alltid av frgorna i sig, utan blir snarare tydligt av samtalssituationen (jfr s. 194, exempelvis frgorna 25). Vid sidan av de icke-retoriska frgorna frekommer ocks retoriska och sonderande frgor; ocks dessa kan som vi ska se relateras till samtalsgenrens vergripande struktur, nmligen att tolka och analysera texter. De retoriska frgorna frekommer i synnerhet nr lraren hller kortare minifrelsningar, exempelvis i form av nrlsning av vissa partier av texten (jfr exempel 10 och 18). De flesta frgor initieras av lraren. Icke-retoriska frgor De icke-retoriska frgorna r som antytts i samklang med samtalsgenrens syfte, eftersom de uppmanar eleverna att verbalisera sina egna tankar om och tolkningar av texten. Vi har redan sett hur icke-retoriska frgor finns med redan i initieringen av samtalsgenren, vilken viktig funktion dessa har i upprtthllandet av samtalsgenren under samtalets gng och att de ocks finns med i avslutandet av samtalsgenren (jfr exempel 1; 36). De icke-retoriska frgorna riktas dels mot texten, i syfte att f fram elevernas tolkningar av och tankar om denna, dels mot elevernas uppfattningar rrande de teman som texten behandlar, exempelvis temat mod och feghet i samtalet dr novellen Mod behandlas. Lt oss frst titta p ett exempel ur den frsta kategorin: Exempel 7 Icke-retoriska frgor riktade mot texten
1 Maria: 2 Daniel: Mm, intressant fr det kom fram samma resonemang i er grupp dr bak. Ja, ska vi frga mnnen hr i klassen. Vad sger ni? Nej jag tror, jag hller med att det r, jag tror ocks att det r en man eller liten pojke som man sger. Fr han jmfr sig ocks att han vill vara Bruce Willis, han skulle vara Bruce Willis fr d skulle han kunna gra ngon bra handling d och hjlpa den hr utsatt, utsatta kvinnan. Ok. Jag tror p en tio, tioring. Du tnker dig en ganska ung [ohrbart]. Aha, hller ni andra med. Ja. Jag sger inte att det r rtt eller fel, men det r intressant. Ja.

3 Maria: 4 Daniel: 5 Maria: 6 Tjej: 7 Maria: 8 Sanna:

201

9 Lotta:

Jag tnkte mer typ fjorton, femton. Han verkar lite osker och lite halvfrvirrad och knepig [ohrbart]. Det kanske inte stmmer, men det kndes lite s. Mm, det tyckte jag med, osker, srskilt det hr med att den hr gorillan ser ut som en gladiator och porrfilmsman eller ngot sdant dr och jag tror inte att en tioring riktigt skulle tnka s. Inte har de referenserna. Nej. Men en man i alla fall. [Skratt i klassen]. r det ngot. D brjar alla skratta. A nej, d har vi alla fall att gra med ett jag som r en han i alla fall, det r vi verens om. Mm. Ur samtalet om Mod, 040115

10 Malin:

11 Maria: 12 Maria:

Exempel 7 r ett utdrag ur det samtal som tar form utifrn den icke-retoriska frgan om vem jag i berttelsen r, som vi sett introducerades i exempel 1. Av exempel 7 framgr att eleverna tolkar detta jag p lite olika stt; en grupp killar tolkar jaget som en pojke i tiorsldern, medan ngra tjejer tolkar jaget som en tonring. Vi kan ocks se hur bda tolkningarna av jagets lder frs fram med hnvisningar till motiv i texten; orden Bruce Willis, gladiator, och porrfilmsman r hmtade frn novellen Mod. Maria uppmanar fler elever att bidra med tolkningar efter att Daniel framfr sin, samtidigt som hon understryker att hon inte sger att det r rtt eller fel, utan istllet betonar att det r intressant med olika tolkningar. Inte heller i sin sista tur tar Maria stllning till vilken av de tv konkurrerande tolkningarna som r mest rimlig, utan sammanfattar istllet vad gruppen r enig om: att det r en man i alla fall. Med Marias sammanfattning blir det med andra ord tydligt vad gruppen r enig om och vad gruppen inte r enig om.4 Genom att Maria inte slr fast ngon rtt tolkning blir det tydligt att hennes inledande frga om jaget, och de uppfljande frgorna kring jaget, r av icke-retorisk art. Lt oss nu titta p ett exempel nr icke-retoriska frgor riktas mot elevernas livserfarenheter: Exempel 8 Icke-retoriska frgor riktade mot elevernas erfarenheter
1 Maria: Nr, nr vljer man att kliva in och visa civilkurage och nr gr man det inte? Har ni varit med om ngon konkret situation s dr ngon gng? Lotta. Jag tror att det beror lite grann p vem det gller liksom. Skulle det vara en familjemedlem som var hotad, visst d skulle man gra ngot. Men var det en helt frmmande mnniska, d r jag inte lika sker p att jag skulle gra ngot ifall jag sjlv hade risken att bli skadad. Mm. Ja.

2 Lotta:

3 Maria:

202

4 Stina:

Det var som vi pratade om frut, man kanske sger till ngon som r yngre som, man gr inte direkt och sger till ngon i ens egen lder eller ngon som r ldre [ohrbart]. Ja, det hller ni med om, det stmmer va, ldersrelaterat, mm. Ur samtalet om Mod, 040115

5 Maria:

De icke-retoriska frgorna som finns i Marias frsta tur i exemplet r formulerade i anslutning till en diskussion om hur novellens tema, mod och feghet, beskrivs i texten (jfr exemplen 13, 14 och 17). Dessa icke-retoriska frgor avviker till viss del frn samtalsgenrens vergripande syfte, eftersom de inte uppmanar eleverna att verbalisera sina tolkningar av och tankar om texten; istllet uppmanas eleverna att ge uttryck fr tidigare livserfarenheter som frvisso anknyter till novellens tema. I detta sammanhang r det intressant att notera hur eleven Lotta inte svarar p frgorna genom att ge uttryck fr tidigare livserfarenheter utan istllet verbaliserar mer principiella tankar kring villkor fr att handla i riskfyllda situationer. Inte heller de andra eleverna svarar p dessa icke-retoriska frgor genom att verbalisera sina tidigare livserfarenheter, trots att Maria stller dessa frgor vid tv tillfllen i samtalet. Eleverna problematiserar istllet snarare villkoren fr att handla modigt respektive fegt, vilket exempelvis Stina gr i exemplet ovan. I samtalet om Texthftet stller Maria ocks ngra liknande ickeretoriska frgor riktade mot elevernas livserfarenheter, bland annat angende deras tnkestt nr de var barn. Vid detta tillflle svarar flera elever med exempel p hur de tnkte och formulerade sig nr de var sm; livserfarenheter som i samtalet fick funktionen av att illustrera olika punkter i texten. De ovan beskrivna exemplen av elevernas responser p icke-retoriska frgor riktade mot deras tidigare livserfarenheter tolkar jag som att det finns ett friutrymme i samtalsgenren att svara p frgorna antingen utifrn mer principiella resonemang om handlingsvillkor (jfr exempel 8) eller utifrn de egna livserfarenheterna. I de fall eleverna vljer att svara utifrn mer principiella resonemang uppfattar jag att avvikandet inom samtalsgenren frn dess vergripande syfte blir mindre markant. Elevsvaren i exempel 8 kan frsts som ett stt att upprtthlla samtalsgenren i ett lge nr lrarens frga erbjudit en avvikelse. Jag menar att elevernas verbalisering av sina tankar rrande textens tema ligger nrmare samtalsgenrens vergripande syfte n en verbalisering av tidigare livserfarenheter gr, tminstone om de senare inte stts i direkt relation till tolkandet av texten.

203

Sonderande frgor I frsta delen av samtalet om Texthftet, nr Maria och eleverna gr igenom vilka olika texttyper som finns representerade i Texthfte, frekommer det en hel del sonderande frgor: Exempel 9 Textrelaterad sonderande frga
1 Maria: Sen finns det ngra saker till hr i hftet. Ni har bilder eller hur. Ni har en uppslagssida frn NE, alldeles p slutet dr om film och fotografi. Vad skulle man kalla de andra texterna som finns kvar tror ni? Ur samtalet om Nationella provets texthfte, 040318

Dessa sonderande frgor r relaterade till samtalsgenrens vergripande syfte att tolka och analysera texter, ven om denna tolkningsprocess i detta fall grs kollektivt, i syfte att skapa en frdjupad frstelse fr texterna. Vid de sonderande partierna av samtalet r emellertid inte elevernas olika tolkningar i centrum, snarare skapas hr en gemensam frstelse fr texternas karaktristika som text. I de sonderande partierna anvnds svl sonderande frgor som retoriska frgor, tv frgekategorier som inte alltid r helt enkla att tskilja (jfr kap. 7, s. 145). I exempel 12 nedan kan vi se hur eleverna svarar under detta textsonderande parti i samtalet om Texthftet p retoriska frgor, som om de vore icke-retoriska frgor genom att verbalisera en tolkning. Efter denna texttypssonderande del av samtalet, tervnder Maria och eleverna till en del av texterna, varp de uppmanas att verbalisera sina olika tolkningar av dem. Retoriska frgor ven om de icke-retoriska frgorna dominerar som samtalsmnster i denna samtalsgenre, s frekommer ocks retoriska frgor, som likt de sonderande frgorna oftast ocks gr att koppla till samtalsgenrens vergripande syfte. De retoriska frgorna frekommer frmst i samband med lrarens minifrelsningar, exempelvis i form av nrlsning av texten, eller i sonderande partier av samtalet. Det frsta exemplet r hmtat ur en minifrelsning i form av nrlsning av texten som Maria gr i samtalet om novellen Mod: Exempel 10 Retoriska frgor
1 Maria: Ah, eh, nr han str dr och funderar, han vet ju inte vad, vem han letar efter riktigt. Flickan som eller kvinnan som den hr mannen pratade med hette. Maria. Maria. Ok. []

2 Flera: 3 Maria:

204

4 Maria:

Ok. Och kan ni se hur han sprkligt verkligen vill tala om att det hr. Frst kommer jag r en idiot med versaler. Sedan i det dr stycket som fljer, ni vet att upprepa ngot r ett stt att verkligen prnta in ngot. Hur mnga idioter hittar ni i de dr raderna, i det dr stycket? Tre. Mm, alla goda ting r tre, ja fyra med den frsta d. [] Och han r rtt s smart, eller hur. Vad ropar han in i brevinkastet dr? Jag ringer polisen. Det r smart eller hur. Ur samtalet om Mod, 040115

5 Jacob: 6 Maria: 7 Maria: 8 Jacob: 9 Maria:

I Marias frsta tur stller hon en retorisk frga genom att utelmna det sista ordet i ett pstende, som flera elever i korus fyller i (Maria). Frgan i Marias andra tur tycks dremot snarare vara sonderande n retorisk, med tanke p att Maria nr hon stllt den sjlv brjar rkna i texten hur mnga gnger ordet idiot nmns. I den fjrde turen i exemplet stller Maria dremot ytterligare en retorisk frga: Vad ropar han in i brevinkastet dr?, eftersom bde hon och eleverna visste detta innan d de just lst texten. Jag tolkar det som de retoriska frgorna i exempel 10, eller p andra hll i samtalsgenren, inte r av kontrollerande art, inte stlls fr att kontrollera lsfrstelse, utan att de snarare har en utpekande funktion. I detta sammanhang r det intressant att notera att Maria i sina minifrelsningar ocks stller retoriska frgor som hon inte frvntar sig att eleverna ska svara p (jfr exempel 17), dr den retoriska frgans funktion som utpekande r extra tydlig. Genom de retoriska frgorna tar Maria med eleverna p en nrlsningstur i texten i syfte att lyfta fram stilistiska eller innehllsliga detaljer. Detta frfarande r i samklang med samtalsgenrens preciserade syfte att skapa en frdjupad frstelse av texten. Samtidigt tycks det dominerande samtalsmnstret i samtalsgenren, de icke-retoriska frgorna, gra att eleverna inte alltid identifierar Marias retoriskt stllda frgor som just retoriska, utan istllet svarar p dem som om de vore icke-retoriskt stllda: Exempel 11 Retorisk frga grs om till icke-retorisk genom elevrespons
1 Maria: 2 Aron: 3 Maria: 4 Daniel: 5 Maria: Vad skulle man kunna karaktrisera den allra frsta texten dr p sidan tre? Vad r det fr ngonting? Vldigt dum frga? Aron. Massa klockor. Ok. Ngon som r vldigt tidsberoende. Ja, den dr bilden dr.

205

6 Daniel: 7 Maria: 8 Daniel: 9 Maria: 10 Oskar: 11 Daniel: 12 Emma: 13 Maria: 14 Emma: 15 Maria: 16 Jacob: 17 Maria: 18 Jacob: 19 Emma:

Ja. Den r rtt lcker. Texten bredvid vad r det fr ngonting d, dum frga? Nja en massa ord. Ja. TV, GB, DV [ohrbart]. Det var dr ocks liksom, TV:n r fdd tidigare. En livsbeskrivning, en livsbeskrivning. Va sa du. En livsbeskrivning. En livsbeskrivning precis. Vad r det fr form av text r det hr? Fr eh det, man kan ju se det som en massa uppradade ord men. Det r vl som frkortningar. Det r frkortningar ja. Eller ja. Jag tycker man inser vad kort livet eller liksom vad kort livet r egentligen. Eller att livet kretsar vldigt mycket om tv, nr vi har upptckt tv:n d tittar vi. Ja, precis. En massa tv. Det r ju helt klart en dikt r tanken ocks eller hur. Hller ni med om det? Fast den r klart annorlunda. Ur samtalet om Nationella provets texthfte, 040318

20 Tjej: 21 Daniel: 22 Maria:

Av Marias sista tur i exemplet, Det r ju helt klart en dikt, blir det tydligt att frgan hon stller i den frsta turen i exemplet r av retorisk art. Troligtvis tycker hon att svaret p frgan r fr sjlvklar, varfr hon benmner den som dum. Eleverna tolkar hennes frga dremot som en uppmaning beskriva texten innehllsligt. Vi kan se att frst ut r Aron, som istllet fr att sga ngot om dikten i frga istllet beskriver en bild av Arman p samma sida, vilken Daniel ger en tolkning av i exemplets fjrde tur. Maria evaluerar inte detta som rtt eller fel, men upprepar dremot sin inledande frga i exemplets sjunde tur, samtidigt som hon ocks upprepar ppekandet att det r en dum frga. Denna tur kan frsts som en fingervisning till eleverna om att det r ett enkelt svar hon sker. Eleverna (Daniel, Oskar, Emma) ger drefter beskrivningar utifrn textens innehll, varp Maria ytterligare en gng upprepar frgan i tur 15; denna gng genom att formulera den som ett pstende dr hon utelmnat det sista ordet (jfr exempel 10). Drefter upprepar Jacob att texten innehller en massa frkortningar och Emma gr en tolkning av texten, dr hon hvdar att den pminner om livets korthet. I sista turen ser vi att Maria ger upp att eleverna ska svara rtt p hennes

206

retoriska frga nr hon istllet ger svaret sjlv och samtidigt frgar eleverna om de hller med om den kategoriseringen av texten. Eleverna tycks helt enkelt inte uppfatta vad Maria r ute efter med sin retoriska frga, nmligen det enkla svaret att texten r en dikt. Deras svar indikerar snarare att de uppfattar frgan som icke-retorisk, dr de frvntas att verbalisera sina egna iakttagelser och tolkningar av texten, vilket vi tidigare sett r det vanligaste samtalsmnstret i denna samtalsgenre. Detta sker fr vrigt i bda samtalen dr denna samtalsgenre realiseras, vilket jag tolkar som att det r ltt fr aktrerna att falla in i samtalsgenrens dominerande samtalsmnster (jfr kap. 7, s. 168). Funktionen hos den retoriska frgan uppfattar jag vara densamma som i exempel 10, nmligen utpekande, vilket terigen kan kopplas till ett av samtalsgenrens preciserade syften, att skapa frdjupad frstelse fr texten. Att den frdjupade frstelsen av texten vid detta tillflle inkluderar att faststlla texternas texttyp och/eller genre br, som sagt, frsts i relation till konstruktionen av det Nationella provet i svenska, dr en sdan frstelse r grundlggande fr att kunna genomfra provet p ett tillfredsstllande stt (Se exempelvis medfljande kopieringsunderlag till Nationella Provet i Svenska, vt 2004, s. 24). I ovanstende exempel ser vi att Marias frmsta strategi fr att f eleverna att ge det nskade svaret (dikt) r att upprepa den retoriska frgan. En annan strategi som Maria anvnder nr texttyper ska faststllas i samtalet om Texthftet r lotsning, dr de retoriska frgorna formuleras s att eleverna ska n fram till ett specifikt svar: Exempel 12 Lotsning fr att faststlla textens texttyp
1 Maria: 2 Stina: 3 Maria: Har vi ngra mer utdrag ur romaner? [] Tretton [ohrbart]. Ja, tretton r lite speciell. Hur skulle man kunna karaktrisera den texten? Fr det finns ju med delar ur Pippi och ni ser en liten text av, en liten, ett s dr litet fragment frn en bit av Tegnr [ohrbart]. De r vl skildringar. Men vad r det dr fr text, r den sknlitteratur, tro? Nja. Ni vet man kan alltid g till slutet och s kan man titta p vad den heter, var den r tagen ur. Den r ju tagen ur en bok. Som heter. Pippi och Sokrates. Ja, och sen s.

4 Aron: 5 Maria: 6 Aron: 7 Maria: 8 Stina: 9 Maria: 10 Stina: 11 Maria:

207

12 Stina: 13 Maria: 14 Stina: 15 Maria: 16 Jacob: 17 Maria: 18 Jacob: 19 Maria:

Filosofiska vandringar i Astrid Lindgrens vrld. Precis, vad skulle, vad kan det hr vara fr sorts text det hr. Analyser. Ja, analytisk och att den d mer r faktabaserad eller filosofisk. Ett megalngt kseri kanske. Tycker du det? Nej jag vet inte [ohrbart]. Ja i och fr sig [] de har ju fr avsikt att lgga filosofiska aspekter p Pippi och Astrid Lindgrens figurer, s att tanken r ju att den ska vara mer sn, mera faktabaserad. Ur samtalet om Nationella provets texthfte, 040318

I den frsta turen av Maria i exemplet stller hon en sonderande frga, som sedan i hennes andra tur fljs upp av en retorisk: Hur skulle man kunna karaktrisera den texten? Nr Arons svar, skildringar, inte r vad Maria hade i tanke pbrjar hon lotsandet av eleverna fram till det rtta svaret, dr hon frst frgar om texten r sknlitterr, (tur 5), sedan tipsar om att de kan titta var texten r tagen frn (tur 7) och drefter preciserar hon frgan om vilken bok den r tagen ur genom en retorisk frga stlld som en del av ett pstende dr ett ord r utelmnat fr eleverna att fylla i (tur 9). Sedan upprepar hon sin inledande retoriska frga genom att frga vilken sorts text detta r (tur 13). I tur 15 formulerar Maria sjlv tv nyckelbegrepp som jag uppfattar att hon menar att svaret br innehlla: faktabaserad och filosofisk, vilket hon terkommer till i exemplets sista tur, dr hon avslutar samtalsrundan genom att ge det rtta svaret. Ocks detta lotsande inslag kan kopplas till samtalsgenrens preciserade syfte att skapa frdjupad frstelse fr texten. Att lotsningen som strategi inte tycks fungera s bra, med tanke p att Maria sjlv slutligen blir den som formulerar svaret (jfr exempel 11) tolkar jag i analogi med min analys av exempel 11, som ett utslag av att detta samtalsmnster inte utgr det dominerande i samtalsgenren och drmed strider mot elevernas internaliserade frvntningar och beredskap att delta i samtalsgenren, Det texttolkande samtalet. Detta kan frklara att elevernas uppvisar en viss villrdighet infr att delta i samtalsmnstret. Dialogicitet i form av manifest intertextualitet i elev- och lrarturer I denna samtalsgenre r det vanligt frekommande att lrarens och elevens turer anknyter till elevers eller lrarens tidigare turer, vilket kan beskrivas som en specifik form av dialogicitet som kan benmnas som manifest intertextualitet, fr att lna ett begrepp frn Fairclough (1992, 117).5 Anknytning till tidigare turer inom samtalsgenren, eller till tidigare turer i de frbe-

208

redande gruppsamtalen infr klassamtalet, sker i synnerhet nr det dominerande samtalsmnstret fr samtalsgenren, interaktionen runt de icke-retoriska frgorna (jfr exempel 3 och 7). Det frekommer emellertid ocks anknytning till elevernas tidigare turer i lrarens minifrelsningar, dr vi vet att det ocks frekommer en hel del retoriska frgor: Exempel 13 Anknytning till tidigare elevtur i lrarens minifrelsning:
1 Maria: Nu ska vi se, vad tnkte jag p sedan. Eh, det hr med, han anvnde ju ocks en del ord som r lite speciella. Ni har p sidan 47 s har ni, nr han kommer fram, han fljer ju efter den hr mannen. Ni kan titta p sidan 46 frst frresten, det hr r ju ingen frga som var med hr men, han, han fljer efter, skuggar den hr mannen i ver tjugo minuter, hittar ni det stycket dr, ganska precis mitten dr. Sedan har ni en gan en lng mening, den r faktiskt fem rader lng, ser ni dr, och han verkligen beskriver var han gr efter honom. Ser ni hur varje liten del av meningen brjar dr: bort frn, genom, fram till, ver, frbi, lngs, genom, fram till, p andra sidan. Berg- och dalbana. Va sa du. Berg- och dalbana, s dr snabbt svnger. Precis, ja precis, ocks vldigt vl beskrivet med de hr prepositionerna, man verkligen ska frst att det tar tid. Jag hrde Emma nr hon pratade om det hr. Och du verkligen, du hade tagit fasta p det, tnkte du p det. Du sa ja han hll p lnge och de gick p alla mjliga stllen och s. Hr fr han verkligen fram det, med alla de hr orden, just genom att vlja dem. Mm. Ur samtalet om Mod, 0401156

2 Jacob: 3 Maria: 4 Jacob: 5 Maria:

I denna minifrelsning gr Maria svl en nrlsning som en stilistisk analys av ett textstycke ur novellen Mod, som hon i sin sista tur i exemplet anknyter till ett tidigare yttrande av eleven Emma, som denna gjort under det frberedande gruppsamtalet om novellen. Eleverna anknyter ocks till varandra i sina turer, ibland fr att hlla med (jfr exempel 15, 16 och 18) och andra gnger fr att invnda, som i fljande exempel: Exempel 14 Elevresponser som uttalat anknyter till andra elevers tidigare turer
1 Jacob: Eh, jag vill bygga lite vidare p det som Linda sa, det hr med att man, man tycker att det berr inte riktigt en sjlv. Det kan ju ocks vara en urskt fr att liksom, en urskt fr sig sjlv, att nej jag behver faktiskt inte lgga mig i det hr, som en, som urskt r ens egen feghet och gr det till ngonting som nej det spelar ingen roll, jag r inte feg fr att jag inte lgger mig i det hr, utan det r nog inte min business.

209

2 Maria: 3 Malin:

Mm. Jamen det r ju sant, men allts, ja det r sant ocks, men det knns som man vet inte riktigt vad som, allts varfr de har brkat, s det knns som att det r s svrt att veta om, vem man ska hjlpa fr man har ingen aning om vad som hnt egentligen s d kanske man hjlper fel sida och d kanske det blir. D kan det bli tokigt. Konstigt. Ur samtalet om Mod, 040115

4 Maria: 5 Malin:

Hr r det ocks intressant att notera hur eleven Malin hller fast vid sin tolkning av mod feghet i sin frsta tur i exemplet, men frst efter att ha understrukit giltigheten i Jacobs stt att se p det hela. Malins erknnande av Jacobs stndpunkt, samtidigt som hon hller fast vid sin egen och utvecklar den vidare, ligger i linje med samtalsgenrens inneboende litteratursyn, som frstr litteratur inte endast som tolkningsbar utan ocks som inbjudande till flera olika sorters tolkningar (jfr nedan, s. 211). I exemplet ovan handlar Jacobs och Malins olika stndpunkter frvisso endast indirekt om tolkningar av den litterra texten, nrmare bestmt: om olika stndpunkter som bildar utgngspunkter fr deras tolkningar och vrdering av den litterra texten och dess behandling av temat, mod och feghet. I exempel 13 och 14 handlar det vidare om en direkt, utpekande anknytning i turen genom att eleverna hnvisar till namnet p den som fllt den tur som det anknyts till. I nsta exempel anknyter eleven dels p detta direkta, utpekande stt, dock inte genom att nmna ngot utan genom pronomenet (ni), dels p ett mer indirekt stt genom att teranvnda samma ordval som anvnts i tidigare turer: Exempel 15 Elevresponser som bde uttalat och genom ordval anknyter till andra elevers och lrarens turer
1 Lotta: Ja, det r ju lite lustigt det hr att liksom att om bara man inte gr saker bedms man som feg som typ ja hoppar du inte frn tian d liksom chicken typ, men det r som ni sa det skulle ju vara ganska dumstridigt att man inte har hoppat frn s hga hjder frut och inte vet hur man skulle landa. Jag menar det r som sagt avvgning, liksom vad br jag gra och vad br jag inte liksom. Jag r kanske inte modig ifall jag gr det, utan d r jag kanske bara dum och frsker bevisa ngot istllet. Fr det har ju inget eget syfte, det hjlper ju inte ngon om jag gr det. Fast jag skulle sga att det faktiskt hjlper ngon. Om du gr det hr som knns otckt s driver du dig sjlv till en ny grns och kanske strker ditt sjlvfrtroende s nsta gng du, frstr du vart jag vill komma, du kommer att bygga p hela tiden. Ur samtalet om Mod, 040115

2 Jacob:

210

Lotta anknyter till tv tidigare turer i samtalet. Den frsta anknytningen gr hon till eleven Hanna, som frt fram tanken att det r dumdristigt av en svag mnniska att riskera sin skerhet genom att handla i en farlig situation (jfr exempel 18). Att Lotta anvnder en egen variant av ordet, dumstridigt, gr inte anknytningen mindre tydlig, i synnerhet eftersom hon direkt vnder sig mot gruppen vars medlem, Hanna, har framfrt synpunkten genom pronomenet vi. Nsta anknytning gr Lotta till lraren Marias tur. Detta genom att teranvnda ordet avvgning som Maria precis innan anvnt i en tidigare tur (jfr exempel 18). Frekomsten av anknytning till tidigare turer, vilket som sagt kan benmnas som manifest intertextualitet, tolkar jag som en indikator p frekomsten av en specifik form av dialogicitet i samtalsgenren; en dialogicitet som handlar om hur tydligt turerna r relaterade till varandra. Att denna typ av anknytning till tidigare turer frekommer inom samtalsgenren s pass ofta att det framtrder som ett utmrkande drag i kommunikationen, har blivit tydligt min analys av materialet.

Litteratur- och kunskapssyn i samtalsgenren

Litteratur och litterra objekt ses i samtalsgenren som tolkningsbara texter, vilka inbjuder till olika tolkningar. Denna litteratursyn uppfattar jag ocks som en frutsttning fr att det ska vara mjligt att realisera samtalsgenrens vergripande syfte, att analysera och tolka litteratur samt preciseringen av detta syfte, att uppmana och uppmuntra eleverna att verbalisera sina tolkningar av och tankar om litteraturen ifrga. Fokuseringen p litteratur som text innebr att litteraturen inte betraktas som en kunskapsklla om vrlden, utan snarare som en avbildning av vrlden. Denna avbildning behver inte ndvndigtvis vara realistiskt avbildande av vrlden, utan kan exempelvis vara av mer fiktivt slag, varfr frgan om samtalsgenrens inneboende kunskapssyn inte aktualiseras hr. Detta frhllningsstt kan benmnas som ett mimetiskt genom betoningen p att litteraturen inte r vrlden, eller kan vara en kunskapsklla fr den, utan r en avbild av vrlden, tergiven i text (jfr Melberg 1992). Inom samtalsgenren Det texttolkande samtalet finns en mimetisk frstelse av litteraturen implicit, som bland annat visar sig i fokuseringen av textens skildringar och textuella, stilistiska detaljer, vilka, som sagt, frsts som fiktiva utsagor snarare n som utsagor om vrlden. Detta innebr att frgan om huruvida det som skildras r sant i kunskapsmening eller ej, inte heller aktualiseras hr. Samtidigt r det mjligt inom samtalsgenren att prva textens trovrdighet som skildring, avbildning av fenomen i vrlden.

211

Svl samtalsgenrens litteratursyn som dess syfte manifesteras sledes i fokuseringen av texten, inte minst genom att bde lraren och eleverna under samtalets gng stndigt tervnder till texten, fr argument fr sin tolkning eller fr att lyfta fram vissa detaljer exempelvis i stilististiskt syfte. Den litterra texten tolkas Samtalsgenrens litteratursyn finns som en implicit frutsttning i behandlandet av litteraturen i samtalet, vilket kommer till tydligt uttryck i fljande: Exempel 16 Texten blir freml fr olika tolkningar
1 Maria: Det r smart eller hur. Undrar om han tagit det frn en film ocks. Det r liksom lite klassiskt d kan det hnda ngot. Och sedan kommer det mrkliga d det, det r det nst, tredje stycket dr. [Lser.] Det blev tyst, ddstyst, hela uppgngen fylldes av nglar. Varfr vljer han det hr ordet? Vad vill han sga med det hr tycker ni. Lotta. Jag tycker det verkar som att han vill att man ska kunna tolka det p olika stt. Fr att i vran grupp s uppfattade vi det vldigt olika. Jag typ kopplade det till att ja att han skulle trffa nglar, kanske blev lite adrenalinkick. Han kanske knde att han gjorde ngot bra, men sluta sl henne drinne liksom. Och Hanna uppfattade det p ett litet annat stt ocks. [] Att nr man gr ngonting s fr man [ohrbart] och s blir man rdd och nervs och s knns det som man r p ett annat plan och det brja snurra liksom och man fr ja [ohrbart] Ok och drfr nglar d. Ja. r det ngon mer variant. Fr det hr r vldigt intressant. Ser ni att man kan [ohrbart]. Ja, jag tnkte att liksom nr de sa nglar att det vart liksom nstan s tyst s det vart lugnt och fridfullt och att allting vart nstan bra igen. D associerar du dit d. Ja, ja. Ja. Lina. Jag tyckte det kndes som [ohrbart] en vntan liksom ifrn det han hade ringt till att det skulle bli en reaktion. Det var en lng vntan. Och drfr passade vntan. Ja, Maja. Typ jag tnkte mer p det som Lina sa, men med typ stmningen, att det blev nrmast hela trappuppgngen, att liksom frn det dr thriller s blev det liksom nglastmning. Mm, intressant, intressant. Var det det du ocks ville sga? [Ytterligare tv elever ger sina tolkningar p motivet nglar i trappuppgngen.] Ur samtalet om Mod, 040115

2 Stina:

3 Hanna:

Maria: 4 Linda: 5 Maria: 6 Linda: 7 Maria: 8 Lina: 9 Maria: 10 Maja:

11 Maria:

212

Den frsta turen i exemplet r Marias avslutning p en minifrelsning i form av en nrlsning av texten (jfr exempel 19). Minifrelsningen mynnar ut i den icke-retoriska frgan om vad motivet hela uppgngen fylldes av nglar, i novellen betyder. Denna icke-retoriska frga avrundas med tycker ni, det vill sga i anvndandet av ett av de verb (tycka, tolka) som jag tidigare analyserat som uppmaningsmarkrer fr tolkning i samtalsgenren. I dessa icke-retoriska frgor framskymtar dessutom en biografisk frstelse av litteraturen, dr den litterra texten frsts som en produkt av frfattarens intentioner: Varfr vljer han det hr ordet? Vad vill han sga med det hr tycker ni.. Denna biografiska ansats, som ocks finns nrvarande i exempel 1,3 och 19, frenas inom samtalsgenren med litteratursynen att texten gr att tolka p mnga olika stt. Stina frklarar i den andra turen i exemplet frekomsten av flera tolkningar av motivet inom gruppen som just ett uttryck fr frfattarens intention. I exemplet kan vi se hur Maria uppmuntrar eleverna att verbalisera sina tolkningar av det litterra motivet, utan att hon vrderar dem som giltiga eller ogiltiga. Samtalsgenrens syfte med den tolkande aktiviteten r ju inte att faststlla en giltig tolkning, exempelvis genom diskussion och prvning av uppkomna tolkningar mot vissa kriterier, utan som att f fram de olika tolkningar som finns inom elevgruppen. Detta syfte understryker Maria i det fjrde turen i exemplet. I den fjrde och tolfte turen i exemplet uttrycker Maria det vrdeladdade ordet intressant. Denna bekrftande bedmning frn Maria tolkar jag som en markering att hon uppskattar att ytterligare ett stt att tolka det litterra motivet kommit i dagen, snarare n som ett vrderande av den enskilda tolkningens innehll. Det intressanta r med andra ord att ett litterrt motiv kan tolkas p mnga olika stt och att eleverna tnker olika (jfr exempel 7). Inte endast eleverna uttrycker tolkningar av texten, utan det gr ven lraren Maria: Exempel 17 Lraren ger en tolkning av texten
1 Maria: Jag tnkte ocks p en sak, dr att det kndes nstan som om han tittade p sig sjlv utifrn ocks, som att man ser p en film s kan man stta pong p hur folk beter sig. r ni med? Och s, ja det dr blir fem pong det dr blir si och det dr blir s. Att man liksom, att jag d p ngot vis kliver upp, om han nu fr vingar, det har inte med det att gra, men att han liksom ser sig sjlv utifrn, analyserar sitt beteende lite s. D kan han dela ut pong eller inte beroende p hur han sjlv tycker att han beter sig. Mm, bra. Eh, och sen kommer det hr slutet []. Hur reagerade ni nr ni kom hit. Hade ni vntat er det hr slutet? Ur samtalet om Mod, 040115

2 Ngra elever: Mm. 3 Maria:

213

De inledande orden i frsta turen i exemplet, Jag tnkte ocks p en sak, markerar, som jag ser det, att lraren r i frd med att gra en tolkning som ska frsts utifrn samma villkor som gller fr elevernas tolkningar och tas emot inom samtalsgenren, det vill sga som en tolkning, varken mer eller mindre giltig n de andra tolkningar som framkommit under samtalet. Jag menar att Marias anvndning av tolkningsmarkren, Jag tnkte, tyder p detta. Utifrn detta frstr jag den avslutande frgan i frsta turen, r ni med, som en frga om eleverna frstr hur hon tnker, snarare n en vdjan om medhll att hon tnker rtt (jfr exempel 13). Vi minns ocks hur Maria i initierandet av samtalsgenren etablerar ett jmbrdigt samtalsfrhllande till sina elever, nr hon stller icke-retoriska frgor om frfattaren och drmed visar att hon inte intar en expertroll i samtalet (jfr exempel 1). Texter gr att kritisera; trovrdigheten prvas Utifrn samtalsgenrens litteratursyn och dess vergripande syfte r det ocks mjligt att ifrgastta textens trovrdighet, som vi kan se sker i fljande exempel: Exempel 18 Texten ifrgastts
1 Stina: 2 Maria: 3 Stina: 4 Maria: 5 Maja: Jag tnkte p att det beskrevs vldigt starkt, mod och feghet, att det verkligen r fel att vara feg, s tycker jag att det verkar. Och de, har du den knslan med dig hela tiden eller r det ngonstans det dr sttt mer. Ja, i slutet sger han vl det, som verkligen [ohrbart] gjorde fel som inte fljde efter. Ok, han var rtt feg allts kontentan av det hela, skulle nska att han kunde ha gjort annat. Maja. Vi tnkte s hr att han hnvisade till de hr Stlmannen och de som liksom vgar gra allting och det var att det var att de var modigt, att de var modiga. Men vi tnkte s hr liksom det skulle inte vara s svrt att vara Stlmannen och gra alla de hr sakerna, fr han vet ju att han kommer ju inte d eller han, det kommer ju inte hnda honom ngonting. Han har ju alla de dr krafterna. Allts det r ju ingenting fr honom. Men d liksom att vara en svag mnniska och gra ngot snt, det r modigt, tnkte vi d. Det r ju sant, det r ju sant. Mm. Ja, ja intressant resonemang allts, verkligen. Hanna.

6 Maria: 7 Maja: 8 Maria:

214

9 Hanna:

Mm, jag tnkte p det hr Stina sa, jag hller absolut med. De beskriver feghet och mod s vldigt antingen svart eller vitt. Det knns precis som om det r en svag mnniska r det nstan dumdristigt att ge sig p ja som macho. D riskerar man ju att man sjlv blir skadad. D r man ju nstan ja [ohrbart]. En evig avvgnings avvgningsfrga [] Ur samtalet om Mod, 040115

10 Maria:

I frsta turen kan vi se hur eleven Stina inleder kritiken av hur texten beskriver mod och feghet genom att framfra att hon anser att texten r starkt normativ. Lraren ber henne att precisera sin tolkning, genom att klargra om det gller hela texten eller ngot speciellt stlle i texten (tur 2), varp eleven identifierar var i texten denna normativa hllning uttrycks som tydligast (tur 3). Utifrn detta gr Maria en summering av hur karaktren framstlls: han var rtt feg (tur 4). I den fljande turen verbaliserar Maja de grunder fr ifrgasttandet av textens beskrivning av mod och feghet som hennes grupp kommit fram till (tur 5), vilket grs i direkt hnvisning till texten (stlmannen). Maria visar i turen som fljer att hon anser att deras kritik r rimlig (tur 6); i tur 8 understryker hon att det r ett intressant resonemang. Vi har konstaterat att ordvalet intressant ofta anvnds fr att markera att det r bra att olika tolkningar av texten lggs p bordet (jfr exempel 7 och 16). Tur 8 har en sdan funktion, vilket drmed ocks r terkopplande till samtalsgenrens vergripande syfte. I den nionde turen utvecklar eleven Hanna den kritik mot textens trovrdighet som inletts av Maja, vilket vi kan se att hon gr genom att direkt koppla sin tur till Maria (manifest intertextualitet). Tillbaka till texten Textens centrala funktion i samtalsgenren visar sig inte minst genom att bde lraren och eleverna stndigt gr tillbaka till den under samtalet. Vi har redan sett hur lraren och eleverna terknyter till texten genom att upprepa specifika ord i texten (jfr exemplen 7, 10, 11, 12, 13, 16 och 17). Andra gnger gr lraren eller eleven tillbaka till texten genom att citera lngre partier. Lrarens minifrelsningar sker i denna samtalsgenre som jag tidigare nmnt ofta i form av nrlsning av texten:

215

Exempel 19 Minifrelsning i form av nrlsning av texten p lrarens initiativ

1 Maria: Ah, eh, nr han str dr och funderar, han vet ju inte vad, vem han letar efter riktigt. Flickan som eller kvinnan som den hr mannen pratade med hette. Maria. Maria. Ok. Hur tnker han sen nu d? Han sger [lser ur texten] fyra vningar, tolv namn, inte ett enda som i Maria. Vad hette en gangster frn Sydafrika. Och s brjar han rabb, syd frlt Sydamerika, det var ju en latino hr, Somoza, Mendez, Bastituto. Nej, inget gangsternamn s. Och det r ngot mer som gr att han knner sig frmmande, han frvntar sig att det ska vara mysko hr. La ni mrke till det? Han sger s hr, det luktar starkt utav mat, det var ngon krydda jag knde igen som fick mig att tnka p sommarfestivaler. S han frvntar sig att alltihop ska stmma in d p den hr Maria som, att hon borde vara en samma sort p ngot vis d. S att han m, p den hr lilla biten s fr man vldigt mycket beskrivning s att man verkligen kan se det och som sagt med den hr lampan ocks den dr knappen dr. Mm, sedan p nsta sida, lngst upp p sidan fyrtiotta s sger han, ni ser han har valt att skriva med versaler ocks: Jag r en idiot. Vad r det han konstaterar dr? Han har ju fljt efter fram, han har konstaterat att det hr r kanske inte vrldens bsta stlle att befinna sig p. Stina. Han vet att han inte har ngon chans mot den dr stora [ohrbart]. Ok. Och kan ni se hur han sprkligt verkligen vill tala om att det hr. Frst kommer jag r en idiot med versaler. Sedan i det dr stycket som fljer, ni vet att upprepa ngot r ett stt att verkligen prnta in ngot. Hur mnga idioter hittar ni i de dr raderna, i det dr stycket? Tre. Mm, alla goda ting r tre, ja fyra med den frsta d. S verkligen att tala om, s han verkligen frklarar, han r ju ingen jttekaxig kille, s det hr var ju inte s smart allts. Men vad gr han sedan d, han ringer ju faktiskt p, vad gr han? Han gr vl det han kan med tanke p sin storlek fr att stoppa det. Och han r rtt s smart, eller hur. Vad ropar han in i brevinkastet dr? Jag ringer polisen. Det r smart eller hur. Undrar om han tagit det frn en film ocks. Det r liksom lite klassiskt d kan det hnda ngot. Och sen kommer det mrkliga d det det r det nst, tredje stycket dr [lser] det blev tyst, ddstyst, hela uppgngen fylldes av nglar. Varfr vljer han det hr ordet? Vad vill han sga med det hr tycker ni. Stina. Ur samtalet om Mod, 040115

2 Flera: 3 Maria:

4 Stina: 5 Maria:

6 Jacob: 7 Maria:

8 Lotta: 9 Maria: 10 Jacob: 11 Maria:

216

Jag har tidigare diskuterat samtalsmnstret i exemplets minifrelsning i form av nrlsning och underskt hur denna kan frsts som relaterad till samtalsgenrens syfte (jfr exempel 10). I detta sammanhang vill jag med exemplet understryka hur lrarens minifrelsningar i form av nrlsningar innebr en terknytning eller tergng till texten, vilket ocks kan ses som ett stt att upprtthlla samtalsgenren genom att texten fokuseras fr att gras till freml fr tolkning. Det senare ser vi i exemplets sista tur, dr lrarens minifrelsning utmynnar i en icke-retorisk frga om hur ett motiv i texten kan tolkas (jfr exempel 16). Att i samtalet terg till texten, som endast grs i denna samtalsgenre i mitt material, r fr vrigt en av Rosenblatts uppmaningar till litteraturundervisande lrare (1938/2002, s. 73 106). Det hnder ocks att elever tar initiativ till att gra nrlsningar av texten, som i detta fall nr Lotta lser en mening ur ett utdrag ur romanen Liftarens guide till Galaxen, som fanns med i Texthfte: Exempel 20 Elev initierar nrlsning av texten
1 Lotta: Det r det var en speciell mening ocks. [Lser ur texten]: P denna restaurang kan man trffa och ta middag med ett fascinerande genomsnitt av varelser frn alla tider och platser. Just den meningen tycker jag r s bra fr [] fr man ser det framfr sig, man ker dit och sitter och ter och s kanske det sitter en, en grek dr och kkar ocks, typ Sokrates eller vem som helst [ohrbart] samtidigt s ser man allting som exploderar runt omkring. Ur samtalet om Nationella provets texthfte, 040318

Dremot kategoriserar jag inte Lottas nrlsning ur texten som en minifrelsning, eftersom den turen inte r av undervisande karaktr, vilket dremot lrarens minifrelsningar r. Lottas nrlsning r snarare ett stt att verbalisera grunden fr sitt omdme av texten ifrga, vilket vi av citatet kan frst r av gillande slag. Att g tillbaka till texten r sledes ngot som initieras bde av lraren och eleverna i samtalsgenren och bidrar till upprtthllandet av samtalsgenren. I fljande exempel hnvisar eleven Maja till texten i ett lge nr ngra elever under ett kort tag lmnat texten fr en mer principiell diskussion om hur man kan tnka kring mod och feghet (jfr exemplen 8 och 15): Exempel 21 terknytning till texten av elev
1 Maja: Men sedan var det s, allts det s luddigt just det dr telefonsamtalet tycker jag att det var s, allts det hade varit en annan sak om han hade sett det p gatan typ att han hade kanske sttt dragit i henne och skrikit t henne p gatan. Ur samtalet om Mod, 040115

217

Genom sin tur i exemplet ovan bidrar sledes Maja till att samtalet behller sitt textuella fokus, varfr turen ocks upprtthller samtalsgenren.

Motstnd mot att delta i samtalsgenren

I mitt material har jag inte funnit ngra tydliga exempel p motstnd bland eleverna mot att delta i denna samtalsgenre. Lngt ifrn alla elever deltar i samtalsgenren genom att formulera egna yttranden, men jag uppfattar att samtalsgenren ocks inbjuder till att delta genom lyssnande. Vi har sett exempel p hur lraren uppmanar elever i en grupp att terge ett resonemang som hon hrt dem fra i den mindre gruppens frberedande samtal (jfr exempel 3) eller att lraren ber en viss kategori elever svara, exempelvis i sin egenskap av mn (jfr exempel 7). Dremot frekommer det s gott som aldrig i mitt material att lraren ber ngon specifik elev svara fr att denna inte verbalt deltagit i samtalsgenren. Detta tolkar jag som att samtalsgenren erknner lyssnaren som en lika giltig elevposition som talaren, vilket kan frklara frnvaron av aktivt elevmotstnd mot att delta i samtalsgenren. Lyssnarnas tystnad uppfattar jag sledes inte som ett tyst elevmotstnd. Elevernas stt att inte svara p vissa av lrarens frgor, utan istllet svara p ett stt som passar dem bttre sjlva skulle kunna tolkas i termer av elevmotstnd (jfr exempel 8). Elevmotstndet gller i dessa fall att svara p ett specifikt stt, dremot inte mot deltagande i sig. Detta tolkar jag som att samtalsgenren rymmer mjligheten till elevmotstnd, vilket ocks kan formuleras som en handlingsfrihet i samtalet. Mjligheterna att inta lyssnarpositionen och att som talare bjuda samtalsmnster motstnd inom samtalsgenren, frklarar, som jag ser det, varfr elever inte uttrycker motstnd mot att delta i samtalsgenren, eftersom dessa mjligheter minskar pressen p eleverna att delta p stt som de inte vill eller kan.

Samtalsgenrens mneskonceptionella sammanhang

Maria beskriver i en intervju med mig hur hon arbetar utifrn Xbodaskolans lokala kursplan i Svenska, dr speciellt epokstudierna r markerade under A- och B-kursen (jfr kapitel 5). Maria uttrycker en tveksamhet infr att gna s stor tid t de ldre texterna som hon gr utifrn kursplanen och som hon menar sker p bekostnad av andra litteraturstudier. Hlften av tiden i Marias litteraturundervisning gnas till litteraturhistoriska studier utifrn epokerna och hon menar att det finns vissa litterra ikoner som hon stndigt tar upp under dessa studier, exempelvis Homeros, Dante och Dostojevskij. Vid sidan av de litteraturhistoriska studierna lser eleverna ocks 4 valfria romaner per r, vilket ocks kan uttryckas som 600 sidor p

218

A-kursen respektive B-kursen i Svenska, ett sidantal som r reglerat, som tidigare nmnts, i de lokala kursplanerna p Xbodaskolan. Att lsa och samtala utifrn texter frn antologin Frdlektyr r ocks ett terkommande inslag i litteraturundervisningen. Maria samarbetar ofta med andra lrare p samhllsprogrammet, speciellt med samhllslrarna och historielrarna. Dessa samarbeten handlar emellertid inte s ofta om litteraturundervisningen, varken de litteraturhistoriska studierna eller lsningen av samtidslitteraturen. Maria uttrycker olika ml fr sin litteraturundervisning i stort. Fr det frsta ska eleverna ges mjlighet att tnka sjlva och kunna relatera texterna till sig sjlva p olika stt. Detta ml anger Maria som ett vergripande ml fr allt hon gr som svensklrare. Fr det andra vill hon att litteraturundervisningen ska vcka lslust och att de ska f positiva erfarenheter av litteraturlsning som inspirerar till vidare lsning. Fr det tredje ska undervisningen ge eleverna historisk frstelse, som preciseras som en frstelse fr epokerna och fr mnniskors villkor under olika tider. Betoningen av de litteraturhistoriska studierna i Marias litteraturundervisning tolkar jag som ett uttryck fr mneskonceptionen Svenska som det hgre bildningsmnet. Inslagen av tematiska arbetsstt ver mnesgrnserna kan dremot relateras till Svenska som erfarenhetspedagogiskt mne, samtidigt som dessa, som sagt, inte berrde litteraturundervisningen annat n undantagsvis. Sledes tolkar jag det som att mneskonceptionen Svenska som det hgre bildningsmnet i frsta hand bildar utgngspunkt fr Marias litteraturundervisning. Samtidigt understryker Maria under intervjun att hon fortfarande r p vg som svensklrare och grna vill prva nya arbetsstt. Detta tillsammans med engagemanget fr mnesvergripande temaarbete och den frsiktiga kritik hon uttrycker mot den lokala kursplanens betoningar av ldre texter indikerar, som jag ser det, att hon, tminstone delvis, vill lmna den mneskonceptionella utgngspunkten i Svenska som hgre bildningsmne, vars tradition svensklrarkollegiet p Xbodaskolan frvaltar exempelvis i den lokala kursplanen. Samtalen i samtalsgenren Det texttolkande samtalet dr samtidslitteratur behandlas kan sledes ses som en del av Marias strvan att luckra upp sin litteraturundervisnings betoning p litteraturhistoriska, ldre texter. Samtidigt berttar Maria att hon s gott som alltid fr samtal om den litteratur som de lser i klassrummet, ocks den litteratur som lses i de litteraturhistoriska studierna. Ocks vid dessa samtal r Marias vergripande ml att eleverna ska ges mjlighet att tnka sjlva ett ml som tydligt betonas i samtalsgenren, Det texttolkande samtalet. Samtalsgenren kan sledes frsts som en samtalsgenre som bde anvnds inom en litteraturundervisning som behandlar litteraturhistoriska texter utifrn Svenska som det hgre

219

bildningsmnet och inom en litteraturundervisning som fokuserar samtidslitteraturen utifrn Svenska som erfarenhetspedagogiskt mne exempelvis inom ramen fr mnesvergripande temaarbeten.

220

Noter
Uppgifterna som Maria lmnat om sig sjlv, sin undervisning och om klassen gjordes under en intervju jag genomfrde med henne, 2004-03-23 (band 6). P samhllsprogrammet vljer eleverna inriktningar i rskurs 2, varfr det r vanligt att klasserna frndras. Jag intervjuade eleverna var fr sig; Elin och Lotta intervjuade jag 04-03-23 och Jacob och Aron intervjuade jag 04-03-25.
4 Med gruppen avser jag de av gruppen framkomna tolkningarna, jag r medveten om att det givetvis kan finnas ytterligare tolkningar hos enskilda individer i gruppen, kanske ocks rrande jagets knstillhrighet, som inte uttrycktes i samtalet. 5 Med begreppet manifest intertextualitet avser Fairclough de kommunikativa hndelser som p ett direkt stt replikerar p specifika, tidigare kommunikativa hndelser (1992, 117). Jfr ocks med Kent Adelmanns operationalisering av begreppet manifest intertextualitet i hans analys av studenters lyssnande (2002, s. 147238). 3 2 1

Hr vill jag ppeka att det hrdes ett tyst instmmande hummande frn ngra elever ur gruppen varje gng Maria under denna minifrelsning stller frgor. Jag har valt att inte lgga in detta bekrftande hummande av utrymmesskl. Samtidigt som hummandet r viktigt eftersom det visar att Maria och eleverna r i kontakt med varandra ocks under hennes minifrelsningar.

221

222

KAPITEL 10

Det kultur- och normdiskuterande samtalet

Samtalsgenren Det kultur- och normdiskuterande samtalet identifierade jag i lraren Ruts litteraturundervisning inom mnet Svenska som andrasprks A-kurs. Innan jag lgger fram analysen av samtalsgenren ger jag en kortfattad presentation av lraren Rut och gruppen elever som lser kursen i frga.

Lraren Rut
Rut r mneslrare i Svenska, Svenska som andrasprk och Mediekommunikation.1 Hon har arbetat som lrare i tolv r, varav hon har undervisat i mnet Svenska som andrasprk i sju r, sedan 1995 nr gymnasieskolan blev skyldig att organisera utbildning i mnet (se kap. 5). Rut har byggt upp mnet Svenska som andrasprk p Polhemsskolan och var lnge den enda undervisande lraren i mnet p skolan. Rut undervisar p skolans samtliga program.

Svenska som andrasprk A-kursgruppen; SP1:or

Rut berttar att mnets, Svenska som andrasprk, etablering p skolan skett stegvis. Etableringen har kantats av olika hinder, exempelvis organisatoriska i form av schemalggning och hinder som beror p okunskap och frdomar om vad mnet innebr, inte minst i frhllande till mnet Svenska. Flera av de organisatoriska hindren har Rut lyckats undanrja. Exempelvis parallellggs mnet med mnet Svenska, vilket underlttar fr eleverna som vljer Svenska som andrasprk. Fortfarande finns dock okunskap och frdomar mot mnet, hos svl kolleger som hos elever och frldrar, menar Rut, som gr att mnga elever med annat modersml n svenska vljer att lsa mnet Svenska. mnet har p skolan uppfattats av kolleger och elever som ett svenskmne fr elever som inte klarar av det vanliga svenskmnet. Svenska som andrasprk har uppfattats som ett kompenserande svenskmne, dr specialundervisning bedrivs fr sprksvaga invandrarelever. Detta r ett skl till att mnet har dragits med ett dligt rykte bland eleverna, som inte vill uppfattas som dliga i svenska sprket. Den svenska som andrasprkgrupp som r aktuell i denna studie r, enligt Rut, den frsta p skolan med elever som inte valt den av sprkkompensatoriska skl. Eleverna i

223

gruppen skulle med andra ord klara av studier i mnet Svenska, men har valt Svenska som andrasprk, eftersom detta mne bttre kan mta deras specifika frutsttningar. I gruppen gr sex manliga elever och fem kvinnliga elever. Alla eleverna lser frsta rskursen p samhllsprogrammet, men kommer frn olika klasser. Rut framhller att det rder ett mycket gott samtalsklimat i gruppen, dr hon uppfattar att alla knner sig trygga, ven om en del r mer talfra n andra. Denna bild bekrftas av samtliga elever jag intervjuade i gruppen (Sultana, Samira, Seila, Mustafa och Emir).2 Samtliga elever framhller att det rder ett ppet samtalsklimat, ven Sultana som dock tillgger att hon sjlv oftast knner sig fr blyg fr att delta, att hon behver lng tid i en grupp innan hon knner sig bekvm att tala i den. Seila betonar att hon tycker om att diskutera i gruppen eftersom mnga av eleverna har helt olika sikter, vilket bidrar till att det r roligt att argumentera i samtal.

Samtalen och dess undervisningssammanhang

P elevernas initiativ anvnds en timme av tre i veckan till litteraturlsning med samtal och diskussion om den lsta texten. Eleverna framfrde detta undervisningsfrslag efter drygt halva hstterminen, nr Rut initierat ett planeringspass fr kommande studier i kursen. Redan fre detta tillflle gnade gruppen tid t litteraturlsning med samtal och diskussion, vilket eleverna sledes frslog att de skulle gra regelbundet varje vecka. Till en brjan var tanken att eleverna sjlva skulle vlja texter till dessa tillfllen, vilket de emellertid inte gjorde. Drfr sktte Rut valet av litteratur till dessa samtal. Fljande tre av dessa samtal ingr i det videodokumenterade materialet som analyseras i samtalsgenreanalysen: 1) Samtal om text, Bortgift av Khalid Hussain, 2004-02-27 I detta samtal turas Rut och ngra elever om att lsa hgt ur ett avsnitt ur romanen, Bortgift, av Khalid Hussain, som finns i antologin Ml & Mening. 2) Samtal om novellen Frldrar av Gunder Andersson I detta samtal lser eleverna tyst, var och en fr sig, novellen Frldrar av Gunder Andersson, ur samma antologi. 3) Samtal om Hkan Hellstrms text, Jag och Frank Sinatra Rut lser Hkan Hellstrms text, Jag och Frank Sinatra ur antologin, Frdlektyr (jfr ovan s. 154), som gruppen sedan samtalar utifrn.

224

Samtalsgenren Det kultur- och normdiskuterande samtalet

Samtalsgenren som jag identifierat i Ruts litteraturundervisning kallar jag fr Det kultur- och normdiskuterande samtalet, eftersom denna benmning sammanfattar samtalsgenrens vergripande syfte och det som sker i samtalen jag analyserat.

Samtalsgenrens syfte
Det vergripande syftet i samtalsgenren Det kultur- och normdiskuterande samtalet r att utifrn den behandlade litteraturen och elevernas erfarenheter gra jmfrelser och problematiseringar av kulturella fenomen och normer inom svl den svenska kulturen som andra kulturer. Detta vergripande syfte kan i sin tur brytas ned i tv preciserande delsyften: Att skapa en frdjupad kulturell frstelse av den svenska kulturen och av andra kulturer och att ge eleverna mjlighet att verbalisera sina tankar, frgor och sikter kring (kulturella) normer och vrderingar fr handlande.

Strukturering av samtalsgenren
Samtalsgenren fr sin struktur genom lrarens initierande av dagens tema, loggboksskrivande, lsning av text och elevernas och lrarnas frgor och pstenden om temat, om kultur och (kulturella) freteelser och normer. De frgor och pstenden som bidrar till samtalets struktur formuleras direkt av aktrerna under samtalets gng. Initierandet av samtalsgenren Lrarens initierande av samtalsgenren sammanfaller inte med lektionens brjan, utan sker frst efter det att hon inlett lektionen med att lsa upp ngra anonymiserade skriftliga yttranden som eleverna skrivit i sina loggbcker under den fregende lektionens avslutning. Detta r ett stende inslag i Ruts undervisning. Det binder samman lektionerna och tar ungefr tre minuter av lektionen med samtalet om texten Bortgift, Drefter initierar Rut samtalsgenren: Exempel 1
1 Rut:

Initiering av samtalsgenren
Idag r det fredag och idag ska vi lsa och d tnkte jag att vi skulle lsa. D tnkte jag av vi skulle lsa en novell i den hr [visar upp lromedlet Ml och mening]. Nu hoppas jag att ni har den med er. [P detta fljer en stund av praktiska bestyr. Emir gr och hmtar sin bok i skpet, Rut hjlper till att organisera s att de elever utan bok kan titta med ngon annan, ngra elever kommer in och blir ocks insatta i vad som gller fr dagen. Samira tar upp praktiska problem rrande ett annat undervisningsmoment, att lsa en valfri bok, innan

225

1 Rut:

Rut vergr till att tala infr hela klassen igen under denna initiering]. Innan vi lser den hr novellen s tnkte jag att vi gr s att ni skriver ngot om det hr med, med frldrar och hur mycket frldrar ska bestmma. Men, men det har vi redan skrivit om. Ja, fast det hr r ett litet annat perspektiv. Eh, allts ni vet ju att vi frldrar vi vill ju vra barns bsta i alla lgen, ven om ni kanske inte tror det jmt att det r fr ert eget bsta som vi bestmmer vissa saker eller frbjuder vissa saker [] Och bland det svraste, kan jag tala om d eftersom jag nu har tre barn och precis varit med om det, r det hr med att de trffar en annan som de ska dela sitt liv med, det r ju betydelsefullt eller hur. Och tnk er tanken att min lilla dotter [visar en liten bebis med handen] som ju inte r s hr liten lngre utan s hr [visar med handen ver sitt huvud] och s hr [visar med handen lngt framfr magen] hon r ju gravid, eh, trffar en man som jag inte tycker r bra fr henne. Han kanske slr eller jag kanske misstnker att han slr henne eller jag misstnker att han r, dricker eller vad som helst eller jag tycker bara inte om honom. Jag tycker han r en elak typ, som jag inte vill ha eller mina sner trffar ngon tjej, som jag tycker r elak eller s. Och nu r frgan: Hur mycket har jag rtt att lgga mig i hr? Allts principiellt lagligt s r det helt klart: De r myndiga, de bestmmer sjlva. Men moraliskt sett s r det en helt annan sak. Vad jag vill veta nu det r: Vad tycker ni kring det hr? Hur mycket ska frldrar vara med och bestmma nr det gller det hr med valet av partner fr resten utav livet? Allts, eh, ska de ha sista ordet, ska de vara med och resonera eller ska frldrarna inte alls vara med p det hr? Skriv ngra [harkel] ngra tankar kring det hr med frldrarnas inflytande till att trffa pojkvnner och flickvnner fr framtiden? Ur Samtalet om Bortgift, 2004-02-27

2 Mustafa: 3 Rut:

Initierandet av samtalsgenren bestr av tv led. I det frsta ledet gr Rut igenom ngra praktiska frutsttningar fr samtalet. Hon visar vilken bok texten finns i och hjlper till med samordning s att ven de elever som glmt sina bcker kan titta med ngon. I det andra ledet presenterar Rut dagens tema: relationer mellan barn och frldrar och vilket inflytande eller bestmmande de senare ska ha ver sina barn. Texten Bortgift problematiserar ocks detta tema. Den handlar om en 16-rig pakistansk kille, Sajjad, som r uppvuxen med sina frldrar i Norge, och som hamnar i allvarlig konflikt med sin far. Fadern vill att Sajjad ska ka med till Pakistan och gifta sig med en ung pakistansk flicka som frldrarna med slktingars hjlp valt ut. Fadern ser ktenskapet som en rddning fr sonen, som annars riskerar att gifta sig med en oplitlig norska. Sajjad blir arg och frtvivlad nr fadern vgrar lyssna p honom, vill inte acceptera att han inte

226

alls vill gifta sig nnu och att han vill bestmma sjlv med vem nr den tiden kommer. Texten tematiserar sledes relationer mellan barn och frldrar genom en kulturell konflikt. Rut dremot introducerar temat som en universell problematik, som ngot som drabbar alla frldrar och barn. Rut positionerar sig i presentationen tydligt som frlder i och med sin hnvisning till sin egen situation, vilket jag tolkar som en markering att hon mycket vl kan frst alla frldrar som vill ngot annat n det som deras barn vill. Hon etablerar sledes en normalitet i freteelsen problem mellan frldrar och barn. Jag uppfattar denna markering som ett stt att undvika att samtalet och behandlingen av temat tar sin utgngspunkt i ett vi- och de-tnkande, dr svenskar och invandrare ses som radikalt olika i frhllningsstt och dr samtalet behandlar problem som finns i invandrarfamiljer och underfrsttt inte har ngot att gra med de problem som finns i svenska familjer. Genom att positionera sig som frlder markerar Rut ett generationsavstnd till eleverna som r positionerade som barn. Markeringen av generationsavstndet frn Ruts sida tolkar jag som ett stt att skapa frutsttningar fr eleverna att tala om sina erfarenheter frn familjesituationer, egna eller andras, utan att frrda sina frldrar, eftersom Rut ocks r en frlder som i grunden frstr vad det innebr att vara frlder. Denna introduktion av temat mynnar ut i en rad icke-retoriska frgor som eleverna uppmanas att svara p i sina loggbcker, vilket kan ses som en mjlighet fr var och en att frbereda sig infr samtalet genom att sondera vilka de egna uppfattningarna r i frgor rrande temat. Samma struktur finns i initieringen av samtalsgenren vid tillfllet nr texten Frldrar behandlas: Exempel 2
1 Rut:

Initiering av samtalsgenren
Jo, s hr, fr det hr r ju ocks om frldrar, som det hr andra var om Sajjad, fast det hr r en svensk frfattare Gunder Andersson som har skrivit, en man, ovanligt namn Gunder. [] Eh, allts, ni vet ju det hr [ohrbart] att vi frldrar gr det hr allting fr ert bsta, eller hur. r det s? S r det ju, vi vill ju att det ska g er riktigt vl, drfr kanske vi gr saker och ting som ni tycker r helt fel, ganska troligt att barn tycker vi gr sdant som ni tycker r helt fel, bestmma att [ohrbart], och d r min frga till er: Kan man lska sitt barn fr mycket? Allts genom att man bestmmer sdana hr saker att man ska komma hem p en viss tid, att man ha man ska bete sig p ett visst stt, att man ska lsa en viss utbildning och s, just fr att man vill sitt barn vl, fr att man lskar sitt barn s mycket. [Ohrbart.]

2 Rut: 3 Josef: 4 Rut:

5 Josef:

227

6 Rut:

Kan man lska sitt barn fr mycket? r min frga: Kan man lska sitt barn fr mycket? [] [Eleverna skriver i sina loggbcker.] Den andra frgan som jag vill, det r det hr med, med klder och upptrdande och s, har ni tnkt s hr, nej det hr gr jag inte, det hr tar jag inte p mig, fr det vet jag att mina frldrar inte tycker om, i ngot visst tillflle, ni ska trffa er mormor eller farmor och sedan s stter ni p d tnker ni s hr, d tar jag det hr p mig fr det vet ni att de tycker om och s lter ni frldrarna styra ert kldval eller ert smyckesval eller smink fr tjejer. Ur Samtalet om Frldrar, 2004-03-05

7 Rut:

I frsta ledet presenteras texten och antologin som texten finns i och samtidigt grs en antydan om temat fr dagen, som r en fortsttning p det tidigare samtalets tema. Hr behvdes inte lika mycket tid till att klara ut praktiska frutsttningar infr samtalet, utan Rut vergr direkt till det andra ledet, dr temat introduceras. terigen betonar Rut att alla frldrar vill sina barns bsta och att detta ligger till grund fr frldrars frsk att bestmma ver sina barn, ocks nr bestmmandet sker ver barnens huvud. Introduktionen mynnar ut i ngra icke-retoriska frgor som eleverna ombeds att svara p i sina loggbcker. Den universella utgngspunkt fr samtalet, som Ruts betoning av alla frldrar och vi frldrar skapar, tolkar jag som lrarens strategi att skapa frutsttningar fr att gra kulturella jmfrelser och problematiseringar utifrn texten och egna erfarenheter, vilket jag beskrivit som samtalsgenrens vergripande syfte. Upprtthllandet av samtalsgenren genom terkoppling till dess struktur Samtalsgenren upprtthlls genom terkopplingar till dess struktur. Detta sker genom att terkopplingar p olika stt grs till samtalets tema, exempelvis genom lrarens uppmaningar till loggboksskrivande, dr eleverna ges mjlighet att inventera egna tankar kring det aktuella temat: Exempel 3
1 Rut:

Upprttandet av samtalsgenren genom loggboksskrivande

Mm, allts hr har vi den, nr scenen ma, pappan r upprrd, mamman upprrd, Sajjad upprrd. Hur lser man det hr? Innan vi diskuterar s skriv i den hr [pekar p en loggbok]: Vad tror ni hnder? Tnk er de hr starka knslorna dom har hr, alla tre. Alla vill det bsta fr samtliga va [ohrbart]. Vad hnder? Ur Samtalet om Bortgift, 2004-02-27

Exemplets uppmaning att skriva om vad som hnder dr texten slutade i antologin, sker direkt efter det att textstycket har lsts hgt av elever och lrare. terigen tolkar jag uppmaningen till loggboksskrivande som en stra-

228

tegi frn lrarens sida att frbereda eleverna, som sagt, infr samtalet genom att de fr tillflle att verbalisera sina tankar i skrift. Svl innehllet som formen p dessa frgor r i samklang med samtalsgenrens vergripande syfte. Frgorna r icke-retoriska och syftar till att eleverna ska verbalisera sina egna tankar utifrn en kulturellt konfliktfylld situation beskriven i texten. I fljande exempel sker en strukturerande terkoppling till temat genom att en elev anfr kunskaper om temat i vid bemrkelse: Exempel 4
1 Mustafa: 2 Mustafa:

Strukturerande terkoppling till samtalsgenrens tema av elev:

Jo, den hr veckan vi hade i hstas och man fick se hur det var [] d, d, d fick man ju se att kvinnorna i Nepal fick skta allting hemma och deras brder skulle g i skolan och de fick inte g i skolan. Nej. Att det var jttestor skillnad. Ur Samtalet om Bortgift, 2004-02-27

3 Rut: 4 Mustafa:

Eleven Mustafas anfrande av kunskaper rrande temat som han hade ftt under en temavecka p skolan sker efter en minifrelsning Rut hllit om barndomen som historisk freteelse, vilken utmynnar i ett ifrgasttande om barn- och ungdomstiden r en s bekymmersfri tid som hon menar att den ofta beskrivs som (jfr exempel 17). Denna minifrelsning innebr en viss utvikning frn temat, eftersom kategorin kultur inte r ptagligt uttalad i den. Mustafas tur i exemplet blir drmed extra tydlig som en strukturerande terkoppling till temat och drmed samtalsgenren. Ocks icke-retoriska frgor utifrn texten (exempel 5) och icke-retoriska frgor med anknytning till temat fungerar som strukturerande terkopplingar till samtalsgenren och dess vergripande syfte: Exempel 5 Upprtthllande av samtalsgenren genom frga som terknyter till texten och dagens tema:
1 Rut: Hur tror ni att han [min anmrkning: Frank Sinatra] pverkat han [min anmrkning: Hkan Hellstrm]? Ur samtalet Jag och Frank Sinatra, 2004-05-14

Exempel 6 Upprtthllande av samtalsgenren genom terknytning till dagens tematgenom icke-retorisk frga:
1 Rut: Frebilder r de viktiga? Ur samtalet Jag och Frank Sinatra, 2004-05-14

229

Frgorna som lraren och eleverna formulerar r, som ppekats ovan, formuleras efter hand under samtalet. Dessa icke-retoriska frgor och de jag ger exempel p nedan (exemplen 811) tolkar jag som avgrande strukturerande terkopplingar till samtalsgenren, eftersom de syftar till uppmuntrande av (tal)handlingar som kan kopplas till samtalsgenrens vergripande syfte. Avslutande av samtalsgenren I samtalet om texten Bortgift avslutas samtalsgenren p liknande stt som den initierades: Exempel 7
1 Rut:

Avslutande av samtalsgenren
Ja, [viker undan trjarmen snabbt och tittar p klockan.] Ja, hr ni, allts, vi har ju kunnat diskutera lnge det hr om ktenskap eller hur. Fr det r ju intressant och det r hrligt att vara gift, kan jag sga som varit gift i ver trettio r drygt [ohrbart] vad tiden gr. Eh. Men Rut, nr du gifte dig, var det dina frldrar som valde ut en karl eller gjorde du det sjlv? Jag valde sjlv. Eller, jag valde sjlv eller om jag blev utvald? Det a [skratt] eh jag har inte funderat s mycket p. Men allts det var krlek [ohrbart]. Det var ingen konflikt utan mina frldrar tyckte att det, det var bra. Han hade jobb, det var viktigt tyckte mina frldrar att han hade jobb. Den sista, fast klockan r ver nio, skulle ni kunna tnka er att skriva, bara ngot lite kort det hr, allts ert, era frldrar, vet ni hur era frldrar tnker kring er och gifterml och s hr, har ni ngon aning om. [Ohrbart.] [Ohrbart.] Om de ska gifta bort oss eller. Ja, om de funderar mer om gifterml mera sdr, om det r ett bekymmer fr dem eller om de tror att det kommer att lsa sig. Fr mig var det ja. Ur Samtalet om Bortgift, 2004-02-27

2 Seila: 3 Rut:

4 Sultana: 5 Rut:

Rut avrundar temat genom att uttrycka sina personliga vrderingar kring ktenskapet utifrn sina egna erfarenheter av ett lngt ktenskap, vilket terknyter till hennes initiering av temat dr hon ocks gav uttryck fr personliga vrderingar utifrn sina egna erfarenheter som frlder (jfr exempel 1). Under samtalets gng har Rut dremot inte sjlv initierat verbaliseringar av egna erfarenheter, men hon har svarat nr elever direkt frgat henne, vilket vi ocks kan se sker i exempel 7. Detta att uttrycka starkt positiva vrderingar infr ktenskapet och att bertta om sitt eget lnga ktenskap uppfattar jag terigen som en positionering som understryker gemensamma vrderingar med andra frldrar som tycker att valet av ktenskapspartner r viktigt, eftersom ktenskapet som institution r viktig (det r

230

hrligt att vara gift) och att ktenskapet helst ska hlla genom hela livet (det hr med att de trffar en annan som de ska dela sitt liv med, det r ju betydelsefullt eller hur ur exempel 1). Utifrn den positioneringen r det mjligt att be eleverna besvara den icke-retoriska frgan i loggboken angende om och hur deras frldrar tnker om deras gifterml, eftersom svaret, som sagt, inte behver upplevas som ett frrderi mot frldrarna. Genom svaret har Rut vrdemssigt positionerat sig som en som anser att valet av ktenskapspartner r viktigt. ven vid de tv andra tillfllen som jag analyserat sker avslutandet av samtalsgenren med en avrundning av temat fr dagen. Dremot uppmanas inte eleverna att skriva i loggboken vid dessa tillfllen, vilket jag tolkar som beroende p tidsbrist. I samtalet om Frank Sinatra och jag ppekar Rut att de inte hinner skriva ngot i slutet av det samtalet. Sledes uppfattar jag loggboksskrivandet som en viktig strukturerande del av samtalsgenren vid initieringen, terkopplandet till samtalsgenrens syfte och avslutandet av samtalsgenren.

Dominerande samtals- och frgemnster i samtalsgenren

De flesta frgor i samtalsgenren initieras av lraren, men det frekommer ocks elevinitierade frgor och pstenden. De icke-retoriska frgorna dominerar i samtalsgenren. Vid sidan av dessa frekommer retoriska frgor och i enstaka fall sonderande frgor och elevinitierade pstenden som inte fregtts av frga. Lraren hller ocks vid ngra tillfllen minifrelsningar. De upprknade samtals- och frgemnstren kan alla kopplas p olika stt till samtalsgenrens vergripande syfte. Icke-retoriska frgor De icke-retoriska frgorna r alla relaterade till samtalsgenrensvergripande syfte, om n p lite olika stt: Exempel 8
1 Rut:

Icke-retorisk frga utifrn texten

Det r sjlvklart att Sajjad ska f bestmma vem han ska f gifta sig med, tycker du. Vad sger ni andra? Hller ni med Emir om det? Ur Samtalet om Bortgift, 2004-02-27

I exemplet ser vi en lrarinitierad icke-retorisk frga som anknyter till samtalsgenrens vergripande syfte genom att den uppmanar eleverna att verbalisera sina stndpunkter rrande kulturella normer fr handlande, i detta fall vilka normer som br glla vid val av ktenskapspartner. I nsta frga r det eleven Seila som stller en icke-retorisk frga till Emir:

231

Exempel 9
1 Seila: 2 Emir:

Icke-retorisk frga frn elev till annan elev

[Vnder sig mot Emir.] Vad d, tycker du att det r rtt att han gifter bort? Nej, nej, absolut inte. Ur Samtalet om Bortgift, 2004-02-27

Denna icke-retoriska frga br p en uppfordran om ett klargrande av var eleven Emir str i frgan om bortgifte. Det uppfordrande anslaget i frgan frndrar varken frgans icke-retoriska karaktr eller dess koppling till samtalsgenrens vergripande syfte, eftersom den uppmanar Emir att verbalisera sin stndpunkt rrande kulturella normer fr handlande. Inom samtalsgenren r det sledes inte ovanligt att eleverna vnder sig direkt till varandra med pstenden eller icke-retoriska frgor (jfr exempel 21), vilket kan frsts i termer av nrvaron av dialogicitet i form av manifest intertextualitet i samtalsgenren (jfr Dysthe 1996; Nystrand 1986). Dremot r det sllsynt med retoriska frgor mellan elever (jfr exempel 12). Det vanliga r emellertid att dessa icke- retoriska frgor, som vi sett ofta stlls som uppfljande frgor i syfte att f ett klargrande, initieras av lraren, som i fljande tv exempel: Exempel 10 Icke-retorisk frga frn lraren till elev
1 Rut: 2 Mustafa: Ja, ja, frklara mer, allts det hr. Nej men allts, om man inte har rd att leva eller nr man [ohrbart] fr barnen mste ju f pengarna allts [ohrbart] u-lnderna ser p det. ktenskapet blir ett stt att liksom ordna frsrjningen fr barnen d, menar du? Ja []. Ur Samtalet om Bortgift, 2004-02-27

3 Rut: 4 Mustafa:

Exempel 11 Icke-retorisk frga frn lrare och elev

1 Mustafa: 2 Rut: 3 Mustafa: [] Det ser ut som att hon vill att de ska vara perfekt i kldsel och allt och s. r det bra att vara perfekt, att strva efter att vara perfekta? Allts inte nr man gr som hon gr i den hr boken [] Ur Samtalet om Frldrar, 2004-03-05

I det frsta exemplet ber Rut eleven Mustafa att utveckla sitt problematiserande resonemang kring varfr bortgifte kan frekomma inom vissa kulturer, en uppmaning som r direkt samklang med samtalsgenrens vergripande syfte. I det andra exemplet ber Rut terigen eleven Mustafa om ett klargrande genom en icke-retorisk frga. Jag tolkar denna frga som ett ut-

232

tryck fr en betoning av att normer inte tas fr givna inom samtalsgenren, utan att eleverna, istllet uppmanas att verbalisera sina vrderingar kring kulturella och sociala normer. Det tv sistnmnda exemplen p icke-retoriska frgor kan sledes kopplas till tv parallella, nrliggande men tskilda, kategorier inom samtalsgenrens vergripande syfte. Det frsta handlar om att distanserat problematisera kring kulturella fenomen och det andra handlar om att verbalisera sina vrderingar kring kulturella, sociala normer. I bgge fallen kan svl litteraturen som den egna erfarenheten, samt annan kunskapsinhmtning (jfr exempel 4), utgra grunden fr de yttranden som flls. Ibland hnder det att eleverna svarar med en problematisering nr lraren Rut stllt en icke-retorisk frga i syfte att eleverna ska verbalisera sina vrderingar kring kulturella, sociala normer. Det svar som Mustafa ger Rut nr hon stller frgan som terges i exempel 8 r ett exempel p detta. Mustafa svarar inte genom att verbalisera sina sikter utan genom en problematisering av varfr bortgifte ger rum i vissa kulturer. Det r denna problematisering som Rut i exempel 11 ber om ett klargrande till. Ruts frfrgan om ett klargrande tolkar jag som ett godknnande av svaret, genom att hon visar det intresse, trots att Mustafa inte fljde den uppmaning som hennes frga rymde. Sonderande frgor De sonderande frgorna frekommer endast undantagsvis inom samtalsgenren och d oftast i syfte att f fram ngon specifik kunskap fr att kunna fullflja en problematisering av ett kulturellt fenomen: Exempel 12 Ett pstende i frgeform som stlls p nytt som sonderande
1 Seila: 2 Rut: 3 Mustafa: Men varfr skaffa barn om man inte kan frsrja dem? Ja, varfr skaffar man barn om man inte kan frsrja dem? Ja det r vl kanske inom deras kultur. Om man gifter sig ska man ha, skaffa barn. Ur Samtalet om Bortgift, 2004-02-27

I exemplet stller Seila frst ett pstende i frgeform,3 i syfte att ifrgastta ett tidigare problematiserande resonemang (jfr exempel 10). Detta pstende i frgeform, som rymmer ett ifrgasttande, upprepar Rut, men i ett helt annat tonfall, som inte underknner den tidigare problematiseringen, utan snarare uppmanar eleverna att fortstta det problematiserande resonemanget i syfte p att ska svar p frgan. En uppmaning som vi kan se att Mustafa antar.

233

Retoriska frgor Ocks de retoriska frgorna som frekommer i samtalsgenren kan innehllsligt kopplas till samtalsgenrens vergripande syfte, vilket fljande exempel visar: Exempel 13 Retoriska frgor och lotsning
1 Seila: 2 Rut: Kina tror jag det r [ohrbart]. Man fr inte ha mer n tv barn. Nej, och vad har hnt? Vad har hnt med Kina? Man har reglerat det hr att man inte fr skaffa mer n tv barn. Vad har hnt. [Mot Loredana] Nej d frsker man [ohrbart]. Men vad har konsekvensen blivit av det hr? Nu r det hr hrsgen, vad jag har lst och s i tidningar s jag vet inte exakt om det r s hr, men ni har inte hrt vad som har hnt? Har ngon bild utav det hr? Ja, vad vill man ha fr kn p sina barn? Pojkar. Pojkar. Och vad har hnt d? Aha. Det kanske blir tv flickor istllet fr en flicka. Har man ftt flickor s, s allts nu r det hr bara vad jag har hrt. Man kanske lmnar bort dem eller ngonting. [] 11 Rut: Ja, eller har ihjl och sedan [ohrbart] allts hur pass sanning det hr r det vet jag inte, jag. Men allts, r det troligt att det kan vara s hr i Kina? Ur Samtalet om Bortgift, 2004-02-27

3 Loredana: [Mycket tyst; ohrbart.] 4 Rut:

5 Samira: 6 Rut: 7 Flera: 8 Emir: 9 Rut: 10 Seila:

Innehllsligt kan den retoriska frgan om vilka konsekvenser den kinesiska barnbegrnsningspolitiken frt med sig kopplas till samtalsgenrens vergripande syfte, eftersom svaret r en del av ett problematiserande resonemang kring kulturella fenomen. Det r emellertid intressant att notera hur Ruts terhllna spontana reaktion p Seilas tur om Kina (den frsta turen i exemplet) formuleras som en retorisk frga (jfr kap. 7, s. 168). Nr eleverna inte direkt ger det svar Rut sker med sin retoriska frga, brjar hon lotsa eleverna mot detta svar. Detta syns tydligt i tur 4 och 6. Nr eleverna nd inte formulerar det rtta svaret i sina turer formulerar Rut detta sjlv i den sista turen i exemplet. Ruts stt att markera den lsa grunden fr detta faktapstende hon sker genom sina lotsande, retoriska frgor i exemplet terkommer jag till senare i analysen. Det hnder ocks att lrarens retoriska frgor tas emot av eleverna som icke-retoriska, som i fljande exempel:

234

Exempel 14 Retorisk frga som tas emot som icke-retorisk

1 Rut: Men Samira, om man tnker sig att hon ju stter p sig en fin klnning s hr, allts vad hnder d med henne, p den hr femtiorsdagen, att hon gr som mamman sger och stter p sig ngon klnning som hon inte knner sig bekvm i. Hon knner sig inte bekvm fr att det r inte hon. Nej, och vad hnder med henne allts, r det ngonting mer n att hon inte knner sig bekvm, p vilket stt yttrar sig det. Hon kanske [ohrbar]. Typ hlla sig undan, kanske [ohrbart], vill inte dansa, r inte p humr. r det s? Jag tror att hon kommer att knna sig fin allts typ s hr. Jag tror inte att hon kommer att knna sig fin, det r ju inte hennes. Hon kommer inte att knna sig bekvm, allts, jag vet, hon kommer inte att knna sig bekvm s hr, men hon kommer i alla fall veta att folk kommer att tycka om hennes klder. Ja. Det kanske men, ja. Kan man knna sig utkldd d? Att man allts. Men allts grejen r att det hr r inte hennes kldstil, hon tycker ju inte om den hr kldstilen, varfr skulle hon d knna sig fin nr hon inte tycker om den kldstilen? Ur Samtalet om Frldrar, 2004-03-05

2 Samira: 3 Rut: 4 Samira: 5 Seila: 6 Rut: 7 Samira: 8 Seila: 9 Samira:

10 Rut: 11 Seila: 12 Rut: 13 Seila:

Att Rut stller en retorisk frga, och inte en icke-retorisk frga, blir tydligt i hennes respons p Samiras svar, genom att hon dr terigen stller samma frga (tur 3 i exempel 14). Om Rut stllt en icke-retorisk frga, utan givet svar, skulle Samiras svar i den andra turen i exemplet snarare ha bildat utgngspunkt fr det fortsatta samtalet. Nsta gng Rut trder in i samtalsrundan, i sjtte turen i exemplet, uttrycker hon skepsis infr det svar Samira precis formulerat, vilket terigen visar att Rut har ett rtt svar som hon vntar p. Jag tolkar Ruts frga i den tolfte turen i exemplet som det svar hon vntat p alltsedan hon formulerade sin inledande retoriska frga i den frsta turen. Sklet till att hon inte i det lget presenterar svaret som ett pstende, utan iklder det frgans form, tolkar jag som en konsekvens av att hennes frst stllda retoriska frga inte uppfattades som en retorisk frga av eleverna, utan att de istllet gav uttryck fr sina egna uppfattningar kring konsekvenserna av en specifik social anpassning i en given situation. Att eleverna inte knner igen Ruts frga som en retorisk tolkar jag som ett utslag av att det vanligaste frgemnstret inom samtalsgenren r de ickeretoriska frgorna, varfr eleverna inte uppmrksammade lrarens syfte

235

med frgan. De retoriska respektive icke-retoriska frgorna kan, som vi sett, till formen vara identiska. Det r med andra ord inte frgans form som bestmmer huruvida den r retorisk eller icke-retorisk, utan det syfte den stlls utifrn. Att eleverna inte uppfattar det jag tolkar som lrarens syfte visar sammanhangets betydelse fr tolkningar av enskildheter i kommunikationen, vilket vi ocks sett exempel p i tidigare kapitel (jfr kap. 8, s. 168 och kap. 9, s. 207). Pstenden I samtalsgenren frekommer ocks pstenden, initierade av eleverna, som inte fregtts av ngon frga. Lrarens minifrelsningar kan, som sagt, ses som lngre yttranden fyllda av pstenden i syfte att undervisa. Dremot r det inte vanligt frekommande i mitt material att eleverna gr pstenden som inte kan relateras till en frga initierad av lraren eller av andra elever, ven om det frekommer i det informella boksamtalet (jfr kap. 11, s. 259). ven om den hr typen av elevinitierade pstenden allts frekommer r de inte tillnrmelsevis lika vanliga som pstenden kopplade till frgor eller tidigare turer. Fljande pstende av Emir flldes under samtalet om Bortgift, direkt efter det att eleverna skrivit klart i sina loggbcker (jfr exempel 3), innan lraren hunnit initiera ngon frga: Exempel 15 Upprttandet av samtalsgenren genom ett pstende
1 Emir: 2 Rut: 3 Emir: 4 Rut: 5 Emir: Vet du vad jag kan frst nr jag lser sdant hr? Vad sa du? Vet du vad jag kan frst nr jag lser sdant hr? Nej. Det r att eh frldrar eh kan fredra kulturen framfr sina barn, att de lskar mer, att de eh vill att framfr sig kulturen n att barnen att [ohrbart] de mr bra, Det, det r s. Ur Samtalet om Bortgift, 2004-02-27

Med detta pstende inleds sledes samtalet utifrn den lsta texten inom samtalsgenren vid det tillflle Bortgift behandlas. Yttrandet r ocks en tydligt strukturerande terkoppling till samtalsgenrens syfte, eftersom Emir gr ett vrderande yttrande rrande de kulturella normer som fadern i berttelsen omhuldade.

Litteratur- och kunskapssyn i samtalsgenren

Litteratur och litterra objekt ses som en kunskapsklla inom samtalsgenren. Kunskapen som sks i litteraturen handlar om kulturella och sociala fenomen och normer i enlighet med samtalsgenrens vergripande syfte. Den

236

litterra texten bildar inom samtalsgenren utgngspunkt fr diskussioner kring ett tema (jfr exemplen 1 och 2). Detta innebr att kunskapen som hmtas ur litteraturen, i likhet med kunskap i samtalet hmtad frn annat hll, emellant blir freml fr prvande jmfrelser dr textens trovrdighet ifrgastts. I avsnittet som fljer tar jag upp ngra exempel p synen p litteratur och kunskap i samtalsgenren. Litteratur som kunskapsklla Litteraturen ses som en kunskapsklla dr lsaren kan skaffa sig kulturell kunskap och kompetens om exempelvis en kulturs normer, sedvnjor, etc. Rut berttar fr mig i intervjun att ett av hennes vergripande ml med litteraturundervisningen r att eleverna ska bli medvetna om att litteraturen kan ge dem kunskaper svl som kulturell kompetens. Detta vergripande ml realiseras allts i samtalsgenren, vilket fljande tv exempel visar: Exempel 16 Litteratur som kunskapsklla
1 Rut: 2 Seila: 3 Rut: Men d, Margareta hr, visst hette hon Margareta. Ja. Eh, s ju inte riktigt vill anpassa sig till femtiorsfesten, ni vet att femtio r, det firar man, det r nog den strsta festen man kanske har i eller den mest fina festen. Hur r det i era kulturer, firar man nr man r femtio r s hr, det r ju livets mittpunkt p ngot stt, d str man p sin hjd? Ur Samtalet om Frldrar, 2004-03-05

Exempel 17 Litteratur som kunskapsklla

1 Rut: Och samma sak med ungdomstiden och mnga sger att skoltiden, den r en ansvarsls tid [ohrbart]. Ni vet vad ni ska gra, ni kommer hit, ni r liksom frsrjda, som min son, ni r ekonomiskt oberoende och det r ni ju, ni behver inte tnka p frsrjning och s. Men r den bekymmersfri? Det r den ju inte, det ser man ju med Sajjad hr. Han r ju i en vldigt olslig [ohrbart] hopplst, hur ska han gra? Hur ska han gra? Hur ska han hantera det hr. Ja. Ur Samtalet om Bortgift, 2004-02-27

I den tredje turen i frsta exemplet lyfter Rut fram den kulturella betydelsen av femtiorsfesten. Drefter stller hon en icke-retorisk frga om vilken betydelse denna fdelsedag har i elevernas kulturer. Exemplet visar de bda stt som litteraturen anvnds p inom samtalsgenren: Fr det frsta som en kunskapsklla om kulturella freteelser och fr det andra som utgngspunkt fr kulturella jmfrelser i samtalet. Bda dessa stt att anvnda litteraturen r uttryck fr samtalsgenrens vergripande syfte.

237

I det andra exemplet (17) anvnds texten Bortgift som en kunskapsklla i syfte att styrka ett pstende Rut gr i slutet av en minifrelsning om barndomen som historisk freteelse och ifrgasttandet av barn- och ungdomstiden som en bekymmersfri tid. Beskrivningen om Sajjads situation anvnds i detta sammanhang fr att visa att pstendet att barn- och ungdomstidens bekymmerslshet r en myt. Nr texten anvnds som ett argument fr att stdja en tes, som i detta exempel, behandlas den litterra beskrivningen som en sjlvklarhet som inte behver prvas eller ifrgasttas innan den kan etableras som giltig i ett sammanhang. Vid andra tillfllen behandlas dremot den litterra texten som ngot vars trovrdighet kan sttas i frga och prvas. I fljande exempel r det lraren som initierar en sdan prvning i slutet av sin minifrelsning om varfr hon anser att texten r intressant: Exempel 18 Lrares minifrelsning avslutas med icke-retorisk frga om textens trovrdighet
1 Rut: Mm. Den hr novellen tycker jag r, utdraget i boken tycker jag r bra just drfr att man vnder p det. Fr ofta fr man hra det hr att kvinnor blir bortgifta och det finns en debatt i Sverige om att, att, att, kvinnor med invandrarbakgrund fr ka till sina hemlnder och gifta sig eh innan de r arton r. Man mste vara arton r fr att gifta sig i Sverige. D ker man till sitt land och gifter sig nr man r yngre. Och nr det finns en debatt kring det i Sverige d, och d tycker jag att den hr romanen r s bra drfr att den vnder p det. Jamen, samma problem r det fr pojkarna men det pratar vi inte s mycket om. Men eh vad sger ni? r det s? r det samma problem fr pojkar som fr flickor det hr med att frldrarna bestmmer vem man ska gifta sig med eller r det s att den ena kn [ohrbart]. Emir, svara. Ur Samtalet om Bortgift, 2004-02-27

Hr uppmanar sledes lraren eleverna, genom icke-retoriska frgor, att uttrycka sina synpunkter p om problemet som texten skildrar stmmer verens med deras kunskaper om huruvida bortgifte ocks drabbar unga killar eller mn. Denna uppmaning tolkar jag som en uppmaning till att prva kunskapen som litteraturen skildrat. Emir svarar snabbt att det sjlvklart r samma problem fr pojkar som fr flickor, eftersom de delar samma kultur. Seila ifrgastter dock Emirs stndpunkt, som vi kan se i fljande exempel:

238

Exempel 19 Elevyttrande med metaforiskt sprkbruk

1 Seila: Allts, fastn killar blir bortgifta s tror jag inte, jag tror inte att de blir lika srad som kvinnor. Fr liksom om mannen ska resa bort s kanske han bara: Jag r rdd fr att du r otrogen, jag mste sy ihop dig dr nere. Mm. Typ sdant dr. Mm man, mannen har strre chans att ha kontroll ver kvinnan? Ja, mm, det r han som har kontrollen. Kvinnor fr inte bestmma ngonting. Vad sger Sultana och Loredana hr nu d. Mm. Nu fr inte ni svara [mot killarna] nu fr bara ni svara [mot Sultana och Loredana]. Har mn behov av att ha kontroll? Ja, jag tror det. Du tror det. [] 15 Rut: 16 Sultana: 17 Rut: 18 Sultana: 19 Rut: r det mer jmlikt i Sverige n i andra lnder? [Tyst.] Inte s jmlikt hr [ohrbart]. Nej, fortstt. Det r olika ln till exempel hr. Kvinnor har inte lika ln, nej inte ens hr i Sverige. Nej. Ur Samtalet om Bortgift, 2004-02-27

2 Flera tjejer: Nej. 3 Seila: 4 Rut: 5 Seila: 6 Rut: 7 Seila: 8 Rut: 9 Sultana: 11 Rut: 12 Sultana: 13 Rut:

10 Mustafa: [Ohrbart.]

14 Loredana: Ja, jag tror att det r olika i olika kulturer.

Fr det frsta kan vi se att Seila i sin tur inte ifrgastter textens trovrdighet, utan istllet utgr frn den (fastn killar blir bortgifta), fr att sedan vrdera och stta in denna kunskap i ett sammanhang. Sammanhanget hon relaterar bortgifte av sner till r sledes bortgifte av dttrar och p s stt anknyter hon sin tur ocks till den icke-retoriska frgan om textens trovrdighet som Rut stller i exempel 18. Att det r vrre fr kvinnor att bli bortgifta instmmer flera tjejer i gruppen i (jfr tur 2). Nr Seila ska frklara varfr kvinnor blir mer srade som bortgifta anger hon sklet: Fr liksom om mannen ska resa bort s kanske han bara: Jag r rdd fr att du r otrogen, jag mste sy ihop dig dr nere. Som ett faktapstende r detta yttrande knepigt, eftersom kvinnlig omskrelse knappast gr till p det sttet. I gruppen finns tminstone en kvinnlig och tv manliga elever frn omrden dr denna sedvnja utfrs. Seila lgger i den femte turen i exemplet till orden typ, sdant dr som jag tolkar som en bestmning av hennes

239

frra tur. Ordet typ uppfattar jag som synonymt till orden liksom. En liksom/som-om-utsaga r av metaforiskt slag, det vill sga utsagans innehll ska inte frsts bokstavligt utan bildligt. Ruts icke-retoriska frga i den sjtte turen handlar sledes om huruvida hon ska tolka turen som metaforiskt eller inte: mannen har strre chans att ha kontroll ver kvinnan? Seila bekrftar den tolkningen i den sjunde turen. Exemplet visar att det i samtalsgenren finns utrymme fr en knslighet vid tolkningen av enskilda yttranden, dr ett metaforiskt sprkbruk accepteras och tillts bilda utgngspunkt fr en fortsatt diskussion p temat om mns makt ver kvinnor som turen initierade. En liknande sprklig knslighet vid tolkandet av den litterra texten har jag dremot inte funnit belgg fr i mina genomgngar av materialet ur de samtal dr jag identifierat denna samtalsgenre. En frklaring till detta r att den litterra texten inte behandlas som litterr text i frsta hand. Utgngspunkten r inte att se till textspecifika knnetecken utan texten ses som kunskapsklla och som utgngspunkt fr diskussioner av olika handlingsalternativ och av deras normativa frutsttningar. Seilas metaforiska yttranden bedms och bemts i samtalsgenren sledes utifrn de ansprk som det rymmer. Om Seila kommunicerat samma innehll med ansprk att yttrandet var ett faktapstende skulle detta troligtvis mtts av ifrgasttande av lraren och eleverna. Ruts frga i sjtte turen kan, som sagt, ses som en frga om vilket ansprk Seilas gr med yttrandet. Det r med andra ord en frga frn lraren som frbereder ett ifrgasttande i hndelse av att Seila skulle hvda sitt yttrande som ett faktapstende. Att ansprken i ett yttrande r avgrande i samtalsgenren blir tydligt inte minst i exempel 13, dr Rut upprepade gnger lyfter fram att hon r osker p den faktamssiga grunden fr det pstende hon genom en retorisk frga vill ha upp p bordet. Mjligheter till ifrgasttande P samma stt som textens trovrdighet ifrgastts inom samtalsgenren, ifrgastter elever vid upprepade tillfllen att kultur som kategori r ngot givet som enkelt lter sig bestmmas eller beskrivas: Exempel 20 Kultur relativiseras av elever
1 Murad: Det r allts, det r faktiskt olika frn kultur till kultur. Nr ngon kommer till Sverige s frsvinner mer av det hr med kulturen, kan man sga. Det r inte lika starkt som i hemlandet. Nej. Eftersom samhllet blir mer, typ andra mnniskor, s dr utlnningar och svenskar och snt dr, s att synen ndras p ngot stt och. Det beror p frn familj till familj.

2 Rut: 3 Murad: 4 Seila:

240

5 Murad:

Ja, ja, det precis, det r frn familj till familj ocks. Och d finns vissa som tnker att killarna fr gifta sig med vem de vill, d det spelar ingen roll ifall det blir en svensk eller en utlnning. [] Det r svrt att vara generell om sdana hr saker. Jag menar vi r ju individer nr vi kommer till, till slutndan. S det r olika i olika familjer. Ur Samtalet om Bortgift, 2004-02-27

6 Rut:

Den relativisering av kulturella fenomen som sker vid upprepade tillfllen i samtalsgenren tolkar jag som ett uttryck fr att kulturbegreppet laddas p tv motstridiga stt i samtalsgenren. Laddningarna sker utifrn de tv olika ansatser som finns nrvarande i samtalsgenrens vergripande syfte: Den ena ansatsen handlar om att distanserat problematisera kulturella fenomen, dr kultur och kulturella frestllningar uppfattas som sjlvklara kunskapsobjekt och dr kultur frsts som ngot statiskt (jfr kap. 4, s. 8082) (jfr exempel 16). Den andra ansatsen gr ut p att verbalisera sina vrderingar kring kulturella, sociala normer, dr kultur och kulturella frestllningar snarare frsts utifrn ett relativiserat kulturbegrepp. Elevernas pminnelser om att begreppet kultur br frsts relativt och att det kulturella inte ltt gr att faststlla, utan att det beror p frn familj till familj, tolkar jag som ett terknytande till ena delen av samtalsgenrens vergripande syfte, samtidigt som det uttrycker ett motstnd mot den andra delen av samtalsgenrens vergripande syfte. Frutom textens trovrdighet och kulturtemat r det ocks mjligt att ifrgastta lrarens utgngspunkter eller anvndande av enskilda ord, som i fljande exempel: Exempel 21 Elev ifrgastter lrarens utgngspunkt
1 Rut: 2 Seila: 3 Josef: 4 Seila: 5 Rut: 6 Mustafa: Tycker ni att mamman lskar henne fr mycket? Ja, eller. Hon lskar henne fr mycket. Hon lskar inte, allts lskar och lskar, hon vill gra henne perfekt p ngot konstigt stt. Ja. Jag tycker inte man kan sga att en frlder kan lska fr mycket, allts sitt eget barn. Kan man bry sig fr mycket? Ja, det, det kan jag sga men lska liksom [] Det r fr stort ord fr att sga fr mycket [] Ur Samtalet om Frldrar, 2004-03-05

7 Mustafa:

241

Att ifrgastta och diskutera varandras yttranden, svl lrarens som andra elevers som vi snart ska se i nsta exempel, r mjligt och tmligen odramatiskt i samtalsgenren. Det sker mest hela tiden, som i fljande exempel dr litteraturen bildar utgngspunkt fr en diskussion om vilka normer som ska glla vid ett specifikt handlande: Exempel 22 Texten som utgngspunkt fr diskussion om normer
1 Emir: 2 Rut: 3 Emir: 4 Rut: 5 Emir: 6 Seila: 7 Emir: 8 Rut: 9 Emir: 10 Seila: 11 Samira: 12 Seila: Allts jag, jag frstr inte hur den hr tjejen tnker, hennes farsa, hennes farsas fdelsedag eller vad det var. Hans femtiorsdag. Ngot sdant. Mm. Och hon tnker ha sdana dr konstiga klder p sig som ingen tycker om, det fattar jag inte. Men vnta. Bara komma s dr. Ja. Ja, skulle inte [ohrbart]. Varfr ska hon ta p sig klder som folk tycker om, hon klr sig vl det hon [ohrbart]. Ja. Hon klr vl i det som hon knner sig bekvm i, ska hon ta p sig vrsta fina klnningarna som va heter det [ohrbart] som hon inte knner sig bekvm i, varfr ska hon ta p sig dem? Men hon behver inte alltid gra det. Vnta, varfr r de konstiga? Jamen det r konstigt tycker jag. Varfr r det konstigt. Om jag har fula klder som jag. Tre gnger om ret nr hon besker sina frldrar kan hon gra det tminstone. Tre gnger om ret. Ja. Hon knner sig inte fin, har hon p sig det hon vill tycker man om sig sjlv [ohrbart]. Man ska respektera folk som de r allts vad de n har p sig. Ja, jag respektera folk som de r, men nd. Ur Samtalet om Frldrar, 2004-03-05

13 Emir: 14 Seila: 15 Emir: 16 Seila: 17 Emir: 18 Seila: 19 Emir: 20 Samira: 21 Seila: 22 Emir:

Diskussionen i exemplet visar hur samtalsgenrens preciserade delsyfte kommer till uttryck i en konkret situation, att ge eleverna mjlighet att verbalisera sina tankar, frgor och sikter kring (kulturella) normer och vrderingar fr handlande. Diskussionen kan emellant uppfattas som hetsig, men

242

samtliga inblandade i exemplet har i intervjuer med mig ppekat, som sagt, att det rder ett gott samtalsklimat dr det r ltt att uttrycka sig. Seila gav uttryck fr att det givande med diskussionerna var att de hade s olika stndpunkter i gruppen, inte minst gllde detta henne sjlv och Emir. Slutligen vill jag anfra ett exempel p ett stt att anvnda litteraturen som jag diskuterat i det fregende, nmligen att litteraturen blir utgngspunkt fr ett vidare prvande fr frutsttningar fr handlande: Exempel 23 Litteraturen som utgngspunkt fr diskussion om handlande
1 Rut: Vad sger ni om Hkan Hellstrm hr han sitter, har, han skriver, de andra har gymnastik. Han skolkar. Tror ni att han var en skolkare? [] [Rut lser en bit ur texten.] 2 Rut: Allts, kan ni knna in i vad han r i fr tillstnd nr han sitter dr p bnken, ser den hr fina bilen och den hr tjejen d, eller killen, tjejen den hr framgngsrika, va? [] 3 Rut: 4 Seila: 5 Rut: Varfr gr han inte p gymnastiklektionen fr det frsta d? Han orkar inte liksom, han r trtt p livet och d orkar han liksom inte bry sig. Nej, men om han hade orkat, om han hade haft en kompis som [ohrbart] hade sagt nu gr, nu gr vi, kom nu. Hade han orkat d? Ur samtalet Jag och Frank Sinatra, 2004-05-14

Diskussionen i exemplet om huruvida Hkan Hellstrm skulle ha ltit bli att skolka om han hade haft en kompis som sttt honom i rtt riktning visar terigen att texten inte betraktas som en slutgiltig frdig textuell produkt som ska vrderas, diskuteras och tolkas som den r, ssom ett mimetiskt synstt till litteraturen inbjuder till. Istllet ses de erfarenheter och kunskaper som texten uttrycker och beskriver som enheter vilka kan prvas genom att exempelvis addera nya faktorer eller omstndigheter, ssom den uppfunna kompisen i exemplet, fr att prva hur villkoren fr handlandet i sdana fall frndras. Detta stt att anvnda litteraturen p r i samklang, som jag ser det, med samtalsgenrens syfte. Under just detta samtal, utifrn texten Jag och Frank Sinatra, vergav dock lraren och eleverna samtalsgenren Det kultur- och normdiskuterande samtalet, till frmn fr en samtalsgenre dr ett erfarenhetsutbyte om skolerfarenheter utgjorde fokus, strax efter det anfrda exemplet (23), d lite mer n en halvtimme var kvar av lektionen.

243

Motstnd mot att delta i samtalsgenren

Ngot tydligt motstnd mot att delta i samtalsgenren har jag inte uppfattat i de samtal jag studerat. Dremot uttrycks, som bekant, motstnd mot kulturbegreppets laddning som statiskt av en del elever i samtalsgenren (jfr exempel 20). Jag ser frmst tv orsaker till frnvaron av elevmotstnd mot att delta i samtalsgenren: Fr det frsta r det mjligt att ifrgastta och diskutera svl lrarens utgngspunkt som andra elevers yttranden och textens trovrdighet. Fr det andra att lyssnaren som position r accepterad och giltig inom samtalsgenren, ven om lraren vid ngra f tillfllen ber specifika elever att svara p frgor och uttrycka sina stndpunkter (jfr exempel 19). I intervjun med Sultana framgr tydligt hur hon i vissa lgen medvetet vljer positionen som lyssnare, eftersom hon anser att hon inte kan eller vill delge lraren och de andra eleverna erfarenheter om exempelvis bortgifte som hon har frn sin erfarenhetsvrld. Att delge de andra dessa erfarenheter skulle, enligt Sultana, vara att utelmna de mnniskor som har anfrtrott henne dessa erfarenheter. Vid sidan av detta skl fr att inte delta som talare i samtalsgenren uppger Sultana att hon knner ett motstnd mot att delta p grund av blygsel. Hon r fullt medveten om att hon behver lngre tid i en grupp innan hon vgar prata n de ditintills haft i gruppen, samtidigt som hon r bekymrad ver hur hennes tystnad pverkar hennes betyg. Positionen som lyssnare tycks vara oproblematisk fr Sultana i detta lge, om det inte varit fr att den ventyrade hennes betyg, eftersom hon framhller att hon finner det givande att lyssna till de andras synpunkter, ven om hon nnu inte vgar uttrycka sina egna. Fr det tredje att eleverna har mjlighet att vlja vilket av samtalsgenrens tv preciserade syften som de vill besvara frgor utifrn, dr det ena syftar till en mer distanserad, problematiserande hllning till temat fr dagen, medan det andra syftar till ett mer personligt, vrdeladdat frhllande till temat (jfr exempel 10).

Samtalsgenrens mneskonceptionella sammanhang

Som tidigare nmnts finns ingen lokal kursplan fr Svenska som andrasprk p Polhemsskolan, vilket bland annat har sin frklaring i att det lnge endast var Rut som undervisade i mnet. Istllet har Rut utformat och organiserat sin undervisning utifrn en tolkning av den nationella kursplanen i Svenska som andrasprk (se kap. 5). Rut tolkar kursplanen som i det nrmaste identisk med kursplanen fr mnet Svenska, med undantag fr ngra betoningar. Fr det frsta menar Rut att kursplanen betonar kunskaper i uttal och korrekthet i sprket samt att vilja och vga kommunicera. Detta tas dremot fr givet fr svenska elever, enligt Rut. Fr det andra

244

betonas samtidslitteraturen i kursplanen fr Svenska som andrasprk, menar Rut, p bekostnad av de litteraturhistoriska studierna. Rut berknar att hon under A- och B-kursen i Svenska som andrasprk gnar samtidslitteraturen 3/4 av tiden fr mnets litteraturundervisning, medan litteraturhistoriska studier fr 1/4 av tiden. Rut berttar att de vergripande mlen fr hennes litteraturundervisning r att eleverna ska upptcka att litteraturen r en kunskapsklla dr de kan tillgna sig kulturell kompetens, att de genom litteraturlsning ska kunna gra kulturella jmfrelser och att de i samtal om litteraturen bde ska finna sin vilja och vga kommunicera och att de ska lra sig de regler fr samtal som finns inom den svenska kulturen. Dessa samtalsreglers situering i det svenska preciseras inte nrmare, vilket det inte heller gr i den nationella kursplanen fr mnet (jfr kap. 4, s. 81). Hon understryker dessutom hur samtalen om litteratur ocks r tillfllen nr eleverna kan frga och diskutera sdant som de tycker r mrkligt i den svenska kulturen, vilket exempelvis kan vara frhllandet till tid, husdjur, hlsningsritualer, etc. Rut berttar ocks under intervjun att Olga Dysthes bok, Det flerstmmiga klassrummet, har inspirerat henne mycket i sitt arbete som lrare. Under de senaste fem ren har Rut arbetat medvetet med loggbok som ett stt att ka dialogiciteten i klassrummet. Att bestmma hennes litteraturundervisning i termer av mneskonceptionell hemvist lter sig inte enkelt gras. Fokuseringen p samtidslitteraturen, som dessutom behandlas som en kunskapsklla, utesluter som jag ser det konceptionen, Svenska som det hgre bildningsmnet som ledstjrna fr Ruts undervisning. Gemensamt med mneskonception Svenska som erfarenhetspedagogiskt mne och Ruts litteraturundervisning r betonandet av litteraturen som kunskapsklla. Ocks emfasen att eleverna ska f upptcka sin vilja och vga delta i kommunikativa situationer ligger nra den erfarehetspedagogiska uppfattningen att sprket utvecklas i kommunikativa meningsfulla situationer. Dremot r inte det historiska perspektivet centralt i Ruts undervisning, dr istllet det kulturella perspektivet r i fokus. Ruts undervisning skulle kunna frsts i termer av ett erfarenhetspedagogiskt mne med fokus p kultur och som utgr samtalsgenrens Det kultur- och normdiskuterande samtalet mneskonceptionella sammanhang. Fokuseringen p problematisering och diskussion av kulturella fenomen och normer i samtalsgenren, Det kultur- och normdiskuterande samtalet, kan ocks frsts som en realisering av det kulturkontrastiva perspektivet i kursplanen fr Svenska som andrasprk. P s stt kan kursplanen fr Svenska som andrasprk frsts som en viktig frutsttning fr utvecklandet eller framvxten av denna samtalsgenre inom det mnskliga verksamhetsomrdet, fr att terknyta till Bakhtins sprkbruk, undervisning i Svenska som andrasprk.
245

Noter
1

Alla uppgifter som Rut lmnat om sig sjlv, sin undervisning och om klassen gjordes under en intervju jag genomfrde med henne, 2004-03-29 (band 4 och 5), frutom uppgifterna om hur lnge hon arbetat som lrare, vilka hon lmnade i en kompletterande telefonintervju med mig 2006-03-31. Jag intervjuade eleverna i gruppen vid fljande tillfllen: Seila, 2004-03-19 (band 1); Mustafa och Emir, 2004-03-22 (band 1); Samira, 040322 (band 1 och 6); Sultana 2004-03-29, (band 4). I vardagligt tal benmner vi oftast pstenden som stlls i frgeform som just retoriska frgor, men eftersom jag laddat retoriska frgor p ett speciellt stt i avhandlingen, det vill sga som frgor som stlls fr att kontrollera kunskap, anvnder jag hr termer pstende i frgeform.

246

KAPITEL 11

Det informella boksamtalet

Samtalsgenren det informella boksamtalet identifierade jag i lraren Margaretas litteraturundervisning i en SP2:a. Innan jag presenterar analysen av samtalsgenren, introducerar jag kort lraren Margareta och klassen.

Lraren Margareta
Margareta r mneslrare i Svenska och Engelska och har en lng erfarenhet som lrare, ver trettio r i yrket. Hon har arbetat inom olika skolformer och med olika elevgrupper i Sverige, men ocks som lrare i utvecklingslnder under ngra lngre tidsperioder. P Stagneliusskolan har hon arbetat under de senaste elva ren. Margareta menar att hon haft ett rikt yrkesliv som lrare, dr hennes intresse fr litteratur och litteraturundervisningen varit nrvarande genom alla de olika utbildningssammanhang som hon undervisat i.

SP2:an
I SP2:an gr 28 kvinnliga elever och 3 manliga elever, som frdelar sig ver inriktningarna kultur, samhllsvetenskap och sprk. Denna klass sattes samman till rskurs 2 och eleverna kommer frn tre olika klasser. Tv av eleverna som jag intervjuade (Anna och Stina) betonade att det rder en dlig sammanhllning i klassen och att eleverna r grupperade i enlighet med sina tidigare klasser frn rskurs 1.1 Stina menar att den dliga stmningen i klassen gr att mnga drar sig fr att delta i boksamtalen i Margaretas undervisning, i rdsla fr att dra sig suckar, blickar och bli freml fr skitsnack eftert. Ocks Anna tror att mnga vljer att inte sga sin mening under samtalen, eftersom man d riskerar att vissa skulle kra ver en (Intervju med Anna, 2004-05-03, band 3). Anna tror inte att Margareta knner till hur stmningen r i klassen, utan menar att hon endast tycker att klassen r trkig och ointresserad av litteratur. I en intervju med mig beskriver emellertid Margareta klassen p liknande stt som Anna och Stina, hon sger att den r splittrad i olika smgrupper eller kotterier utan sammanhllning.2 Margareta framhller att hon inte har mrkt av ngra tendenser till mobbning i klassen, utan menar att den

247

dliga stmningen kommer sig av att eleverna r ointresserade av att gra ngot tillsammans och ointresserade av att lsa. I detta sammanhang anvnder hon just ordet trkig om klassen, vilket Stina ocks uppfattar som Margaretas uppfattning om klassen. Margareta anser att klassen mste vara trkig att g i p grund av det utbredda ointresset och att eleverna r trkiga nr de inte samarbetar och bidrar till samtalet under boksamtalen. Hon ppekar emellertid ocks hur de flesta i klassen tar ansvar fr sina studier och lmnar in och fullfljer uppgifter, ven om hon anser att de ofta gr minsta mjliga insats. Johanna och Johan ger en ngot annorlunda bild av klassen. Johanna menar att den hr klassen r himmelriket i jmfrelse med klassen hon gick i under rskurs 1, dr eleverna varken pratade eller hlsade p varandra. I den hr klassen, menar Johanna, kan man prata med alla och hon ger helt andra frklaringar till varfr eleverna i klassen ibland r mol tysta under boksamtalen. Johan nmner inte heller att det skulle finnas ngra problem i klassen, utan menar att det r en bra stmning, att alla kan sga vad de vill under lektionerna. Johan sjlv avviker ngot frn de vriga i gruppen genom sina kristna vrderingar och sitt engagemang i en kristen, frikyrklig frsamling. Han upplever emellertid inte att det r ngra svrigheter att uttrycka sina sikter och kristna vrderingar i klassrummet och framhller att han inte tror att det r svrt fr ngon annan heller. Ocks i denna klass gr uppfattningarna om klassen och klassammanhllningen, samt hur den senare pverkar samtalsklimatet i klassrummet, isr bland de aktrer i samtalsgenren som jag intervjuat. terigen finner jag det inte fruktbart att ska faststlla en bild av klassen utifrn de skilda bilder som framtonat, utan njer mig med att konstatera att elevernas och lrarens upplevelser av klassen och undervisningen skiljer sig t (jfr kap. 8. s. 156).

Samtalen och dess undervisningssammanhang

Samtalen jag analyserat r ett terkommande inslag i Margaretas litteraturundervisning och kallas av Margareta fr boksamtal och benmns av henne och vissa elever, dribland Johanna, som boksnack. Vanligtvis organiserar Margareta svenskundervisningen i denna form ungefr en gng i mnaden. Under dessa boksamtal fr eleverna ta upp bcker som de lst som fritidslsning, samtidigt som de har en tydlig instruktion att under B-kursen lsa 56 valfria romaner frn 1900-talet och vr tid. Av dessa romaner ska 45 tas upp under boksamtalen. Eleverna r uppmanade att presentera boken som en rekommendation eller en avrdan till de andra och de vriga r uppmanade att instmma eller protestera om de knner till boken ifrga. Av dessa romaner ska tv vara skrivna av svenska frfattare, tv ska vara

248

skrivna av kvinnor, en ska vara skriven av en frfattare med engelska som modersml och en ska vara skriven av en frfattare med rtter i tredje vrlden. Eleverna fr sjlva vlja nr de under B-kursens terminer vill presentera de lsta bckerna. Margareta brukar dock vanligtvis frga cirka fem elever infr boksamtalet om de kan bertta om ngon bok de lst. Fljande boksamtal frn Margaretas litteraturundervisning i SP2:an ingr i det videodokumenterade materialet som analyseras i samtalsgenreanalysen: 1) Boksamtal 1, 2003-11-20 2) Boksamtal 2, 2004-01-27 3) Boksamtal 3, 2004-04-27

Samtalsgenren det informella boksamtalet

Den samtalsgenre jag anakytiskt urskilde i Margaretas litteraturundervisning kallar jag fr Det informella boksamtalet.

Samtalsgenrens syfte
Det vergripande syftet i samtalsgenren Det informella boksamtalet r att vcka lslust genom att eleverna delger varandra hur de valfria bcker de lst r subjektivt relevanta respektive subjektivt irrelevanta fr dem. Detta vergripande syfte kan preciseras i fljande delsyften: att eleverna ser mjligheter att utvidga sin litterra repertoar genom klasskamraternas presentationer samt att eleverna tydliggr fr sig sjlva och varandra hur litteraturen r subjektiv relevant respektive irrelevant fr dem.3

Strukturering av samtalsgenren
Samtalsgenren fr sin struktur genom elevernas bokpresentationer, som rymmer deras rekommendation eller avrdan till de andra att lsa boken. Lrarens terkommande uppmaningar till eleverna att bidra med en bokpresentation under samtalets gng och hennes terkommande frgor till den presenterande eleven om hur boken var subjektivt relevant respektive irrelevant understdjer, som vi ska se, samtalsgenrens struktur, eftersom dessa uppmaningar kan kopplas till dess syfte.

Initierandet av samtalsgenren
Samtalsgenren Det informella boksamtalet initieras av lraren, strax efter lektionens brjan, genom en uppmaning till en enskild elev att bidra med en bokpresentation. Denna elev har i frvg ombetts att frbereda en rekommendation eller avrdan av en bok:

249

Exempel 1

Initiering av samtalsgenren

1 Margareta: Men nu ska jag inte prata mer, utan nu r vi framme vid era egna rekommendationer och mjligen er kritik och era samtal. Stll frgor till de som presenterar bcker, om ni vill f tag i dem och s vidare. Jag kastar bollen till dig. Ur boksamtal 1, 2003-11-20

Exempel 2

Initiering av samtalsgenren

1 Margareta: Men i alla fall s, vi brjar vl att fiska lite grann hr, och d, Lena du hade vl ngonting? 2 Lena: Mm ja, jag kan brja. Ur boksamtal 2, 2004-01-27

Uppmaningen till en specifik elev att brja fungerar sledes som en startsignal fr samtalsgenren. I exempel 1 rymmer lrarens initiering ocks uppmaningar till de vriga eleverna att stlla frgor till den elev som presenterar en bok. Att uppmaningen till lyssnarna inte finns med i initieringen i exempel 2 tolkar jag som ett frgivettagande hos lraren om att eleverna vid detta tillflle vet hur de br handla nr en annan elev presenterar en bok, att de frvntas verbalisera frgor, instmmanden eller protester i relation till presentationen, eftersom eleverna har deltagit i samtalsgenren vid flera tillfllen tidigare. Med tanke p att det i exempel 2 gick bra att initiera samtalsgenren utan frtydliganden av frvntningarna p eleverna som publik vid andras presentationer, tolkar jag inte detta inslag som avgrande fr initieringen av samtalsgenren. Uppmaningen, i detta fall till en specifik elev, att bidra med en bokpresentation uppfattar jag dremot som avgrande vid samtalsgenrens initiering. Detta blir tydligt inte minst vid det tredje boksamtalet jag studerat, 2004-04-27, nr denna uppmaning inte finns med vid initieringen av samtalsgenren. Frnvaron av uppmaningen till eleverna att bidra med en bokpresentation gjorde samtalssituationen oklar vid detta tillflle, vilket jag uppfattar som en del av frklaringen till att samtalsgenren Det informella boksamtalet inte realiserades (jfr exempel 30).

Upprtthllandet av samtalsgenren genom terkoppling till dess struktur

Samtalsgenren fr allts sin struktur genom elevernas bokpresentationer. Denna struktur upprtthlls i frsta genom hand lrarens uppmaningar till elever att bidra med bokpresentationer, som vi ser i exempel 3 och 4:

250

Exempel 3

Upprttandet av samtalsgenren genom terkoppling till strukturen

1 Margareta: Tack Johan, vem hoppar vi till d? Hade inte du ngonting som vi absolut mste lsa? 2 Sandra: 4 Sandra: Jag. Eh, den ska man inte lsa. Nej, men jag lste den hr Jag, jag, jag av Unni Drougge eller vad hon heter, fr, det r ett tag sedan, men. Den r skitdlig []. Ur boksamtal 1, 2003-11-20 3 Margareta: Ja.

Exempel 4

Upprttande av samtalsgenren genom terknytande till dess struktur

1 Margareta: Ja, vi tackar fr den hr boken d, var ska vi fortstta nu? Vem har ngon bok att bertta om? Ur boksamtal 1, 2003-11-20

I exempel 3 uppmanar lraren en specifik elev att bidra med en bokpresentation, men i det senare fallet stller hon frgan ppet till hela elevgruppen. Vanligtvis r 56 elever ombedda att frbereda en bokpresentation till ett specifikt tillflle. Eleverna har mjlighet att avbja och terkomma med en presentation vid senare tillflle som passar dem bttre. Nr alla ombedda elever har presenterat, riktar lraren inte uppmaningen mot ngon specifik utan till samtliga elever som nnu inte bidragit med ngon presentation. Vid slutet av elevernas bokpresentationer sker vanligtvis ngon form av avrundning som initieras av lraren, exempelvis genom en frga om boken till gruppen (jfr exempel 13) eller till den presenterande eleven (jfr exempel 7). Denna summering markerar tillsammans med lrarens tack till den presenterande eleven att presentationen r avslutad och att en ny r att vnta, vilket upprtthller samtalsgenren genom tydliggrandet av dess struktur. Mer sllan initieras en ny bokpresentation av eleverna, vilket emellertid sker i fljande exempel: Exempel 5
1 Sofia: 2 Flera:

Upprttande av samtalsgenren genom terknytning till strukturen genom elev

Men det kanske r fler som har lst Gmda? Mm. Ur boksamtal 1, 2003-11-20

3 Margareta: Ok, d kan vi hoppa p den, d kan vl du brja Sofia.

251

Eleven Sofias initiativ i exemplet ovan resulterar i en kollektivt genomfrd bokpresentation av boken Gmda som fljdes av en diskussion (jfr exemplen 18, 21 och 22). Lrarens frgor eller uppmaningar under bokpresentationen fungerar ofta ocks som terkopplingar till samtalsgenrens syfte och bidrar s till att upprtthlla samtalsgenren, som i fljande exempel: Exempel 6
1 Sofia: 2 Flera: 3 Sofia: 4 Hanna: 5 Sofia:

Upprttande av samtalsgenren genom terkoppling till syftet

Blev inte hon misshandlad ocks medans hon var gravid. Jo, ja. Slog henne i magen och s. Ja. Mnga hemska saker. Ur boksamtal 1, 2003-11-20

6 Margareta: Bertta mer.

Lrarens uppmaning till eleven att gra en utfrligare presentation av detaljer ur handlingen uppfattar jag kopplat till samtalsgenrens preciserade syfte att tydliggra p vilka stt litteraturen r subjektiv relevant fr eleven. I detta fall tillmter eleverna boken Gmda subjektiv relevans genom den frstelse den kan ge fr en utsatt kvinnas situation. I de fall eleverna endast indirekt vidgr om boken de presenterat r subjektiv relevant fr dem eller ej, r det vanligt att lraren vid slutet av bokpresentationen stller en direkt frga om detta som i fljande exempel: Exempel 7
2 Fanny:

Upprtthllande av samtalsgenren genom terknytning till syftet

Ja, den var faktiskt ganska bra men Flickan med prlrhnget var bttre. Ur boksamtal 2, 2004-01-27

1 Margareta: Det knns som du r frtjust i den hr boken?

Frgor angende litteraturens subjektiva relevans kan, som sagt, kopplas till samtalsgenrens preciserade syfte och p s stt fr de funktionen av att upprtthlla samtalsgenren.

Avslutande av samtalsgenren
Avslutandet av samtalsgenren Det informella boksamtalet markeras inte lika tydligt som initieringen gjorde i de tv ovan anfrda exemplen (jfr exempel 1 och 2). Samtalsgenren fr snarare sitt slut i och med att lraren vergr till att tala om ngot annat, som i de tv fljande exemplen:

252

Exempel 8

Otydligt avslut av samtalsgenren

1 Margareta: Ja, det r bra, det r bra. Jo, jag tycker att David har, David har en fullpongare dr man ska naturligtvis inte, man ska ta reda p annars kan det bli vldigt galet. Ja hr ni p, jag pratade ju om det igr d, det hr boksnacket vi ska ha p ppet hus []. Ur boksamtal 1, 2003-11-20

Exempel 9

Samtalsgenrens avslutande

1 Margareta: Ngon annan bok? Fr nu har vi fastnat i det hr, journalistgebitet nstan. Har ni ingen sdan dr bra sak som ni kan rekommendera eller s? D fr vi g in p Frken Julie. Ur boksamtal 2, 2004-01-27

I exempel 8 har lektionen nstan ntt sitt slut nr lraren lmnar samtalsgenren Det informella boksamtalet i och med att hon brjar prata om praktiska ting med eleverna och hnvisar till ett tidigare samtal om praktiska frgor som hon och klassen haft. I det andra exemplet lmnar lraren samtalsgenren fastn det r mer n tjugo minuter kvar p lektionen, eftersom inga fler elever r beredda att presentera ngra fler bcker den dagen. Margareta freslr d att de istllet kan prata om Strindbergs Frken Julie, och senare Henrik Ibsens Vildanden och Charlotte Bronts Jane Eyre, som eleverna lst gruppvis i ett litteraturhistoriskt arbete. Det visar sig emellertid att de flesta eleverna inte knner sig frberedda nog fr att presentera dessa bcker, varfr Margareta istllet stller en rad retoriska frgor i lotsande syfte fr att vaska fram handlingen i Frken Julie. Med byte av samtalsgenre byts med andra ord ocks samtalsmnstren, eftersom lotsning inte r ngot utmrkande samtalsmnster inom samtalsgenren, Det informella boksamtalet, som vi nu ska se.

Dominerande samtals- och frgemnster i samtalsgenren

De icke-retoriska frgorna dominerar i samtalsgenren Det informella boksamtalet och kan. Oftast kopplas till samtalsgenrens vergripande syfte. Retoriska frgor frekommer ocks i samtalsgenren och kan ibland ocks tydligt kopplas till samtalsgenrens syfte. Sonderande frgor frekommer dremot inte s ofta. Lraren initierar de allra flesta frgorna, srkilt nr det gllande de retoriska frgorna. Icke-retoriska frgor stlls dremot ibland ocks av elever till varandra eller till lraren (jfr exempel 18). Ocks i denna samtalsgenre frekommer minifrelsningar frn lrarens sida, exempelvis utifrn en boks tematik (jfr exempel 19). Elevernas bokpresentationer kan ses som elevernas motsvarighet till lrarens minifrelsning, p s stt att de innehller en lngre sammanhllen tur av pstendekaraktr av en elev. Vissa bokpresentationer framfrs kollektivt

253

av ngra elever tillsammans och i de fallen bildar deras turer tillsammans presentationen av boken i frga. Icke-retoriska frgor Det vergripande syftet i samtalsgenren Det informella boksamtalet kan frsts som ett icke-retoriskt frgande till eleverna om deras fritidslsning och hur de uppfattar denna litteratur som subjektivt relevant respektive irrelevant. Samtalsgenrens utgngspunkt kan drmed frsts som ett ickeretoriskt frgande till eleverna, vilket kommer till uttryck som konkreta, icke-retoriska frgor i initierandet av samtalsgenren, ovan benmnt som lrarens uppmaning till eleverna att starta (jfr exempel 1 och 2). Icke-retoriska frgor, oftast stllda av lraren, terkommer emellertid ocks under elevernas bokpresentationer. Dessa r ocks oftast i samklang med samtalsgenrens vergripande syfte och/eller med dess preciserade delsyften. Lraren stller exempelvis icke-retoriska frgor riktade till de vriga eleverna utifrn ngot som sgs i bokpresentationen: Exempel 10 Icke-retorisk frga
1 Margareta: Tror ni det r en bra sak, att skriva av sig? 2 Flera: Mm. 3 Margareta: Det tror jag ocks, det r mnga som gjort, rddats tror jag tillbaka till livet nstan. Ur boksamtal 1, 2003-11-20

Precis innan lraren stller den icke-retoriska frgan i exempel 10 har en elev sagt att en bok tillkommit fr att frfattaren behvde skriva av sig. Lrarens inskjutna frga under presentationen till klassen tolkar jag som en strategi i syfte att stanna upp presentationen fr att skapa utrymme fr verbalisering av reflektioner hos lyssnarna. I detta fall svarar ingen av eleverna p den icke-retoriska frgan med mer n ett bekrftande hummande, varfr det endast blir lrarens reflektion som tar plats i det utrymme som frgan skapade. Andra icke-retoriska frgor under bokpresentationerna syftar till klargrande exempelvis av detaljer i bokens handling eller persongalleri: Exempel 11 Icke-retorisk frga
1 Margareta: Hur, hur gammal var hon nr hon, nr. 2 Lena: 4 Lena: Flickan. Mm hon kanske var tta eller ngot sdr. Ur boksamtal 2, 2004-01-27 3 Margareta: Ja nr de trffades Tori och hon?

254

Den hr typen av icke-retoriska frgor kan kopplas till samtalsgenrens preciserade syfte, eftersom klargrande av det litterra innehllet mnga gnger r en frutsttning fr att frst p vilket stt boken r subjektivt relevant fr eleven. Det frekommer ocks icke-retoriska frgor som rr mer vergripande och vrdeladdade kultur- och litteraturfrgor, exempelvis frdelar och nackdelar med att lsa socialrealistiska bcker: Exempel 12 Icke-retorisk frga
1 Margareta: Kan, kan det ha en nackdel att, att s mnga lser den hr. Kan det bli s att man lser som ja lite smaskig historia och inte bryr sig? [Ohrbart.] Eller vad tror ni? Ur boksamtal 2, 2004-01-27

De mer vergripande och vrdeladdade kultur- och litteraturfrgorna, som frgorna i exempel 12, initieras s gott som alltid av lraren i direkt eller indirekt samband med en elevs bokpresentation. Dessa frgor tolkar jag som kopplade till samtalsgenrens preciserade syfte som handlar om att tydliggra hur litteraturen r subjektivt relevant eller irrelevant fr eleverna, ven om frgorna syftar till tydliggranden p en mer generell niv. Med dessa frgor flyttas uppmrksamheten frn den enskilda elevens reception av en enskild bok som han/hon presenterar i rekommenderande eller avrdande termer, till att istllet fokusera kulturella, litterra och andra vrden, eller brist p sdana vrden, som fljer med lsandet av exempelvis specifika genrer (jfr exemplen 26, 27, 28 och 29).

Retoriska frgor
I samtalsgenren Det informella boksamtalet r ven retoriska frgor, som initieras av lraren, vanligt frekommande under, eller i samband med, elevernas bokpresentationer. ven om de retoriska frgorna inte kan sgas utgra sjlva grunden fr samtalsgenren och dess syfte, ssom jag tidigare beskrivit de icke-retoriska frgorna som, kan ven dessa oftast kopplas till samtalsgenrens vergripande syfte eller ngon av dess preciseringar. I fljande exempel rundar lraren av en elevpresentation genom stlla en retorisk frga till klassen om den just presenterade boken: Exempel 13 Lrarens summering av en elevrekommendation genom retorisk frga
1 Margareta: Ja d vet ni, kommer ni ihg vad den, boken heter nu d? 2 Flera: Lmnad kvar. 3 Margareta: Lmnad kvar. S det gller d att man hller reda p reglerna kanske. Tack Johan, vem hoppar vi till d? Hade inte du ngonting som vi absolut mste lsa? Ur boksamtal 1, 2003-11-20 255

Med den retoriska frgan i exempel 13 lyfts titeln p den nyss presenterade boken fram nnu en gng innan utrymmet lmnas till nsta bokpresentation, ett understrykande av rekommendationen som jag tolkar som en direkt koppling till samtalsgenrens vergripande syfte att vcka lslust. Retoriska frgor stlls ocks i klargrande syfte under bokpresentationerna, som i de fljande tv exemplen: Exempel 14 Retorisk frga under elevpresentation
1 Emma: 3 Emma: 5 Emma: Nmen det handlar ju om en tjej som. Deborah Spungen. Hon r mamman till Nancy som det handlar om. Ur boksamtal 1, 2003-11-20 2 Margareta: Vem r det som skriver boken? 4 Margareta: Och va, vem r hon? 6 Margareta: Mm, det var det jag ville f fram.

Exempel 15 Retorisk frga

1 Margareta: Hur fick frun veta det? 2 Fanny: 3 Nadja: 4 Fanny: Jag tror att hon [ohrbart]. Hon sg det nog p tavlan. Hon sg det p tavlan. Ur boksamtal 2, 2004-01-27

5 Margareta: Hon sg det p tavlan ja. D fick hon sparken.

I det frsta fallet handlade klargrandet om frfattaren och i det andra fallet om en avgrande detalj i bokens handling. Att frgorna r retoriska och inte icke-retoriska framgr av respektive exempels sista tur. I frsta exemplet bekrftar lraren att hon ville f fram det svar som eleven gav i den fregende turen, medan det lilla ordet ja efter upprepningen av elevens svar i det andra exemplet bekrftar att lraren redan vid frgandet hade ett specifikt svar i tanke. Retoriska frgor som stlls i klargrande syfte kan, p samma stt som de icke-retoriska, kopplas till samtalsgenrens syfte, eftersom svaren p dessa ibland kan utgra viktiga frutsttningar fr tydliggrandet av hur litteraturen r subjektivt relevant eller inte fr eleven. Samtidigt kan lrarens frgor, svl icke-retoriska som retoriska frgor, avsedda att klargra ocks motverka samtalsgenrens syfte. Detta blir tydligt i de fall bokpresentationen drmed styrs in mot klargranden som lraren anser vara viktiga och samtidigt fungerar avledande frn det som eleven uppfattar som vsentligt att f med i bokpresentationen. Den icke-retoriska frgan i exempel 11 och de retoriska frgorna i exemplen 14 och 15 r i samklang med samtalsgenrens vergripande syfte p det stt som jag tidi-

256

gare beskrivit. De inledande fyra turerna i exempel 20 tyder dremot p att lrarens retoriska frga, i den fjrde turen, fungerar avledande i frhllande till den samhllsaspekt som eleven Sandra initierar i samtalet i exemplets frsta tur. Ocks i lrarens mer reflekterande yttranden, som i det fljande nr hon delger klassen delar av sin egen reception av boken, frekommer retoriska frgor: Exempel 16 Lrarreception av texten som mynnar ut i retorisk frga
1 Margareta: Jag har ocks lst den och jag tycker att det var tv fruktansvrda saker, [ohrbart] som tog mig mest det r nr hon kom hem frn BB med det lilla barnet. 2 Flera: 4 Hanna: 6 Sofia: 7 Flera: J Mm. De kastade vl runt han i vardagsrummet. Ja, just det. Ja. 3 Margareta: Vad gjorde de d? 5 Margareta: Han och hans kompisar

8 Margareta: Kastade lilla [visar med hnderna hur de kastade barnet] mellan sig. Och hon stod dr bara. 9 Hanna: 10 Sofia: Och skrek. De tog ju det som en liten lek och men hon tyckte det var vldigt obehagligt.

11 Margareta: Tror ni att man kan gra det med, med sm barn, tror ni att det r farligt eller r de s? 12 Hanna: 13 Maria: 14 Sandra: Det r jttefarligt. Detr klart det r farligt. De r vl rtt s skra s hr. Ur boksamtal 1, 2003-11-20

15 Margareta: Jag tror att det r jttefarligt.

Den frsta retoriska frgan kommer i den tredje turen i exemplet och den andra retoriska frgan finns i den elfte turen. Jag uppfattar att de retoriska frgorna i exemplet fr funktionen att stpa lrarens personliga reflektioner ver den egna receptionen i minifrelsningens form. De retoriska frgorna gr texten (lrarens personliga reception) till en undervisande text, som syftar till att klargra viktiga partier i handlingen. Den retoriska frgan i elfte turen r, enligt min mening, uppseendevckande i relation till elevernas lder. Endast i undantagsfall torde det vara oknt fr elever i sjuttonrsldern att det r farligt att kasta ett spdbarn som vore det en boll.

257

Elevernas bokpresentationer
Samtalsmnstren i samtalsgenren Det informella boksamtalet avviker frn tidigare analyserade samtalsgenrer i avhandlingen radikalt genom att ocks eleverna gr lngre sammanhllande yttranden i form av bokpresentationer. Elevens bokpresentation innehller vanligtvis tv delar: frsta delen bestr av att eleven presenterar boken i ett lngre yttrande och andra delen bestr av frgor och diskussion dr lraren och/eller andra elever deltar. Fljande exempel r sledes frsta delen av en elevs bokpresentation: Exempel 17 Elevens soloframfrande av bokpresentation
1 Sandra: Eh, den ska man inte lsa. Nej, men jag lste den hr Jag, jag, jag av Unni Drougge eller vad hon heter, fr, det r ett tag sedan, men. Den r skitdlig. Det var Johanna som sa att jag skulle kpa den, som sa att den var bra s jag kpte den. Och den var inte alls bra, tycker inte jag. Den handlar om eh, Sofie en tjej, som det r 76. Hon pluggar p universitet, fast hon hoppade av. Det handlar i alla fall om hennes, hon bor i Lund och Malm och pendlar dremellan eftersom hon pluggar i Lund. S det handlar d om hennes, ren fram till 80, s det r fyra r. Och hon ker till London och har sig och lever punkliv och Roskildefestivalen och hela kret och jag tnkte att det, jag tycker sdana hr bcker r rtt roliga med s hr 70-talet och s dr, s jag tnkte att det skulle vara skitkul. Men jag vet inte, det kndes som att frfattaren, Unni Drougge, frskte skriva p s jtteungdomligt och skitkul stt s det blev bara fjantigt. Och det r vl, den gav mig ingenting boken. Jag tyckte den var jttedlig. Det r ganska kul nd att hra om sjuttiotalet allts, man fick ju lra sig ganska mycket om hur det var d, men nd s var den. Det var som om hon bara malde p. Hon kunde korta ned boken hundra sidan, fr det var mycket, mycket skit, som hon bara skrev och det var ja jag vet inte, konstigt sprk och konstiga personer och jag vet inte alls. Det var inte bra svenska [ohrbart]. Sedan finns det ngon fortsttning, tv andra bcker och. Det som stod p baksidan hade inte ingenting att gra med det som stod i boken. Hon skrev att, p baksidan att hon trffade ngon kille som hette Alex som hon gjorde de sista fem sidorna. Det var. Nej, den r inget bra. Ur boksamtal 1, 2003-11-20

Drefter fljde en diskussion mellan Sandra och Johanna, som hade rekommenderat henne att lsa boken, dr Johanna la fram grunderna fr sitt rekommenderande av boken till Sandra. Diskussionen mellan de tv eleverna om boken dominerar presentationen, som lraren endast marginellt deltar i genom att ifrgastta Sandras uppfattning att frfattaren anvnder ett konstigt och konstlat sprk. Sandra vidhller dock sin sikt och lraren avrundar med att sga att hon nog mste lsa boken sjlv fr att kunna gra en egen bedmning. Denna avrundning kan ses som en bekrftelse att Sandra

258

lyckats rekommendera en bok genom sin presentation, lyckats att vcka intresse, trots att hon sjlv avrder klassen att lsa den p grund av dess bristande kvalitet. Avrundningen r fr vrigt en direkt terkoppling till samtalsgenrens vergripande syfte. Det hnder att elever genomfr bokpresentationer kollektivt i dialog, i synnerhet nr de frberedda bokpresentationerna fr dagen r avklarade. Detta sker exempelvis p eleven Sofias initiativ i fljande exempel: Exempel 18 Dialogiskt framfrd bokpresentation av elever
1 Sofia: 2 Flera: 4 Sofia: 5 Hanna: 6 Sofia: 7 Hanna: 8 Sofia: 9 Hanna: 10 Sofia: Men det kanske r fler som har lst Gmda? Mm. Ska jag bertta om den, ja det var lnge sen. Eh ja, det r vl den hr, ni mste hjlpa mig, fr det var vl hon tjejen och hon trffar vl. Hon jobbar ju p en sdan hr [ohrbart]. Ja just det. Invandrare och s. Med invandrare. S trffar honom. Och hon trffar honom genom det. Och s gifter hon vl sig med honom? Eh vart var han ifrn, han var? Libanon. Ja just det. Allts det kom aldrig fram var han varifrn. De sa att han var ifrn Libanon, men han var typ frn Syrien eller. Ja, men de gifte sig vl och fick en dotter och det var vl d allt strul brjade. Och s det handlade vl mycket om det. Den var vldigt knslig och vldigt bra tycker jag. Ur boksamtal 1, 2003-11-20

3 Margareta: Ok, d kan vi hoppa p den, d kan vl du brja Sofia.

11 Margareta: [Ohrbart]. 12 Sofia: 13 Hanna: 14 Sofia: 15 Maria: 16 Sofia:

I exemplets fjrde tur ber eleven Sofia om hjlp att presentera boken, som hon sjlv inte har helt aktuell fr sig. Redan i den pfljande turen kommer eleven Hanna till hennes hjlp och fyller i med information om handlingen. Lngre ned i exemplet, i den nst sista turen, deltar ocks eleven Maria i presenterandet av boken. I denna dialogiska presentation stller Sofia tre icke-retoriska frgor (tur 4,10 och 12) till de andra eleverna som lst boken och genom deras svar p frgorna byggs presentationen upp. Dialogiska framfrda bokpresentationer som denna kan sgas utgra en specifik form av dialogicitet i samtalsgenren, snarlik den dialogicitet som frekommer i det undervisande frhret, nr elevernas responser tillsammans och dialogiskt byggde upp svar p retoriska frgor (jfr kap. 8, s. 169).
259

Den dialogiskt framfrda bokpresentationen ovan, som i samtalet utvecklas mer och lngre n exemplet visar, utgr underlag fr den diskussion om bokens tema som sedan startar i klassen, dr bde elever som lst boken och de som inte lst den deltar (jfr exempel 21 och 22). Andra delen av elevernas bokpresentationer domineras ibland av lrarens uppfljande frgor. Detta tycks vara mest vanligt om elevens frsta sammanhngande yttrande om boken r ngot knapphndigt. Lrarens frgor syftar d till att uppmana eleven att ge en fylligare beskrivning av boken (jfr exempel 23).

Minifrelsningar
Jag har redan nmnt att samtalsgenren Det informella boksamtalet ocks rymmer lrarens minifrelsningar, som ofta tar sin utgngspunkt i ett tema som behandlats i en bokpresentation. Ibland behandlar dessa minifrelsningar snarare mer vergripande vrdeladdade kultur- och litteraturfrgor, exempelvis om begreppet kiosklitteratur r relevant idag med tanke p att ven etablerade frfattare ger ut sina sknlitterra verk i pocket som sljs p pressbyrn och ICA. Denna minifrelsning, som ger rum i det tredje boksamtalet, 2004-04-27, byggs sedan ut till en berttelse eller skrna om hur det sgs finnas ett stort bibliotek p Stockholms central med uppsamlade pocketbcker som mnniskor lmnat kvar p tget eftersom de inte vill knnas vid att de lst just kiosklitteratur. I annan minifrelsning, som ocks behandlar vrdeladdade frgor om val av sknlitterra bcker, framfr lraren sina synpunkter p varfr det r viktigt att lsa socialrealistiska bcker fr att (i detta fall) lra om knsstympning: Exempel 19 Lrarens minifrelsning om lsning om knsstympning
1 Margareta: Pratar man om, om sdant [min anmrkning: knsstympning] i det hr mnet som ni ska ha prov i, prov i imorgon? 2 Flera: 4 Nadja: Nej. Det r svrt, men det r ju inte aktuellt fr oss. Det r ju inget som vi liksom behver oroa oss fr. 3 Margareta: Nr ska man prata om det d? Pratar man aldrig om det i skolan?

5 Margareta: Nej, men det r aktuellt fr oss, fr vi har ju vldigt mnga mnniskor [ohrbart] de nya svenskarna s att sga som, vi vet ju inte ett dugg vad de hr flickorna som vi har p skolan hr har varit med om, fr det r ju hemskt svrt att prata om det, men vi borde ju faktiskt. En del av er ska vxa upp nu och, vxa upp vad sger jag, en del ska snart ut och jobba och ni kanske kommer att utbilda er dr ni blir ja psykologer en del av er kanske, journalister och s vidare och d r det ju viktigt att man, att man vet. Har ni ngon aning om hur vanligt det r nu? [Tystnad frn gruppen]. Nr jag var med p en konferens i vras d var det en verlkare frn Uppsala som

260

talade och han talade ven om knsstympning av pojkar. Och det r ju inte alls, alls lika hemskt. Det har ju liksom frekommit lnge, lnge och d har man ju mnga gnger sagt att det r en hygienisk sak att man omskr d den dr lilla, lilla, lilla snoppen s att sga. Men han sa att, att det, det finns allts i de hr kulturerna pojkar som blir allts fr mycket omskurna som blir ocks frstrda. Det hade jag aldrig hrt och det har jag aldrig sett eller lst om, sett i litteraturen. Har ni? [Tystnad frn klassen]. Dremot s, s vet man ju att mnga judiska pojkar r ju omskurna frn, redan p BB d och mnga afrikanska. Men med flickorna r det ju en helt annan sak. Och det r ju vldigt olika i olika kulturer hur mycket man skr och hur mycket man syr ihop och sdana hr saker. Jag tycker att det r vldigt, vldigt bra att den hr boken [min anmrkning: En blomma i Afrikas ken] har ftt en sdan spridning, att man tar del av den. Sedan kan det ju bli? Kan, kan det ha en nackdel att, att s mnga lser den hr. Kan det bli s att man lser som ja lite smaskig historia och inte bryr sig? [Ohrbart.] Eller vad tror ni? Ur boksamtal 2, 2004-01-27

Bakgrunden till att lraren i frsta turen stller den retoriska frgan om eleverna har diskuterat knsstympning i ett annat skolmne, r att en elev presenterat boken, En blomma i Afrikas ken, av Waris Dirie. Lrarens minifrelsning om mnets aktualitet och drmed legitimitet i undervisningen uppfattar jag som ett svar p eleven Nadjas ifrgasttande, i fjrde turen, av att mnet behver behandlas mer i skolan. I minifrelsningen stller lraren tv icke-retoriska frgor till eleverna: Den frsta handlar om huruvida eleverna vet hur vanligt frekommande knsstympning r och den andra handlar om huruvida eleverna knde till frekomsten av knsstympning vid manlig omskrelse. Eleverna svarar inte p ngon av dessa frgar, vilket kan tolkas som att de uppfattar frgorna snarare som retoriska, stllda i syfte att f dem att reflektera ver svaret men inte att verbalisera det. Tystnaden kan frvisso ocks tolkas som ett motstnd frn eleverna, eftersom svaren p dessa tv frgor bde legitimerar lrarens minifrelsning och den tes hon driver i den: att elever behver lra sig mer och prata mer om knsstympning. Diskussionen om vikten att lsa och lra om knsstympning, frd i synnerhet mellan lraren och eleven Nadja och hennes kompis Fanny, hrdnar lngre fram i samtalet (jfr exemplen 26, 27, 28 och 29).

Litteratur- och kunskapssyn i samtalsgenren

Den dominerande litteratursynen inom samtalsgenren Det informella boksamtalet r litteratur som kunskapsklla. Detta kommer bland annat i uttryck i ett terkommande prvandet av sanningshalten i det litterra objektet, i litteratur som tillhr socialrealistiska genrer, men ocks i viss mn i

261

litteratur som tillhr genren utan ansprk p realistiska skildringar av verkligheten, ssom science fiction- och skrckromaner. Att den dominerande litteratursynen r litteratur som kunskapsklla innebr emellertid inte att den litterra texten stundtals lyfts fram som text. Detta synstt p litteraturen kan sgas komplettera det dominerande litterra synsttet i samtalsgenren i vissa lgen, nr exempelvis mer fantastiska berttelser behandlas. Dremot frekommer sllan genrediskussioner eller texttolkningsdiskussioner i relation till mer socialrealistiska romaner, dr innehll och sprk, i frsta hand bedms utifrn det r realistiskt skildrat eller ej. Detta gller exempelvis eleven Sandras kritik av frfattaren Unni Drougges sprkbehandling i romanen Jag, jag, jag, som hon menar r konstig och konstlad. Lrarens ifrgasttande av Sandras kritik utgr ocks frn samma bedmningsgrunder, dr lraren menar att sprket kanske inte alls r konstlat och konstigt utan en spegling av frfattarens ungdomssprk (jfr exempel 17). I det fljande analyserar jag hur synen p litteratur som kunskapsklla kommer till uttryck frst i behandlingen av socialrealistiska romaner och sedan i science fiction- och skrckromaner. Drefter diskuterar jag mjligheter att ifrgastta litteraturens innehll och mjligheterna att kritisera den litteraturlsning som utgr frn den dominerande litteratursynen i samtalsgenren.

Litteratur som kunskapsklla och socialrealistiska genrer

Nr den socialrealistiska romanen, Gmda, av Liza Marklund presenteras kollektivt i dialog av ngra elever i det frsta boksamtalet faststlls litteraturen som kunskapsklla genom lrarens icke-retoriska frga till eleverna i den ttonde turen: Exempel 20 Litteraturen som kunskapsklla faststlls
1 Sandra: 3 Sandra: Det r ju skithemskt, men jag blir s jvla arg p systemet allts. Men herregud, det spelar ju ingen roll. 2 Margareta: Ja. Vet ni. 4 Margareta: Vet ni vem som har, var den hr boken kommer ifrn, vem som har skrivit den? 5 Flera: 7 Flera: Liza Marklund. Mm. 6 Margareta: Mm, hon skriver ju deckare eller hur. 8 Margareta: Men, men det hr skrev hon ju som journalist och ngon har berttat historien fr henne. Tror ni att den r sann? 9 Flera: 10 Sofia: Ja. Mycket mjligt.

262

11 Margareta: S man hr ju d, lser i tidningarna om kvinnor som och familjer, mn ocks, som lever under skyddad identitet, men det hjlpte ju inte hr []. Ur boksamtal 1, 2003-11-20

Nrvaron av lrarens icke-retoriska frga i ttonde turen visar att litteraturens relation till verkligheten inte r helt frgivettagen. Betonandet av att frfattaren skrev boken nr hon fortfarande arbetade som journalist kan ses som lrarens ledtrd till eleverna om vilken genre boken r skriven i, och drmed vilken sanningsgrad den br tillmtas. Utifrn denna tolkning r det rimligt att frst lrarens frga, i ttonde turen, som retorisk, ven om den till formen ser ut att vara en icke-retorisk, eftersom lraren redan antytt svaret genom betonandet av att frfattaren var journalist. Utifrn faststllandet av litteraturen som sann ges boken ocks legitimitet som kunskapsklla. Den kunskap som vaskas fram ur boken handlar om misshandlade kvinnors utsatta situation och hur samhllet fungerar i en sdan situation. Detta kunskapsinnehll bildar utgngspunkten fr tv teman i den diskussion som fljer. Frst diskuteras bokens handling utifrn ett individperspektiv dr kvinnans handlingsutrymme och handlingar fokuseras och sedan diskuteras handlingsfrloppet i boken utifrn ett samhllsperspektiv (exempel 23), dr samhllets insatser, eller snarare brist p sdana, stlls i frgrunden fr samtalet (exempel 24): Exempel 21 Litteraturen som utgngspunkt fr diskussion om handlande
1 Sofia: 2 Hanna: 3 Sofia: 4 Fia: 5 Sofia: 6 Sandra: 7 Johanna: 8 Sandra: 9 Fia: 10 Sandra: 11 Fia: Det knns s jobbigt fr det knns som att det r ingen som hjlper henne. Nej. Nr hon skaffar hemligt nummer och de hr ni behver bara ringa dit och frga efter det s fr de numret och s han. Ja, det spelar ingen roll vart de gmmer sig fr de hittar dem nd. Ja och sen liksom, det r ingen som verkligen kan hjlpa henne ven om det r vissa som frsker men det, det r inte ltt. Det r bara att bura in honom och skicka ivg honom s. Allts det r ju hemskt hur man kan lta folk gra s, som han gr. Grejen r vl att hon inte anmler honom, hon fixar ju inte det. Ja men sedan, jag har inte lst den men. D r det bara, han skickar ju sina kompisar p henne s det spelar ingen roll om han r ute eller inte fr hans kompisar r ju likadana. Det r s allts. Ja, det r de som, han, nr han r i fngelse eller nr r p s dr, insprrad eller vad han r, d skickar han ju sina kompisar och d fr hon ju stryk i alla fall.

263

12 Johanna: De fr hon ju ta dem. Allts ja, genom att sitta och gra inte ngonting s lser man faktiskt ingenting. 13 Fia: 15 Fia: Men hon r ju rdd, hon r ju rdd fr [ohrbart] allts [ohrbart]. Nej, det r klart, men om de gr p hennes frldrar och s och d tror hon att det blir bttre om hon inte gr ngonting. 14 Johanna: Jo det r klart, men om alla r rdda hnder ingenting.

16 Johanna: Jo, men man allts gr liksom ngot slags motstnd, jag tycker det knns. Allts jag frstr att man r, att man r jtterdd och att man bryr sig om sin slkt och s dr. Men om alla mnniskor gr s, s fr ju till slut det goda eller vad man ska kalla det vertaget. D kan de ju alltid hota med att dda barn, frldrar runt omkring. S, s det r ju d man behver mnniskor utifrn. Det r det som r konstigt med den hr boken att de inte fr den hjlpen, att vart de n r i Sverige s hittar de dem. 17 Ngon: Mm. Ur boksamtal 1, 2003-11-20

I exemplet diskuteras som vi kan se vilka mjligheter bokens huvudperson kunde tnkas ha att handla i den situation som hon befann sig i. Eleven Johanna betonar i samtalet vikten av att gra motstnd i den typ av situationer som boken skildrar (tur 7, 12,14 och 16), medan de vriga betonar det riskfyllda i att gra motstnd i en sdan situation. Diskussionen vergr senare till att diskutera handlingsfrloppet utifrn ett samhllsperspektiv: Exempel 22 Diskussion av samhllsproblem utifrn litteraturen
1 Sandra: [Ohrbart.] Sjukt att mnniskor kan bli utsatta fr ngot sdant allts, att det inte hnder ngot i tid, jag blir s jvla arg.

2 Margareta: Men hur ska man, ja, vad kan vi gra d nr vi lser en sdan hr bok nr vi blir s hr arga, [ohrbart] om du sedan tittar i Stadsbladet s ser du att det har varit rttegngar och att det handlar om kvinnor som varit misshandlade lnge och det r mn d som sger att det dr r inte sant och s vidare. Och, och d kan vi ju, d fr ju inte vi veta sedan vad som hnder, men det kanske hnder s d att han inte fr beska. 3 Sandra: 5 Sandra: Det gr dem ju i alla fall. Men vadd hon blir ju inte mindre rdd fr att han inte fr beska henne. S han, om jag menar, han psykisk, han jag har inte lst boken, men han r ju psykisk strd allts, han r ju dum i huvud, jag menar vadd, a nu fr inte du beska, nej men ok d gr jag inte det. [Ohrbart.] Som fan att han gr det i alla fall. 4 Margareta: Och hon fr ett sdant hr telefonnummer och, ja.

6 Margareta: Som lsare, du har rtt i det, som lsare mrker man ju, att han r ju, han r ju strd, han har vl ngon, kanske har han ngon krigspsykos med sig frn [ohrbart].

264

7 Sandra:

Fast det jag inte fattar, sna mnniskor, han, han, han, han tar ju nstan livet av henne allts. Hon r ju frstrd. Jag fattar en sdan han gr liksom, de gr ingenting med en sdan kille. Men, men vissa mnniskor som mlar p en vgg liksom eller gr ngot mindre skadligt fr sitta i finkan liksom hur lnge som helst, med vrsta rttegngen och fr skadestnd men. Det hr r ju hun, det hr r ju hemskt liksom, det hr r ju mord, fast det inte r mord. Vad sa du?

8 Margareta: Ja. 9 Sandra: 11 Sandra: 10 Margareta: Ja.

12 Margareta: Men, men vad ska man gra d? 13 Sandra:

14 Margareta: Mm, och det kan man inte dma ngon fr. 15 Sandra: 16 Margareta: Det kan man ju inte bli dmd fr tydligen d. 17 Johanna: Jo, det mste man vl kunna, men hon vljer att inte anmla, s vi, man vet ju inte. 18 Margareta: Men hon anmler vl senare i alla fall. 19 Johanna: Hon gjorde vl inte det, hon drog tillbaka det fr att hon inte orkade, s man vet ju inte vad som hade hnt 20 Margareta: Men det var vl hot med om barnet. 21 Johanna: Jo precis. 22 Fia: 23 Sandra: Men att inte kompisar liksom frsker att f [ohrbart] att gra ngot. Men ofta s, det r s mnga dokumentrer som gr om, om mnniskor som har, eller tjejer, kvinnor som har blivit misshandlade av sina mn s grovt, de sger ingenting, det har liksom kommit kompisar och de vet ingenting liksom, de har inte sagt ett skit. Det finns vissa tjejer som har blivit misshandlade till dds och vninnor kommer eftert och liksom jag hade ingen aning frrn de hnde. Jag ramlade i trappan och sdana dr grejer sger de att de har hrt men allts. Jag tror att man stnger in sig ganska mycket. Ur boksamtal 1, 2003-11-20

I exemplets andra tur understryker lraren nnu en gng att skildringen r relevant som samhllsskildring ocks fr invnarna i Stad, dr skolan ligger, eftersom det, enligt lraren, ofta rapporteras om misshandlade kvinnor i den lokala tidningen. Eleven Sandra uttrycker i turen efter en stark frustration ver samhllets ofrmga att hjlpa kvinnor i sdana situationer. Detta tema frskte Sandra ge uttryck fr lite tidigare i samtalet, vilket vi kunde se i exempel 20, men hon avbrts den gngen av lrarens frga som syftade till att faststlla litteraturens sanningsstatus.

265

Diskussionerna kring romanen Gmda handlar allts inte om olika tolkningar av romanens handlingsfrlopp, det vill sga olika tolkningar av det litterra verket som text. Frnvaron av texttolkande inslag tolkar jag som uttryck fr att frstelsen av det litterra innehllet som just kunskapsklla blir frgivettaget. ven om den socialrealistiska genrens litteratur gr ansprk p trovrdighet, s r dess verk samtidigt skrivna inom genreformer som pverkar hur fenomen i verkligheten skildras, ngot som endast berrs hastigt och undantagsvis i samtalsgenren av lraren, under det andra boksamtalet. Istllet handlar diskussionerna om Gmda uteslutande om vilket handlingsutrymme en kvinna i en sdan situation kan tnkas ha och om handlingsfrloppet som uttryck fr ett samhllsproblem, det vill sga diskussioner som blir mjliga att fra utifrn en frstelse av litteraturen som kunskapsklla. Diskussioner som denna om Gmda inom samtalsgenren Det informella boksamtalet motsvarar, s vitt jag kan se, de nskningar som eleverna i Molloys underskning gav uttryck fr, nmligen att f diskutera frgor om makt, maktlshet och sexualitet kopplat till konflikter om klass, kn, etnicitet och generationer i litteraturundervisningen (2002, s. 309; jfr ven kap. 2, s. 42).

Litteratur som kunskapsklla och andra litterra genrer

Synsttet p litteratur som just kunskapsklla kommer ocks till uttryck vid behandlingen av litteratur i genrer andra n socialrealistiska. Romaner skrivna i genrerna science fiction och skrck gr vanligtvis inte ansprk p att skildringarna ska vara trovrdiga i frhllande till verkligheten, vilket fr konsekvenser fr betraktandet av litteraturen som kunskapsklla. Lrarens kritiska frga till det litterra innehllet i den science fiction-roman som eleven Johan presenterar Lmnad kvar av Tim La Hay i fljande exempel tydliggr detta: Exempel 23 Lraren ifrgastter bokens innehll och perspektiv
1 Margareta: r det en religis bok? Kan man sga det? Den. 2 Johan: Ja det skulle man nog kunna kalla den. Frfattaren r kristen och det r ett kristet budskap ocks kan man sga, man kan nog lsa den som en kristen. Ja det r en bra frga [skratt].

3 Margareta: Mm. Vad, vad har den gett dig? 4 Johan: 5 Margareta: Ja, har, har det bara varit underhllning eller har du lrt dig ngonting eller har du tnkt, jaha s hr kan man se det eller. 6 Johan: Ja, det r ju en intressant bok och den r spnnande och s och det r underhllning och sen s [ohrbart].

7 Margareta: Du har ingenting som du kan lsa upp, ngon liten.

266

8 Johan: 10 Johan:

Nej, inte som jag frberett just nu. Ja den, det r det, den hr boken brjar med vad man skulle kunna uppryckelsen dr, nr alla kristna rycks upp till gud, innan jorden ska g under, och d handlar det om huvudpersoner, sdana som lmnats kvar. Det r helt vanliga mnniskor. Ja. Nej inte sn, ja de trffar vl [ohrbart], men om man sger s hr huvudpersonen r sdana, de blir kristna sedan och bestmmer sig fr att klara sig igenom alla, allt som ska hnda.

9 Margareta: Nej, men lmnad kvar, vad betyder det?

11 Margareta: Och vad r det fr n, ngra? 12 Johan: 14 Johan: 16 Johan: 13 Margareta: Men icke-kristna. 15 Margareta: r det ocks muslimer och?

17 Margareta: Men det, fr mig [riktar sig mot klassen] vad sger ni, verkar inte det lite ensidigt? Ur boksamtal 1, 2003-11-20

I den frsta turen stller lraren en frga i syfte att kategorisera den bok som Johan presenterat i ideologiska termer. Johan kategoriserade boken som science fiction i frsta delen av bokpresentationen, samtidigt som han ppekade att bokens intrig bygger p Bibelns Uppenbarelseboken. Lrarens frsta frga handlar med andra ord om att faststlla ideologiska utgngspunkter fr boken. I den femte turen frgar lraren vad boken har givit eleven, om han mjligtvis har lrt sig ngot av den. Redan denna frga vittnar om en syn p litteratur som kunskapsklla. Sedan fortstter lraren i frga efter frga att skaffa sig en klarare bild av handlingen. I sista turen i exemplet framfr lraren en kritisk synpunkt mot boken i form av en frga om berttelsen inte r ensidig med tanke p att det endast r kristna som premieras i boken. Denna frga utgr frn frstelsen av litteratur som kunskapsklla. Lraren uppfattade sledes handlingen som en klla till kunskap om kristna vrderingar, en utgngspunkt som gr hennes frga rimlig. Med en utgngspunkt i att litteratur r text och kan ordnas in i genreformer skulle dremot samma frga inte vara rimlig, eftersom det kristna inslaget i berttelsen inte br frsts som en utsaga om vrlden, eller som en teologisk utlggning, utan som handlingens frutsttning och drivkraft. n tydligare r synen p litteratur som kunskapsklla uppenbar i fljande exempel nr en elev har presenterat skrckromanen, Carrie, av Stephen King:

267

Exempel 24 Frgor utifrn Litteraturen som kunskapsklla ocks vid genren skrckroman
1 Petra: Det handlar ju om Carrie och hon r, har ju ngra sdana hr, jag vet inte vad heter det, telekenikrafter. Hon kan med sin, med sin hjrna kan hon lyfta saker nr hon tnker[ohrbart]. Hon r vl, hon r inte s, hon r vl mobbad i skolan, har inte s mnga kompisar. Och hennes mamma r ju otroligt verreligis, som hon r jttereligis r hon, hon fr knappt gra ngonting hemma. Och jag kommer inte ihg hur det brjade, men det brjar vl med att hon, jag kommer inte ihg hur gammal hon r, men hon r vl femton ngonting och har inte ftt sin mens nnu. Och s har de gymnastik och d kommer hon ut och s, hon blder jttemycket. Och s frgar hon alla de andra tjejer, hon frgar vad det r och de skrattar och sger det r ju mens ju ungefr. Och s brjar de slnga en massa tamponger och bindor p henne. Och hon frstr inte vad det r och d pltsligt s slcks det, det r ngon lampa som spricker eller vad det r. Nej jag kommer inte, det var lnge sedan jag lste den, men jag tyckte den var bra.

2 Margareta: Men, men det hr, finns det, finns det sdana saker eller, eller r det. Allts kan man tro att det finns sdana hjrnor eller har han bara hittat p det hr. Ur boksamtal 1, 2003-11-20

terigen kan vi se hur lraren stller en frga fr att faststlla sanningshalten i den litterra skildringen, som i detta fall handlar om en karaktrs parapsykologiska frmgor. De elevsvar som fljer p denna frga av lrare skiftar, de flesta menar att skildringen endast r phittad och inte har med verkligheten att gra, medan ngra hvdar att sdana krafter visst kan frekomma. Skrckskildringar gr vanligtvis varken ansprk p att skildra verkligheten eller p att initiera diskussioner om vissa vernaturliga fenomen eller varelser kan finnas p riktigt. Varulvar, monster, telekinesiska frmgor r istllet komponenter i berttelsen som syftar till att skapa skrckeffekter. Stephen Kings bok Carrie r med andra ord inte ett inlgg i en parapsykologisk diskussion om sdana fenomens existentiella status, det vill sga om de r fantasiprodukter, nsketnkanden eller realiteter. Utifrn frstelsen av litteraturen som kunskapsklla aktualiseras emellertid behovet att faststlla eller avfrda den litterra skildringen som just kunskapsklla, vilket lrarens frga i exemplet r ett uttryck fr.

Mjligheter att ifrgastta textens trovrdighet

Samtalsgenren rymmer drmed mjligheten att ifrgastta textens trovrdighet, i synnerhet utifrn synsttet p litteratur som kunskapsklla, dr textens trovrdighet mts utifrn huruvida dess realistiska gestaltning r vertygande eller ej. Detta har redan tydliggjorts i flera av frgende exem-

268

pel (jfr exempel 17, 20 och 23). Dremot finns inte samma ppenhet infr ett kritiskt ifrgasttande av litteraturlsning fr kunskapsinhmtning, vilket kan ses som en konsekvens av synsttet p litteratur som kunskapsklla inom samtalsgenren.

Ifrgasttande av litteraturlsning fr kunskapsinhmtning

I det frsta boksamtalet initierar lraren en frga om vilken typ av litteraturlsning eleverna fredrar: Exempel 25 Lrarens icke-retoriska frga angende elevernas preferenser vid litteraturlsning
1 Margareta: Det hr, nu har vi pratat om litteratur d s som man kan fngslas av och bli underhllen av, den hr blir ju inte underhllning, den hr lser man och s blir man s himla arg, man blir berrd. Vilket r bst, lsa bcker som man fr grta, skratta i eller fundera i eller sdana hr som man knner nu r jag en arg ung mnniska, nu mste jag bli polis eller ngonting? [Lite fniss i klassen.] 2 Margareta: Ja, vilka bcker r bst? 3 Johanna: Allts, det r vl olika. Jag gjorde misstaget att lsa en typ fem, sex sdana hr verklighetsbaserade bcker om massa elnde efter varandra. Det var ju inte s smart kan jag se i efterhand att jag kanske skulle ha delat upp dem och lst lite trevligare bcker emellan fr man blir ju ganska nedbryten. Man behver ju veta det, det r ju fel att blunda fr det, men att ta allihopa p samma gng kanske inte var s jttesmart. Man fr vl variera sig. Ur boksamtal 1, 2003-11-20

4 Petra:

Lraren stller denna icke-retoriska frga efter den livliga diskussion som fljde presentationen av boken, Gmda (jfr exemplen 18, 21 och 22). Jag uppfattar att frgan r i samklang med samtalsgenrens vergripande syfte, eftersom den avser att eleverna ska verbalisera hur sknlitteraturen blir subjektivt relevant fr dem. Eleverna Johannas och Petras svar emottas utan ifrgasttande frn vare sig lrare eller andra elever. Drefter lmnas detta mne fr denna gng. Vid nsta boksamtal initieras samma tema, denna gng av eleverna Nadja och Fanny, som ifrgastter att de socialrealistiska bckerna kan betraktas som sknlitteratur, samtidigt som de deklarerar att de sjlva aldrig skulle kunna tnka sig att lsa sdana bcker om de inte var tvungna:

269

Exempel 26 Elever ifrgastter litteraturlsning som kunskapsklla

1 Nadja: 3 Nadja: Fast r det hr sknlitterra bcker? Personligen skulle jag aldrig lsa de dr? Om jag inte var tvungen? [] Nej, allts jag skulle inte lsa dem. Det r hedersmord och stympningar som man vet att det finns s. Man vill lsa ngot annat om man vill lsa en bok, man vill komma bort till en annan vrld eller ngot sdant dr. D orkar man inte med att lsa liksom om till exempel hedersmord eller knsstympning eller liksom problem i vrlden. Det kan man f p andra hll. Ur boksamtal 2, 2004-01-27 2 Margareta: Det r vl reportagebcker.

4 Margareta: Men, men du fraktar bckerna eller vad gr du? 5 Nadja: 6 Fanny:

7 Nadja:

Detta r inledningen p en femton minuter lng diskussion om vrdet av att lsa socialrealistiska bcker i syfte att f kunskaper om de teman de berr och utveckla empati fr mnniskor i svra livssituationer. Denna diskussion r i srklass lngst i mitt material; vanligtvis diskuteras olika bcker och teman som de vcker ungefr 37 minuter i denna samtalsgenre. Diskussionen kan sgas ha frebdats tidigare i samtalet nr Nadja uttryckte ett ifrgasttande av lrarens frgivettagande att det vore bra att samtala mer om knsstympning n vad som grs i skolan idag. Detta ifrgasttande svarade lraren p genom en minifrelsning som jag tidigare beskrivit (jfr exempel 19). Flera elever framhller vrdet av att lsa socialrealistiska bcker om olika mnen i syfte att f ta del av verkligheter, som de sjlva inte delar, medan Nadja och Fanny framhller att de fredrar att mta fantastiska vrldar i litteraturen, eftersom de anser att de stndigt annars r omgivna av verkligheten. De andra eleverna framhller vrdet i att f kunskaper om svra mnen genom ett gonvittne, medan Nadja och Fanny menar att de skaffar sig sdan kunskap p andra stt n i litteraturen, exempelvis genom dagstidningar och tv-dokumentrer. Nr diskussionen vid ett tillflle r p vg att ebba ut, blser lraren nytt liv i den genom att tydliggra de olika uppfattningarna och stlla frgor till Nadja och Fanny. Lraren dljer inte att hon sjlv sympatiserar med de elever som uttrycker sig positivt om dessa bcker, vilket framgr av fljande exempel:

270

Exempel 27 Lraren markerar vrdet av socialrealistiska bcker med hnvisning till elevuppfattningar
1 Margareta: Ja, men Nadja tycker att man kan tnka sig det hr sjlv och att man fr veta det hr nd, men jag tror att, att det som ni andra pratar om som tycker att man ska ha de hr bckerna, det r att man knner ett mycket starkare engagemang och sedan sa du ocks Fia, att det r ocks det r ocks mycket, mycket mer. 2 Fia: Nej det r ju. 3 Margareta: Det r ju inte bara det otcka man fr veta i en sdan hr bok, man fr ju veta vad de ter, hur de transporterar sig och vad de har fr relationer till varandra och s vidare, det r ju ganska. Ur boksamtal 2, 2004-01-27

Lraren markerar vrdet av de socialrealistiska bckerna genom att hnvisa till de stndpunkter som ngra av eleverna givit uttryck fr under diskussionens gng. Uppfattningen om det vrdefulla i att lsa socialrealistiska bcker tar sin utgngspunkt i synsttet att litteratur r en kunskapsklla och att litteraturlsning drmed blir ett stt att berika sig kunskapsmssigt, vilket i sin tur leder till ett kat engagemang fr andra mnniskor och en kad empatisk frmga enligt fresprkarna fr de socialrealistiska bckerna i samtalet. Lrarens tv turer i exempel 27 kan ocks ses som vertalningsfrsk av Nadja och Fanny i syfte att f dessa att inse vrdet av lsningen av socialrealistiska bcker. Nr detta inte lyckas, eftersom tjejerna fortstter att hvda att det gr lika bra att tillgna sig sdana kunskaper p annat hll, hrdnar debattklimatet och lraren stller dem tydligare till svars: Exempel 28 Elever med avvikande uppfattning om vrdet av litteraturlsning stlls till svars
1 Margareta: Fr d mste jag g till Nadja igen, var, var lser du det hr, lser du det i tidningarna eller ser du det p aktuellt eller? 2 Nadja: Om man sger s hr, jag vet, jag kan tnka mig hur det hr folket lever, jag har hrt olika dokumentrer om hur de lever s [ohrbart]. P tv, man ser vl liksom. Man ser vl dokumentrfilmer ocks, nmen p tv4 och s dr.

3 Margareta: Var har du hrt de dokumentrerna p? 4 Fanny: 6 Fanny: 5 Margareta: P tv ja. 7 Margareta: Men det, det r s hrligt. Men du sger Fanny man ser vl det ocks, men tror du att alla gr det? 8 Fanny: 9 Nadja: Ja, normala mnniskor gr det, liksom allm, allmnt jag tror att folk vet liksom i alla fall ngon [ohrbart]. Det r inte tabu p det.

271

10 Fanny:

Det r inte s hr att ingen hrt talas om det.

11 Margareta: Ni tror inte att det r vldigt mnga som bara har det frn Expressen och Aftonbladet d. 12 Fanny: I s fall kanske man ska lsa en sdan bok, men jag tycker att jag liksom har ftt den information jag vill ha om man sger s, eller ja, inte jag vill ha, men jag tycker jag ser det frn bda hllen om man sger s. Ur boksamtal 2, 2004-01-27

Nadja och Fanny tar frgorna som Margareta stller, i exemplets frsta tur, p allvar genom att sakligt redogra fr var de hmtar sin information om exempelvis knsstympning. P detta svarar lraren med ett roat tonfall i den sjunde turen att Fanny r hrlig som uttrycker sig som hon gr, vilket jag uppfattar som ett stt frn lrarens sida att visa att hon tycker att eleven har uttryckt sig p ett naivt stt. Sledes inleds en frskjutning i samtalet frn en saklig niv till en mer personbaserad niv. Denna frskjutning drivs n lngre i det fljande exemplet, efter att Nadja frtydligat vad kritiken som hon och hennes kamrat uttryckt inkluderar och exkluderar: Exempel 29 Ett skifte i diskussionen frn sakniv till personniv
1 Nadja: Allts, bara en sak, vi fraktar inte bckerna, vi tycker det r jttebra att de kommer ut, bara [ohrbart] [mycket samtida prat, ljud i klassen som r svrt att tyda]. [Ohrbart] vi som r emot bckerna, det r inte s vi r. Vi rkar ha samma sikter om det hr. [] 7 Nadja: 8 Fia: 9 Nadja: 10 Fia: 11 Nadja: Ja, men jag har lst en bok som, av Mieteke Grocher, han verlevde s Frintelsen, Auschwitz och det dr. Jag verlevde hette den boken. Han verlevde. Nej, Jag verlevde hette boken. Jaha, men han verlevde menade jag. Och det var ju jtteintressant, men det var kanske fr att mnet tilltalade mig mer n knsstympning om man sger s. Det kanske r mer omfattande eller vad man ska sga.

2 Margareta: Ni r som siames. 3 Nadja: 5 Nadja: 4 Margareta: Ni r som siamesiska tvillingar [skratt]. Bara en sak: vi [skratt] ja. 6 Margareta: Ja, ja men det r hrligt.

12 Fanny:

13 Margareta: [terhllet skratt.] Ja det r ocks ett stt att uttrycka det att, att mnet koncentrationslger och verleva det tilltalar mig mer n, n knsstympning. Jag frstr att du inte menar riktigt s. 14 Nadja: Nej inte ordagrant.

272

15 Margareta: Jag frstr vad du menar, det tror jag att vi allihopa gr. Men nd s, terigen d s har vi kanske d knsstympade kamrater hr p skolan och sedan kanske vi har de som inte r det n. Och nog r det, nog skulle man kunna gra ngonting t det. Skulle man inte tala om att vi vet och det hr r dumt och lt inte detta ske och s vidare. Eller r det, ska vi vara [drar handen ver ansiktet som om man drar ned en gardin], ska vi ltsas att vi inte vet om det, artiga, beklagar och. 16 Nadja: Allts skulle jag knna en som skulle knsstympas skulle jag personligen frska gra ngonting t det.

17 Margareta: Det skulle du i alla fall, rycka in och sga ngonting om. Ja. Jag r vertygad om att det stmmer p er tv att ni har information just om det hr mnet s att ni klarar er. Men, ja, men jag tror nog nd att det r en stor upplevelse fr de som lser de hr bckerna och att man gr in lite djupare, att man blir en mera medknnande mnniska, att man fr en lite strre empati. Hller ni med om det? [Vnder sig mot eleverna som talat fr bckerna, som inte svarar] Ur boksamtal 2, 2004-01-27

Nadjas frtydligande i den frsta turen i exemplet bemts inte i sak av lraren som istllet skrattar t hennes stt att uttrycka sig i vi-form, vilket ocks franleder lraren att jmfra tjejerna med siamesiska tvillingar. Detta r frsta gngen som ngon av flickorna talar i vi-form under diskussionens gng, dremot har de blivit tilltalade i ni-form, det vill sga pluralis, vid flertalet tillfllen av lraren under diskussionen. Inte minst nr lraren terstartade diskussionen genom att tydliggra de olika uppfattningarna i gruppen, dr Nadja och Fanny positionerades p en siktssida och de vriga som yttrat sig och lraren p den andra. Ordet frakt introducerades ocks frst av lraren (jfr exempel 26). Nadjas frtydligande kommer i samtalet strax efter att lraren tydligare n tidigare frgat ut henne och Fanny om vilka informationskllor de anvnder sig av, nr de inte r intresserade av lsa bckerna. Drmed tolkar jag Nadjas frtydligande som ett uttryck fr att hon knner sig misstnkliggjord och ifrgasatt. terigen anvnder lraren ordet hrligt samtidigt som hon skrattar t Nadjas stt att uttrycka sig. Strax drefter pminner sig Nadja i samtalet om att hon har haft behllning av att lsa socialrealistiska skildringar, vilket jag tolkar som ett frsk frn Nadjas sida att mjuka upp den polarisering som uppsttt i samtalet. Att hon och kompisen knner sig oskra p hur de ska uttrycka sig framkommer, enligt min mening, i den elfte och tolfte turen genom orden: om man sger s och eller vad man ska sga. Trots den uttryckta oskerheten anmrker lraren p Nadjas ordval, samtidigt som hon bedyrar att hon frstr vad hon menar. terigen bemter lraren de sakliga aspekterna

273

av elevens yttrande med tystnad och riktar istllet uppmrksamheten mot elevens uttrycksstt. I den femtonde turen i exemplet anfr lraren nnu ett skl att lsa socialrealistiska bcker om knsstympning; att kunna bemta de skolkamrater som eventuellt r knsstympade p andra stt n med tystnad och artighet. I den pfljande turen frskrar Nadja att hon skulle ingripa om hon knde ngon som riskerade att knsstympas. Lgg mrke de tre orden i alla fall i lrarens svar p denna tur: Det skulle du i alla fall, rycka in och sga ngonting om. Att som elev ifrgastta vrdet av att lsa socialrealistiska romaner om knsstympning innebar i detta fall att bli ifrgasatt som handlande individ och medmnniska. Att inte vilja lsa socialrealistiska romaner blir inom samtalsgenren behftat med i det nrmaste omoralisk hllning till sina medmnniskor i form av indifferens och bristande empati. Att lraren drefter frskrar att hon tror p dessa tv elever, som sger att de skaffat sig information p annat hll, frndrar inte hur dessa elever positionerats strax fre, under samtalets gng. Nr lraren i exemplet sedan summerar vrdet av att lsa dessa bcker och sker bekrftelse hos de vriga eleverna fr denna stndpunkt svarar samtliga elever med tystnad. Drefter vill ingen mer presentera ngon bok, varfr resterande delen av lektionen, mer n tjugo minuter, anvnds till att tala om bland annat Frken Julie som en grupp elever lst om i ett litteraturhistoriskt grupparbete (jfr exempel 9). Nadja terkommer dock nnu en gng under samtalet, efter att ha suttit tyst en stund, till ifrgasttandet av lrarens uppfattning att lsande av socialrealistiska bcker skapar empati. Analysen av diskussionen om de socialrealistiska bckerna visar svrigheterna fr eleverna att utmana ett frgivettagande inom samtalsgenrens om vrdet av att lsa socialrealistiska romaner i syfte att berika sig kunskapsmssig och fr att utveckla empati. Detta frgivettagande utgr frn den dominerande synen p litteratur inom samtalsgenren, det vill sga litteratur som kunskapsklla.

Motstnd mot att delta i samtalsgenren

I det tredje boksamtalet, 2004-04-27, rder en kompakt tystnad frn elevgruppen under stora delar av samtalet. En frklaring till tystnaden kan vara en oklarhet i samtalssituationen som uppkommer genom att lraren inte initierar samtalsgenren, Det informella boksamtalet, p samma stt som vid tidigare tillfllen genom att be ngon elev att brja presentera en bok:

274

Exempel 30 Oklar initiering av samtalsgenren

1 Margareta: Och nr det d Evas forskning s handlar det ju om hur ungdomar pratar om litteratur. Och jag har ju det hr mnet litteraturvetenskap ocks och dr har vi kommit fram att litteratur r s jttemycket och en del mnniskor blir vldigt lyckliga utan att lsa en enda bok, nstan hela livet. Och jag har ocks berttat ocks dr att nr man r, om man r p ngon fest eller s, s frgar folk jaha vad gr du d och s sger jag att jag r svensklrare, vad tror ni, hur tror ni att folk beter sig d? [Ohrbart] Hur tror ni att de sger till mig d, h vad roligt svenska var mitt bsta mne i skolan? Eller va, har ni ingen fantasi? Hr gr det att f in en stol. [Min anmrkning: till elev som just kommer in.] Vill ni inte svara p min frga. 2 Fia: 4 Fia: h vad jobbigt att lsa mycket bcker. h vad jobbigt att lsa mycket bcker. 3 Margareta: Vad sa du? 5 Margareta: Ja ungefr s och sedan s har de ett slags komplex mnga av dem. Ja du frstr jag, jag lser inte s mycket, det tror de att jag krver utav mina medmnniskor. Vad sger ni d, tycker ni att det dr med bcker r s viktigt? Ur Boksamtal 3, 2004-04-27

Istllet initieras samtalet denna gng med hnvisning till min nrvaro och med en benmning av mitt forskningsprojekt som inte riktigt stmmer verens med hur jag presenterat mitt projekt tidigare i gruppen (jfr kapitel 7, s. 130). Hnvisning till min nrvaro tolkar jag som lrarens stt att infr eleverna legitimera samtalet som de just ska pbrja. Samtalet ger rum flera mnader efter det andra, och under tiden som gtt tycks svl stmningen i klassen som Margaretas tilltro till att klassen ska vilja delta i hennes undervisning ha frsmrats avsevrt. Vid flera tillfllen har hon terkommit till hur svrt det r att genomfra meningsfulla aktiviteter med klassen, eftersom eleverna inte uppvisar ngot engagemang i svenskstudierna. Oklarheten i initieringen av samtalsgenren uppfattar jag som ett uttryck fr lrarens oskerhet infr om eleverna r villiga att samarbeta. Dessutom har lraren frngtt den vanliga rutinen infr samtal inom denna samtalsgenre, nmligen att frbereda 56 elever p att presentera en bok. Denna gng var ingen elev tillfrgad, vilket troligtvis ocks medverkade till lrarens oklara initiering. Utan ett tydligt initierande av samtalsgenren kan denna uppenbarligen inte realiseras i samtalet. Istllet fr de sedvanliga frgorna vid samtalets initierande (jfr exempel 1 och 2) ber lraren eleverna att gissa vad mnniskor hon mter p fest kan tnkas sga nr hon berttar att hon r svensklrare. Nr ingen elev direkt svarar, frgar hon dem om de inte har ngon fantasi eller om de inte vill svara p hennes frga. Ifrgasttandet av elever-

275

nas vilja att medverka i samtalsgenren bidrar till att bryta den kompakta tystnaden hos eleverna hgst tillflligt genom att eleven Fia svarar p frgan, fr att drefter terg till den kollektiva tystnaden. Lraren fortstter att stlla vrdeladdade frgor och gra pstenden om litteraturlsning, ssom om det r viktigt att lsa litteratur, om man kan bli allmnbildad av litteraturlsning, om uppfattningen om skrplitteratur hnger samman med samhllsklass, om faran att tvinga eleverna att lsa litteratur och faran att introducera fel litteratur vid fel lder i skolan, exempelvis klassisk litteratur innan eleverna kan ta emot den. Under samtalets gng svarar enskilda elever p en del av frgorna och tv bcker presenteras ocks. nd prglas hela samtalet av majoritetens kompakta tystnad och lrarens minifrelsningar om vrdeladdade frgor och pstenden om litteraturlsning som nmnts tidigare i detta stycke. Tystnaden och det bristande engagemanget kan frklaras p flera stt n som beroende p det oklara initierandet. Fr det frsta hade flera av frgorna som lraren stllde till klassen under det tredje boksamtalet redan diskuterats under de tv tidigare. Fr det andra kan elevernas motstnd mot att delta i samtalsgenren tolkas som ett stt att undvika obehag. Erfarenheter frn det andra boksamtalet, dr eleverna Fanny och Nadja blev stllda till svars och bemttes i sina uttrycksstt snarare n i sak, kan fungera avskrckande fr en del elever. Nadja sjlv tycktes dremot inte bli avskrckt frn att ifrgastta lrarens stndpunkter. Som ett svar p lrarens framfrandet av tanken att det r skadligt att lsa den s kallade klassiska litteraturen fr tidigt, menar Nadja att hon r glad fr att hon tvingades att lsa Selma Lagerlfs roman Gsta Berlings saga. Lraren vidhller sin stndpunkt och avrundar det samtalet med att hon anser att det r olmpligt att lsa Gsta Berlings saga som fjortonring. Den dliga stmningen i klassen bidrar, menar eleven Stina, till att elever drar sig frn att delge sina personliga synpunkter om bcker i boksamtalet. Stina menar, som jag tidigare nmnt, att den som yttrar sig riskerar att f blickar frn andra elever och att yttranden i klassrummet kan orsaka att man kommenteras i efterhand av andra elever i klassen. Johanna, som oftast r aktiv i samtalet, valde liksom sin vn Sandra, denna gng att inte delta aktivt, eftersom de ansg att andra istllet kunde f det utrymmet. Dessutom menade Johanna att hon redan deltagit i diskussioner i flera av de mnen som lraren initierade under detta samtal, varfr deltagande inte kndes meningsfullt. Lraren frklarar elevernas bristande engagemang i samtalet utifrn att de inte r intresserade av att lsa och att de inte r intresserade av att gra saker som grupp. Margareta menar att klassen r lika ointresserade av att gra ngot tillsammans vad det n gller, oavsett om det gemensamma r

276

friluftsaktiviteter, gemensamma sociala aktiviteter eller samtal i litteraturundervisningen. Att eleverna under det tredje boksamtalet uppvisade ovilja mot att delta i samtalet fick Margareta att bestmma sig fr att inte genomfra fler boksamtal i klassen, berttar hon fr mig under intervjun. Boksamtalet bygger p elevernas frivilliga medverkan, framhller Margareta, dr ingen ska knna sig tvingad att delta. Eftersom eleverna inte visar ngon vilja till deltagande menar Margareta att det inte r meningsfullt att organisera undervisningen i form av boksamtal, annat n mjligtvis som frivilliga sdana fr de i klassen som eventuellt r intresserade av att delta. Den ovilja mot att delta som klassen uppvisade under det tredje boksamtalet r, enligt Margareta, inte representativ i frhllande till de klasser som hon genomfrt boksamtal i. Tvrtom menar Margareta att denna samtalsgenre uppskattats i alla andra klasser dr hon initierat den.

Samtalsgenrens mneskonceptionella sammanhang

Margareta betonar i intervjun med mig att Stagneliusskolans lokala kursplan fr svenskkurserna r viktig som utgngspunkt fr organiserandet av litteraturundervisningen. I denna betonas att Svenska B ses som ett kulturmne, dr olika litterra texter frklaras som utgngspunkter fr undervisningen. I den lokala kursplanen beskrivs vidare hur kunskaper om omvrlden, ocks objektiva kunskaper, ska skas i litteraturen, samtidigt som det betonas att elevens subjektivitet skall vara nrvarande i reflektionen ver litteraturen. Dessa betoningar finns tydligt nrvarande i inom samtalsgenren Det informella boksamtalet, dr litteraturen ju just ses som en kunskapsklla om vrlden och dr eleverna uppmuntras att verbalisera hur de anser att litteraturen r subjektivt relevant eller irrelevant fr dem. Margareta formulerar ocks tre egna vergripande ml fr sin litteraturundervisning. Fr det frsta vill hon att eleverna, genom litteraturundervisningen upptcker att de kan finna sllskap, trst och nje i litteraturen. Fr det andra vill hon att de ska kunna jmfra litteratur frn olika tider och fr det tredje vill hon att de ska upptcka att litteraturen kan vara ett vapen, exempelvis genom sydafrikanska frfattares bcker. Hon berttar att litteraturundervisningen emellant organiseras i mnesvergripande temaundervisning, senast handlade ett sdant om de mnskliga rttigheterna. Hon menar att hon inte skiljer ut litteraturhistorien i speciella moment, utan att hon istllet anknyter till litteraturhistorien nr den moderna litteraturen behandlas. Hon uppfattar sin litteraturundervisning utifrn termen litteraturorientering.

277

Tidigare har det p skolan funnits en rskursvis frdelning av lsningen av de litterra epokerna, dr epokerna frn och med antiken till och med renssansen lses under rskurs 1 och de vriga litterra epokerna i rskurs 2. Denna frdelning har sedan ngot r tillbaka, berttar Margareta, tagits bort p skolan, men hon tror att mnga fortfarande arbetar efter den. Betonandet av epokkunskaperna har frlorat i betydelse, menar Margareta och hnvisar till att de tidigare litteraturhistoriska proven s gott som helt frsvunnit s nr p ett citatprov dr eleverna ska epokplacera ett antal citat. Av Margaretas berttelse om de tidigare gemensamma utgngspunkterna p skolan, som lades stor vikt p epokstudierna, gr jag tolkningen att svenskmneskollegiet p Stagneliusskolan tidigare vilat i traditionen Svenska som det hgre bildningsmnet. Med tanke p skolans gamla anor som bildningsinstitution finner jag denna tolkning rimlig. Under senare r tycks emellertid en frskjutning av idealen fr litteraturundervisningen ha skett, med dels tanke p att svenskkollegiet inte lngre tillmter epokkunskaper och litteraturhistoriska studier samma betydelse som tidigare, dels att det frekommer mnesvergripande temaarbeten. De mnesvergripande temaarbetena r i linje med de ideal som finns uttryckta inom svenskmneskonceptionen Svenska som erfarenhetspedagogiskt mne. P samma stt frhller det sig med det frordade frhllningssttet till litteraturen, som ses som en kunskapsklla samtidigt som elevernas subjektivitet skall vara nrvarande i mtet med litteraturen. Margaretas tredje ml fr litteraturundervisningen, att eleverna ska upptcka hur litteraturen kan vara ett vapen, understryker en politisk, historisk dimension i litteraturstudierna som ocks r central inom svenskmneskonceptionen Svenska som erfarenhetspedagogiskt mne. Samtalsgenren Det informella boksamtalet kan drmed frsts som insprngd i en litteraturundervisning som tar sin utgngspunkt i ideal som till stora delar sammanfaller med Svenskmneskonceptionen Svenska som erfarenhetspedagogiskt mne, ven om Margareta och den lokala kursplanen inte specifikt anvnder begreppet erfarenhet utan snarare uttrycker sig i termer av elevernas subjektivitet. Elevernas mjligheter att fritt vlja litteratur utifrn sina egna litterra preferenser uppfattar jag ocks vara i linje med den erfarenhetspedagogiska svenskmneskonceptionen. Elevernas mjlighet att fra in sina egna kulturella och litterra preferenser i samtalet kan, som jag ser det, frsts i termer av erfarenheter, ven om detta gller specifika erfarenheter gjorda i frhllande till litteraturen. Att betona vikten av litteraturens subjektiva relevans sammanfaller ocks med ideal inom Svenska som erfarenhetspedagogiskt mne. Samtidigt r samtalsgenren inte en frankrad del av ett mnesvergripande temaarbete, som vi sett, utan snarare ett terkommande inslag i lrarens litteraturundervisning.
278

Noter
I denna SP2:a intervjuade jag fljande elever var fr sig: Anna, Johan och Stina, 2004-05-03 (band 3) och Johanna , 2004-05-04 (band 7) och 2004-05-11 (band 8). Uppgifterna frn Margareta r hmtade frn en intervju jag gjorde med henne, 2004-05-02 (band 3), om inget annat sgs i texten. Jon Smidt anvnder begreppet subjektiv relevans fr att betona hur kunskapsutveckling sker nr det som studeras eller lses, exempelvis sknlitterra texter, uppfattas som meningsfulla fr eleverna p ett personligt plan (1989, s. 33).
3 2 1

279

280

del vi

281

282

KAPITEL 12

Undervisning som samtalsgenre resultat och slutsatser i avslutande diskussion

I detta slutkapitel fr avhandlingen genomfr jag frst en jmfrande diskussion av samtalsgenreanalysens resultat, fr att tydliggra vilka slutsatser som r mjliga att dra. Sedan diskuterar jag avhandlingens resultat och slutsatser i termer av didaktiskt bidrag.

Fyra olika samtalsgenrer en jmfrande diskussion

Samtalsgenreanalysens resultat visar, som vi har sett i kapitel 811, tydligt att det som studiens fyra lrare menade med samtal om litteratur skiljer sig t s pass markant att det r rimligt att tala om att de tillsammans med sina elever realiserar fyra sinsemellan olika samtalsgenrer i litteraturundervisningen. Vilka likheter och olikheter som dessa fyra uppmrksammas i fljande jmfrande diskussion.

Syfte hos samtalsgenrerna

Syftet hos de fyra samtalsgenrerna skiljer sig radikalt t p fljande stt: 1) I det undervisande frhret r det vergripande syftet att frmedla och faststlla sker kunskap samt att kontrollera elevernas kunskap och lsfrstelse. Ett underordnat syfte i denna samtalsgenre r att identifiera kunskapsluckor hos eleverna, som lraren kan fylla igen genom undervisning (minifrelsningar). Vidare kan en precisering av det verordnade syftet gras, nmligen att kunskapen som ska faststllas ofta handlar om en inplacering av det litterra objektet i en historisk kontext. 2) I det texttolkande samtalet kan det vergripande syftet formuleras i termer av att tolka och analysera texter. Detta syfte kan i sin tur brytas ned i tv preciserande delsyften: Att skapa en frdjupad frstelse fr texten och att uppmana eleverna att verbalisera sina egna tankar, stndpunkter och tolkningar.

283

3) I det kultur- och normdiskuterande samtalet r det vergripande syftet att utifrn den behandlade litteraturen och elevernas erfarenheter gra jmfrelser och problematiseringar av kulturella fenomen och normer inom svl den svenska kulturen som andra kulturer. Detta vergripande syfte kan i sin tur brytas ned i tv preciserande delsyften: Att skapa en frdjupad kulturell frstelse av den svenska kulturen och av andra kulturer och att ge eleverna mjlighet att verbalisera sina tankar, frgor och sikter kring (kulturella) normer och vrderingar fr handlande. 4) I det informella boksamtalet r det vergripande syftet att vcka lslust genom att eleverna delger varandra hur de valfria bcker de lst r subjektivt relevanta respektive subjektivt irrelevanta fr dem. Detta syfte kan preciseras i fljande delsyften: att eleverna ser mjligheter att utvidga sin litterra repertoar genom klasskamraternas presentationer samt att eleverna tydliggr fr sig sjlva och varandra hur litteraturen r subjektiv relevant respektive irrelevant fr dem. Samtidigt som ovan redovisade syften hos de fyra samtalsgenrerna skiljer sig t radikalt, visar samtalsgenreanalysen hur deras funktion att skapa helhet och sammanhang gr igen i samtliga samtalsgenrer. Detta sker genom att samtalsgenrens syfte realiseras i svl samtalsgenrens struktur, i dess initiering, i dess dominerande samtal- och frgemnster som i dess litteratur- och kunskapssyn. Samtalsgenrens syfte motsvarar sledes ledet final i det Bakhtin benmner som yttrandets finala helhet, dr det finala (det avsiktliga; syftet) ska frsts som helhetsskapande (jfr s. 97).

Strukturering av samtalsgenrerna
Samtalsgenrernas struktur skiljer sig t p fljande stt. 1) I det undervisande frhret struktureras samtalet i de flesta fall av lrarens frgor som delas ut i brjan av lektionen. Dessa frgor fljs p ett strikt stt i den givna ordningsfljd som r utstakad p pappret, ocks nr andra konkurrerande mnen kommer upp exempelvis via elevernas frberedande samtal i smgrupper. Strukturen fungerar i realiseringarna av denna samtalsgenre i mitt material som en disciplineringsresurs, vilken lraren anvnder sig av bde fr att disciplinera sig sjlv och eleverna i de fall samtalet r p vg att frlora det fokus som samtalsgenrens syfte implicerar. 2) I det texttolkande samtalet fr samtalsgenren sin struktur genom att olika teman behandlas. Dessa teman r upparbetade i frhllande till texten eller texterna. I realiseringen av samtalsgenren nr novellen Mod behandlas sammanfaller dessa teman till stora med de frgor

284

Maria skrivit upp p tavlan som utgngspunkt fr samtalet. Frhllandet till dessa frgor r emellertid inte strikt. 3) I det kultur- och normdiskuterande samtalet fr samtalsgenren sin struktur genom lrarens initierande av temat fr dagen, loggboksskrivande, lsning av text och elevernas och lrarnas frgor och pstenden om temat, om kultur och (kulturella) freteelser och normer. De frgor och pstenden som bidrar till samtalets struktur formuleras direkt av aktrerna under samtalets gng. 4) I det informella boksamtalet fr samtalsgenren sin struktur genom elevernas bokpresentationer, som rymmer deras rekommendation eller avrdan till de andra att lsa boken. I samtliga samtalsgenrer konkretiseras sledes samtalsgenrens syfte i den struktur som hller samman yttrandet (lrarens och elevernas samtal) till en helhet som jag talar om i termer av samtalsgenre. Ocks initieringen av samtalsgenren och upprtthllandet av dess struktur sker i samtliga samtalsgenrer genom kopplingar till samtalsgenrens syfte, men detta sker, som vi sett, p olika stt i de olika samtalsgenrerna.

Dominerande samtals- och frgemnster i samtalsgenrerna

I samtliga samtalsgenrer kan deras dominerande samtals- och frgemnster kopplas till deras syfte: 1) I det undervisande frhret utgr de retoriska frgorna grundstrukturen i samtals- och frgemnstret, vilket r i linje med samtalsgenrens vergripande syfte att frmedla och faststlla kunskap, eftersom de bidrar till att kontrollera vilken kunskap eleverna har genom retoriska frgor. Lraren initierar s gott som alla frgor i samtalsgenren. Vid sidan av dessa frekommer ocks lotsning och minifrelsningar i syfte att fylla igen identifierade kunskapsluckor hos eleverna. Inte sllan behandlas icke-retoriska frgor bland lrarens frformulerade och utdelade frgor som retoriska frgor i samtalet. Ibland transformeras ocks icke-retoriska frgor till retoriska i samtalssituationen. Det retoriska frgemnstret i samtalsgenren rymmer emellertid en specifik form av dialogicitet i det att eleverna med sina responser ofta tillsammans och i dialog bygger upp ett svar p den retoriskt stllda frgan. 2) I det texttolkande samtalet dominerar de icke-retoriska frgorna samtalsgenren, bde i form av de frformulerade frgorna och nr det gller de frgor som formuleras under samtalets gng. Att de frformulerade frgorna stlls som icke-retoriska framgr inte alltid av frgorna i sig, utan blir snarare tydligt i samtalssituationen. Vid sidan av de icke-

285

retoriska frgorna frekommer ocks retoriska, sonderande frgor och minifrelsningar, som ocks kan relateras till samtalsgenrens syfte att tolka och analysera texter. Lraren initierar de flesta frgorna. Lrarens och elevernas samtalsmnster i denna samtalsgenre rymmer ocks en specifik form av dialogicitet, som jag benmner med Faircloughs term, manifest intertextualitet (1992), eftersom svl lraren som elever direkt anknyter till tidigare turer i samtalet. 3) I det kultur- och normdiskuterande samtalet dominerar de icke-retoriska frgorna, men det frekommer ocks retoriska frgor, sonderande frgor, pstenden och minifrelsningar. Samtliga upprknade samtals- och frgemnster kan p olika stt kopplas till samtalsgenrens syfte att gra jmfrelser och problematiseringar av kulturella fenomen och normer. De flesta frgor i samtalsgenren initieras av lraren, men det frekommer ocks elevinitierade frgor och pstenden. Ocks i denna samtalsgenre frekommer den specifika form av dialogicitet som jag med Fairclough benmnt som manifest intertextualitet, eftersom eleverna direkt anknyter till varandras yttranden under samtalet. 4) Ocks i det informella boksamtalet dominerar de icke-retoriska frgorna och elevernas bokpresentationer, som kan ses som elevernas motsvarighet till lrarens minifrelsningar. De icke-retoriska frgorna och bokpresentationerna kan kopplas till samtalsgenrens syfte att vcka lslust, vilket hr sker genom att eleverna delger varandra sin fritidslsning och samtidigt berttar huruvida den var subjektivt relevant eller irrelevant fr dem. Retoriska frgor och minifrelsningar av lraren frekommer ocks inom samtalsgenren, och de kan i vissa fall kopplas till samtalsgenrens syfte. I de fall de inte kan kopplas till samtalsgenrens syfte indikerar frekomsten av dessa att samtalsgenren som samtalskonstruktion hller p att kollapsa eller redan har kollapsat. Vissa bokpresentationer framfrs kollektivt i dialog av eleverna, varfr det ocks i denna samtalsgenre finns skl att tala om nrvaron av en specifik form av dialogicitet, snarlik den som upptrder i det undervisande frhret. De flesta frgor initieras av lraren, ven om det ocks frekommer att elever gr det, men d endast icke-retoriska frgor. Det slende i jmfrelsen mellan de olika samtalsgenrernas dominerande samtals- och frgemnster r, som sagt, hur samtliga kan kopplas till respektive samtalsgenres syfte. Detta innebr att ett och samma samtalsmnster, exempelvis de retoriska frgorna (jfr begreppen IRE/IRF, se kap. 2, s. 35 38), som till formen ser lika ut nd anvnds p vitt skilda stt i de olika samtalsgenrerna beroende p att de underordnas olika syften. De retoriska frgornas funktion, likt vriga samtalsmnsters funktion i samtalsgenrerna,

286

bestms sledes av samtalsgenrens syfte. Detta resultat pminner oss om att interaktionsmnster i klassrummet fr sin betydelse av den kommunikativa komplexitet som de r en del av; en kommunikativ komplexitet som jag i denna avhandling analyserat i termer av samtalsgenrer. Samtalsgenreanalysens resultat visar ocks att det frekommer dialogicitet i olika former i samtliga samtalsgenrer, ocks nr det dominerande frgemnstret r de retoriska frgorna. Utifrn dessa resultat finns det anledning att tala om dialogicitet p olika niver i klassrumsinteraktionen. Frekomsten av frgemnstret retoriska frgor (IRE/IRF) i klassrumsinteraktionen kvalificerar sledes inte per automatik denna som monologisk, vilket exempelvis Nystrands (1987; 1997) och Dysthes (1996) stt att dikotomisera mellan IRE-struktur i monologisk klassrumsinteraktion ena sidan och autentiska frgor i dialogisk klassrumsinteraktion andra sidan antyder (jfr kap. 2, s. 3637).

Litteratur- och kunskapssyn i samtalsgenrerna

Ocks samtalsgenrernas inneboende litteratur- och kunskapssyn kan kopplas till deras respektive syfte: 1) I det undervisande frhret ses litteratur och litterra objekt dels som en kunskapsklla, dels som exempel ur litteraturhistorien. Denna litteratursyn innefattar ett frgivettagande av att det r mjligt att vaska fram historisk kunskap ur litterra objekt. Den kunskap som ska vaskas fram ur litteraturen ses vidare som en essentiellt given och fast entitet, vilket r i linje med samtalsgenrens syfte att faststlla och frmedla sker kunskap. Det mesta som kommer upp inom samtalsgenren presenteras eller faststlls som sker kunskap, men lngt i frn alltid r litteraturen kllan till denna skra kunskap. Inte minst anvnds elevers livserfarenheter fr att faststlla sker kunskap inom samtalsgenren. 2) I det texttolkande samtalet ses litteratur och litterra objekt som tolkningsbara texter, vilka inbjuder till olika tolkningar. Denna litteratursyn uppfattar jag ocks som en frutsttning fr att det ska vara mjligt att realisera samtalsgenrens syfte, att analysera och tolka litteratur. Fokuseringen p litteratur som text innebr att litteraturen inte betraktas som en kunskapsklla om vrlden, utan snarare som en avbildning av vrlden. Denna avbildning behver inte ndvndigtvis vara realistisk, utan kan exempelvis vara av mer fiktivt slag, varfr frgan om samtalsgenrens inneboende kunskapssyn inte aktualiseras hr. Detta frhllningsstt kan benmnas som mimetiskt genom betoningen p att litteraturen inte r vrlden, och inte heller kan vara en kunskapsklla om den, utan r en avbild av vrlden i text (jfr Melberg 1992). Denna

287

mimetiska frstelse av litteraturen visar sig bland annat i fokuseringen av textens skildringar och textuella, stilistiska detaljer, som allts frsts som fiktiva utsagor snarare n som utsagor om vrlden. 3) I det kultur- och normdiskuterande samtalet ses litteratur och litterra objekt som en kunskapsklla inom samtalsgenren. Kunskapen som sks i litteraturen handlar om kulturella och sociala fenomen och normer i enlighet med samtalsgenrens syfte. Den litterra texten bildar inom samtalsgenren utgngspunkt fr diskussioner kring ett tema. Detta innebr att kunskapen som hmtas ur litteraturen, i likhet med kunskap i samtalet hmtad frn annat hll, emellant blir freml fr prvande jmfrelser dr textens trovrdighet r mjlig att ifrgastta. 4) I det informella boksamtalet r den dominerande litteratursynen litteratur som kunskapsklla. Detta kommer bland annat i uttryck i ett terkommande prvandet av sanningshalten i det litterra objektet, bde i litteratur som tillhr socialrealistiska genrer och i viss mn ocks i litteratur som tillhr genrer utan ansprk p realistiska skildringar av verkligheten, ssom science fiction- och skrckromaner. Prvandet av sanningshalten eller trovrdigheten i det litterra objektet visar att kunskapen som kan fs via litteraturen inte tas emot som en given entitet, utan r mjlig att ifrgastta. Att den dominerande litteratursynen r litteratur som kunskapsklla hindrar emellertid inte att den litterra texten stundtals lyfts fram som text. Detta synstt p litteraturen kan sgas komplettera det dominerande litterra synsttet i samtalsgenren i vissa lgen, nr exempelvis mer fantastiska berttelser behandlas. Dremot frekommer sllan genrediskussioner eller texttolkningsdiskussioner i relation till mer socialrealistiska romaner, dr innehll och sprk i frsta hand bedms utifrn om det r realistiskt skildrat eller ej. I tre av samtalsgenrerna behandlas sledes litteraturen som en kunskapsklla, vilket vi i kursplaneanalysen ocks sett r fallet i kursplanerna fr Svenskmnena (se kap. 4, s. 68). Synen p den kunskap som litteraturlsningen ska ge skiljer sig dremot markant mellan det undervisande frhret ena sidan och det kultur- och normdiskuterande samtalet och det informella boksamtalet andra sidan. I det frra behandlas kunskapen, som bekant, som mjlig att essentiellt fastsl, och drmed som mjlig att frmedla, medan den i de tv senare behandlas som ngot som behver prvas, diskuteras och drmed mjlig att ifrgastta. Syftet med att anvnda litteraturen som kunskapsklla skiljer sig ocks t, vilket r skillnader som har sin grund i samtalsgenrernas olika syften. I samtalsgenren det texttolkande samtalet finns, som vi sett, en annan litteratursyn, som inte medger att litteraturen p ngot oproblematiskt sett

288

kan betraktas som kunskapsklla. Istllet ligger fokus p den litterra texten och dess olika tolkningsmjligheter. Medan explicit tolkning av den litterra texten snarare r sllsynt frekommande i de vriga tre samtalsgenrerna r det i denna samtalsgenre den dominerande aktiviteten.

Realiseringar av samtalsgenrer i olika undervisningsmiljer

Samtalsgenreanalysen behandlar litteraturundervisning som bedrivits i olika undervisningsmiljer (olika stder, program, klasser, elever, lrare, undervisningssituation, undervisningsinnehll, etc.). Dessa olika undervisningsmiljer utgr viktiga frutsttningar fr respektive samtalsgenres realisering. Att samtalsgenrerna realiseras i specifika kommunikativa situationer med specifika villkor och mjligheter r emellertid en frutsttning i sig fr deras existens, givet de teoretiska utgngspunkter jag presenterat i kapitel 6 med hjlp av Bakhtin. Jag lyfter dr fram att Bakhtin menar att allt sprk realiseras i konkreta yttranden med betoning p att de ger genreformer (jfr kap. 6, s. 113). Detta innebr, som jag ser det, att alla genrer alltid realiseras i konkreta yttranden i konkreta talsituationer. Detta innebr i sin tur att vi endast kan analysera realiseringar av samtalsgenrer och att dessa alltid realiserats i en specifik talsituation, vilken i denna studie r de specifika undervisningsmiljerna. Lt mig ta ngra konkreta exempel p detta frn samtalsgenreanalysen. I kapitel 8 tar jag upp hur Solveig beskriver sina samtal under 1980-talet p teoretiska program i en litteraturundervisning organiserad som Svenska som det hgre bildningsmnet. Av Solveigs beskrivning att dma tycks hon redan d ha genomfrt samtalsgenren, Det undervisande frhret (jfr kap. 8, s. 189). Jag menar emellertid att det r rimligt att anta att realiseringarna av samtalsgenren Det undervisande frhret i hennes teoretiska klasser p olika treriga linjer under 1980-talet, dr mnga elever var motiverade och engagerade i sina studier, var markant annorlunda n realiseringarna av samma samtalsgenre under 2000-talet p Industriprogrammet och Handels- och Administrationsprogrammet. Ocks mellan de tv sistnmnda skiljer sig realiseringarna ngot t, bland annat att motstndet mot att delta i samtalsgenren r betydligt tydligare bland eleverna p Industriprogrammet. Trots att realiseringar av en samtalsgenre kan vara markant annorlunda menar jag att det r rimligt att tala om samma, specifika samtalsgenre, eftersom det syftet, strukturen, de dominerande samtalsmnstren och den inneboende litteratur- och kunskapssynen r desamma olika realiseringar till trots. P samma stt som vi talar om den sknlitterra genren roman som en specifik genre, frvisso med undergenrer, trots att vi endast kan lsa och skriva realiseringar av denna genreform. Detta gr varje realisering av en genre unik, vilket gller oavsett om genren heter roman och underkategorin

289

pikareskroman eller om genren r en samtalsgenre med underkategorin det undervisande frhret. Tvivelsutan skulle ocks det texttolkande samtalet realiseras p ett helt annat stt p Industriprogrammet i en klass som IP3:an, dr vi vet att mnga av eleverna var skoltrtta och visade frustration infr skolarbetet, n de realiseringar som jag analyserat i kapitel 9 i SP3:an dr s gott som samtliga elever var mycket studiemotiverade och dessutom tilltalade av diskussioner och samtal i klassrummet. I samtalsgenreanalysen av det informella boksamtalet frndrades undervisningsmiljn under tiden fr min studie, vilket jag ingende diskuterat i kapitel 11 under rubriken motstnd mot att delta i samtalsgenren, och de tre realiseringar av samtalsgenren i frga blir ocks mycket olika. Resonemanget jag anfrt om hur undervisningsmiljn r av avgrande betydelse fr realiseringen av samtalsgenren r en viktig utgngspunkt fr det kommande avsnittet i detta kapitel, nmligen elevernas motstnd mot att delta i samtalsgenren. Detta motstnd ska frsts som ett motstnd som uppsttt i en specifik realisering av samtalsgenren i en specifik undervisningsmilj.

Motstnd mot att delta i samtalsgenren

I samtalsgenreanalysen fokuserar jag frgan om frekomsten av motstnd i de olika samtalsgenrerna som jag analytiskt urskilt. Med detta fokus kan jag urskilja fljande: 1) I det undervisande frhret frekommer olika former av motstnd mot att delta i samtalsgenren i de olika realiseringarna av densamma. I realiseringen av denna samtalsgenre dr novellen, Att gra skillnad i vrlden behandlades, bjuder eleverna motstnd mot att delta i samtalsgenren genom att initiera och stundtals upprtthlla en parodisk variant av samtalsgenren i frga. I den parodiska varianten r syftet r att producera skmt istllet fr att faststlla sker kunskap. I detta exempel blir det tydligt vilken betydelse de frtryckta frgorna har fr samtalsgenren. I de vriga realiseringarna av samtalsgenren i materialet har dessa frgor utgjort strukturen och samtidigt fungerat som en disciplineringsresurs. Vid realiseringen av samtalsgenren nr novellen, Att gra skillnad i vrlden, behandlas, saknas sdana frgor, varfr samtalsgenren blir svrare att upprtthlla. Motstndet kan ocks frsts i termer av elevernas motvilja att delge varandra och lraren personliga, privata livserfarenheter i ett institutionellt sammanhang. Ett sdant motstnd kom ocks till uttryck i realiseringen av samtalsgenren nr Kafkas kortroman Frvandlingen behandlades och de tv nrvarande eleverna trder ur samtalsgenren vid ett tillflle fr att diskutera information de kommit kontakt med i sin egen erfarenhetsvrld utanfr sko-

290

lan. I detta fall trder de tillflligtvis ut ur samtalsgenren och initierar istllet ett privat samtal (och drmed ocks en annan samtalsgenre) som lraren konsekvent hlls utanfr. ven under de vriga realiseringarna frekommer uttryck fr motstnd mot att delta i samtalsgenren; motstnd som emellertid inte p allvar hotar samtalsgenrens upprtthllande i klassrumsinteraktionen. Att vara tyst eller att svara minimalistiskt r tv konkreta uttryck fr motstnd mot att delta. Minimalistiska svar r speciellt vanligt frekommande i de fall lraren uttryckligen ber elever att svara p ngon frga, ofta utifrn motivet att eleven inte har sagt ngot tidigare i samtalet. Tystnader i samtalsgenren kan, som sagt, vara uttryck fr motstnd, men de kan ocks vara ett uttryck fr elevens stt att inta en position som han/ hon finner meningsfull alternativt knner sig trygg i. Samtalsgenreanalysen av det undervisande frhret visar drmed att tystnaderna behver tolkas med hjlp av andra aspekter, exempelvis kroppssprk. 2) I det texttolkande samtalet i mitt material har jag inte funnit ngra tydliga exempel p motstnd bland eleverna mot att delta. Lngt ifrn alla elever deltar i samtalsgenren genom att formulera sig i egna yttranden, men samtalsgenren inbjuder ocks till att delta genom lyssnande. Detta tolkar jag som att samtalsgenren erknner lyssnaren som en lika giltig elevposition som talaren, vilket kan frklara frnvaron av aktivt elevmotstnd mot att delta i samtalsgenren. En annan frklaring r att de allra flesta eleverna i denna SP3:a var mycket studiemotiverade och hade ett tydligt intresse fr diskussioner och samtal i undervisningen. 3) I det kultur- och normdiskuterande samtalet har jag inte heller funnit ngot tydligt motstnd mot att delta i samtalsgenren i mitt material. Dremot uttrycks, som bekant, motstnd mot kulturbegreppets laddning som statiskt av en del elever i samtalsgenren. Jag ser frmst tv orsaker till frnvaron av elevmotstnd mot att delta i samtalsgenren, som ocks skulle kunna formuleras som elevernas vilja till att delta. Fr det frsta r det mjligt att ifrgastta och diskutera svl lrarens utgngspunkt som andra elevers yttranden och textens trovrdighet. Fr det andra r lyssnaren som position accepterad och giltig inom samtalsgenren, ven om lraren vid ngra f tillfllen ber specifika elever att svara p frgor och uttrycka sina stndpunkter. Fr det tredje har eleverna mjlighet att vlja vilket av samtalsgenrens tv preciserade syften som de vill besvara frgor utifrn, det ena syftar till en mer distanserad, problematiserande hllning till temat fr dagen, medan det andra syftar till ett mer personligt, vrdeladdat frhllande till temat. Ocks hr r

291

givetvis undervisningsmiljns beskaffenhet en viktig frutsttning fr hur realiseringen av samtalsgenren kommer till uttryck. 4) I det informella boksamtalet kommer ett mycket starkt motstnd mot att delta till uttryck under den tredje realiseringen av samtalsgenren i mitt material (2004-04-27). Detta motstnd frebdades ngot i den andra realiseringen av samtalsgenren (2004-01-27), men fanns dremot inte nrvarande under den frsta realiseringen (2003-11-20). Motstndet i form av kompakt tystnad frn elevgruppen under stora delar av tredje realiseringen av samtalsgenren kan ges flera frklaringar. En frklaring till tystnaden kan vara att en oklarhet i samtalssituationen uppkommer genom att lraren inte initierar samtalsgenren, Det informella boksamtalet, p samma stt som vid tidigare tillfllen genom att be ngon elev att brja presentera en bok. En annan frklaring r att flera av frgorna som lraren stllde till klassen under det tredje boksamtalet redan diskuterats under de tv tidigare, varfr eleverna inte var beredda att fra den diskussionen en gng till. En tredje frklaring kan vara att tolka elevernas motstnd mot att delta i samtalsgenren som ett stt att undvika obehag. Erfarenheter frn det andra boksamtalet, dr eleverna Fanny och Nadja blev stllda till svars och bemttes i sina uttrycksstt snarare n i sak, kan ha fungerat avskrckande fr en del elever. Den dliga stmningen i klassen bidrog, menade eleven Stina, till att elever drog sig frn att delge sina personliga synpunkter om bcker i boksamtalet. Stina menade att den som yttrar sig riskerar att f blickar frn andra elever och att turer i klassrummet kan orsaka att man kommenteras i efterhand av andra elever i klassen. Alla exempel p motstnd att delta i samtalsgenrer, och i synnerhet de fall dr motstndet blir s hrt att samtalsgenren inte gr att initiera eller upprtthlla, visar att ett ndvndigt villkor fr att samtalsgenrer ska kunna realiseras och konstrueras r samspel mellan involverade aktrer. I samtalsgenreanalysen har vi sett att det i samtliga samtalsgenrer r lraren ensam som initierar samtalsgenren. Dremot r det inte mjligt fr lraren att upprtthlla en samtalsgenre med mindre n att de flesta av eleverna samspelar, dr samspel ocks kan frsts som att inta positionen av lyssnare i vissa samtalsgenrer. Hur samspelet mellan lraren och eleverna fungerar i konstruerandet av samtalsgenren r kanske det mest avgrande fr hur samtalsgenren kommer att realiseras i den specifika talsituationen som undervisningsmiljn utgr.

292

Samtalsgenrer och deras relation till mneskonceptioner

Resultatet av samtalsgenreanalysens mneskonceptionella fokus visar att tv av samtalsgenrerna realiseras i litteraturundervisning organiserad huvudsakligen utifrn idealen Svenska som det hgre bildningsmnet, nmligen det undervisande frhret och det texttolkande samtalet. Bda dessa samtalsgenrer realiseras i litteraturundervisning p Xbodaskolan, dr den lokala kursplanen fr Svenska B, som jag visat, har skrivningar som talar till frmn fr att organisera litteraturstudierna i enlighet med idealen hos konceptionen, Svenska som det hgre bildningsmnet. I Solveigs litteraturundervisning finns emellertid nnu en till mneskonception nrvarande: Svenska som frdighetsmne. ven om Solveigs uttryckta ideal fr undervisningen sammanfaller med Svenska som det hgre bildningsmnet, s hr hennes praktiska utformning av undervisningen snarare hemma i Svenska som frdighetsmne. De vriga tv samtalsgenrerna, det kultur- och normdiskuterande samtalet och det informella boksamtalet realiseras i litteraturundervisning som r organiserad utifrn snarlika ideal som de som finns inom mneskonceptionen, Svenska som erfarenhetspedagogiskt mne. Resultatet av den mneskonceptionella fokuseringen i samtalsgenreanalysen visar sledes att samtalsgenrerna realiseras i litteraturundervisning som r placerad mneskonceptionellt. Detta innebr emellertid inte, s vitt jag kan se, att samtalsgenrerna som sdana ndvndigtvis r knutna till en specifik mneskonception. Snarare antyder samtalsgenreanalysen att en och samma samtalsgenre kan realiseras i litteraturundervisning organiserad utifrn olika mneskonceptionella ideal. Jag har tidigare i detta kapitel anfrt hur Solveig berttat att hon under 1980-talet genomfrde samtal som kan frsts som realiseringar av det undervisande frhret i en litteraturundervisning organiserad utifrn mneskonceptionen Svenska som det hgre bildningsmnet. Vid tiden fr min studie organiserar Solveig dremot en litteraturundervisning som i sin utformning tydligt kan kopplas till Svenska som frdighetsmne, ven om hennes mnesideal, som sagt, fortfarande r kvar i konceptionen, Svenska som det hgre bildningsmnet. Detta visar mjligheten fr en samtalsgenre att upptrda i litteraturundervisning organiserad utifrn olika mneskonceptioner. Maria, som ocks organiserar sin litteraturundervisning utifrn mneskonceptionen, Svenska som det hgre bildningsmnet, ger uttryck fr att hon r p vg mot ett nytt stt att arbeta, vilket jag frstr i termer av Svenska som erfarenhetsmne. Som jag ser det finns inga hinder fr att hon fortstter att initiera och realisera samtalsgenren det texttolkande samtalet ven om hennes litteraturundervisning genomgr en mneskonceptionell frskjutning.

293

Huruvida det finns samtalsgenrer som endast existerar i litteraturundervisning organiserad utifrn en specifik mneskonception kan jag inte svara p utifrn mitt material. Dremot finner jag det rimligt att sluta mig till att samtalsgenren det kultur- och normdiskuterande samtalet tagit form i relation till de skrivningar om det kontrastiva perspektivet p kultur och sprk, som finns i kursplanen fr Svenska som andrasprk. Samtalsgenrens fokusering p problematiseringar av kulturella fenomen och normer kan frsts som en realisering av den nmnda skrivningen i kursplanen. Huruvida utbildningspolitisk och/eller mnesdidaktisk diskussion om hur skolan och svenskmnets litteraturundervisning br utformas pverkat utformningen av studiens samtalsgenrer r svrt att faststlla. Dremot r det slende hur exempelvis det undervisande frhret med sitt syfte att faststlla och kontrollera sker kunskap intentionellt ligger nra de krav p skolan som kunskapsfrmedlare som frts fram med kande styrka i skoldebatten alltsedan 1980-talet (jfr Wiklund, kommande). Samtalsgenren det informella boksamtalet, med syftet att vcka lslust genom att eleverna delger varandra sin fritidslsning och sina litterra preferenser, kan kopplas till en diskussion inom svenskmnesdidaktiken, dr frgor om litteraturundervisningens innehll i frhllande till eleverna har problematiserats. I denna diskussion har inte minst frgan om att ppna litteraturundervisningen fr elevernas kulturella och litterra preferenser vckts (jfr exempelvis Molloy 2002; Ulfgard 2002; Persson 2000; red. Thavenius, 1999; Hultin 2004).

r samtalsgenren en lrarbunden kategori?

Br vi frst samtalsgenren som en lrarbunden kategori med tanke p att de fyra samtalsgenrerna i mitt material var och en r knutna till en av de fyra olika lrare som ingr i underskningen? Om min underskning rymt 10 olika lrare skulle jag d kunnat analytiskt urskilja 10 olika samtalsgenrer knutna till de olika lrarnas undervisning eller skulle det mjligtvis varit realiseringar av de fyra som jag i denna analys urskilt och kanske ngon mer frdelade ver de tio lrarnas undervisning? Dessa frgor r av empirisk art och behver underskas empiriskt fr att f ett svar. Det empiriska material som jag analyserar i denna studie menar jag r fr litet fr att kunna dra ngra slutsatser rrande frgan om samtalsgenren r en lrarbunden kategori. En annan empirisk frga av intresse r huruvida lrare anvnder sig av en eller flera samtalsgenrer i sin undervisning. Inte heller denna frga kan jag svara p utifrn min underskning, eftersom det krvs etnografiska studier under en lngre tidsperiod hos lrare fr att kartlgga dennas eventuella undervisningsrepertoar i termer av olika samtalsgenrer. Bda dessa frgor ser jag som utmanande framtida forskningsuppgifter.

294

Avhandlingens didaktiska bidrag

Frra avsnittets diskussion rr frgan om vilka ansprk denna studie kan ha. I detta sammanhang vill jag ppeka att jag naturligtvis inte heller kan sga ngot om studiens urskilda samtalsgenrers utbredning inom Svenskmnenas, eller annan mnesverksamhets, undervisning, eftersom min studie, som bekant, r av kvalitativ art. Studien kan dremot sgas ha det Staffan Larsson kallar fr ett heuristiskt vrde:
Kravet finns dr att den kvalitativa studien skall ge ett kunskapstillskott genom sjlva gestaltningen. En lyckad analys resulterar i ett nytt stt att se p verkligheten; nya kategorier fr tnkandet. [] Ett centralt kriterium nr man bedmer kvaliteten hos kvalitativa studier r vad jag vill kalla dess heuristiska kvalitet. Med heuristisk menar jag d i vilken utstrckning som lsaren genom framstllningen kan vertygas om att se ngon ny aspekt av verkligheten p ett nytt stt. (1993, s. 205206)

Studiens heuristiska vrde ligger i, enligt min mening, att jag genom samtalsgenreanalysen bidrar med ett didaktiskt analysverktyg som kan synliggra och verbalisera tysta, frgivettagna aspekter i undervisningen, vilka drmed blir mjliga att reflektera ver. Samtalsgenreanalys som didaktiskt analysverktyg kan anvndas bde av praktiserande lrare fr reflektion ver den egna undervisning, men ocks av (mnesdidaktiska) klassrumsforskare fr analys och problematisering av undervisningssituationer i skola och utbildning, vilket denna studie r ett exempel p. ven om bde lrare och forskare kan anvnda samtalsgenreanalysen som didaktiskt verktyg fr reflektion, menar jag att det finns en viktig skillnad i anvndningsomrde fr lraren och forskaren. Som forskare har jag med hjlp av samtalsgenreanalysen beskrivit och problematiserat aspekter i olika undervisningsmiljer och drmed analytiskt urskilt fyra olika samtalsgenrer. Dremot har jag inte vrderat dessa samtalsgenrer normativt i termer av mer eller mindre lmpliga fr undervisning. Bedmning av vilken samtalsgenre som r lmplig fr en specifik undervisningssituation r en uppgift fr den professionella lraren och inte fr forskaren. Om jag som forskare skulle peka ut en eller flera samtalsgenrer som lmpliga och ngra andra som olmpliga (utifrn exempelvis skolans kunskaps- eller demokratiuppdrag) r risken ptaglig att jag i samma stund stter parentes fr den komplexitet som utmrker varje undervisningsmilj och undervisningssituation. Som jag ser det kan det omjligt finnas en samtalsgenre som r lmplig fr alla undervisningssituationer, lika lite som det omjligt kan finnas en samtalsgenre som per automatik r olmplig generellt sett. Vilken samtalsgenre som r lmplig eller olmplig handlar helt enkelt om undervisningssituation och undervisningsmilj. Att som forskare freskriva en

295

eller flera specifika samtalsgenrer fr skolan riskerar dessutom att bidra till frenklade frhoppningar om att ltt lsa svrigheter som kan finnas i vissa undervisningsmiljer eller undervisningssituationer. Jag har exempelvis svrt att tnka mig den samtalsgenre som skulle lsa upp alla de frustrationer och skoltrtthet som fanns bland eleverna i IP3:an, p samma stt som jag har svrt att frestlla mig den samtalsgenre som skulle f Marias elever i SP3:a att kasta bnkar i klassrummet av frustration. Detta innebr emellertid inte att frgan om vilken samtalsgenre som lraren initierar r oviktig, samtidigt som den, som sagt, inte kan vara svaret p alla problem eller svrigheter som kan finnas i en undervisningssituation. Lraren, till skillnad frn forskaren, kan dremot gra en samtalsgenreanalys ver den egna undervisningen i syfte att reflektera ver frndring av den egna undervisningen och dess samtalsgenre(r). Fr lraren innehller sledes samtalsgenreanalysen inte ndvndigtvis endast reflexiva inslag, utan ocks reaktiva, dr reflektionen kan utgra startpunkten fr handlande, exempelvis initierandet av nya eller modifierade samtalsgenrer, anpassade till den undervisningsmilj och undervisningssituation som lraren med sina elever befinner sig i. Om s skulle bli fallet framver, s har denna avhandling givit tillbaka ngot till fltet som beforskas och analyseras i den, nrmare bestmt ett didaktiskt bidrag.

296

Summary in English

Conversational genres in the teaching of literature. A study in the field of subject didactics The aim of this dissertation is to analytically discern different conversational genres within the teaching of literature, organized within the framework of the two school subjects in which Swedish is taught in upper secondary schools, and to place this teaching of literature in a historical context by relating it to different conceptions of the subject Swedish. This aim generates the following two research questions: 1. What conversational genres can be analytically discerned within the studys conversations on literature, and how are these constructed? 2. What conception of Swedish as a school subject can the teaching of literature in which these conversational genres are realized be related to? To be able to achieve this aim and find answers to the research questions, a curriculum studies approach is combined with an ethnographic one. To address the first part of the aim and the first research question, an ethnographic classroom study was conducted, including different classes and teachers talking about literature within the subjects Swedish and Swedish as a second language at the upper secondary school level. This study also involved qualitative interviews with teachers and students concerning different factors which might have an effect on these conversations. To address the second part of the aim and the second research question, a curriculum study was conducted. This study comprised analyses of the syllabuses for the subjects Swedish and Swedish as a second language, since these syllabuses define institutional frames for the teaching of the two subjects. In addition, the qualitative interviews with the teachers focused on how they organized their teaching of literature generally and what thoughts, deliberations and ideals formed a basis for the direction of that teaching, in order to be able to place in a historical context the teaching of literature from which the conversational genres have been analytically discerned. The two research questions are gradually fleshed out in greater detail as the dissertation unfolds, through operationalizations of theories central to the dissertation.
297

This dissertation is in four parts. The first part provides a background. The second describes the curriculum study and its analyses of the syllabuses. The third contains the ethnographic study and its analysis of conversational genre. And the fourth part consists of a comparative discussion of the four conversational genres discerned, and draws conclusions. Finally, there is a discussion of the dissertations results and conclusions in terms of their contribution to the field of didactics.

Part I
Part I consists of two chapters (1 and 2) and provides a background to the rest of the dissertation. In the first chapter the main focus of interest of the dissertation conversations in schools is introduced and discussed from the following three vantage points: the specific school conversation, conversation as embedded in everyday life at school, and conversation as embedded in a historical context of school subjects. In addition, chapter 1 outlines the research context of the dissertation, its aim and research questions, and its disposition. In the second chapter, an overview of earlier research in two different fields relevant to this dissertation is presented and discussed. In the first of these fields, that of pedagogical classroom studies, I draw attention, first, to some early studies within Swedish Curriculum Studies, focusing on the relationship between the institutional setting of the classroom and the interaction occurring there a focus that is also present in the dissertation (e.g. Lundgren, 1972; Gustafsson 1977; Anward & Lundgren, 1978). These studies are identified as forerunners in the tradition of educational research in which this study belongs. Secondly, I turn to a number of Swedish, Nordic and international studies focusing on a certain pattern of interaction in classrooms, namely that of IRE/IRF (InitiativeResponseEvaluation/ InitiativeResponseFollow-up) (e.g. Mehan, 1979; Cazden, 1988; Nystrand, 1986 and 1997; Dysthe, 1996; Nassaji & Wells, 2000; Lindblad & Sahlstrm, 2000). Different, sometimes clearly normative, approaches to this interactional structure on the part of the researchers cited are discussed. To avoid a normatively biased analysis of this pattern of interaction, I put the case for using the concepts rhetorical and non-rhetorical questions, instead of the terms IRE/IRF, as analytical concepts in the analysis of conversational genre in Part III. In the second field of research, that of subject didactics focusing on the teaching of literature, I draw attention to ethnographic studies of the teaching of literature which share the same perspective as this dissertation, namely teaching in terms of different conceptions of the subject Swedish (G. Malmgren, 1992; Elmfeldt, 1997; Molloy, 2002).

298

Part II
Part II consists of two chapters (3 and 4) which adopt a curriculum study approach and analyse the national syllabuses for the subjects Swedish and Swedish as a second language. In the third chapter, I develop a theoretical starting point for an understanding of the studied conversations on literature as institutionally embedded. This didactic perspective also forms a theoretical basis for the analyses of the syllabuses. First I turn to a didactic approach within Swedish curriculum studies, developed by Englund among others, which understands educational texts, e.g. curricula and syllabuses, as political compromises that can be interpreted in different ways (Englund, 1990). This approach also stresses the existence of different selective traditions for different school subjects, which define limits for the content and form of teaching in these subjects. I then turn to research that applies historical perspectives to the subject Swedish, to establish in more detail the starting points for the didactic approach outlined. Selective traditions within Swedish, which in this dissertation are called different conceptions of the subject, have been described in terms of Swedish as a Higher Subject of Bildung, Swedish as a Proficiency Subject, and Swedish as an Experiencebased Subject (Malmgren, 1996). These three conceptions are in addition put forward as central tools for the analysis of national and local syllabuses. Methodological reflections and deliberations relevant to these analyses are also to be found in chapter 3, where a transactional perspective on interpretations of texts is outlined with reference to Louise Rosenblatt (1938/2002; 1978; 1993). Chapter 3 ends with questions to be considered in the analysis of the national syllabuses, which flesh out the second research question: What conception of Swedish as a school subject can the teaching of literature in which these conversational genres are realized be related to? In the fourth chapter, the analyses of the national syllabuses for the subjects Swedish and Swedish as a second language are undertaken, following an introductory discussion on the historical relations between these two subjects. The national syllabuses are analysed in several steps. First, the syllabus for the subject Swedish is analysed in two steps, thematically and in terms of different conceptions of the subject. The analysis of the syllabus for Swedish as a second language follows the same pattern, with the addition of a comparative perspective in relation to the subject Swedish. In the thematic analyses of the two subjects, four themes clearly emerge: Identity and Culture, Language, Critical Thinking, and Ethics and Democracy. These results can be summarized in a single word: ambiguity. This (multiple) ambiguity is created by indistinct concepts and contradictory

299

formulations in the syllabuses, to which I draw attention in the thematic analyses. Examples of indistinct concepts are: cultural heritage, cultural identity, central works of literature, and Swedish culture and traditions. Contradictory formulations include, for instance, formulations on the teaching of language skills. As these indistinct concepts and contradictory formulations can be interpreted in radically different ways, different interpretations of the syllabuses in terms of different conceptions of the subjects are possible. This means that different teachers, or different teaching staffs, might find support in the syllabuses for all three conceptions of Swedish. These syllabuses can thus constitute quite different institutional frames for the teaching of the subjects concerned. By analysing the local syllabus for a subject, it is possible to discern what consensus concerning the conception of the subject might exist among the teaching staff of a school. Even then, the individual teacher might interpret the syllabus differently from the rest of the teaching staff. That is why it is necessary to take a further step in the analysis of different conceptions of the subject, and analyse individual teachers to see what kinds of ideals, thoughts, aims etc. form a basis for the didactic choices they make in the organization of their teaching. The ground is laid for these analytical steps at the end of chapter 4 by a number of questions that define the second research question in greater detail.

Part III
Part III consists of seven chapters (511) and its main focus is on the analysis of conversational genre. In chapter 5 some important contexts for the conversations on literature analysed in the study are presented: the three schools covered by the study (Xbodaskolan, Stagneliusskolan and Polhemsskolan) and their geographical setting, the form of school (upper secondary) and programmes involved, and an analysis of local syllabuses for the subject Swedish. There was no local syllabus for Swedish as a second language at Polhemsskolan at the time of my study. The analysis of local syllabuses shows that Swedish as a Higher Subject of Bildung is dominant in the syllabus at Xbodaskolan, while the syllabus at Stagneliusskolan can be interpreted both in terms of Swedish as a Higher Subject of Bildung and Swedish as an Experience-based Subject. In chapter 6 I develop a theoretical starting point for my analysis of conversational genre. To accomplish this, I turn to Mikhail Bakhtins concept of speech genre, which he developed in his essay The Problem of Speech Genres (1986). According to Bakhtin, all areas of human activity develop speech genres. These speech genres consist of concrete utterances, in which all realized languages are cast. Bakhtin talks about speech genres as a

300

resource in language, in the same way as grammar is a resource in language: structures which we internalize unconsciously, and which enable us to use language. Furthermore, Bakhtin stresses that all utterances can be characterized as being a whole with finality and genre forms. In addition, he divides speech genres into primary and secondary genres. Primary speech genres are simple, more original, speech genres, according to Bakhtin, while secondary ones are more elaborate and compounded, and might consist of several primary speech genres. Thus, from a Bakhtinian point of view, it is possible to understand classroom conversations on literature in the following way. First, the teaching of literature can be seen as an area of human activity in which speech genres, both oral and written, have developed over time. The focus on oral speech genres in this dissertation is marked by the use of the term conversational genres. Secondly, these speech genres are, most of the time, realized and internalized as tacit knowledge, which means that teachers and students might use them as a linguistic resource in their conversations, without being conscious of their existence. Thirdly, a conversation on literature in the classroom can be understood as a secondary speech genre which entails several primary speech genres. Fourthly, the conversational genre can be understood as an utterance which constitutes a whole, which has a purpose (finality) and which deals with a specific content in a specific style. This whole is held together by a compositional, cohesive structure. At the end of chapter 6, these theoretical starting points are operationalized into questions that constitute analytical foci for the analysis of conversational genre. These questions specify in more detail the first research question: What conversational genres can be analytically discerned within the studys conversations on literature, and how are these constructed? A final question is also added as a focus of the speech genre analysis, this time fleshing out in more detail the second research question: What conception of Swedish as a school subject can the teaching of literature in which these conversational genres are realized be related to? In chapter 7 I present the methodological reflections and deliberations underlying the ethnographic study of the conversations on literature which constitute the material for the analysis of conversational genre. This chapter deals with such issues as access to and departure from the studied field, the meaning of my earlier experiences as a teacher for the ethnographic research process, the constructing of a research field and its categories of material, and the ethnographic researchers ethical responsibility. In chapters 811, the results of the analysis of conversational genre are presented and discussed. Through this analysis I have discerned four different conversational genres, which differ radically in the ways described below:
301

The Teaching Examination (Chapter 8) The conversational genre The Teaching Examination is analytically discerned in the teaching of the teacher Solveig in third-year classes on two different study programmes: the Industry Programme (IP) and the Business and Administration Programme (HP). Frustration and a lack of interest in school are common among the IP students (14 male students, although only 8 took part in the study), and are at times violently expressed in the classroom. In the Business and Administration class (14 male and 9 female students), motivation among the students varies, but there are no instances of frustration being expressed in a violent manner. In the conversational genre The Teaching Examination, the main purpose is to establish and transmit unquestionable knowledge, to check on knowledge and understanding, and to place the literary object in its historical context. The conversational genre is given its structure by the teachers questions, which are handed out in printed form at the beginning of the lesson. All conversation in class is strictly structured around these questions, which mostly check on the students knowledge and understanding of the literature concerned. The distribution of speech is organized in the following way. Everyone is allowed to speak without putting their hand up first, although the teacher distributes speaking time and asks questions, sometimes to a particular student. Furthermore, the teacher initiates all questions and directs the talk forward, for example if silence occurs. Most questions are rhetorical ones, i.e. the teacher asks for information that is already known to her in order to check the students knowledge or understanding. From time to time, the students build up their answers conjointly, i.e. in a dialogical manner. The literary content of the conversational genre is often classical literary texts belonging to a literary canon of Swedish upper secondary education, e.g. Shakespeare, Zola, Strindberg etc. Sometimes students also initiate texts to be read and discussed in this conversational genre, but mostly they initiate popular films. Literary texts are viewed as a source of knowledge, and this knowledge in turn is seen as essentially fixed. When students life experiences arise in the discussion, they are subordinated to the rhetorical questions and the epistemology embedded in this conversational genre, and thus seen as something that can be used as a basis for establishing unquestionable knowledge. However, their experiences are dealt with in a fragmentary way in relation to the literary object. This view of literature is closely related to the purpose of the conversational genre. Resistance to participating in the conversational genre The Teaching Examination can be observed several times in the material analysed. On

302

one occasion, the students initiate and realize a mock version of the conversational genre, whose purpose is to produce jokes rather than unquestionable knowledge. On another, the students depart from the conversational genre The Teaching Examination to discuss matters they have come across in their world of experience outside school. The IP students seem to be unwilling to discuss personal experiences within this conversational genre. At other times, students in both classes express a resistance to participating in the genre through silence or minimalist answers. However, all silences cannot be interpreted as resistance, as silence can also be a possible and preferred form of participation in the conversational genre for some students. Two conceptions of the subject Swedish are present in Solveigs teaching of literature: Swedish as a Higher Subject of Bildung and Swedish as a Proficiency Subject. The former conception provides the ideals for the teaching, while its practical organization is based primarily on the latter.

Text Oriented Talk (Chapter 9) The conversational genre Text Oriented Talk is analytically discerned in the teaching of the teacher Maria in the third-year class of the Social Science Programme (SP). All but one of the 25 students (20 female and 5 male) are highly motivated at school and like taking part in discussions, according to their teacher. In the conversational genre Text Oriented Talk, the main purpose is to achieve a deeper understanding of the text, which is done by interpreting and analysing literary texts. This genre is also structured by printed questions handed out by the teacher at the beginning of the lesson, but here the conversation is loosely rather than tightly structured around these questions. The teacher distributes turns through a list of speakers. At times, she encourages one particular student to share something that she has overheard him or her talking about earlier, for instance in a small-group preparatory session. The teacher initiates most questions, which are both rhetorical and non-rhetorical in character. Both categories of questions are subordinated to the main purpose of the genre. This conversational genre involves a specific type of dialogical pattern, which I characterize using Faircloughs term manifest intertexuality (1992), as the teacher and the students refer to each other directly in speech. The literary content consists of contemporary literature, literary texts from the school canon, and also literary texts included in national tests in Swedish. The texts are often initiated by the teacher.

303

Literature is viewed in this genre as aesthetic expressions and interpretable texts. This view of literature is a prerequisite for achieving the purpose of the conversational genre. Literature is not viewed as a source of knowledge, but rather as a depiction of the world. This depiction is not necessarily realistic, but may be fictitious, and therefore the question of the implicit view of knowledge does not arise here. This literary approach can be described as mimetic, with its stress on literature as something depicting, but not constituting, the world (cf. Mellberg, 1992). When personal experiences arise in this conversational genre, they mostly serve to illustrate the literary text. There are no signs of resistance to participation in the analysed material in which this conversational genre is analytically discerned. Not all students participate by expressing themselves orally, but the position of listener is one that it is possible to hold, which might explain the lack of resistance to participating. Another explanation is the high level of motivation in the class and the fact that many students like taking part in discussions. Maria organizes her teaching of literature in accordance with the ideals of the conception Swedish as a Higher Subject of Bildung, which is also the conception preferred in the local syllabus at Xbodaskolan, where she teaches. However, Maria expresses a wish to change her teaching in a direction that can be interpreted in terms of Swedish as an Experiencebased Subject.

Culturally Oriented Talk (Chapter 10) The conversational genre Culturally Oriented Talk is analytically discerned in the teacher Ruts first-year group in Swedish as a second language, which consists of 6 male and 5 female students from different classes taking the Social Science Programme (SP). There is an open, accepting climate in class, in which all students feel it is safe to express themselves, according to Rut and five students that I interviewed. The main purpose of the conversational genre Culturally Oriented Talk is to understand oneself and others culturally by talking about literature. The genre is given its structure through the reading of a literary text together at the beginning of the lesson, through writing in logbooks, and through the teachers and students questions, statements and responses during the conversation. The teacher distributes turns through a list of speakers, but students also take the initiative by raising new topics for discussion. Sometimes the teacher asks someone in particular to express her/his opinion on something. Most questions are non-rhetorical, but rhetorical ones also occur. Both categories of questions are subordinated to the main purpose of the conversational

304

genre. In this genre the specific dialogical pattern of interaction that I earlier labelled manifest intertexuality is present, as the students refer directly to each other in their utterances. The literary content of the conversational genre Culturally Oriented Talk is mostly contemporary literature which in one way or another stimulates discussions on cultural issues. Here, too, literature is viewed as a source of knowledge, but knowledge is not regarded as fixed or unquestionable. However, the knowledge expressed in the literary text is often not examined, but simply used as a starting point for a discussion on cultural attitudes. This view of literature is closely connected to the purpose of the conversational genre. Life experiences are raised in relation to the literary text and/or the conversation about it. No violations of privacy occur here, as there is no expectation or obligation to participate by sharing life experiences. However, when students do bring their experiences into the conversation, they are met with respect. There are no obvious occurrences of resistance to participating in the conversational genre Culturally Oriented Talk in my material. One explanation for this is the opportunity that exists within this genre to question the text, the teachers and other students opinions and assumptions. Another is the fact that the position oflistener is respected and regarded as valid. A third explanation is the fact that students can choose between the two specified purposes and hence between a distanced, analytical or problem-oriented approach to the theme of the day and a personal, normatively biased approach. Rut organizes her teaching of literature according to similar ideals to those found in the conception Swedish as an Experience-based Subject.

Informal Book Talk (Chapter 11) The conversational genre Informal Book Talk is analytically discerned in Margaretas teaching in a second-year classtakingthe Social Science Programme (SP). The students are motivated to complete their school assignments, but are not united as a group. There are many subgroups within the class and the social and conversational climate in class is tense, according to the teacher and interviewed students. The main purpose of the conversational genre Informal Book Talk is to engender pleasure in reading and to encourage the students to share their reading experiences. The students are asked to bring their leisure-time reading with them and to tell the class about the book concerned and their response to it. They are asked to reflect upon different issues concerning the reading of literature, such as canonized versus popular literature. The conversational genre is given its structure mostly through the students

305

presentations of their books, but also through the challenging by the teacherof literary and cultural attitudes expressed by students or inthe media. The distribution of speech in this conversational genre is organized as follows. The students are encouraged to take the floor, but if nobody talks the teacher asks someone in particular. Both teacher and students ask questions and initiate new topics for the conversation. Both rhetorical and authentic questions occur in this genre, although the former seem to be asked when the conversational genre seems in danger of collapsing, for instance through too long a silence. In this genre, a certain kind of dialogical pattern of interaction is present when the students present a book collectively in dialogue. The literary content of the conversational genre Informal Book Talk is mixed, but contemporary and popular literary texts tend to dominate, as the texts chosen reflect the students leisure-time reading. On rare occasions, a classic such as August Strindbergs Miss Julie is discussed. Literature is viewed as a source of knowledge in this conversational genre too, but the knowledge is not given or fixed, but is examined during the conversation. This view of literature can be related to the purpose of the conversational genre. The personal experiences of students and the teacher are referred to during the discussion, both reading experiences and other life experiences. Life and reading experiences are set in a larger societal perspective. At times students refuse to participate in the conversational genre, which can be seen as a result of earlier violations of privacy, when overly intimate questions were asked. Compact resistance in the form of a collective silence in the class occurs during the last lesson studied, when the teacher had planned to realize the book talk genre. One explanation may be that there is a lack of clarity in the communicative situation, as the teacher does not initiate the conversational genre in the usual way. Another is that the class has already discussed many of the issues that the teacher is trying to initiate a discussion about. A third explanation could be that the students are remaining silent to protect themselves from unpleasant experiences, as two girls were strongly challenged when they expressed an alternative view of the benefits of reading literature on an earlier occasion when the conversational genre Informal Book Talk was realized in class. A fourth explanation may be the tensions in the class which, according to one interviewed student, restrain students from expressing themselves in class for fear of being made the subject of other students judgements. Margareta organizes the teaching of literature in accordance with similar ideals to those represented in the conception Swedish as an Experiencebased Subject.
306

Part IV
Part IV consists of the final chapter of the dissertation, in which a comparative discussion of the results of the analysis of conversational genre is undertaken, with a view to clarifying what conclusions can be drawn. One striking common denominator running through all the conversational genres is the function of their main purpose. In all the genres, the purpose creates a cohesive whole, being realized in the structure of the genre, its initiation, its dominant patterns of interaction, and its inherent view of literature and knowledge. Another striking finding for all the conversational genres is the presence of different dialogical patterns of interaction, even in The Teaching Examination, where the pattern of interaction is mostly organized around rhetorical questions. Conversational genres are always realized in a specific teaching environment (geographical setting, programme, subject, class, students, teacher, content and form of teaching etc.). In a Bakhtinian perspective, this specific teaching environment is a prerequisite for every conversational genre to be realized. Thus, the characteristics of the particular teaching environment crucially influence the realization of the conversational genre. The realization of the conversational genre The Teaching Examination in a highly motivated class taking a theoretical programme naturally differs from the realization of the same genre on the practical programme IP, where most of the students feel frustrated in school. Although the realizations are radically different in these two teaching environments, it is still possible to talk about the same conversational genre, as I see it, since its main purpose, structure, dominant pattern of interaction and inherent view of literature and knowledge are the same in both realizations. Resistance to participation in a conversational genre should therefore be regarded as a resistance occurring in a specific teaching environment, rather than originating in a specific conversational genre per se. This resistance to participating reminds us of the fact that even though all the conversational genres which I have analytically discerned are initiated by the teachers, they can only be realized on the basis of interaction between all the participants concerned. Interaction can also be understood in terms of silent participation as a listener. The analysis of conversational genres undertaken shows clearly that all the genres are realized in a way of teaching literature that can be situated within a certain conception of Swedish as a school subject. However, this does not mean that a given conversational genre can only be realized within one conception of the subject. It would seem, rather, that a conversational genre might remain unchanged when the teachers teaching undergoes a

307

shift from one conception to another (cf. The Teaching Examination). Whether there might exist conversational genres which are only realized within one conception of the subject is not a question that can be answered by my analysis. Likewise, the question whether the conversational genre is connected to an individual teacher cannot be answered through the analysis undertaken, even though that is the case in my analysis, as the material is too small to be able to draw conclusions in that direction. Whether teachers have a repertoire of different conversational genres in their teaching is another question which cannot be answered by this study, and which would require ethnographic research over a longer period of time. The dissertations contribution to the field of didactics can be discussed in terms of its heuristic value, implying that its value lies in its contribution of a new concept which makes possible a new perspective on teaching. The new concept in this case is that of conversational genre, and an analysis of conversational genre can be seen as a didactic tool that can be used both by teachers in the field reflecting on their own teaching, and by researchers analysing classroom interaction. However, as I see it, there is a difference between the use of this tool by teachers and researchers. Researchers can use an analysis of conversational genre to analyse and problematize different aspects of teaching. However, the normative question of whether or not a given conversational genre is suitable in teaching has been consciously avoided in this study. To prescribe a certain conversational genre as a researcher might encourage a misguided hope of easy solutions to difficult and complex situations in schools. I would suggest that difficulties in schools cannot be solved by changing conversational genre. It is impossible to imagine the conversational genre that would resolve all the problems observed in the IP class, where the boys sometimes threw desks around the classroom in frustration. Equally, it is impossible to imagine a conversational genre that would make Marias SP class start throwing desks in frustration. That does not mean that it does not matter which conversational genre is initiated and realized in teaching, but we should also be aware that the realization of a certain conversational genre can never be the answer to all the problems that might exist in a school. The teacher however, unlike the researcher, might use an analysis of conversational genre as a didactic tool, not only to reflect upon his or her teaching, but also as a reactive tool, in order to change that teaching by initiating new, modified conversational genres, geared to the specific teaching environment of which the teacher and the students form part.

308

Referenser
Adelmann, Kent (2002): Att lyssna till rster. Ett vidgat lyssnandebegrepp i ett didaktiskt perspektiv. Malm: Malm Studies in Educational Sciences, 4. Agar, Michael H. (1980): The Professional Stranger an Informal Introduction to Ethnography. New York: Academic Press, cop. Ajagan-Lester, Luis; Ledin, Per & Rahm, Henrik (2003): Intertextualiteter. I Boel Englund & Per Ledin, red: Teoretiska perspektiv p sakprosa, s. 203238. Lund: Studentlitteratur. Ahlberg, Ann; Klasson, Jan-ke & Nordevall, Elisabeth (2002): Reflekterande samtal fr pedagogisk utveckling: lrare och specialpedagog i samverkan om lrande i matematik. Hgskolan fr lrande och kommunikation i Jnkping. Serie: Insikt. Alton-Lee, Adrienne, Nuthall, Graham & Patrick, John (1993): Reframing classroom research: a lesson from the private world of children. Harvard Educational Review, 63(1), s. 5084. Ambjrnsson, Fanny (2004): I en klass fr sig. Genus, klass och sexualitet bland gymnasietjejer. Stockholm: Ordfront Frlag. Andersson, Gunder (1991/2002): Frldrar. I Ingegerd Enstrm & Margareta Holmegaard, red: Ml och Mening, s. 185188. Stockholm: Almqvist & Wiksell. Anward, Jan & Lundgren, Ulf P. (1978): Undervisningssprket. I Lars-Olof Jiveskog, Ulf P. Lundgren & Kerstin Mattson, red: Sprk och socialisation. Hgskolan fr lrarutbildning i Stockholm. Forskningsrapport 3 frn forskningsgruppen fr lroplansteori och kulturreproduktion. Aristofanes (ca 411 f.kr./1968): Lysistrate. Gteborg: Gteborg Stadsteater. Aukrust, Vibeke G. (2003): Klassrumssamtal, deltagarstrukturer och lrande. I Olga Dysthe (red.): Dialog, samspel och lrande. Lund: Studentlitteratur. Bagga-Gupta, Sangeeta (2004): Challenging understandings in pluralistic societies. Language and culture loose in school sites and loosing sight of democratic agendas in Swedish education? Utbildning & Demokrati. Tidskrift fr didaktik och utbildningspolitik, 13(3), s. 1136. Bakhtin, Michael (1979/1997): Frgan om talgenrer. I Eva Httner Aurelius & Thomas Gtselius, red: Genreteori, s. 203239. Lund: Studentlitteratur. Barnes, Douglas (1975/1978): Kommunikation och inlrning. Stockholm: Walhstrm & Widstrand.

309

Bellack, Arno; Kliebard, Herbert.M.; Hyman, Ronald T. & Smith Frank L. (1966): The Language of the Classroom. New York: Teacher College Press. Berge, Kjell Lars & Ledin, Per (2001): Perspektiv p genre. Rhetorica Scandinavica, 18(4), s. 416. Bergqvist, Kerstin (2001): Skolarbete som interaktion. I Sverker Lindblad & Fritjof Sahlstrm, red: Interaktion i pedagogiska sammanhang, s. 3652. Stockholm: Liber. Berg, Kerstin (2005): Vilket svenskmne? Grundskolans svenskmnen i ett lrarutbildningsperspektiv. Malm: Malm Studies in Educational Sciences, 20. Berkenkotter, Carol & Huckin, Thomas (1995): Genre knowledge in Disciplinary Communication. Northvale: L Erlbaum Associates, cop. Biesta, Gert (2003): Demokrati ett problem fr utbildning eller ett utbildningsproblem? Utbildning & Demokrati. Tidskrift fr didaktik och utbildningspolitik, 12(1), s. 5980. Boccaccio, Giovanni (1300-tal/1996): Decamerone. Lund: Studentlitteratur. Brink, Lars (1992): Gymnasiets litterra kanon. Urval och vrderingar i lromedel i lromedel 19101945. Uppsala: Skrifter utgivna av Avdelningen fr litteratursociologi vid Litteraturvetenskapliga institutionen, 30. Broady, Donald (1981): Den dolda lroplanen: KRUT-artiklar 19771980. Lund: Symposium. Broady, Donald (1985): Den dolda lroplanen. Lund: Symposion. Bront, Charlotte (1847/2005): Jane Eyre. Stockholm: Bonnier. Callewaert, Staf & Nilsson, Bengt-Arne (1980): Skolklassen som socialt system: lektionsanalyser. Lund: Lunds bok och tidskrifts AB. Cazden, Courtney B (1998): Classroom Discourse: the Language of Teaching and Learning. Portsmouth: Heinemann cop. Cazden, Courtney B.; John, Vera P. & Hymes, Dell, red.(1972): Functions of Language in the Classroom. New York: Teachers College Press. Chevalier, Tracy (2001): Flicka med prlrhnge. Stockholm: B. Wahlstrm. Dahllf, Urban (1971): Ability Grouping, Content Validity and Curriculum Process Analysis. New York: Teachers College Press. Columbia University. Danielsson, Annica (1988): Tre antologier tre verkligheter en underskning av gymnasiets litteraturfrmedling 19451975. Lund: Litteratur, teater, film nya serien, 2.

310

Dirie, Waris (1999): En blomma i Afrikas ken. Malm: Bra Bcker. Drougge, Unni (1994): Jag, jag, jag. Stockholm: Forum. Dysthe, Olga (1993): Writing and Talking to Learn. A Theory-Based, Interpretive Study in three Classrooms in the USA and Norway. Troms: Rapport nr 1/1993 I APPU:s skriftserie. Dysthe, Olga (1996): Det flerstmmiga klassrummet att skriva och samtala fr att lra. Lund: Studentlitteratur. Dysthe, Olga, red. (2001/2003): Dialog, samspel och lrande. Lund: Studentlitteratur. Edwards, Derek & Mercer, Neil (1987): Common Knowledge: The Development of Understanding in the Classroom. London: Methuen. Elmfeldt, Johan (1997): Lsningens rster om litteratur, genus och lrarskap. Stockholm: Brutus stlings bokfrlag Symposion. Ely, Margot; Anzul, Margaret; Friedman, Teri; Gardner, Diane & McCormarck Steinmetz, Ann (1991/1993): Kvalitativ forskningsmetodik i praktiken cirklar inom cirklar. Lund: Studentlitteratur. Englund, Boel (1997): Skolans tal om litteratur. Om gymnasieskolans litteraturstudium och dess plats i ett kulturellt ter-skapande med utgngspunkt i en jmfrelse av texter fr litteraturundervisning i Sverige och Frankrike. Stockholm: HSL Frlag. Studies in Educational Sciences, 10. Englund, Tomas (1986): Curriculum as a Political Problem. Changing Educational Conceptions with special reference to citizenship Education. Lund: Studentlitteratur/ Chartwell-Bratt. Englund, Tomas (1990): P vg mot en pedagogiskt dynamisk analys av innehllet. Forskning om utbildning, 17(1), s. 1935. Englund, Tomas (1998): Varfr ett sociopolitiskt perspektiv p det vi kallar undervisning och lrande. Utbildning och demokrati, Tidskrift fr didaktik och utbildningspolitik, 7(2), s. 514. Englund, Tomas (2000): Deliberativa samtal som vrdegrund historiska perspektiv och aktuella frutsttningar. Stockholm: Skolverket. Englund, Tomas (2001): Om avvgningen mellan allmn- och mnesdidaktik, Norsk Pedagogisk Tidsskrift, 85(23), s. 240243. Englund, Tomas (1986/2005): Lroplanens och skolkunskapens politiska dimension. Gteborg: Daidalos. Enstrm, Ingegerd & Holmegaard, Margareta, red. (1991/2002): Ml och Mening. Stockholm: Almqvist & Wiksell.

311

Evaldsson, Ann-Carita; Lindblad, Sverker; Sahlstrm, Fritjof & Bergqvist, Kerstin (2001): Introduktion och forskningsversikt. I Sverker Lindblad & Fritjof Sahlstrm, red: Interaktion i pedagogiska sammanhang. Stockholm: Liber. Fairclough, Norman (1992/1998): Discourse and Social Change. Cambridge: Polity Press. Freedman, Aviva (1987): Learning to write again: discipline-specific writing at university. Carleton Papers in Applied Languages Studies, 4, s. 95 115. Freedman, Aviva & Medway, Peter, red. (1994): Genre and the New Rhetoric. London: Taylor & Francis. Giorgi, Amedeo (1985): Phenomenology and Psychological Research. Pittsburgh, PA: Duquesne University Press. Geertz, Clifford (1973): The Interpretation of Cultures. Selected Essays by Clifford Geertz. New York: Basic Books. Greenleaf, Cynthia & Freedman, Sarah W. (1993): Linking Classroom Discourse and Classroom Content: Following the Trail of Intellectual Work in a Writing Lesson. (TechnicalReport No 66). Berkeley, CA: National Center for the Study of Writing. Gordon, Tuula; Holland, Janet & Lahelma, Elina (2001): Ethnographic research in educational settings. I Paul Atkinson; Amanda Coffey; Sara Delamont; John Lofland & Lyn Lofland, red: Handbook of Ethnography, s. 188203. London, Thousands Oak och New Delhi: Sage Publications. Gustafsson, Bertil; Stigebrandt, Eva & Ljungvall, Roger (1981): Den dolda lroplanen en bok om hur samhllets ordning verfrs till barnen genom skolans dagliga verksamhet. Stockhom: Liber. Gustafsson, Christina (1977): Classroom Interaction A Study of Pedagogical Roles in the Teaching Process. Lund: Liber. Studies in Curriculum Theory and Cultural Reproduction. Gustavsson, Bernt (2000): Kunskapsfilosofi. Stockholm: Wahlstrm & Widstrand. Gutman, Amy (1987): Democratic Education. Princeton: Princeton University Press. Hammersley, Martyn & Atkinson, Paul (1983/1995): Ethnography. Principles in Practice. London/New York: Routledge. Heath, Shirley B. (1983): Ways with Words. Cambridge: Cambridge University Press.

312

Hellstrm, Hkan (2003): Jag och Frank Sinatra. I Frdlektyr 2003, s. 64 71. Stockholm: Svenska Lokaltrafikfreningen och berg & Co och Salamandra HB. Hjlmeskog, Karin (2000): Democracy begins at home. Utbildning om och fr hemmet som medborgarfostran. Uppsala: Acta Universitatis Upsaliensis, Uppsala Studies in Education, 94. HP 2000:07, Handels- och administrationsprogrammet. Programml, kursplaner, betygskriterier och kommentarer. Gy 2000. Stockholm: Skolverket och Fritzes. Hoel, Torlaug Lkensgard (2000): Forskning i eget klasserom. Noen praktisk-metodiske dilemma av etisk karakter. Nordisk Pedagogik 20(3), s. 160170. Holquist, Michael (1990): Dialogism. Bakhtin and his World. London/New York: Routledge. Homeros (700-talet f. kr./2004): Odyssn. Stockholm: Wahlstrm & Widstrand. Hultin, Eva (2003a): Tema: Svenskmnet som demokratimne. Utbildning & Demokrati. Tidskrift fr didaktik och utbildningspolitik, 12(2), s 5 12. Hultin, Eva (2003b): mnesdidaktiken som vetenskapligt flt och dess frhllande till skolans undervisningspraktiker. I Gran Fransson; sa Morberg; Roy Nilsson och Bengt Schllerqvist, red: Didaktikens mngfald, , s. 133143. Gvle: Hgskolan i Gvle. Lrarutbildningens skriftserie nr 1. Hultin, Eva (2003c): Skolans litteraturundervisning som demokratisk mtesplats. I Jan Einarsson & Gun Malmgren, red: Frsta nationella konferensen i svenska med didaktisk inriktning Vxj 89 januari 2003, s. 127139. Malm: Malm hgskola. Skriftserie: Texter om svenska med didaktisk inriktning, 1. Hultin, Eva (2004): Litteraturundervisningens demokratiska potential. I Tomas Englund, red: Skillnad och konsekvens, s. 221249. Lund: Studentlitteratur. Hultin, Eva (2005): Den estetiska erfarenheten som erfarandets fullndning en kritisk lsning av John Deweys estetiska erfarenhetsbegrepp i Art as Experience. Utbildning & Demokrati. Tidskrift fr didaktik och utbildningspolitik, 14(1), s 101114. Hultin, Eva (kommande, a): Deliberativa samtal utopi eller reell mjlighet. I Tomas Englund, red: Utbildning som kommunikation. Gteborg: Daidalos.

313

Hultin, Eva (kommande, b): Dialogiska klassrum eller deliberativa samtal spelar det ngon roll? En jmfrelse mellan tv normativa positioner i det samtida talet om skolans demokratiuppdrag. I Tomas Englund, red: Utbildning som kommunikation. Gteborg: Daidalos. Hultman, Tor G. (1994): Vad kommer den nya kursplanen i svenska att betyda? Sprk i Norden/Sprog i Norden. rsskrift for Nordisk sprksekretariat og sprknemndene i Norden. Oslo/Novus/Stockholm: Svenska sprknmnden, cop. Hultman, Tor G. (1996): Forskarutbildning i svenska med didaktisk inriktning inte bara mnesdidaktik. Utbildning och demokrati. Tidskrift fr didaktik och utbildningspolitik, 5(3), s 135142. Hussain, Khalid (2002): Bortgift. I Enstrm, Ingegerd & Holmegaard, Margareta, red: Ml och Mening, s. 176180). Stockholm: Almqvist & Wiksell. Hyltenstam, Kenneth (1998/2000): Inledning. I Skolverkets Att undervisa elever med Svenska som andrasprk ett referensmaterial, s. 811. Stockholm: Skolverket och Liber. IP 2000:10, Industriprogrammet programml, kursplaner, betygskriterier och kommentarer. Gy 2000. Stockholm: Skolverket och Fritzes. Hgerfelt, Gun (2004): Sprkpraktiker i naturkunskap i tv mngkulturella gymnasieklassrum en studie av lroprocesser med olika frstasprk. Malm: Malm Studies in Educational Sciences, 11. Ibsen, Henrik (1884/2000): Vildanden. Stockholm: Kungliga Dramatiska teatern. Igland, Mari-Ann och Dysthe, Olga (2002): Mikhail Bakhtin och sociokulturell teori. I Olga Dysthe, red: Dialog, samspel och lrande. Lund: Studentlitteratur. Jackson, Phillip W. (1968): Life in Classrooms. Chicago: University of Chicago Press. Kafka, Franz (1915/1963): Frvandlingen. Stockholm: Wahlstrm & Widstrand. King, Stephen (1974/1990): Carrie en rysare om det undermedvetnas krafter. Stockholm: Mnpocket. Kullberg, Birgitta (1996): Etnografi i klassrummet. Lund: Studentlitteratur. Kuyumcu, Eija (2004): Genrer i skolans sprkutvecklande arbete. I Kenneth Hyltenstam & Inger Lindberg, red: Svenska som andrasprk i forskning, undervisning och samhlle, s. 573596. Lund: Studentlitteratur.

314

Kvale, Steinar (1997): Den kvalitativa forskningsmetodik i praktiken cirklar inom cirklar. Lund: Studentlitteratur. Lagerlf, Selma (1891/2005): Gsta Berlings saga. Stockholm: Bonnier. LaHay, Tim & Jenkins, Jerry B. (2000/2002): Lmnad kvar en roman om jordens sista dagar. rebro: Marcus. Larsson, Kent (2004): Demokratiska dimensioner i skolans samhllsundervisning. rebro: rebro universitet. Licentiatuppsats, 1. Larsson, Staffan (1993): Om kvalitet i kvalitativa studier. Nordisk Pedagogik 13(4), s. 194211. Ledin, Per (1996): Genrebegreppet: En forskningsversikt. Lund: Lunds universitet, institutionen fr nordiska sprk. Rapport nr 2 frn projektet Svensk sakprosa. Liberg, Caroline (2003): Flerstmmighet, skolan och samhllsuppdraget. Utbildning & Demokrati. Tidskrift fr didaktik och utbildningspolitik, 12(2), s. 1329. Liljestrand, Johan (2002): Klassrummet som diskussionsarena. rebro: rebro Studies in Education, 6. Lindberg, Inger (2004): Samtal och interaktion ett andrasprksperspektiv. I Kenneth Hyltenstam & Inger Lindberg, red: Svenska som andrasprk i forskning, undervisning och samhlle, s. 461499. Lund: Studentlitteratur. Lindberg, Inger & Hyltenstam, Kenneth (2004): Frord. I Kenneth Hyltenstam & Inger Lindberg, red: Svenska som andrasprk i forskning, undervisning och samhlle, s. 1122. Lund: Studentlitteratur. Lindblad, Sverker & Sahlstrm, Fritjof (2000): Klassrumsforskning en versikt med fokus p interaktion och elever. I Jens Bjerg, red: Pedagogik. Stockholm: Liber. Lindblad, Sverker & Sahlstrm, Fritjof, red. (2001): Interaktion i pedagogiska sammanhang. Stockholm: Liber. Lindgren, Astrid (1945): Pippi Lngstrump. Stockholm: Rabn & Sjgren. Lindmark, Elisabeth (1998/2000): Om kursplanen i svenska som andrasprk fr gymnasieskolan och gymnasial vuxenutbildning. I Skolverkets Att undervisa elever med Svenska som andrasprk ett referensmaterial. Stockholm: Skolverket och Liber. Lindstrm, Lars (2004): Sokratiska samtal och reflekterande lsning. I Maj Bjrk, red: Att vxa med sprk och litteratur. Lund: Svensklrarfreningen. Svensklrarfreningens rsskrift, svensklrarserien.

315

Linell, Per (1998): Approaching Dialogue Talk, Interaction and Contexts in Dialogical Perspectives. Amsterdam/Philadelphia: John Benjamins Publishing Company. Lpf 94, Lroplan fr de frivilliga skolformerna. Stockholm: Utbildningsdepartementet. Lundgren, Ulf P. (1972): Frame Factors and the Teaching Process. Stockholm: Almqvist & Wiksell. Lundgren, Ulf P. (1977): Model Analysis of Pedagogical Processes. Lund: Liber/Gleerups. Lundgren, Ulf P (1979): Att organisera omvrlden. En introduktion till lroplansteori. Stockholm: Liber. Lundgren, Ulf P. (1984): Ramfaktorteorins historia. Skeptron, 1(1), s. 69 81. Lundgren, Ulf P; Svingby, Gunilla & Wallin, Erik (1981): Noteringar om lroplansteori och lroplansforskning. I Ulf P. Lundgren; Gunilla Svingby & Erik Wallin: Frn Lgr 69 till Lgr 80, s. 1525. Hgskolan fr lrarutbildning i Stockholm. Forskningsrapport 12 frn forskningsgruppen fr lroplansteori och kulturreproduktion. Malmgren, Gun (1992): Gymnasiekulturer. Lrare och elever om svenska och kultur. Lund: Didaktikseminariet. Pedagogiskt utvecklingsarbete vid Lunds universitet nr 92:188. Malmgren, Lars-Gran (1996): Svenskundervisningen i grundskolan. Lund: Studentlitteratur. Martinsson Bengt-Gran (1989): Tradition och betydelse. Om selektion, legitimering och reproduktion av litterr betydelse i gymnasiets litteraturundervisning 18651968. Linkping: Linkping Studies in Arts and Science, 35. Marklund, Liza (2004): Gmda. Stockholm: Piratfrlaget. Mehan, Hugh (1979): Learning Lessons: Social Organization in the Classroom. Cambridge: Harvard University Press. Melberg, Arne (1992): Mimesis en repetition. Stockholm: Brutus stlings Bokfrlag Symposion. Molloy, Gunilla (2002): Lraren litteraturen eleven. En studie av lsning av sknlitteratur p hgstadiet. Stockholm: Lrarhgskolan, Institutionen fr undervisningsprocesser, kommunikation och lrande. Molloy, Gunilla (2003): Det ndvndiga samtalet. Utbildning & Demokrati. Tidskrift fr didaktik och utbildningspolitik, 12(2), s. 7791.

316

Moore, Michael (2002): Bowling for Columbine. Dokumentrfilm. Produktionsbolag: Salter Street films and A dog eat dog films production. Nassaji, Hossein & Wells, Gordon (2000): Whats the use of triadic dialogue?: An investigation of teacher-student interaction. Applied Linguistics, 21(3), s. 376404. Newman, Denis; Griffin, Peg & Cole, Michael (1989): The Construction Zone: Working for Cognitive Change in School. Cambridge: Cambridge University Press. Nilsson, Johanna (2003): Att gra skillnad i vrlden. I Frdlektyr 2003, s. 413. Stockholm: Svenska Lokaltrafikfreningen och berg & Co och Salamandra HB. Nilsson, Per (2003): Mod. I Frdlektyr 2003, s. 4251. Stockholm: Svenska Lokaltrafikfreningen och berg & Co och Salamandra HB. Nilsson, Nils-Erik (2002): Skriv med egna ord En studie av lroprocesser nr elever i grundskolans senare r skriver forskningsrapporter. Malm: Malm Studies in Educational Sciences, 3. Nystrand, Martin (1986): The Structure of Written Communication. Studies in Reciprocity Between Writers and Readers. Orlando, Fla.: Academic Press. Nystrand, Martin (1997): Opening Dialogue. Understanding the Dynamics of Language and Learning in the English Classroom. New York: Teachers College Press. Pedagogiska gruppen (1996): rsrapport. Lunds universitet. Litteraturvetenskapliga institutionen. Persson, Magnus (2005): Den kulturella vndningen i skolans styrdokument. Utbildning & Demokrati. Tidskrift fr didaktik och utbildningspolitik, 14(1), s. 3561. Polanyi, Michael (1958): Personal Knowledge: Towards a Post-Critical Philosophy. Chicago: Routledge & K Paul. Polanyi, Michael (1966): The Tacit Dimension. Gloucester, Mass.: Peter Smith. Rockwell, Elsie (2000): Teaching genres: a bakhtinian approach. Anthropology & Education Quartely 31(3), s. 260282. Rosenblatt, Louise (1938/2002): Litteraturlsning som utforskning och upptcksresa. Lund: Studentlitteratur. Rosenblatt, Louise (1978/1994): The Reader the Text the Poem. The Transactional Theory of the Literary Work. Carbondale: Southern Illinois University Press.

317

Rosenblatt, Louise (1993): The transactional theory. Against dualism. College English 55(4), s. 377386). Roth, Klas ( 2001): Democracy, Education and Citizenship Towards a Theory on the Eduacation of Delberative Democratic Citizens. Doktorsavhandling. Stockholm: Stockholm Institute of Educational Press. Roth, Klas (2003): Valfrihet, gemenskap och deliberativa samtal. I Britta Jonsson & Klas Roth, red: Demokrati och lrande Om valfrihet, gemenskap och vervgande i skola och samhlle, s. 1947. Lund: Studentlitteratur. Rydh, Jan (2003): Deliberativa samtal p ntet r det mjligt? Stockholm: Lrarhgskolan i Stockholm. Licentiatuppsats. Sahlstrm, Fritjof (1999): Up the Hill Backwards. On Interactional Constraints and Affordances for Equity-Constitution in the Classrooms of the Swedish Comprehensive School. Uppsala: Acta Universitatis Upsaliensis, Uppsala Studies in Educational Sciences, 85. Schiffrin, Deborah; Tannen, Deborah & Hamilton, Heidi E., red. (2001): The Handbook of Discourse Analysis. Oxford och Malden, Mass.: Blackwell. Schllerqvist, Bengt (2001): mnesdidaktik som lrarutbildningens mittflt. I Bengt Schllerqvist & Roy Nilsson, red: Lrarutbildningens mnesdidaktik, s. 920. Uppsala: Universitetstryckeriet. Sinclair, John & Coulthard, Richard (1975): Towards an Analysis of Discourse. London: Oxford University Press. Skolverket (1999): Nationella kvalitetsgranskningar 1998. Skolverkets rapport nr 160. Stockholm: Liber distribution. Skolverket (2000): Industriprogrammet. http://www3.skolverket.se/ki03/ front.aspx?sprak=SV&ar=0607&infotyp=15&skolform=21&id=10&extraId=0 [hmtad: 2006-09-02]. Skolverket (2004): Mnniskan och tiden texthfte till det nationella kursprovet i svenska och svenska som andrasprk vt 2004. Stockholm: Skolverket. Skolverket. Gymnasieskolan (informationsblad). : http://www.skolverket.se sb/d/740 [hmtad: 2006-09-02]. Smidt, Jon (2004): Sjangrer og stemmer i norskrommet : kulturskaping i norskfaget fra smskole til laererutdanning. Oslo: Universitetsforlaget. SP 2000:16, Samhllsvetenskapsprogrammet. Programml, kursplaner, betygskriterier och kommentarer. Gy 2000. Stockholm: Skolverket och Fritzes.

318

Spungen, Deborah (1987/2001): Inte som andra dttrar. Stockholm: Pan. Starrin, Bengt (1991): Frn upptckt till presentation. Om kvalitativ metod och teorigenerering p empirisk grund. Lund: Studentlitteratur. Sternudd, Mia-Marie F. (2000): Dramapedagogik som demokratisk fostran? Fyra drampedagogiska perspektiv dramapedagogik i fyra lroplaner. Uppsala: Acta Universitatis Upsaliensis, Uppsala Studies in Education, 88. Strindberg, August (1887/1961): Hemsborna. Stockholm: Bonniers frlag. Strindberg, August (1988/2000): Frken Julie ett naturalistiskt sorgespel. Stockholm: Calidris. Svedner, Per Olov (2000): Svenskdidaktiken en vg till kad mnesmedvetenhet. Svensklraren, 44(1), s. 510. Svennbeck, Margareta (2004): Omsorg om naturen. Om NO-utbildningens selektiva traditioner med fokus p miljfostran och genus. Uppsala: Acta Universitatis Upsaliensis, Uppsala Studies in Education, 104. Svenska Lokaltrafikfreningen (2003): Frdlektyr Handledning. Stockholm: Svenska Lokaltrafikfreningen och berg & Co och Salamandra HB. Swales, John (1990): Genre Analysis. English in Academic Research Settings. Cambridge: Cambridge University Press. Sfstrm, Carl Anders & stman, Leif (1999): Introduktion: om epistemologi, sprk och pragmatism. I Carl Anders Sfstrm & Leif stman, red: Textanalys introduktion till syftesrelaterad kritik, s. 1525. Lund: Studentlitteratur. Thavenius, Jan (1981): Modersml och fadersarv. Svenskmnets traditioner i historien och nuet. Stockholm: Symposion Bokfrlag. Thavenius, Jan (1991): Klassbildning och folkuppfostran om litteraturundervisningens traditioner. Stockholm: Brutus stlings Bokfrlag Symposion. Thavenius, Jan (1995): Den motsgelsefulla bildningen. Stockholm: Brutus stlings Bokfrlag Symposion. Thavenius, Jan red. (1999): Svenskmnets historia. Lund: Studentlitteratur. Tingbjrn, Gunnar (2005): Svenska som andrasprk i ett utbildningspolitiskt perspektiv en tillbakablick. I Kenneth Hyltenstam & Inger Lindberg (red.): Svenska som andrasprk i forskning, undervisning och samhlle, s. 743761. Lund: Studentlitteratur.

319

Tornberg, Ulrika (2000): Om sprkundervisningen i mellanrummet och talet om kommunikation och kultur i kursplaner och lromedel frn 1962 till 2000. Uppsala: Acta Universitatis Upsaliensis, Uppsala Studies in Education, 92. Tornberg, Ulrika (2006): Om lrarskapets personliga dimension ngra fallstudier. Malm: Gleerups. Uljens, Michael red. (1997): Didaktik teori, reflektion och praktik, Lund: Studentlitteratur. Ullstrm, Sten-Olof (2002): Likt och olikt Strindbergsbildens frvandlingar i gymnasiet. Stockholm: Symposion. Vetenskapsrdet (2002): Forskningsetiska principer inom humanistisk-samhllsvetenskaplig forskning. www.vr.se [hmtad: 2003-09-10]. von Wright, Moira (2000): Vad eller vem? En pedagogisk rekonstruktion av G H Meads teori om mnniskors intersubjektivitet. Gteborg: Daidalos. Wells, Gordon (1996): Using the tool-kit of discourse in the activity of learning and teaching. Mind, Culture and Activity, 3(2), s. 74101. Westlin, Anders (2000): Teknik och politiskt handlande. Rationalitet och kritik i den samhllsorienterande undervisningen. Uppsala: Acta Universitatis Upsaliensis, Uppsala Studies in Education, 95. Wiklund, Matilda (kommande): Kunskapens fanbrare. Den goda lraren som diskursiv konstruktion p en mediearena. rebro Studies in Education, 17. Willis, Paul (1977): Learning to Labour. Farnborough: Saxon House. Wyndhamn, Jan (1994): Matematiska samtal i klassrummet tvrkulturella studier: presentation av ett intresseomrde. Linkping Universitet. Arbetsrapport frn Tema K. Wyndhamn, Jan (1995): Avstnd i och till verkligheten: en experimentell studie ver matematiska samtal. Linkping Universitet. Arbetsrapport frn Tema K. Wyndhamn, Jan (1999): Lrarens triangel och elevens trekant : kommentarer till ngra matematiska samtal i klassrummet. I Ullabeth Stterlund Larsson & Kerstin Bergqvist, red: Mten, s. 461483. Linkping: Tema Kommunikation, Linkping universitet. hman, Johan (2006): Den etiska tendensen i utbildning fr hllbar utveckling. Meningsskapande i ett genomlevandeperspektiv. rebro: rebro Studies in Education, 13.

320

stman, Leif (1995): Socialisation och mening. No-utbildning som politiskt och miljmoraliskt problem. Uppsala: Acta Universitatis Upsaliensis, Uppsala studies in Education, 61.

321

322

Bilagor

323

324

Bilaga 1: Brev till elever rebro 2003-10-16

Hej, Jag heter Eva Hultin och r forskarstuderande i pedagogik vid rebro universitet sedan ngra r tillbaka. Tidigare har jag arbetat som gymnasielrare i svenska och engelska. En del av min forskarutbildning bestr i att jag ska genomfra ett eget forskningsprojekt som jag sedan skriver om i en avhandling. Mitt avhandlingsarbete handlar om hur elever och lrare samtalar om litteratur och/eller film i skolan och det r drfr jag vill filma i din klass nr ni har sdana samtal. Jag kommer ocks att filma i minst 5 till klasser nr de samtalar om litteratur/film. Fr mig blir det spnnande att se vad som hnder i dessa samtal. Det r viktigt att du vet att alla som medverkar i forskning p olika stt har rtt att vara anonyma. Nr jag skriver texter utifrn dessa inspelningar (bde min avhandling och kanske artiklar) s kommer jag att byta ut namnen p alla elever och lrare som medverkar. Jag kommer ocks att kalla skolan fr ngot annat och endast sga att den ligger ngonstans i Mellansverige. Alla som gnar sig t det som man kallar humanistisk-samhllsvetenskaplig forskning mste flja VR:s (Vetenskapsrdets) etiska regler, som bland annat handlar om sekretess. Det r regler som alla forskare mste ta hnsyn till om de vill att andra ska betrakta dem som serisa och de har kommit till fr att skydda integriteten hos alla som medverkar i forskning. Samhllet r beroende av att ny kunskap kommer fram genom forskning och just drfr r det s viktigt att de som medverkar i forskning kan gra det utan att knna att de blir uthngda p ngot stt. Jag berttar grna mer om mitt forskningsprojekt nr jag kommer och hlsar p i klassen den 11 november.

Med vnliga hlsningar Eva Hultin

325

Bilaga 2: Elevblankett ELEVBLANKETT

Eva Hultin, pedagogiska institutionen vid rebro Universitet

Fr att det ska bli mjligt fr mig att anvnda mitt inspelade material dr du r med behver jag f ditt godknnande. Materialet kommer i frsta hand att anvndas fr min forskning, men kan ocks komma att anvndas i utbildningssammanhang (p lrarutbildningen). Nr jag anvnder materialet i forskning kommer varje elevs och lrares namn att bytas ut mot ett annat vid publicering och p s stt blir alla medverkande anonyma i de texter jag kommer att skriva utifrn materialet. Namnet p skolan kommer ocks att bytas ut. Nr jag anvnder materialet s fljer jag med andra ord VR:s sekretessregler, som alla forskare som vill bli betraktade som serisa fljer. Jag ger mitt medgivande att det inspelade materialet dr jag r med:

I forskningssammanhang: I utbildningssammanhang:

JA: JA:

NEJ: NEJ:

Mitt namn:

326

327

328

Publikationer i serien rebro Studies in Education

1 Domfors, Lars-ke, Dfstumlrare specialpedagog lrare fr dva och hrselskadade. En lrarutbildnings innehll och rationalitetsfrskjutningar. 2000 Rapp, Stephan, Rektor garant fr elevernas rttsskerhet? 2001 Wahlstrm, Ninni, Om det frndrade ansvaret fr skolan. Vgen till ml- och resultatstyrning och ngra av dess konsekvenser. 2002 Boman, Ylva, Utbildningspolitik i det andra moderna. Om skolans normativa villkor. 2002 Lindberg, Owe, Talet om lrarutbildning. 2002 Liljestrand, Johan, Klassrummet som diskussionsarena. 2002 Nilsson, Lena, Hlsoarbetets mte med skolan i teori och praktik. 2003 Ghl-Muigai, Ann-Kristin, Talet om ansvar i frskolans styrdokument 19451998. En textanalys. 2004 Hkanson, Christer, Lrares yrkeslandskap ett institutionellt perspektiv. 2004 Erikson, Lars, Frldrar och skola. 2004 Swartling Widerstrm, Katarina, Att ha eller vara kropp? En textanalytisk studie av skolmnet idrott och hlsa. 2005 Hagstrm, Eva, Meningar om uppsatsskrivande i hgskolan. 2005 hman, Johan, Den etiska tendensen i utbildning fr hllbar utvecklig. Meningsskapande i ett genomlevandeperspektiv. 2006 Quennerstedt, Ann, Kommunen en part i utbildningspolitiken? 2006 Quennerstedt, Mikael, Att lra sig hlsa. 2006 Hultin, Eva, Samtalsgenrer i gymnasieskolans litteraturundervisning. En mnesdidaktisk studie. 2006 Wiklund, Matilda, Den goda lraren som diskursiv konstruktion p en mediaarena. 2006

2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17

329