Critical Service Learning Toolkit: Social

Work Strategies for Promoting Healthy

Youth Development Annette Johnson
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Social Work) 4th Edition, (Ebook PDF)

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Class and Field Work

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Educational Strategies for Youth Empowerment in

Conflict Zones: Transforming, not Transmitting, Trauma
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i

CRITICAL SERVICE
LEARNING TOOLKIT
ii
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CRITICAL SERVICE
LEARNING
TOOLKIT
Social Work Strategies for Promoting
Healthy Youth Development

Annette Johnson
Cassandra McKay-​Jackson
and

Giesela Grumbach

1
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1
Oxford University Press is a department of the University of Oxford. It furthers
the University’s objective of excellence in research, scholarship, and education
by publishing worldwide. Oxford is a registered trade mark of Oxford University
Press in the UK and certain other countries.

Published in the United States of America by Oxford University Press

198 Madison Avenue, New York, NY 10016, United States of America.

© Oxford University Press 2018

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ISBN 978–​0–​19–​085872–​8

1 3 5 7 9 8 6 4 3 2
Printed by WebCom, Inc., Canada
v

Contents

Preface vii
Acknowledgments ix
Introduction xi

1. Transforming Service Learning Into Critical Service Learning 1

2. The Nuts and Bolts of Critical Service Learning: Theoretical Foundations 6

3. Essential Elements for Promoting Student Voice: An Expanded

Framework for Critical Service Learning 12

4. The Role of the Practitioner 18

5. Gaining Administrative School and Community Buy-​In 22

6. Critical Service Learning and Group Work 24

7. Logic Model Development to Aid Project Planning 29

8. Steps to Developing Critical Service Learning Projects 35

9. Launching Critical Service Learning: A Quick Guide to Each Phase 46

vi

vi Contents

10. Self-​Care and Preventing Burnout 65

11. Future Implications 69

Appendices 77
A. Logic Model Template 77
B. Community and School Web Map Template 79
C. Hare Self-​Esteem Scale/​Elementary School Pre/​Post Data, Example 9.1 81
D. Icebreakers and Activities 85
E. Example of Evaluation Resources—​Pre-​/​Posttest 89
F. Resource List 97

Index 99
vii

Preface

The purpose of this toolkit is to provide a means for school-​based practitioners to engage
youth in solving problems in their schools or communities by being active agents in the
change process.
We bring years of combined experience as school-​and community-​based practitio-
ners, as school administrators, and more recently as scholars and researchers in academia.
We have experience in a variety of settings, such as schools, community-​based agencies,
hospitals/​mental health clinics, and private practice. Together, we have worked with
children and families and school systems in direct practice and as consultants. Our skill
sets were honed through specialized training in youth development, leadership training,
program planning and evaluation, and marriage and family therapy. In addition, we have
worked to advance the development of social and emotional learning standards. More
important, our introduction of critical service learning (CSL) to master’s level students
and social work practitioners has sparked the impetus for this toolkit.
The toolkit was written to provide unique strategies for working effectively with
youth in a participatory manner. Furthermore, it provides tools for empowering youth—​
elevating their voices and focusing on community activism, which is particularly impor-
tant for at-​promise youth (Rios, 2012; Swadener, 2010). At-​promise youth is an asset-​based
term that eschews deficit-​framed language about youth who are in need of intervention.
Common terminology typically refers to youth who need intervention as “at-​risk” youth.
We see this term as a negative label that contextualizes youth only as recipients of serv-
ices and not as individuals who can overcome adversity and contribute to their schools
and communities. In alignment with the nature of CSL, we use the term at-​promise youth.

vii
vii

viii Preface

Serving youth from a problem-​deficit model places the onus of change on the individ-
ual and does little to examine environmental factors or even youth’s capabilities to influ-
ence change. CSL takes the opposite approach. The methodology starts with youth voice,
taps into youth’s strengths, and provides a forum for youth to act as change agents in their
schools and communities. Through this process, youth are better able to understand their
own identities and capacity to make changes in their communities. The community web-​
mapping tool is central to the articulation of student voice and provides a framework to
help them address issues around social justice, power, and privilege. Reflection, a signif-
icant component of the process, strengthens youth identities by unearthing untapped
social and emotional competencies such as skills in leadership, mediation, decision-​
making, and the ability to work in collaborative teams. The change process is compelling,
often altering how youth are viewed by adults in their schools and communities as a result
of their engagement in this approach.
This toolkit introduces CSL and the processes involved in creating and implementing
a CSL program. In 2008, we incorporated CSL in the graduate master’s of social work cur-
riculum. Social work students interning in a variety of schools developed CSL programs
as part of their final project. The purpose was to provide strategies to work with youth
from a strengths-​based perspective. The CSL Toolkit reflects the work that has been culti-
vated, strengthened, and tested in multiple school settings for more than 8 years. Whether
you are just being introduced to the approach or are already using it in your practice, this
toolkit is a practical guide that has resources for each phase of the process. Chapter 1
discusses the difference between service learning and CSL. Chapters 2 through 7 provide
a theoretical framework for CSL and the elements in supporting youth voice, review the
community web-​mapping process, consider strategies for gaining administrative buy-​in,
present the logic model, and provide evaluation strategies. Chapter 8 provides a guide
for each phase of the project planning and implementation process. A step-​by-​step, user-​
friendly practitioner guide for each group session is illustrated in Chapter 9. Chapter 10
addresses practitioner burnout, and Chapter 11 focuses on research and future implica-
tions. Throughout the toolkit, case examples are presented.

REFERENCES
Rios, V. (2012). From “at-​risk” to “at-​promise”: Supporting teens to overcome adversity. Retrieved from https://​
ted.com/​talks/​victor_​rios_​help_​for_​kids_​the_​education_​system_​ignores
Swadener, B. B. (2010). “At Risk” or “At Promise”? From deficit constructions of the “other childhood” to
possibilities for authentic alliances with children and families. International Critical Childhood Policy
Studies, 3, 7–29.
ix

Acknowledgments

We extend our deepest appreciation to Aubrey Thornton and Lena Izzo—​Jane Addams
College of Social Work alumni—​for sharing their case examples for this toolkit. Our spe-
cial appreciation extends to practitioners in the field, Erik Engel, Julie Fisher, Kim Morris,
Chastity Owens, Margot Walsh, and Jennifer White, who took time out of their busy
schedules to provide invaluable feedback regarding the writing of this document.

ix
x
xi

Introduction

Critical service learning (CSL) is an innovative approach to promoting social and emo-
tional learning (SEL) for students. It encompasses a strengths-​based philosophy that
promotes youth empowerment to assist them in developing the assets needed to be pro-
ductive citizens. Youth voice is an essential element of CSL and represents a necessary
strategy for helping youth to connect with their schools and community.
The educational landscape affects student services and the context in which school-​
based practitioners work. With broad changes in education, the shift in educational
policy and rising mental health needs have significantly affected supportive services and
which services are available to students. At the same time, educational systems continue
to struggle with the tension between increasing college attendance rates and achieve-
ment gaps across race and income (Hirschman & Lee, 2005). This changing educational
landscape emphasizes the use of evidence-​based interventions, with a strong focus on
accountability and reducing the achievement gap (Corbin, 2005). It is critical for school-​
based practitioners to understand how to intervene using evidence-​based practice within
the changing educational context.
Evidence-​based intervention and accountability can be addressed in many ways.
For example, the Individuals with Disabilities Education Improvement Act of 2004
(IDEA, 2004) supports the use of evidence-​based intervention and specific interven-
tion models (Berzin & O’Connor, 2010). Response to intervention (RTI), now called
the multitier system of support (MTSS), is an early intervention system that allows
for prevention activities for all students. MTSS includes the rigorous implementa-
tion of high-​quality, culturally and linguistically responsive instruction, assessment,
and evidence-​based intervention to address the needs of youth. Policy developments

xi
xii

xii Introduction

such as these have considerably changed the framework in which today’s school social
workers and other school-​based practitioners provide services to youth.
From an intervention perspective, change in the prevalence of mental health disor-
ders among school-​age children clearly affects the work of the school social worker. The
presence of mental health disorders and concerns about school violence and bullying
have risen; bullying affects large numbers of children, with over 50% of students indicat-
ing that they have been bullied (Berzin & O’Connor, 2010). As today’s youth face a more
complex set of risk factors at the individual, school, family, and community levels (Kelly,
Raines, Stone, & Frey, 2010), new intervention models are being used in school systems
to address students’ needs.
School systems are complex organizations with an overarching purpose of educating
children and youth in preparation for adult life. Schools bring together practitioners from
diverse cultures, disciplinary perspectives, and strengths that collectively form a learning
community encompassing multiple systems, processes, and constituents (Harris, 2015).
Youth intervention work takes place within this dynamic educational landscape; there-
fore, it is important that school social workers and school-​based practitioners understand
the reality of working in schools. Achieving acceptance and professional accommoda-
tions in such an environment requires recognizing the organizational culture and mission
of the school as a learning institution, identifying both the formal and informal structures
within the organization, and assuming a role that supports the school’s mission, goals,
and expectations.
Understanding the school culture and hierarchy, as well as how the social worker fits
into this order, will be vital to the school social worker’s role in performing effectively
(Harris, 2015). In that regard, social work cannot practice in a vacuum. A strong need
exists to align school social work practice with educational goals. The paradigm shift in
education focuses on accountability and emphasizes an evidence-​based practice, which
calls for a multilevel and cross-​disciplinary approach to school social work practice. This
cross-​disciplinary approach aligns with the educational curriculum and supports the
development of students’ social and emotional competencies, which are vital for aca-
demic success.
Critical service learning represents a strengths-​based approach that lends itself to the
changing educational landscape and aligns itself with the curriculum. It can be used at
all MTSS levels—​Tier 1 (school-​wide), Tier 2 (targeted students), or Tier 3 (students in
need of intensive supports)—​to address a wide array of learning needs, whether in gifted,
regular, or special education. This approach can also be used as a stand-​alone counsel-
ing model that supports the social and emotional development of targeted students or
serves as a component of a therapeutic group or as a classroom-​based “push-​in service”
implemented in collaboration with the classroom teacher. The practitioners decide how
xii

Introduction xiii

to modify the targeted goals for any group they work with based on students’ develop-
mental needs and abilities.
Regardless of youth’s educational level, CSL engages youth in meaningful service
activities in their school and community to support the development of civic responsibil-
ity, caring and concern for others, and self-​worth. CSL is integrated into the academic
curriculum so that students are empowered to brainstorm, plan, and implement activities
that will have a direct impact on the school, the community, and their personal develop-
ment (McKay & Johnson, 2010). At the same time, CSL provides a vehicle for youth to
examine issues around social justice, power, and privilege and gives them guidance on
taking action. SEL provides the overarching structural framework for CSL, embedded
within an educational system, while components from positive youth development and
youth activism represent important tenets for working with and engaging youth. These
tenets will be discussed in more detail in Chapter 2.

REFERENCES
Berzin, S. C., & O’Connor, S. (2010). Educating today’s school workers: Are school social work courses
responding to the changing context? Children & Schools, 32(4), 237–​249.
Corbin, J. (2005). Increasing opportunities for school social work practice resulting from comprehensive
school reform. Children & Schools, 27(4), 239–​246.
Harris, K. I. (2015). Social studies investigations for young citizens: Passports to inquiry, community and
partnerships. Social Studies Research & Practice, 10(3), 88–​97.
Hirschman, C., & Lee, J. C. (2005). Race and ethnic inequality in educational attainment in the United
States. In M. Rutter & M. Tienda (Eds.), Ethnicity and causal mechanisms (pp. 107–​138). Cambridge,
UK: Cambridge University Press.
Individuals With Disabilities Education Improvement Act (IDEA), H. R. 1350, 108th Congress (2004).
Kelly, M. S., Raines, J. C., Stone, S., & Frey, A. (2010). School social work: An evidence-​informed framework for
practice. New York, NY: Oxford University Press.
McKay, C., & Johnson, A. (2010). Service learning: An example of multilevel school social work practice.
School Social Work Journal, 35(1), 21–​36.
xvi
xv

CRITICAL SERVICE
LEARNING TOOLKIT
xvi
1

one

Transforming Service Learning Into

Critical Service Learning

S ervice learning is a pedagogical approach that engages youth

in achieving learning goals that link communities and schools through intentional,
structured activities (McReynolds, 2015). Through service learning, the practitioner
engages students in projects that serve the community while building social, civic, and
academic skills to help them learn about others. Critical service learning, on the other
hand, builds on service learning and expands to include social justice principles. Critical
service learning as an approach compels youth to interrogate systems and structures
of inequality and distribution of power and to seek to develop authentic relationships
among all participants (Mitchell, 2008). It also encourages participants to examine
issues of power, privilege, and oppression within the service activity by questioning
hidden biases and assumptions concerning race, class, and gender and to challenge the
status quo by working toward changing inequities within social and economic systems
(Cipolle, 2010).
Engaging in critical service learning, as a therapeutic strategy, allows youth to con-
template community problem-​solving through critical thinking that raises questions
about the roots of social inequality. For example, youth who embark on service learning
may develop a wellness project that considers the effect of health on mood and behavior.
Students may incorporate simple physical exercises and healthy eating tips and create a
nutritional food menu for students to share with their peers and families.
Students who participate in this same example from a critical service learning
framework not only will do all of these activities but also will critically analyze factors

1
2

2 C ritical S ervice L earning T oolkit

that contribute to healthy living. For example, students may explore the barriers to
accessing fresh fruits and vegetables in communities that are food deserts (commu-
nities with a scarcity of mainstream markets that have fresh fruits and vegetables).
Students may delve further to consider the economic and political decisions that
reduce access to healthy foods in their neighborhoods. Students may perform action
research through facilitating a shopping field trip to neighborhood, and mainstream
food outlets to inspect and compare the produce for quality and price value. As a
result, students may bring their findings to their local political office to request sup-
port to improve local food outlet resources. This activity may be integrated in the
academic curriculum as well as provide opportunities to expand students’ social and
emotional learning development.
This can be juxtaposed with typical service learning that engages in a “do for, serve
you, and give to” mentality (consciously or unconsciously; Pompa, 2002), perpetuating
a stratified divide. Furthermore, traditional service learning projects predetermine who
should be “served” or “fixed” rather than considering the capabilities of the youth to par-
ticipate in the resolution needed within their own communities. This preconceived view
of community engagement reaffirms who holds power and how it is maintained (Cooks,
Scharrer, & Paredes, 2004). The critical service learning approach increases youth knowl-
edge regarding social justice and helps the youth to develop a proactive position, which is
empowering and enhances the sense of self.
Critical service learning is meaningful for all students regardless of their background,
and it enhances their identity development. Understanding one’s relationship to power
and privilege is an important step for students in questioning and redistributing power
within inequitable systems (Donahue & Mitchell, 2010). Donahue and Mitchell wrote
about privileged identities and reminded practitioners to address the wide array of stu-
dents’ experiences related to privilege and marginalization. For instance, some students
have little personal experiences with institutional racism and might see racism only in
flagrant acts of prejudice rather than in structures that bestow racial privilege. In contrast,
students whose racial identities are marginalized are more likely to have experienced
institutional racism and may see its effects more readily.
Students with privileged identities may believe they have a right or even a responsi-
bility to advise individuals or “help” individuals or communities. Consciously or uncon-
sciously, they assume the power to tell others what to do and believe they know what is
best for youth. Instead, when youth experience the transformative nature of critical ser-
vice learning, they begin to reframe how they see themselves and their identities, particu-
larly identities of privilege (Donahue & Mitchell, 2010). Students also learn through their
acts of service to challenge their own preconceived notions of how power is distributed
3

Transforming Service Learning Into Critical Service Learning 3

to them. It is important that all students have the opportunity to reflect on and analyze
systemic injustice whatever their own lived experience.
The parallel process of self-​examination is also important for practitioners who
work with youth. Those who practice from an unexamined lens of their own privilege
may potentially silence youth. A lack of examination may devalue youth’s expertise over
the practitioner’s experience and lessen the potential of framing the intervention from a
strengths-​based perspective. This toolkit provides an empowering approach, encourages
the examination of all lenses (or experiences), and bridges the disciplines of education
and social work practice. In addition, this chapter, examines service learning versus criti-
cal service learning not only as an educational strategy but as a strategy that support social
justice (Table 1.1). The nature of critical service learning described in this toolkit entails a
multilayer approach by which the practitioners, as well as other school/​community par-
ticipants, are engaged in liberatory forms of pedagogy. Consequently, practitioners must
be knowledgeable of the social, political, and economic forces that shape their lives and
the lives of the youth (Rhoads, 1998). As discussed in Chapter 3, reflection plays a critical
role in self-​examination of the youth as well as the practitioner.
Critical service learning can present a platform on which school social workers and
other school-​based practitioners can use elements from structural social work theory.
This theory provides a vehicle by which service learning can be transformed to critical
service learning. Structural social work emphasizes that the practitioner understand the
socioeconomic or structural context of individual problems and how exploitive power
arrangements and societal forces create social conditions that generate individual prob-
lems (Lundy, 2004), whereas traditional social work places the locus of social problems
on individuals and families (Reza & Ahmmed, 2009).
The goal of structural social work is to provide immediate relief or tension reduc-
tion as well as long-​term institutional and structural change (Reza & Ahmmed, 2009).
Structural social workers are expected to help organize oppressed groups for reclaim-
ing their identity, creating and strengthening community solidarity, and developing
group-​specific voice and perspective (Mullaly, 2007). Through critical service learn-
ing, this process occurs when practitioners engage at-​promise youth in implementing
student-​led critical service learning projects in their schools or larger communities and
practitioners act as advocates and facilitators (not directors) of the project. Through
group experiences, experiential activities and discussions questioning the distribution
of power can be facilitated (Mitchell, 2008). As students explore their communities and
locate their voices, they engage in a potentially transformative process by which they
gain confidence, exercise a sense of agency, and enact strategies to influence their own
communities.
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The Project Gutenberg eBook of La Città dell'Oro
This ebook is for the use of anyone anywhere in the United States
and most other parts of the world at no cost and with almost no
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ebook or online at www.gutenberg.org. If you are not located in the
United States, you will have to check the laws of the country where
you are located before using this eBook.

Title: La Città dell'Oro

racconto

Author: Emilio Salgari

Release date: April 5, 2024 [eBook #73336]

Language: Italian

Original publication: Milano: Treves, 1898

Credits: Barbara Magni and the Online Distributed Proofreading

Team at http://www.pgdp.net (This file was produced from
images made available by The Internet Archive)

*** START OF THE PROJECT GUTENBERG EBOOK LA CITTÀ

DELL'ORO ***
LA CITTÀ DELL’ORO.
 EMILIO SALGARI

LA
Città dell’Oro
RACCONTO
Con 41 disegni di Antonio Bonamore e Gino De Bini

MILANO
Fratelli Treves, Editori
1898.
PROPRIETÀ LETTERARIA ED ARTISTICA
Riservati tutti i diritti.
Tip. Fratelli Treves.
INDICE
 I.
Yaruri.

— Bada, Alonzo! Se ti piomba addosso, non so se il medico,

quell’ottimo Velasco, saprà accomodarti le ossa.
— Non temere, cugino, ho il polso fermo e l’occhio sicuro.
— Ma quei dannati giaguari spiccano tali salti da far invidia alle tigri
indiane. Anche la settimana scorsa mi hanno storpiato uno schiavo
presso la foce dell’Arauca, sebbene quel disgraziato fosse un abile
cacciatore.
— Ma non aveva fra le mani un buon fucile.
— Una freccia intinta nel velenoso curaro vale quanto una palla di
fucile.
— Non mi fido, cugino Raffaele, di quelle freccie.
— Hai torto. Volano via silenziose e non falliscono mai, quando sono
lanciate da un indiano dell’Orenoco. Ti dirò poi che....
— Zitto, cugino!
— Il giaguaro?
— Ho udito laggiù a rompersi un ramo.
— Fermati, Alonzo! Non vorrei festeggiare il tuo arrivo dalla Florida
con una disgrazia.
— Taci! Non ho paura.
I due cugini si erano arrestati col dito sul grilletto del fucile e gli occhi
fissi sugli ammassi di tronchi e di fogliame che si stendevano dinanzi
a loro.
Al di là della boscaglia si udiva gorgogliare la corrente dell’Orenoco,
di quel fiume gigante che coi suoi numerosi affluenti solca
contemporaneamente le due repubbliche di Columbia e di
Venezuela, allungandosi fin presso l’altro gigante che attraversa tutta
intera l’America del Sud centrale, il famoso fiume delle Amazzoni.
Alcuni mico, scimmiottini così piccoli che possono stare in una
scatola di sigari, graziosissimi, svelti, intelligenti, emettevano le loro
grida lamentevoli, dondolandosi all’estremità dei rami, mentre su di
un tronco una copia di canindè, bellicosi pappagalli grossi come le
cacatoe dell’Australia, colle ali turchine ed il petto giallo, cicalavano a
piena voce.
I due cacciatori stettero alcuni istanti in silenzio, indagando cogli
sguardi i cespugli, gli alberi e le foglie gigantesche che proiettavano
sul terreno una cupa ombra e tendendo accuratamente gli orecchi,
poi Alonzo disse:
— Mi sono ingannato. Non odo nulla di sospetto.
— Non fidiamoci, cugino mio. Il giaguaro ci avrà scorti e si sarà
rintanato. To’!... Non senti questo odore di selvatico? È passato di
qui, ne sono certo.
— Si mostri, dunque!
Aveva appena pronunciate queste parole, che si videro le larghe
foglie d’un bananeira aprirsi rapidamente ed apparire una grossa
testa colla pelle fulva picchiettata di nero, che ricordava quella d’una
tigre, con una larga bocca irta di lunghi ed acuti denti. Gli occhi di
quella fiera, contratti in forma d’un i come quelli dei gatti, si fissavano
sui due cacciatori, mandando certi lampi che avevano i riflessi
dell’acciaio.
— Eccolo!... — esclamò Raffaele. — Indietro!... È affar mio!...
Un soffio potente, che parve un sordo ruggito, uscì dalle mascelle
aperte della fiera. Era una minaccia tremenda; annunciava
l’imminenza dell’assalto.
— Gli pianterò una palla fra i due occhi, — disse Alonzo. —
Guardati, cugino.
Puntò rapidamente il fucile che teneva in mano e senza attendere
altro fece fuoco. Era ormai troppo tardi! La tigre americana aveva
preso lo slancio ed era partita con impeto irresistibile, descrivendo
una fulminea parabola.
Il fumo non si era ancora dileguato che l’imprudente cacciatore
giaceva a terra. Il giaguaro gli stava sopra, pronto a stritolargli il
cranio o ad aprirglielo con un formidabile colpo d’artiglio.
Raffaele aveva gettato un grido d’orrore. La scena era stata così
rapida che gli era mancato il tempo di prevenire o d’arrestare lo
slancio della belva.
A sua volta aveva puntata l’arma, ma la tema di sbagliare la mira e
di colpire invece il cugino, lo aveva trattenuto. Gettò un secondo
grido.
— Aiuto!...
D’improvviso vide aprirsi precipitosamente i cespugli, apparire un
indiano armato di una di quelle pesanti mazze di legno di ferro che
usano i rivieraschi dell’Orenoco e che chiamansi wanaya, armi
formidabili che con un solo colpo sfracellano il cranio più resistente.
Senza pronunciare una parola, senza nemmeno gettare uno
sguardo sul cugino d’Alonzo, con un coraggio temerario,
quell’indiano piombò addosso al giaguaro e con un tremendo colpo
della sua pesante arma lo fece stramazzare al suolo fulminato. La
terribile wanaya gli aveva fracassato il cranio.
Raffaele si era precipitato verso Alonzo, il quale, dopo aver respinto
il cadavere sanguinante della fiera, s’era alzato a sedere.
— Sei ferito, cugino mio? — gli chiese con voce tremula.
— No, — rispose Alonzo tergendosi il freddo sudore che inondavagli
il viso già pallido. — Ma se il soccorso tardava, ero spacciato.
— Nemmeno una graffiatura?
— Neanche le vesti lacerate. Il giaguaro ha avuto un istante di
esitazione ed è stata la mia salvezza. Ti giuro però, cugino mio, che
mi sento tutto scombussolato.
— Presto, ritorniamo alla piantagione. Una vecchia bottiglia di vino di
Spagna ti farà bene.
Alonzo si era alzato raccogliendo il fucile che lo aveva così male
servito in quel supremo istante. Stavano per ricacciarsi nella foresta,
quando entrambi si arrestarono, esclamando:
— E l’indiano?
Si volsero di comune accordo e scorsero il salvatore ritto accanto ad
una palma massimiliana, appoggiato alla sua formidabile mazza,
immobile come una statua di porfido.
Era un indiano di alta statura, colle membra assai sviluppate, il petto
ampio, coi lineamenti duri, angolosi e gli sguardi cupi che avevano
un non so che di triste ed i capelli lunghi e neri, adorni d’una penna
d’aracari, cioè d’un piccolo tucano molto comune sull’Orenoco.
Aveva il petto adorno di varie linee dipinte in rosso, il collo d’una fila
di perle azzurre, alle quali era sospesa una placca d’oro in forma di
mezzaluna e per unico vestito portava un sottanino di cotone
finissimo, intessuto con pagliuzze d’argento, il guayaro come lo
chiamano gl’indiani.
Vedendo i due cacciatori avvicinarglisi, l’indiano non si era mosso,
però i suoi cupi sguardi si erano accesi d’una viva fiamma.
— Chi sei? — chiese Raffaele.
— Yaruri, — rispose l’indiano che doveva comprendere
perfettamente lo spagnuolo.
— Sei schiavo in qualche piantagione?
— Sono uomo libero, — disse il Pellerossa con fierezza.
— Da dove vieni?
— Molto da lontano; dai paesi ove il sole tramonta.
— Hai disceso l’Orenoco per cacciare forse il manato? [1]
— Forse, — rispose l’indiano con un sorriso misterioso.
— Sei valente, te lo dico io.
— Lo so: nessuno eguaglia il braccio di Yaruri.
— Grazie del tuo soccorso, — disse Alonzo. — Ti serberò
riconoscenza e se vorrai seguirci alla piantagione, non avrai a
lagnarti di noi.
— Intanto prendi, amico valoroso, — disse suo cugino.
Estrasse un borsellino contenente parecchie pezze d’oro e lo porse
all’indiano; ma questi lo gettò a terra con supremo disprezzo,
dicendo con aria tetra:
— A me dell’oro?... Sono qui venuto per offrirne a te!...
I due cacciatori, stupiti di vedere quell’indiano respingere quell’oro,
tanto ardentemente desiderato dai suoi fratelli rossi per
abbandonarsi poi a delle tremende ebbrezze che durano delle
settimane intere, si erano guardati l’un l’altro per chiedersi se
quell’indiano era pazzo. Quando udirono quelle parole, la loro
meraviglia non ebbe più limiti.
— Tu ci offri dell’oro! — esclamarono.
— L’ho detto, — rispose l’indiano. — Se gli uomini bianchi mi
seguiranno nei lontani paesi ove il sole tramonta, li farò tanto ricchi
da non saperne cosa fare dell’oro.
— Ma da dove vieni tu? — chiese Raffaele.
— Dall’alto Orenoco.
— A quale tribù appartieni?
— A quella dei Cassipagotti. La conosci tu?
— Ne ho udito vagamente parlare qualche volta e con terrore.
— Se vorrai, io ti condurrò lassù.
— I tuoi compatriotti non sono antropofagi?
— È vero.
— E da cent’anni spaventano le vicine regioni.
— È vero, — disse l’indiano con orgoglio.
— E vuoi condurmi presso i tuoi?
— Sì, se mi seguirai.
— E tu mi assicuri che là vi è dell’oro?
— Fin che vorrai.
— Non ti credo, quantunque si sappia che l’alto Orenoco è ricco
d’oro.
Un sorriso contrasse le labbra dell’indiano.
— Tu adunque non hai mai udito parlare degli Eperomerii? —
chiese.
Udendo quel nome, il piantatore aveva emesso un grido di stupore.
— Hai parlato degli Eperomerii! — esclamò.
— E di Manoa, hai mai udito parlare? — continuò l’indiano.
— Di Manoa!... Potenza di Dio!... Tu parli di Manoa!...
Il piantatore che pareva in preda ad una viva eccitazione, guardava
l’indiano con due occhi che brillavano di cupidigia. Pareva che quella
parola di Manoa lo avesse completamente scombussolato.
— Cugino, — disse Alonzo, che non aveva compreso nulla o quasi
nulla di quanto aveva detto l’indiano e che non aveva mai udito
parlare nè degli Eperomerii, nè di Manoa; — mi sembri commosso.
— E vi è da commuovere l’uomo più impassibile della terra, —
rispose il piantatore con voce rotta. — Si tratta di conquistare
ricchezze incalcolabili, di monti d’oro, d’una città d’oro, mi
comprendi?
— D’una città d’oro!... — esclamò Alonzo. — Ma cosa narri tu?...
— L’antica leggenda sta per diventare realtà. Barreo ne ha parlato, il
cavalier Raleigh, Giovanni Martinez e Keymis non si sono sognati,
no, l’esistenza degli Eperomerii.... Ah! Alonzo, vedo milioni, vedo dei
miliardi!...
— Ma impazzisci?
— No, Alonzo, il mio cervello è a posto, ma che questo nome di
Manoa l’abbia un po’ sconvolto, non potrei dirti di no. Manoa!...
Manoa!... gli Eperomerii!... Quale inaudita fortuna!...
Poi volgendosi verso l’indiano che conservava la sua inalterabile
impassibilità, chiese:
— Ma è proprio vero che tu mi condurrai là?
— Te l’ho detto, — rispose Yaruri.
— Ma non ci tradirai, tu?
— A quale scopo?
— Che ne so io? Gli uomini della tua tribù sono antropofagi e
possono aver bisogno di qualche arrosto d’uomini bianchi per
qualche rito misterioso.
— Non sono nelle tue mani, io? Chi t’impedirà d’uccidermi al primo
sospetto?
— È vero, — disse Raffaele.
— Verrai?
— Una domanda prima.
— Parla.
— Vorrei sapere per quale motivo un indiano tradisce un segreto,
gelosamente custodito per più di tre secoli dagli uomini della tua
razza.
Negli sguardi tetri dell’indiano guizzò un lampo sanguigno.
— Una vendetta! — disse poi, con voce cupa.
— Non ti comprendo.
— A te l’oro, a me il supremo potere e la vita di Yopi.
— Chi è questo Yopi?
— Un uomo che odio e che bisogna che uccida, — rispose l’indiano
con accento feroce.
— Ma perchè l’odii?
— È un mio segreto. Vorrai aiutarmi? Io ti darò tanto oro da
riempirne venti canotti.
— È lontano il tuo paese?
— Una luna.
— Un mese di navigazione vuoi dire?
— Sì.
— E non c’ingannerai?
— Lo giuro su questo piaye [2], — disse Yaruri, toccando una pietra
azzurra che portava sospesa al sottanino.
— Ti credo. Alonzo, cugino mio, torniamo alla piantagione. Fra un
mese noi saremo tanto ricchi da acquistare dieci città.
— Ma non ho compreso bene di cosa si tratta, Raffaele.
— Ti spiegherà meglio il dottore. Vieni, Yaruri!...
 II.
La leggenda dell’Eldorado.

Don Raffaele de Camargua era un uomo di alta statura, bruno come

un meticcio, con membra poderose. Era un ufficiale spagnuolo
dell’antica guarnigione venezuelana. Scoppiata la rivolta che doveva
sottrarre alla Spagna quasi tutte le sue opulente colonie americane,
aveva abbandonato l’esercito dopo la proclamazione della nuova
repubblica.
Uomo audace ed intraprendente, aveva chiesto un tratto di terra al di
là delle regioni conosciute, nel cuore dell’Orenoco, quel fiume
gigante che attraversa quasi tutta intera l’estremità settentrionale
dell’America del Sud, presso la foce della Cauca, in quel tempo
affatto spopolata.
Con poche dozzine di schiavi negri ed indiani aveva dissodate le
terre, abbattute le secolari foreste ed aveva piantato parecchie
migliaia di canne di zucchero. A poco a poco la prosperità era
entrata nella sua piantagione e nuovi schiavi erano stati aggiunti ai
primi e nuove capanne erano state erette in quelle solitudini appena
visitate da radi indiani.
Nel 1846, epoca in cui comincia questa veridica istoria, la
piantagione di don Raffaele Camargua era una delle più belle di tutta
la grande vallata dell’Orenoco.
Duecento schiavi fra indiani e negri la lavoravano; un piccolo
villaggio, difeso da solide palizzate, una bella casa munita d’una
spaziosa terrazza dalla quale si dominava un vasto tratto del fiume
gigante ed abbellita da verande sulle quali il proprietario amava
schiacciare i suoi sonnellini in una comoda amaca di fabbricazione
indigena, e una grande distilleria si specchiavano nelle acque dei
due fiumi; un numero ragguardevole di canotti di ogni dimensione
sonnecchiavano sulle sponde, destinati a recare ad Angostura una
volta ogni due mesi i carichi di zucchero ed il cascaça [3] ricavato
dalla distilleria.
Giunto all’apice della fortuna, don Raffaele, che non aveva mai avuto
un parente presso di sè, aveva pensato di chiamare un suo cugino
che dimorava alla Florida, un giovanotto di diciott’anni, di
bell’aspetto, valente cacciatore, avido di viaggi e di avventure, ma
fino allora poco fortunato, poichè aveva veduto distruggere le sue
piantagioni da una rivolta d’indiani Seminoli. Ed appunto quel giorno
Alonzo, il cugino desiderato, era giunto e per festeggiare il suo arrivo
aveva organizzato quella caccia al giaguaro che sarebbe terminata
drammaticamente senza il provvidenziale intervento dell’indiano
Yaruri.
Quando i due cugini giunsero alla piantagione, cadeva la sera. Gli
schiavi stavano per ritirarsi nelle loro capanne per prepararsi la
cena; solamente la distilleria ancora fiammeggiava spandendo
all’ingiro, per un tratto immenso, i suoi effluvii alcoolici.
La comparsa di Yaruri parve però che destasse una agitazione fra
un gruppo d’indiani occupati a prepararsi il pasto serale all’aperto.
Furono veduti alzarsi rapidamente, additarselo l’un l’altro e
scambiarsi delle rapide parole.
Ma nè don Raffaele, nè Alonzo, nè Yaruri vi avevano fatto caso e si
diressero verso l’abitazione, sulla cui soglia un uomo di bassa
statura ma assai membruto, colla pelle oscura che aveva dei riflessi
ramigni, con due occhi vivaci ed intelligenti e giovane ancora, poichè
non poteva avere più di trent’anni, li attendeva.
Era l’intendente della piantagione, un bravo meticcio, o
mammalucco, come chiamano laggiù gli uomini derivanti da un
incrocio di negri e d’indiani, persone fedeli, coraggiose e sopratutto
intelligentissime.
— Buona sera, padrone, — diss’egli levandosi cortesemente il largo
cappello di paglia in forma di fungo. — Cominciavo ad inquietarmi e
stavo per radunare alcuni negri per venire in vostro soccorso.
— Abbiamo ucciso il giaguaro, Hara, — disse don Raffaele, — o
meglio è stato ucciso da quest’indiano con un buon colpo di wanaya.
— Non ho mai veduto quest’uomo, padrone.
— Lo credo, Hara. Viene molto da lontano. Dov’è Velasco?
— Sta visitando un negro che è gravemente ammalato.
— Cos’ha?
— Le febbri palustri, padrone.
— Velasco è un bravo medico e saprà guarirlo.
— Devo avvertirlo del vostro ritorno?
— E senza indugio. Ho da comunicargli delle cose importanti. È
pronta la cena?
— Sì, padrone. È servita sulla terrazza.
— Vieni, Alonzo.
Entrarono nell’abitazione e salirono sulla terrazza, sempre seguiti dal
taciturno indiano. L’intendente aveva già fatto allestire una
succolenta cena fredda e fatta accendere una lampada.
Una fresca brezza, profumata di mille aromi, veniva dal fiume,
facendo stormire le splendide e grandi foglie delle palme
massimiliane ed i rami di passiflore che si estendevano lungo il
parapetto.
Don Raffaele ed Alonzo si sedettero a tavola sturando una bottiglia
di vecchio vino di Spagna, trasportato fino alla piantagione con molti
pericoli e con molte fatiche.
— Hai fame? — chiese il piantatore, rivolgendosi all’indiano che si
manteneva ritto in un angolo della terrazza.
— L’indiano che pensa alla vendetta non prova nè gli stimoli della
fame, nè della sete, — rispose Yaruri.
— La vendetta verrà a suo tempo, amico. Puoi assaggiare queste
costolette di manato che sono più deliziose di quelle d’un vitello.
L’indiano alzò le spalle e non rispose.
— Che uomini! — esclamò Alonzo.
— E sono tutti così, cugino mio, questi figli delle selve. Fieri,
orgogliosi e sopratutto vendicativi.
— E traditori, — aggiunse una voce.
I due cugini si volsero esclamando:
— Voi, dottore!...
— E giungo in buon punto, a quanto sembra. L’aria dell’Orenoco
mette appetito.
— Ma la tavola è eccellente, dottore, — disse don Raffaele.
— Lo so, ed è per questo che vengo a trovarvi di frequente.
— Troppo di rado, o mio caro Velasco. Vorrei vedervi più sovente ed
avere più spesso un così amabile e sopratutto un così istruito
compagno. Accomodatevi e date un colpo di dente a questi fagiani di
fiume.
Il dottor Velasco non si fece pregare e si sedette fra i due cugini. Era
un uomo che aveva varcato la quarantina come don Raffaele, alto,
magro come un basco, ma tutto nervi. La sua pelle, cotta e ricotta
dal sole equatoriale, era diventata già bruna come quella d’un
meticcio, ed i suoi baffi avevano già cominciato a brizzolarsi.
Spagnuolo come don Raffaele, aveva emigrato da giovane in
America, soggiornando lunghi anni nel Brasile, poi spinto da una
potente passione per la storia naturale, aveva dato un addio alle città
ed era andato a stabilirsi ad Angostura, sull’Orenoco. Amante però
della natura selvaggia, intraprendeva delle lunghe peregrinazioni sul
fiume gigante, visitando le numerose piantagioni sparse sulle