‫‪1‬‬

‫✓ العناية والتوجيهات الملكية السامية في مختلف المحافل الوطنية والدولية؛‬

‫✓ نصت ديباجة دستور ‪ 2011‬على حظر ومكافحة كافة أشكال التمييز على أساس اإلعاقة‪ ،‬كما تعزز حظر‬
‫التمييز بمقتضيات الفصول ‪ 19‬و‪ 31‬و‪:34‬‬
‫الفصل ‪31‬‬
‫تعمل الدولة والمؤسسات العمومية والجماعات الترابية‪ ،‬على تعبئة كل الوسائل المتاحة‪ ،‬لتيسير أسباب استفادة‬
‫المواطنات والمواطنين‪ ،‬على قدم المساواة‪ ،‬من الحق في‪:‬‬
‫• الحصول على تعليم عصري ميسر الولوج وذي جودة؛‬
‫• التنشئة على التشبث بالهوية المغربية‪ ،‬والثوابت الوطنية الراسخة؛‬
‫• التكوين المهني واالستفادة من التربية البدنية والفنية؛‬

‫الفصل ‪34‬‬
‫تقوم السلطات العمومية بوضع وتفعيل سياسات موجهة إلى األشخاص والفئات من ذوي االحتياجات الخاصة‪،‬‬
‫ولهذا الغرض‪ ،‬تسهر خصوصا على ما يلي‪:‬‬
‫• معالجة األوضاع الهشة لفئات من النساء واألمهات‪ ،‬ولألطفال واألشخاص المسنين والوقاية منها؛‬
‫• إعادة تأهيل األشخاص الذين يعانون من إعاقة جسدية‪ ،‬أو عقلية‪ ،‬وإدماجهم في الحياة االجتماعية والمدنية‪،‬‬
‫وتيسير تمتعهم بالحقوق والحريات المعترف بها‪.‬‬

‫• إصدار القانون اإلطار ‪( 97.13‬مايو ‪ :)2016‬المتعلق بحماية حقوق األشخاص في وضعية إعاقة وخاصة‬
‫الباب الثالث‪ :‬التربية والتعليم والتكوين‪:‬‬
‫المادة ‪ :11‬ال يمكن أن تشكل اإلعاقة مانعا من الحق في التربية والتعليم والتكوين؛‬
‫المادة ‪ :12‬المراكز المتخصصة جزء من المنظومة التعليمية؛‬
‫المادة ‪ :13‬تحدث بمقتضى نص تنظيمي لجن جهوية على مستوى األكاديميات للدراسة ووضع الترتيبات التيسيرية؛‬
‫• الرؤية االستراتيجية ‪« :30 / 15‬من أجل مدرسة اإلنصاف والجودة واالرتقاء»‬
‫• مخطط العمل الوطني للصحة واإلعاقة‪« 2015 – 2021‬المساواة والكرامة والحق في صحة جيدة لفائدة‬
‫األشخاص في وضعية إعاقة»‬

‫القرار الوزاري رقم ‪47.19‬بتاريخ ‪ 24‬يونيو ‪ 2019‬بشأن التربية الدامجة للتلميذات والتالميذ في وضعية‬ ‫•‬
‫إعاقة؛‬
‫المذكرة الوزارية رقم ‪ 531.19‬في شأن تفعيل القرار الوزاري رقم ‪ 47.19‬بتاريخ ‪ 03‬يوليوز ‪.2019‬‬ ‫•‬
‫دورية مشتركة بين وزارة التربية الوطنية والتكوين المهني والتعليم العالي والبحث العلمي ووزارة الصحة‬ ‫•‬
‫ووزارة الداخلية ووزارة األوقاف اإلسالمية رقم ‪ 092.19‬بتاريخ ‪ 04‬شتنبر ‪2019‬‬
‫المذكرة رقم ‪ 656.19‬في شأن استقبال وتسجيل التلميذات والتالميذ في وضعية إعاقة بالمؤسسات التعليمية‬ ‫•‬
‫بتاريخ ‪ 17‬شتنبر ‪2019‬‬
‫المذكرة الوزارية رقم ‪ 19/0702‬في شأن إعطاء االنطالقة الستعمال المكون الخاص بتسجيل التلميذات‬ ‫•‬
‫والتالميذ في وضعية إعاقة بمنظومة «مسار»‪ .‬بتاريخ ‪ 02‬أكتوبر ‪.2019‬‬
 ‫‪047.19‬‬
‫‪2‬‬
‫خطوات عملية‪:‬‬
‫‪ -‬تجميع المعطيات اإلحصائية حول اإلعاقة من أجل تحديد الحاجيات؛‬
‫‪ -‬اختيار مؤسسات التربية والتعليم التي تتحول إلى مؤسسات تعليمية دامجة باعتماد معيار القرب من الفئة‬
‫المستفيدة؛‬
‫‪ -‬تشخيص وضعية مؤسسات التربية والتعليم الدامجة المتوفرة في كل مديرية إقليمية وحصر حاجياتها‬
‫وإكراهاتها؛‬
‫‪ -‬دراسة ملفات طلبات التسجيل وتحديد الخريطة التربوية للتربية الدامجة للمديرية اإلقليمية؛‬
‫‪ -‬تحديد الحاجيات من التكوين الخاص باألطر التربوية العاملة بأقسام التربية الدامجة وبقاعات الموارد للتأهيل‬
‫والدعم‪.‬‬
‫ولتوفير شروط التنفيذ الناجح وتحقيق النجاعة في التفعيل‪ ،‬يتعين الحرص على تعزيز آليات التواصل‬
‫والتحسيس حول الموضوع‪ ،‬باستهداف الهيئات التربوية واإلدارية والتقنية وشركاء المؤسسة وجميع المتدخلين في‬
‫مجال تمدرس األطفال في وضعية إعاقة‪ ،‬السيما آباء وأمهات وأوليات التلميذات والتالميذ‪ ،‬فضال عن االنفتاح على‬
‫وسائل اإلعالم بمختلف أصنافها‪.‬‬
‫خطوات عملية‪:‬‬
‫تحويل أقسام اإلدماج المدرسي الحالية إلى "قاعات الموارد للتأهيل والدعم" والعمل على تجهيزها؛‬ ‫‪-‬‬
‫تأهيل فضاءات االستقبال من خالل توفير الولوجيات والقاعات والمرافق الصحية الالزمة‪...‬؛‬ ‫‪-‬‬
‫انتقاء األساتذة المشرفين على "قاعات الموارد للتأهيل والدعم"‪ ،‬من طرف لجنة مختصة تحت إشراف السيد‬ ‫‪-‬‬
‫المدير اإلقليمي؛‬
‫تعبئة وتحسيس األسر واألطفال بأهمية التمدرس والقيمة المضافة لتكوينهم بغض النظر عن المشروع الشخصي‬ ‫‪-‬‬
‫واالسري؛‬
‫تنظيم حمالت تحسيسية وتوعوية بالمؤسسات المحتضنة ألقسام التربية الدامجة بتنسيق مع األسر والجمعيات‬ ‫‪-‬‬
‫والقطاعات الحكومية المعنية‪.‬‬
‫المادة ‪:3‬‬
‫تقدم مؤسسات التربية والتعليم الدامجة خدمات التربية والتعليم والمواكبة خالل مراحل التعليم األولي والتعليم‬
‫االبتدائي والتعليم الثانوي بسلكيه‪ ،‬لفائدة التلميذات والتالميذ في وضعية إعاقة‪:‬‬
‫‪ .4‬اإلعاقة السمعية؛‬ ‫‪ .3‬إعاقة الشلل الدماغي الحركي؛‬ ‫‪ .2‬اإلعاقة الذهنية؛‬ ‫‪ .1‬إعاقة التوحد؛‬
‫‪ .7‬إعاقات أخرى‪.‬‬ ‫‪ .6‬إعاقة صعوبات التعلم؛‬ ‫‪ .5‬اإلعاقة البصرية؛‬

‫ويمكن اللجوء إلى الجمعيات الشريكة في مجال تمدرس التلميذات والتالميذ في وضعية إعاقة‪ ،‬لمساعدة المؤسسة‬
‫التعليمية على المواكبة التربوية لهذه الفئة من المتمدرسات والمتمدرسين‪.‬‬
‫المادة ‪6‬‬
‫تحدث "قاعة الموارد للتأهيل والدعم" بمؤسسة التربية والتعليم الدامجة‪ ،‬لتوفير الخدمات الخاصة المشار إليها‬
‫أعاله‪.‬‬
‫تتنوع أنشطة "قاعة الموارد للتأهيل والدعم" إلى ثالث مجاالت كبرى‪ ،‬يرتبط تنوع نشاطها بحسب اإلمكانيات‬
‫المادية واألطر المشاركة ونوعية الشراكات المبرمة‪ ،‬وهي كاآلتي‪:‬‬
‫مجال الدعم الطبي وشبه الطبي؛‬
‫مجال الدعم السيكولوجي والسيكوسيولوجي؛‬
‫مجال الدعم البيداغوجي‪.‬‬
‫‪3‬‬ ‫المادة ‪11‬‬
‫يتم التسجيل بمؤسسات التربية والتعليم الدامجة‪ ،‬وفق الشروط التالية‪:‬‬
‫‪ -‬احترام سن التمدرس المحدد لتسجيل األطفال في وضعية إعاقة البالغين سن التمدرس‪ ،‬طبقا للنصوص‬
‫التشريعية والتنظيمية الجاري بها العمل؛‬
‫‪ -‬التوفر على ملف طبي يحمل تشخيصا واضحا ودقيقا حول نوع اإلعاقة وتاريخها ومسار تطورها‪ ،‬وكذا نوع‬
‫الخدمات العالجية والتربوية التي تلقاها الطفل قبل التحاقه بالقسم‪ ،‬مع الحرص على أن تكون حدة إعاقة الطفل‬
‫المعني بالتمدرس متراوحة بين الخفيفة والمتوسطة‪.‬‬

‫األطفال ذوو اضطرابات التعلم؛‬ ‫‪-‬‬ ‫أطفال الشوارع؛‬ ‫‪-‬‬

‫األطفال المصابون بفيروس فقدان المناعة‬ ‫‪-‬‬ ‫أطفال األسر المعوزة؛‬ ‫‪-‬‬
‫المكتسب؛‬ ‫الفتيات (خاصة في الوسط القروي)؛‬ ‫‪-‬‬
‫أطفال األسر الالجئة؛‬ ‫‪-‬‬ ‫أطفال الرحل؛‬ ‫‪-‬‬
‫األطفال ضحايا الكوارث والحروب؛‬ ‫‪-‬‬ ‫األطفال اليتامى؛‬ ‫‪-‬‬
‫أطفال األقليات العرقية‪.‬‬ ‫‪-‬‬ ‫األطفال الذين يعانون من قصور ما (في وضعية إعاقة)؛‬ ‫‪-‬‬
4

.
‫‪5‬‬

‫مبدأ المدرسة للجميع‬ ‫‪01‬‬

‫مبادئ‬
‫مبدأ الحق في جودة التعلم‬ ‫‪02‬‬

‫التـربية الدامجة‬
‫مبدأ اإلنصاف‬ ‫‪03‬‬

‫مبدأ تكييف التعليم ال تكييف المتعلم‬ ‫‪04‬‬

‫مبدأ المراهنة على الوساطة االجتماعية‬ ‫‪05‬‬

‫من ميزات التربية الدامجة أنها‪:‬‬ ‫‪-‬‬

‫تقر بأن جميع األطفال يستطيعون أن يعلموا؛‬ ‫•‬
‫تعترف بوجود االختالفات بين األطفال وتحترمها؛‬ ‫•‬
‫تستهدف ضمان المساواة في الحقوق مع األخذ بعين االعتبار االحتياجات الفردية لجميع األطفال؛‬ ‫•‬
‫تتيح لألطفال في وضعية إعاقة‪ ،‬أو بدونها‪ ،‬أن يتعلموا جماعيا؛‬ ‫•‬
‫تتيح للبنيات وللنظم وطرق التربية االستجابة الحتياجات جميع األطفال؛‬ ‫•‬
‫تساهم في بناء استراتيجية موسعة لالرتقاء بمجتمع دامج‪.‬‬ ‫•‬
‫‪6‬‬

‫بناء على تعريف موسكوفيتشي للتمثل االجتماعي‪ ،‬يمكن القول إن التمثل االجتماعي لإلعاقة هو المعرفة االجتماعية بها‬ ‫‪-‬‬
‫وطريقة فهمها التي يقوم الفرد ببنائها لذاته بطريقة واعية إلى حد ما انطالقا من خبراته الماضية وما يعيشه حاليا وما‬
‫يرغب في العيش عليه مستقبال‪ .‬هذه التمثالت تقوم في نهاية المطاف بتوجيه ممارساته وسلوكه تجاه الشخص في‬
‫وضعية إعاقة‪.‬‬
‫السائد في المجتمع هو تضخيم تقدير خصائص الفرد على حساب العوامل الخارجية التي تحيط بوضعيته‪.‬‬ ‫‪-‬‬
‫يتحدث الناس‪ ،‬وهم‬ ‫‪-‬‬
‫يتحدث الناس‪ ،‬وهم يتمثلون الشخص في وضعية إعاقة‪ ،‬عن العاهة أو النقص أو العجز وليس عن عدم قدرة المحيط‬ ‫‪-‬‬
‫على التكيف مع حاجاته الخاصة أو إمكانياته‪.‬‬
‫الصورة التي يحملها المجتمع اليوم عن المعاق هي نتاج مجموعة من األساطير واألحداث والتصورات التي تراكمت‬ ‫‪-‬‬
‫عبر أحقاب‪.‬‬

‫المقاربة‬
‫المقاربة‬ ‫الحقوقية‬
‫االجتماعية‬
‫المقاربة‬ ‫‪ -‬المقاربة الطبية‪ :‬التركيز على العاهة أو القصور‪.‬‬
‫المقاربة‬ ‫الطبية‬
‫األسطورية‬ ‫‪ -‬المقاربة االجتماعية‪ :‬التركيز على الظروف المحيطة والتي تجعل‬
‫الفرد اليوظف إمكانياته كيفما كان مستواها‪.‬‬
‫‪ -‬المقاربة الحقوقية‪ :‬التركيز على حق الشخص في وضعية إعاقة في التمتع باإلنصاف في كل الخدمات‪.‬‬
‫‪7‬‬
‫‪ 2.264.672‬شخص يصرحون بأن لديهم قصور )نسبة انتشار اإلعاقة‪) 6,8% :‬؛‬ ‫▪‬
‫كل أسرة واحدة على األقل من بين أربع أسر لديها شخص على األقل في وضعية إعاقة (‪ 24,5%‬من مجموع األسر)؛‬ ‫▪‬
‫‪ 66,1%‬من األشخاص في وضعية إعاقة بدون مستوى تعليمي (‪ 1,476,000‬شخص) ؛‬ ‫▪‬
‫‪19,6%‬لديهم مستوى أولي من التعليم‪ 9,5% ،‬لديهم مستوى التعليم الثانوي و ‪ 1,8%‬فقط لديهم مستوى عالي؛‬ ‫▪‬
‫حوالي ‪ 230.000‬طفل(ة) في وضعية إعاقة هم في سن التمدرس ‪ 15-4‬سنة؛‬ ‫▪‬
‫‪ 79%‬من اطفال الفئة العمرية ‪ 17-5‬سنة لم يتجاوزوا مستوى التعليم االبتدائي؛‬ ‫▪‬
‫‪ 85,7%‬من أطفال هذه الفئة العمرية الذين لم يلتحقوا بالمدرسة صرحوا أن السبب هو وضعية اإلعاقة (بما يتبع ذلك من انعدام‬ ‫▪‬
‫للولوجيات)‪.‬‬
‫أهم المؤشرات التي خلص إليها البحث الوطني الثاني حول اإلعاقة ‪2014‬‬

‫اإلكراهات والصعوبات‬

‫‪ -1‬على مستوى التربية والتعليم في أقسام الدمج المدرسي‬

‫عرض تربوي محدود‬

‫مسار دراسي غير مكتمل‬

‫كافية‬ ‫مالءمة غير‬

‫للمنهاج التعليمي‬

‫عدم مالءمة نظام التقويم‬

‫ضعف خدمات الدعم‬

‫غياب الجسور‬
 ‫‪ -2‬على مستوى التربية والتعليم في األقسام الدراسية العادية‬
‫‪8‬‬
‫اإلطار‬ ‫محدودية‬
‫التنظيمي‬

‫مالءمة غير كافية‬

‫للنموذج البيداغوجي‬

‫قصور في نظام التكوين‬

‫نظام‬ ‫عدم مالءمة‬

‫اإلحصاء‬

‫مكتسبات في مسار إرساء حق األطفال في وضعية إعاقة في تعليم دامج‬

‫على مستوى العرض التربوي‬ ‫على المستوى المؤسساتي والحكامة‬

‫▪ ‪ 80.000‬تلميذ(ة) يتابعون دراستهم باألقسام العادية ؛‬ ‫▪ وضع إطار تنظيمي وبنيوي‬

‫▪ ‪ 700‬قسم مدمج تحتضن حوالي ‪ 8.000‬تلميذ(ة)؛‬ ‫لتيسير اإلدماج المدرسي؛‬
‫▪ ‪ 500‬مدرس(ة) يعملون بأقسام الدمج المدرسي؛‬ ‫▪ إرساء اللجن اإلقليمية والجهوية‬
‫▪ ما يفوق ‪ 360‬مساعد(ة) في الحياة المدرسية مرخص لهم؛‬ ‫لإلدماج؛‬
‫▪ إرساء اللجن الطبية اإلقليمية‬
‫▪ ‪ 3,591‬طفل(ة) يستفيدون من الدعم االجتماعي؛‬ ‫(تابعة لوزارة الصحة )؛‬
‫▪ ‪ 659‬طفل(ة) استفادوا من إعادة التمدرس في إطار مدارس الفرصة الثانية (بما فيها من الجيل الجديد)؛‬ ‫▪ إرساء اللجن الجهوية واإلقليمية‬
‫▪ ‪ 157‬مركز مختص لفائدة األطفال في وضعية إعاقة عميقة‪:‬‬ ‫لالستقبال والتوجيه والتتبع؛‬
‫▪ ‪ 26‬جمعية تعمل في المجال‪ ،‬جميعها بالوسط الحضري (البحث الوطني ‪)2014‬؛‬ ‫▪ تكييف كراسة الميزانية لسنة‬
‫▪ تأهيل وتكييف فضاءات وتجهيزات عدد من المؤسسات التعليمية‪.‬‬ ‫‪.2019‬‬

‫اضطراب‬
‫طيف‬
‫التوحد‬
‫اضطراب‬ ‫الإعاقة‬
‫ات التعمل‬ ‫اذلهنية‬ ‫‪.1‬‬
‫أنواع‬ ‫‪.2‬‬
‫القصور‬ ‫‪.3‬‬
‫الشلل‬ ‫‪.4‬‬
‫الإعاقة‬
‫ادلماغي‬ ‫‪.5‬‬
‫البرصية‬
‫احلريك‬ ‫‪.6‬‬
‫الإعاقة‬
‫السمعية‬
‫‪9‬‬

‫تعريف المنظمة العالمية للصحة‪:‬‬

‫التوحد نوع من االضطرابات التطورية (النمائية) والذي يظهر خالل الثالث سنوات األولى من عمر الطفل حيث‬
‫ينتج هذا االضطراب عن خلل في الجهاز العصبي يؤثر بدوره على وظائف المخ وبالتالي يؤثر على مختلف نواحي النمو‪.‬‬
‫فيؤدي إلى‪:‬‬
‫ـــ قصور في التفاعل االجتماعي‪.‬‬
‫ـــ قصور في االتصال سواء كان لفـظيا ً أم غير لفظي‪.‬‬

‫وهـؤالء األطفال يستجيبون دائما ً إلى األشياء أكثر من استجابتهم إلى األشخاص ويضطرب هؤالء األطفال من أي تغيير‬
‫يحدث في بيئتهم ودائما ً يكررون حركات بدنية أو مقاطع من الكلمات بطريقة آليه متكررة‪.‬‬

‫أسباب التوحد‬
‫لم تثبت أسباب محددة تما ًما لإلصابة بالتوحد‪ .‬ولكنها مجموعة من العوامل الكيميائية والوراثية والعضوية‪ ،‬وال‬
‫يزال البحث عن األسباب قيد الدراسة‪.‬‬

‫‪ -‬يقاوم التغير في الروتين‪.‬‬
‫‪ -‬ال ينظر في عين من يكلمه‪.‬‬
‫‪ -‬يستمتع بلف األشياء‪.‬‬
‫‪ -‬ال يستطيع التعبير عن األلم‪.‬‬
‫‪ -‬تعلق غير طبيعي باألشياء‪.‬‬
‫‪ -‬وجود حركات متكررة وغير طبيعية مثل‪ :‬هز الرأس أو الجسم‪،‬‬
‫والرفرفة باليدين‪.‬‬
‫‪ -‬قصور أو غياب في القدرة على االتصال والتواصل‪.‬‬
‫أعراض التوحد‬
‫‪ -‬يتصرف الطفل وكأنه ال يسمع‪.‬‬
‫‪ -‬ال يهتم بمن حوله‪.‬‬
‫‪ -‬ال يحب أن يحتضنه أحد‪.‬‬
‫‪ -‬يقاوم الطرق التقليدية في التعليم‪.‬‬
‫‪ -‬ال يخاف من الخطر‪.‬‬
‫‪ -‬يكرر كالم اآلخرين‪.‬‬
‫‪ -‬ال يلعب مع األطفال اآلخرين‪.‬‬
‫‪ -‬بكاء ونوبات غضب شديدة ألسباب غير معروفة‪.‬‬

‫االكتشاف المبكر‬
‫تظهر سمات الطفل التوحدي قبل إتمامه العام الثالث‪ .‬وإذا لوحظ أي منها يجب‪:‬‬
‫‪ -‬عدم محاولة الطفل تحريك جسمه أو أخذ الوضع الذي يدل على رغبته في أن يُحمل‪.‬‬
‫‪ -‬تصلُّب الطفل عندما يُحمل ومحاولة اإلفالت‪.‬‬
‫‪10‬‬ ‫‪ -‬يبدو كما لو أنه أصم ال يسمع‪ ،‬فهو ال يستجيب لذكر اسمه أو ألي من األصوات حوله‪.‬‬
‫‪ -‬فشل الطفل في التقليد كباقي األطفال في المرحلة العمرية نفسها‪.‬‬
‫‪ -‬قصور أو توقف في نمو القدرة على االتصال اللغوي وغير اللغوي‬

‫العالج‬
‫‪ -‬العالج الطبي‪ :‬قد يكون لبعض العقاقير دور بسيط في تقليل النشاط الزائد‪ ،‬أو عالج الصرع إن وجد أو االكتئاب‪.‬‬
‫النمو اللغوي والقدرة على االتصال والتواصل االجتماعي‪.‬‬
‫ّ‬ ‫‪ -‬العالج بالتخاطب‪ :‬لمواجهة قصور‬
‫‪ -‬العالج النفسي‪ :‬أي طفل يعاني من تأخير لغوي ‪ -‬اجتماعي ‪ -‬عاطفي‪ ،‬يحتاج إلى عالج نفسي‪.‬‬
‫‪ -‬ضبط وتعديل السلوك‪.‬‬
‫‪ -‬التربية الخاصة‪.‬‬

‫خصائص األطفال التوحديين‬

‫لطفل التوحد بعض الخصائص التي ال تجتمع بالضرورة في فرد واحد عادةً‪ ،‬يكون الطفل المتوحد جذاب الشكل‪،‬‬
‫قد يكون أقصر قامة من زمالئه خاصة من عمر ‪ 2‬ــ ‪ 7‬سنوات ومن الممكن تقسيم خصائص الطفل التوحدي كالتالي‪:‬‬
‫الخصائص االجتماعية‪.‬‬
‫الخصائص اللغوية‪.‬‬
‫الخصائص الحسية واإلدراكية‪.‬‬
‫الخصائص السلوكية‪.‬‬
‫الخصائص العاطفية والنفسية‪.‬‬

‫أ‪ .‬الخصائص االجتماعية‬

‫عدم االهتمام باآلخرين وعدم االستجابة لهم وهو أول ما يالحظه األهل عند طفلهم التوحدي‪.‬‬
‫ويعاني الطفل التوحدي قصورا ً في التفاعل االجتماعي والعالقات االجتماعية ويتميز بالسلوكيات التالية‪:‬‬
‫عدم االرتباط باآلخرين‪.‬‬
‫عدم النظر إلى الشخص اآلخر وتجنب تالقي األعين‪.‬‬
‫عدم إظهار إحساسه‪.‬‬
‫عدم قبوله بأن يحضنه أحد أو يحمله أو يدهلل إال عندما يرغب في ذلك‪.‬‬
‫ويكون الطفل التوحدي أحيانا ً غير قادر على تمييز األشخاص حتى المهمين منهم في حياته وأحيانا ً ال يطور‬
‫عالقاته حتى مع أهله ألنه يهتم باألشياء أكثر من األشخاص‪.‬‬
‫وقد أكدت األبحاث أن تدريب المتوحدين على مهارات اجتماعية في ظروف معينة يساعدهم على تحسين‬
‫تواصلهم االجتماعي مع اآلخرين‪.‬‬

‫ب‪ .‬الخصائص اللغوية‬

‫يعد القصور اللغوي من الخصائص المميزة للمتوحدين رغم أن تطورهم اللغوي يختلف من حالة إلى أخرى‬
‫فبعض المتوحدين يصدرون األصوات فقط وبعضهم يستخدم الكلمات فقط وبعضهم يستخدم كلمات قليلة وبعضهم اآلخر‬
‫يردد الكلمات أو األسئلة المطروحة عليه‪.‬‬
‫إن هذا القصور اللغوي ال ينتج عن عدم الرغبة في الكالم إنما عن خلل وظيفي في المراكز العصبية المتعلقة‬
‫بتطوير اللغة والكالم‪ .‬لذلك ال يتواصل الطفل التوحدي أحيانا ً إلى التعبير بطريقة واضحة ومفهومة حتى بعد تدريبه على‬
‫ذلك وهذا ما يزيد من انغالقه في عالمه الخاص‪.‬‬

‫ت‪ .‬الخصائص الحسية واإلدراكية‬

‫يعاني الطفل التوحدي قصورا ً حسيا ً وإدراكياً‪ ،‬وهو ال يدرك أحيانا ً مرور شخص أمامه أو أي مثير خارجي‪ ،‬وقد‬
‫ال يتأثر حتى إذا وجد وحده مع أشخاص غرباء‪.‬‬
‫‪11‬‬ ‫أما بالنسبة لإلدراك الحسي فهو غالبا ً ما ال يشعر باأللم‪ ،‬لذا فهو أحيانا ً قادر على إيذاء نفسه (مثالً طرق رأسه‪،‬‬
‫ضرب نفسه ‪ )...‬وأحيانا ً يؤذي بعض المتوحدين غيرهم بالعض أو الخدش من دون سبب معين‪.‬‬
‫أما بالنسبة إلى تأثره وانزعاجه الشديد من األصوات العالية فهو حساس جدا ً للمثيرات واألصوات الخارجية‪ ،‬مما‬
‫يجعله مضطربا ً من دون أن يقدر على التعبير عن اضطرابه‪.‬‬

‫ث‪ .‬الخصائص السلوكية‬

‫يكون سلوك الطفل التوحدي متكررا ً وثابتا ً وقسرياً‪ ،‬فهو يتعلق بأشياء ال مبرر لها‪ ،‬وهو أحيانا ً يقوم بحركات‬
‫نمطية ساعات من دون تعب وخاصة حين يترك وحده من دون إشغاله بنشاط معين‪ ،‬وقد ينزعج الطفل التوحدي من التغير‬
‫في أشياء رتبها وصفها بشكل منتظم فيضطرب ويلجأ إلى الضرب والصراخ وتكرار حركات عدوانية من الصعب جدا ً‬
‫إيقافه عنها‪.‬‬

‫ج‪ .‬الخصائص العاطفية والنفسية‬

‫إضافة إلى الخصائص السلوكية يتميز الطفل التوحدي برفض أي تغير في الروتين وغاليا ً ما يغضب ويتوتر عند‬
‫حدوث أي تغير في حياته اليومية ألنه يحتاج إلى رتابة واستقرار وقد يؤدي تغيير بسيط في ثيابه أو فرشاة أسنانه أو وقت‬
‫طعامه إلى حالة توتر وغضب وبكاء وقد يعاني أيضا ً إضافة إلى نوبات الغضب نوبات صرع تكون خفيفة جدا ً خالل‬
‫بضع ثواني‪ ،‬وقد يالحظ عليه أيضا ً تغير مفاجئ في المزاج؛ فأحيانا ً يبكي وأحيانا ً يضحك‪ ،‬ولكنه غير قادر على التعبير‬
‫بالكالم‪.‬‬

‫التعريف‬
‫ينص تعريف المنظمة العالمية للصحة لإلعاقة الذهنية إلى ما يلي‪:‬‬
‫• تمثل اإلعاقة الذهنية عددا ً من جوانب القصور في أداء الفرد والتي تظهر دون سن ‪ 18‬وتتمثل في التدني الواضح‬
‫في القدرة العقلية عن متوسط الذكاء (‪ + 75‬أو – ‪ )5‬يصاحبها قصور واضح في إثنين أو أكثر من مظاهر السلوك‬
‫التكيفي مثل ‪:‬‬
‫‪ -‬مهارات الحياة اليومية؛ ‪ -‬المهارات االجتماعية؛ ‪ -‬المهارات اللغوية؛ ‪ -‬المهارات األكاديمية األساسية؛‬
‫‪ -‬مهارات التعامل بالنقود؛ ‪ -‬مهارات السالمة‪.‬‬
‫‪12‬‬ ‫فئات اإلعاقة الذهنية‬
‫تقسم االعاقة الذهنية إلى ‪ 3‬فئات أو درجات أساسية هي‪:‬‬
‫• االعاقة الذهنية البسيطة (تتراوح نسب الذكاء لهذه الفئة ما بين (‪ )50 -70‬ويطلق على هذه الفئة مصطلح القابلون‬
‫للتعلم)‬
‫• االعاقة الذهنية المتوسطة (تتراوح نسب الذكاء لهذه الفئة ما بين (‪ )40 -55‬ويطلق على هذه الفئة مصطلح‬
‫القابلون للتدريب)‬
‫• االعاقة الذهنية الشديدة (تتراوح نسب الذكاء لهذه الفئة ما بين (‪ -40‬فما دون) ويطلق على هذه الفئة مصطلح‬
‫االعتماديون)‬

‫أسباب اإلعاقة الذهنية‬

‫تختلف اسباب اإلعاقة الذهنية بحسب اختالف الحاالت وما هو معروف منها نسبة ‪ % 25‬فقط‪.‬‬ ‫•‬
‫و‪ % 75‬من الحاالت غير معروف سببها الى اآلن وتقسم إلى ما يلي‪:‬‬ ‫•‬
‫أسباب ما قبل الوالدة‪:‬‬ ‫•‬
‫الخلل في الصبغيات ‪ -‬األخطاء في التفاعل الحيوي ‪ -‬االضطرابات في الدماغ ‪ -‬األسباب البيئية‬ ‫‪-‬‬
‫‪ -‬الوالدة قبل األون‬ ‫أسباب خالل الوالدة‪ - :‬نقص األكسجين‬ ‫•‬
‫‪ -‬األسباب البيئية‬ ‫أسباب ما بعد الوالدة‪ - :‬الخلل الدماغي‬ ‫•‬

‫الخصائص العقلية‬
‫من أكثر الخصائص تميزا ً للمعاقين ذهنيا خاصية تطورهم العقلي المحدود فقد ترتبط اإلعاقة الذهنية بصعوبات‬
‫في التعلم ناتجة عن عوامل عديدة منها‪:‬‬
‫‪ -‬الصعوبة في التذكر؛ ‪ -‬الصعوبة في التركيز؛ ‪ -‬الصعوبة في استعمال استراتيجيات التفكير؛ ‪ -‬الصعوبة في‬
‫تعميم المعلومات؛ ‪ -‬الصعوبة في اإلدراك؛ ‪ -‬الصعوبة في ترتيب المعلومات؛ ‪ -‬الصعوبة في اللغة‪.‬‬
13
‫‪14‬‬

‫تذكير باإلطار المنهجي إلعداد مشروع المؤسسة‬

‫توصيف عام‬ ‫المراحل المنهجية‬
‫في هذه المرحلة يتم اتفاق أطر المؤسسة على وضع الئحة للعقبات الرئيسية المختلفة التي تعيق نجاح التلميذات‬
‫والتالميذ‪ .‬ولهذا الغرض يتم تحليل واقع المؤسسة التعليمية من خالل مزاوجة بين معطيات كمية ونوعية‪ :‬نتائج‬
‫التحصيل الدراسي للتالميذ والتلميذات‪ ،‬تقارير المجالس‪ ،‬المعاينات النوعية والمتوافق حولها من لدن أعضاء‬ ‫مرحلة التشخيص‬
‫الفريق‪ ،‬المقابالت الفردية مع التلميذات والتالميذ واألطر المدرسية ومختلف الشركاء واألطراف المعنية‪ ،‬واألهم‪،‬‬
‫هو تعبئة الجميع حول قراءة مشتركة للمعيقات التي تعترض النجاح المدرسي‪.‬‬
‫تتكون هذه المرحلة من لحظتين‪ :‬لحظة تحليل العراقيل وتحديد األولويات‪ ،‬ولحظة بناء المنظور المحلي‪.‬‬ ‫مرحلة تحديد‬
‫األولويات‬
‫في هذا المستوى من بناء مشروع المؤسسة تتم ترجمة األهداف إلى أنشطة‪ .‬واألنشطة هي العمليات التي تنجز‬
‫من أجل تحقيق النتائج المنتظرة‪ ،‬وتتسم بالتسلسل واالرتباط والتكامل‪ .‬ال بد إذن من إطار منطقي يجمع بينها‬
‫ويمنحها وحدتها ويسمح بتتبع تحققها وتقييم نتائجها‪ ،‬كما يتيح عملية القيادة من خالل ربط العمليات‬ ‫مرحلة األجرأة‬
‫بالمتدخلين‪ .‬واإلطار المنطقي هو األداة التي تسمح بتتبع إنجاز المشروع والوقوف على الحصيلة وتقييم النتائج‬
‫والوقع وذلك من خالل المؤشرات المرتبطة بكل نشاط‪.‬‬
‫يقوم الضبط على آليتين هما التتبع والتقييم‪:‬‬
‫مرحلة الضبط‬
‫ويستند الضبط إلى سؤالين موجهين أساسين‪ :‬هل تم إنجاز األنشطة المبرمجة كما تمت برمجتها؟ هل تحققت‬
‫(التتبع والتقويم)‬
‫النتائج المرجوة والتغيير المنشود كما تم تصورهما؟‬
‫مالحظات‬ ‫الشركاء‬ ‫الكلفة المالية‬ ‫تاريخ اإلنجاز‬ ‫المنسقون‬ ‫مؤشرات التتبع‬ ‫األهداف‬ ‫العمليات‬ ‫األولويات‬
‫‪15‬‬

‫قاعة الموارد للتأهيل والدعم‬

‫التدخل السيكومعرفي‬ ‫التدخل النفسي االجتماعي‬ ‫التدخل الطبي والشبه طبي‬

‫أنشطة االيقاظ الذهني‬ ‫أنشطة تنمية مفهوم الذات‬ ‫أنشطة التصحيح والتقويم‬
‫أنشطة إرساء المعارف األساسية‬ ‫أنشطة تنمية مهارة التواصل والتفاعل االجتماعي‬ ‫أنشطة التعلمات الداعمة‬

‫تتبع إنجاز مشروع‬ ‫بناء مشروع المؤسسة‬ ‫تشخيص االحتياجات‬

‫تقويم وقع الدمج‬ ‫تسجيل األطفال‬
‫المؤسسة الدامج‬ ‫الدامج‬ ‫األساسية‬

‫‪2‬‬ ‫‪1‬‬
‫تشخيص‬
‫االحتياجات‬
‫تسجيل األطفال‬

‫تشخيص التعلمات‬ ‫تشكيل فريق متعدد‬

‫إعداد الملف الطبي‬
‫تحسيس التالميذ‬ ‫تحسيس المدرسية‬ ‫تعبئة األسر‬
‫األساسية والداعمة‬ ‫المهام‬ ‫للتقبل والتعايش‬ ‫لالستقبال والمساعدة‬ ‫الستقبال األطفال‬

‫‪4‬‬ ‫‪3‬‬
‫تتبع إنجاز مشروع‬ ‫بناء مشروع‬
‫المؤسسة الدامج‬ ‫المؤسسة الدامج‬

‫المصادقة على‬
‫تتبع تنفيذ المشاريع‬ ‫وضع برنامج التناوب‬ ‫توفير قاعة الموارد‬ ‫إعداد صبغة أولية‬ ‫استثمار نتائج‬
‫مشروع المؤسسة‬
‫البيداغوجية الفردية‬ ‫على الخدمات‬ ‫والدعم‬ ‫لمشروع المؤسسة الدامج‬ ‫تشخيص االحتياجات‬
‫الدامج‬

‫تقويم وقع الدمج على المجتمع‬ ‫‪5‬‬

‫المدرسي‬

‫المعالجة التربوية‬ ‫تكييف صيغ التقويم‬

‫تقويم وقع الدمج‬
‫للتعثرات والتطوير‬ ‫واالمتحانات‬
16
17
18
19
20
21
22
23
24