Choral Artistry: A Kodály Perspective

for Middle School to College-Level

Choirs, Volume 1 (Kodaly Today
Handbook Series) Micheál Houlahan
Visit to download the full and correct content document:
https://ebookmass.com/product/choral-artistry-a-kodaly-perspective-for-middle-school
-to-college-level-choirs-volume-1-kodaly-today-handbook-series-micheal-houlahan/
More products digital (pdf, epub, mobi) instant
download maybe you interests ...

Choral Sight Reading: A Kodály Perspective for Middle

School to College-Level Choirs, Volume 2 (Kodaly Today
Handbook Series) Micheál Houlahan

https://ebookmass.com/product/choral-sight-reading-a-kodaly-
perspective-for-middle-school-to-college-level-choirs-
volume-2-kodaly-today-handbook-series-micheal-houlahan/

Giving Voice to Children's Artistry: A Guide for Music

Teachers and Choral Conductors 1st Edition Mary Ellen
Pinzino

https://ebookmass.com/product/giving-voice-to-childrens-artistry-
a-guide-for-music-teachers-and-choral-conductors-1st-edition-
mary-ellen-pinzino/

Engaging Musical Practices: A Sourcebook for Middle

School General Music Suzanne L. Burton

https://ebookmass.com/product/engaging-musical-practices-a-
sourcebook-for-middle-school-general-music-suzanne-l-burton-2/

Engaging Musical Practices: A Sourcebook for Middle

School General Music Suzanne L. Burton

https://ebookmass.com/product/engaging-musical-practices-a-
sourcebook-for-middle-school-general-music-suzanne-l-burton/
Decision Maths 1 For AS and A Level Coll.

https://ebookmass.com/product/decision-maths-1-for-as-and-a-
level-coll/

Further Statistics 1 For AS and A Level Coll.

https://ebookmass.com/product/further-statistics-1-for-as-and-a-
level-coll/

Further Mechanics 1 For AS and A Level Coll.

https://ebookmass.com/product/further-mechanics-1-for-as-and-a-
level-coll/

Exploring Microsoft Office 2016 Volume 1 (Exploring for

Office 2016 Series)

https://ebookmass.com/product/exploring-microsoft-
office-2016-volume-1-exploring-for-office-2016-series/

Enoch from Antiquity to the Middle Ages. Volume 1:

Sources from Judaism, Christianity, and Islam Reeves

https://ebookmass.com/product/enoch-from-antiquity-to-the-middle-
ages-volume-1-sources-from-judaism-christianity-and-islam-reeves/
i

Choral Artistry
ii

Kodály Today Handbook Series

Micheál Houlahan and Philip Tacka

Kodály Today: A Cognitive Approach to Elementary Music Education, Second Edition
Kodály in the Kindergarten Classroom: Developing the Creative Brain in the 21st Century
Kodály in the First Grade Classroom: Developing the Creative Brain in the 21st Century
Kodály in the Second Grade Classroom: Developing the Creative Brain in the 21st Century
Kodály in the Third Grade Classroom: Developing the Creative Brain in the 21st Century
Kodály in the Fourth Grade Classroom: Developing the Creative Brain in the 21st Century
Kodály in the Fifth Grade Classroom: Developing the Creative Brain in the 21st Century
Choral Artistry: A Kodály Perspective for Middle School to College-​Level Choirs, Volume 1
Choral Sight-​Reading: A Kodály Perspective for Middle School to College-​Level Choirs, Volume 2
iii

Choral Artistry
A Kodály Perspective for
Middle School to College-​Level Choirs
Volume 1

Micheál Houlahan & Philip Tacka

iv

Oxford University Press is a department of the University of Oxford. It furthers

the University’s objective of excellence in research, scholarship, and education
by publishing worldwide. Oxford is a registered trade mark of Oxford University
Press in the UK and certain other countries.

Published in the United States of America by Oxford University Press

198 Madison Avenue, New York, NY 10016, United States of America.

© Oxford University Press 2023

All rights reserved. No part of this publication may be reproduced, stored in

a retrieval system, or transmitted, in any form or by any means, without the
prior permission in writing of Oxford University Press, or as expressly permitted
by law, by license, or under terms agreed with the appropriate reproduction
rights organization. Inquiries concerning reproduction outside the scope of the
above should be sent to the Rights Department, Oxford University Press, at the
address above.

You must not circulate this work in any other form

and you must impose this same condition on any acquirer.

Library of Congress Cataloging-in-Publication Data

Names: Houlahan, Micheál, author. | Tacka, Philip, author.
Title: Choral Artistry : a kodály perspective for middle school to college-level choirs /
Micheál Houlahan & Philip Tacka.
Description: New York: Oxford University Press, 2023. |
Series: Kodaly today handbook series | Includes index. |
Contents: Volume 1. Framing a Choral Curriculum Based on the Kodály Approach—Getting Started:
What to Teach During the First Few Weeks of a Choral—Laying the Foundations of Choral Singing
Using Folk songs and Folk Song Arrangements—Developing Part-work Skills in the Choral Rehearsal
for Beginner—Sound Ways to Develop Audiation, Reading, and Music Theory Skills in the
Choral Rehearsal—Music Theory and Sight Reading Sequence for Level 1 Choirs—Music Theory
and Sight Reading Sequence for Level 2 Choirs—Music Theory and Sight Reading Sequence for
Level 3 Choirs—An Organic Approach to Teaching Sight-reading in the Choral Rehearsal—How We
Learn Impacts How We Teach: Creating an Effective Teaching—Putting It All Together:
Choral Strategies and Rehearsal Plans—Evaluation and Assessment in the Choral Rehearsal.
Identifiers: LCCN 2021034537 (print) | LCCN 2021034538 (ebook) | ISBN 9780197550496 (v. 1; paperback) |
ISBN 9780197550489 (v. 1; hardback) | ISBN 9780197550540 (v. 2; paperback) |
ISBN 9780197550533 (v. 2; hardback) | ISBN 9780197550519 (v. 1; epub) | ISBN 9780197550526 |
ISBN 9780197550564 (v. 2 ; epub) | ISBN 9780197550571
Subjects: LCSH: Choral singing—Instruction and study. | Kodály, Zoltán, 1882–1967.

DOI: 10.1093/​oso/​9780197550489.001.0001

1 3 5 7 9 8 6 4 2

Hardback printed by Bridgeport National Bindery, Inc., United States of America

Paperback printed by Sheridan Books, Inc., United States of America
v

[ . . . ] eratque tam turpe Musicam nescire quam litteras [from De Musica, by

Isidoris Hispalensis]
“Legyen A Zene Mindenkié” [Music should belong to everyone]
Zoltán Kodály
vi
vii

vii
Contents

Acknowledgments • ix
Introduction • xi

1 Framing a Choral Curriculum Based on the Kodály Philosophy • 1

2 Getting Started: Launching the Academic Year for Beginning, Intermediate, and
Advanced Choirs • 19

3 Laying the Foundation of Choral Singing Through Folk Songs and Folk Song
Arrangements • 64

4 Sequencing Part-​Work Skills in the Choral Rehearsal for Beginner (Level 1),
Intermediate (Level 2), and Advanced (Level 3) Choirs • 82

5 Sound Ways to Develop Music Theory Skills Through Audiation in the Choral
Rehearsal • 117

6 Music Theory and Sight-​Reading Sequence for Level 1 Choirs • 138

7 Music Theory and Sight-​Reading Sequence for Level 2 Choirs • 182

8 Music Theory and Sight-​Reading Sequence for Level 3 Choirs • 218

9 An Organic Approach to Teaching Sight-​Reading in the Choral Rehearsal • 284

10 Scaffolding a Teaching Strategy for Choral Music • 311

11 Putting It All Together: Choral Strategies and Rehearsal Plans • 332

12 Evaluation and Assessment in the Choral Rehearsal • 378

Notes • 397
Bibliography • 405
Index • 421
viii
ix

ix
Acknowledgments

We owe a debt of gratitude to the many individuals who inspired, encouraged, and helped
us along the way. We were fortunate enough to study at the Franz Liszt Academy/​Kodály
Pedagogical Institute in Hungary with world-​renowned Kodály experts, many of whom
were the composer’s pupils and colleagues, who shared their knowledge with us over the
course of many years. Among them were Erzsébet Hegyi, Ildikó Herboly-​Kocsár, Katalin
Komlós, Lilla Gábor, Katalin Forrai, Mihály Ittzés, Klára Kokas, Klára Nemes, Eva Vendrai,
Helga Szabó, Laszlo Eősze, Peter Erdei, and Katalin Kiss. Our research is grounded in
their many valuable insights and research.
Many of our students in Kodály certification programs have helped us shape the ap-
proach to instruction and learning presented herein. Our three decades of working to-
gether have contributed to the information we present and serve as a continuing source
of inspiration in working with the pedagogical processes we have shaped. Special thanks
are due to our students in graduate Kodály choral programs for critically reading portions
of the manuscript, field-​testing choral plans, and making insightful suggestions regarding
this approach to choral pedagogy.
Special acknowledgment must be made to Patty Moreno, director of the Kodály
Certification Program, San Marcos, Texas and director of Fine Arts for the Hays
Consolidated School District for her support and continued encouragement of this pro-
ject. Esther Hargittai, Guildhall School of Music and Drama and faculty at the Ferenc
Liszt Academy of Music in Budapest, Hungary, for her careful reading of the initial man-
uscript and her helpful suggestions regarding both form and pedagogy. We also thank
Melinda Stanton and Jamie Barnett for their comments, which helped us bring this book
to completion.
Richard Schellhas deserves special thanks for his patience, understanding, and words
of encouragement and advice throughout this manuscript’s writing.
We wish to thank Norm Hirschy, Executive Editor, Sean Decker, Editorial Assistant,
Suzanne Ryan, former editor-​in-​chief for humanities and executive editor of music at
Oxford University Press, for their encouragement and critical guidance. We thank Cheryl
Merritt, project manager who oversaw editing and production. Thanks to our editor, Jane
Zanichkowsky for her impeccable scrutiny and thoughtful editorial assistance with our
manuscript.
x
xi

xi
Introduction

There is a consensus in the field of twenty-​first-​century choral music education that it

should reflect global changes in culture and society and pay attention to the repertoire
and learning styles from both the “sound” and the “symbol” choral singing traditions. We
need to consider creating choral music curricula that will “define an educational agenda
which will synthesize indigenous culture and traditional aurality with the literary and sci-
entific resources of modern formal education.”1 The Kodály perspective provides this type
of curriculum because it synthesizes and integrates the learning processes of “sound”
musicians, who stress learning music aurally, and “symbol” musicians, who emphasize
learning music from a score. This organic approach to teachings prioritizes the role of
“sound thinking” in the development of performance and musicianship skills of choral
singers. As David J. Hargreaves states, “The intuitive experience and enjoyment of music
should come first, such that the later acquisition of formal musical skills occurs induc-
tively. . . . A good deal of traditional music education has worked deductively: the formal
rules have been taught in the abstract, for example, through verbal description or written
notation, rather than in the practical context of making the sounds themselves.”2 Some
research suggests that this “subject-​logic” approach often leads to a superficial develop-
ment of choral singing, as well as aural and sight-​reading skills.3
An examination of choral pedagogy books reveals that, in general, they contain
the same pedagogical material, regardless of when they were written.4 “A survey of
conducting textbooks,” writes Frank Abrahams, “confirms that little has changed in the
ways that conductors learn their craft.”5 Many of these publications address various topics
relating to the choral rehearsal from historical and theoretical perspectives. Common
topics include vocal warm-​ups, choral blending, rehearsal strategies, audition procedures,
working with different choirs, working with male or female voices, working with groups
of varying ages, changing voices, issues relevant to church music settings, and admin-
istrative organization. Information is also provided about performance practice, the
characteristics of the historical style periods, analyzing a score, and useful pointers for
developing more expressive conducting motions. Several publications include extensive
repertoire lists, some arranged by voice range. It does not appear that research from the
fields of choral pedagogy, music theory, music perception, and cognition is reflected in
current choral pedagogy textbooks. Demorest and Abrahams’s publications appear to be
the exceptions.6 None of the available books discuss using the Kodály perspective in the
choral rehearsal to teach musicianship skills and music literature in middle school, high
school, and college-​level choirs. Houlahan and Tacka discussed using the Kodály approach
with elementary choirs in Kodály Today.7 In his doctoral dissertation, Sumner makes a
case for relative solmization within the Kodály context and its application in secondary
school music education.8 Nemes provides a historical perspective on the importance of
choral singing within the framework of the Kodály approach.9 Xiques’s book Solfège and

Choral Artistry. Micheál Houlahan and Philip Tacka, Oxford University Press. © Oxford University Press 2023.
DOI: 10.1093/ oso/ 9780197550489.001.0001
xii

Introduction

Sonority: Teaching Music Reading in the Choral Classroom provides guidance on teaching
xii warm-​ups and sight-​reading skills derived from choral literature according to the Kodály
philosophy. The suggested sight-​reading sequence emphasizes a traditional Kodály orien-
tation to learning rhythm and diatonic major solfège syllables.10
Focus discussions and surveys conducted with choral directors reveal their concerns
regarding the lack of specificity in choral pedagogy books relating to teaching repertoire
alongside music theory, part-​work, and sight-​reading skills. Many choral directors strive
to develop a more holistic approach to teaching choral music, moving beyond activities
and toward developmental skill building. They are looking for more guidance on how to
• use the Kodály perspective to create a choral music curriculum,
• teach choral repertoire from all style periods, including global folk music and
contemporary and commercial music using a more holistic approach to teaching,
• select repertoire for choirs that can support students’ knowledge of music theory,
sight-​reading, and part-​work skills,
• create vertical alignment between elementary, middle school, high school, and
college-​level choral programs,
• build student’s audiation skills to improve choral singing and sight-​reading skills,
• teach music theory using rhythm syllables, counting with numbers, and singing
with solfège syllables, letter names, and scale degree numbers without confusing
students,
• incorporate sight-​reading into the choral rehearsal so that students can learn and
perform more repertoire, and
• develop a choral rehearsal plan that, in addition to teaching repertoire, allows for
the sequential development of music theory, sight-​reading, and improvisation skills.
We address the above topics from a Kodály perspective in this publication. The philosophy and
teaching processes align with the content in Kodály Today, From Sound to Symbol: Fundamentals
of Music, and national standards in music that promote twenty-​first-​century music learning.11
There are excellent choral pedagogy books that offer in-​depth insights into traditional choral
pedagogy. We do not address these topics in this book except to help clarify some aspects of
the Kodály approach to the choral singing. (In Chapter 2 we include information about re-
cruitment, auditioning, and classroom management). Our book is a detailed guide to helping
choral directors at all levels improve the choral singing and the musicianship of their students
according to the Kodály philosophy. We delineate teaching procedures and demonstrate their
specific application within the choral rehearsal in considerable detail. Choral directors should
use these ideas as a point of departure for their creativity and apply these suggestions in a way
that is responsive to their students’ needs, backgrounds, and interests. We expect that choral
directors will combine these ideas with their local, state, regional, and national benchmarks
for teaching.

Chapter Summaries
Chapter 1: Framing a Choral Curriculum Based on
the Kodály Philosophy
This chapter provides an overview of the Kodály approach as it applies to the choral
rehearsal. It defines musicianship using the concept of “multiple dimensions of musi-
cianship” defined in Kodály Today and the Kodály in the Classroom series. The multiple
xiii

Introduction

dimensions of musicianship, in combination with the Kodály concept, provide the foun-
dation for developing a music curriculum for choirs. We provide several model choral xiii
curriculum templates and choral rehearsal plans.
Keywords: performance goals, sight-​reading goals, audiation, inner hearing, choral
curriculum, multidimensional musicianship

Chapter 2: Launching the Academic Year for Beginning,

Intermediate, and Advanced Choirs
Here we provide ideas, procedures, and techniques for laying the foundations of choral
singing during the first few weeks of choral rehearsals for middle school (Level 1), high
school (Level 2), and college-​level (Level 3) choirs. We focus on the aspects that best pro-
mote and maintain the choral music curriculum learning objectives outlined in Chapter 1.
This chapter defines two models for teaching folk songs and canons: Performance Through
Sound Analysis (PTSA) and Performance Through Sound Analysis and Notation (PTSAN).
We provide several choral rehearsal templates and choral plans.
Keywords: auditions, classroom management technique, choral plans

Chapter 3: Laying the Foundations of Choral Singing Through

Folk Songs and Folk Song Arrangements
This chapter aims to demonstrate how singing folk repertoires can strengthen the various
dimensions of choral singers’ musicianship. Students entering a choral program often al-
ready know a selection of folk songs. The choral director can use this repertoire to develop
vocal production, part-​work, music literacy, improvisation, composition, and arranging
and listening skills. (In Chapter 11 we demonstrate how to use folk songs to teach choral
repertoire by Béla Bartók, Eric Whitacre, and John Tavener.) The chapter ends with an
overview of Kodaly’s choral legacy—​two-​and three-​part repertoire composed by Kodály
based on folk stylistic elements, classical art music, and Kodály’s unaccompanied choral
compositions. This repertoire can be used to develop sight-​reading, part-​hearing, and
part-​singing skills and as an introduction to choral repertoire.
Keywords: choral folk songs, folk song arrangements, Kodály Choral Library

Chapter 4: Sequencing Part-​Work Skills in the Choral

Rehearsal for Beginner (Level 1), Intermediate (Level 2), and
Advanced Choirs (Level 3)
This chapter provides ideas for building better listening skills via the progressive devel-
opment of part-​hearing and part-​singing. Part-​singing is the ability to sing multipart
music; part-​hearing is the ability to hear other voice parts while singing your part. Both
are acquired skills. We devote time to helping students build their part-​hearing and part-​
singing in both homophonic and polyphonic music. We apply the Performance Through
Sound Analysis (PTSA) and Performance Through Sound Analysis and Notation (PTSAN)
models to learning two-​part folk song arrangements. The ultimate goal is to provide ideas
that build students’ voices and ears simultaneously by concentrating on intonation and
inner hearing. The chapter ends with a summary of the most important stylistic charac-
teristics for the major compositional periods.
Keywords: part-​work skills, style characteristics
xiv

Introduction

Chapter 5: Sound Ways to Develop Music Theory Skills Through

xiv Audiation in the Choral Rehearsal
This chapter is an overview of the pedagogical tools that foster the development of
audiation, notation, reading, and music theory skills in the choral rehearsal taught from
a Kodály perspective.12 Choral directors often adopt specific teaching tools based on their
own educational experiences. They may not, therefore, recognize the benefits of adopting
pedagogical tools because they do not fully understand how to incorporate them into
the choral rehearsal. Audiation and music literacy skills are essential dimensions of what
it means to be a musician. The way we teach these skills can significantly enhance an
ensemble’s sound and ability to learn how to sight-​read.
Keywords: rhythmic tools, takadimi rhythm syllables, solfège syllables, hand signs,
performance to notation, sound to symbol

Chapter 6: Music Theory and Sight-​Reading Sequence for

Level 1 Choirs
This chapter aims to delineate a pedagogy that develops students’ ability to think in
sound. This ability directly impacts students’ part-​hearing and part-​singing skills as well
as their ability to sight-​read music confidently. We offer a process to teach music theory
using the Houlahan and Tacka Sound to Symbol model for beginning choirs. Students
first actively explore music’s sounds before being introduced to music symbols and music
theory knowledge in this practical approach. This specific pedagogy enables students to
enhance their audiation or inner hearing and listening skills and part-​work skills and
then apply these skills to sight-​reading. Students learn how to listen to and internalize
music, describe music with rhythm or solfège syllables without reference to notation, no-
tate music, and finally, apply their knowledge of music to sight-​singing, performing on
a keyboard, composing, and improvising music. We have provided two levels for use in
the middle school: Level 1A for use with sixth-​grade or first-​year participants, and Level
1B for seventh and eighth grade. The seventeen units in Level 1A begin with introducing
phrase and form and continue through the notes of the major diatonic scale. The twenty-​
five units in Level 1B begin with a review of Level IA concepts but include the more inten-
sive practice of intervals and reading in different key signatures. Level 1B also includes an
introduction to diatonic minor tonalities and beginning harmony.
Keywords: sight-​reading, music theory sequence, middle school choirs, takadimi
rhythm syllables, solfège syllables, performance to notation, sound to symbol

Chapter 7: Music Theory and Sight-​Reading for Level 2 Choirs

This chapter aims to continue developing the students’ ability to think in sound and
learn more advanced rhythmic, melodic, and harmonic elements. The Level 2A theory se-
quence is intended for high school and college-​level non-​auditioned choirs, and Level 2B
for auditioned high school and auditioned collegiate groups.
Keywords: sight-​reading, music theory sequence, high school choirs, takadimi rhythm
syllables, solfège syllables, performance to notation, sound to symbol
xv

Introduction

Chapter 8: Music Theory and Sight-Reading Sequence for

Level 3 Choirs xv
This chapter adds to students’ ability to think in sound and learn more advanced rhythmic
and melodic elements and harmonic chord progressions presented within the context
of stylistic periods. The music theory sequence is intended for varsity-​level high school
ensembles and auditioned collegiate groups. The chapter contains teaching strategies
for advanced rhythmic and melodic concepts and elements and a section on teaching
twentieth-​and twenty-​first-​century repertoire. The final section addresses harmonic
skills by means of singing and harmonic repertoire analysis, particularly canons and
chord progressions. The goal is to help choral students become more aware of harmonic
elements to improve their intonation and develop more advanced part-​work skills.
Keywords: sight-​reading, music theory sequence, high school choirs, college-​level
choirs, takadimi rhythm syllables, solfège syllables, performance to notation, sound
to symbol

Chapter 9: An Organic Approach to Teaching Sight-​Reading

in the Choral Rehearsal
The goals of this chapter are to identify the skills necessary to support effective sight-​
reading and to provide an overview of ways to develop these skills during the choral re-
hearsal. Finding ways to develop the ability to sight-​read should be one of the choral
director’s primary goals. We are convinced that teaching sight-​reading should be an or-
ganic process. It is also multi-​dimensional; it needs to be approached sequentially and
thoughtfully.
Keywords: musical form, in-​tune singing, improvisation, composition, arranging,
audiation

Chapter 10: Scaffolding a Teaching Strategy for Choral Music

This chapter provides guidelines for analyzing, learning and memorizing, conducting,
and teaching a score. We provide specific preparation and presentation, and practice ac-
tivities for teaching a score to a choir. Included is a discussion of incorporating more
strategies using the Performance Through Sound Analysis and Notation (PTSAN) model.
The chapter concludes with an expanded choral rehearsal plan that integrates the prepa-
ration, presentation, and practice activities for learning a new score.
Keywords: conductor’s guide, choral rehearsal plan

Chapter 11: Putting It All Together: Choral Strategies and

Rehearsal Plans
Here we present strategies for teaching specific repertoire ranging from a medieval canon
to the music of Béla Bartók, John Tavener, and Eric Whitacre. Each strategy includes
preparation activities, taught during the vocal warm-​up and the performance and music
theory sections of the rehearsal; presentation activities using the Performance Through
xvi

Introduction

Sound Analysis (PTSA) and Performance Through Sound Analysis and Notation (PTSAN)
xvi models of learning, taught during the section of rehearsal devoted to learning choral
repertoire; and practice activities, taught during the part of the rehearsal for practicing
octavo repertoire. The chapter concludes with a guide to long-​and short-​term planning.
Keywords: choral strategies, rehearsal plans

Chapter 12: Evaluation and Assessment in the Choral Rehearsal

This chapter provides rubrics for evaluating choral directors in terms of planning and
teaching. We also offer rubrics for assessing student achievement in the choral rehearsal,
including sight-​reading.
Keywords: sight-​ reading assessment, sight-​ reading rubrics, choral director
assessment

Outstanding Features
Research-​Based and Field-​Tested
We are fortunate to work with choral directors who have field-​tested the materials and
teaching sequences in this book. We have combined these ideas with current research
findings in music perception and cognition to develop a model for music instruction and
learning that will promote students’ musical understandings and metacognition skills.
We have worked to present a clear picture of how one develops a choral music curric-
ulum based on the philosophy of Kodály, as well as the teaching and learning processes
required to execute this curriculum.

Practical Choral Curriculum and Choral Rehearsal Plan

This guide provides choral directors with practical approach to both a choral curriculum
and choral rehearsal plans that translates into a comprehensive choral curriculum frame-
work. Understanding the connections between performance, repertoire, music theory,
sight-​
reading, improvisation, and musicological knowledge about choral repertoire
provides the structural foundations for creating a music curriculum and choral rehearsal
plans for beginning as well as advanced choral singers.

Teaching the Skill of In-​tune Singing with Solfège Syllables

We include exercises that develop singing, audiation, and part-​hearing skills presented in
sequential order. We demonstrate how to teach the basic melodic and rhythmic building
blocks of music using a “sound to symbol” orientation to the music that develops more
confident readers and sight-​singers.

Sequential Development of Part-​Work Skills

Part-​hearing is the ability to hear and audiate another voice part or parts while singing
your own part. Part-​singing is the ability to sing multi-​part music. There are few, if any,
resources that specifically teach part-​hearing and part-​singing in the rehearsal, connected
xvii

Introduction

to the repertoire; choral conductors often view these as innate talents. Our text provides
a systematic approach to the development of both skills. (See Chapter 4.) xvii

Teaching Music Theory Via Performance Through Sound Analysis

and Notation to Enhance Audiation: Sound and Symbol
We believe that music theory must be taught via the analysis and performance of rep-
ertoire. We use the Houlahan and Tacka Sound to Symbol model for teaching music
theory concepts in the context of the choral rehearsal. Integrated into this model are
suggestions for teaching musical elements through performance that develop audiation
skills, knowledge of rhythm, knowledge of solfège syllables, and associated music theory
concepts.

Culturally Appropriate Models for Teaching Choral Repertoire

We use two approaches to teaching choral music: Performance Through Sound Analysis
Pedagogy (PTSA) and Performance Through Sound Analysis and Notation (PTSAN). We
use the PTSA model to teach “sound repertoires” such as global folk music and com-
mercial music. We use the PTSAN model to teach “symbol repertoires” such as folk
music belonging to the students’ culture, classical music, and recently composed works.
Throughout the book we discuss these two approaches in detail and how they are used for
teaching literature and developing improvisation skills.

Teaching Repertoire from Medieval Music to Twenty-​First-​

Century Choral Literature
This Oxford Guide provides choral directors with a template for teaching repertoire from
the medieval era to the present. Each chapter in the book delineates the many skills that
students need to develop and provides the pedagogical techniques to help them do so.
Chapter 11 offers several practical templates for teaching various music styles, building
on the skills and techniques presented in Chapters 1–​10.

Practical Choral Rehearsal Plans

This publication includes two central choral plans: Choral Rehearsal Plan 1 for the first
few weeks of choral rehearsals and Choral Rehearsal Plan 2 for teaching choral repertoire.
Choral Rehearsal Plan 1 provides ensemble directors with a template for teaching basic
or advancing music theory concepts, developing students’ voices, and developing tuneful
singing at the start of the term. Choral Rehearsal Plan 2 offers a plan for teaching vocal
warm-​ups, music theory through performance, repertoire, improvisation, composition,
arranging, and sight-​reading.

An Accompanying Sight-​Reading Book

Sight-​Reading in the Choral Rehearsal: A Kodály Perspective for Middle School to College
includes basic and advanced music theory concepts for developing fluent sight-​reading
xvii

Introduction

skills for standard choral repertoire. This publication provides the music and follows the
xviii process outlined in Chapters 6-​8 of Volume one for teaching music theory concepts

Organic Pedagogy
This guide provides choral directors with a curriculum and rehearsal models that place
performance, audiation, part-​work, music theory, and sight-​singing skills at the heart of
the choral experience. Our “sound thinking” approach to teaching results in greater effi-
ciency in creating independent choral singers and performing a more varied repertoire.

Vertical Alignment
The pedagogy used in this book offers a compelling example of how to achieve ver-
tical alignment between the elementary, middle school, high school, and college choral
programs. The approach we delineate develops routines and procedures common to
choral rehearsals regardless of level and teaching philosophy.

Writing Style
The writing style is accessible; it is clear and descriptive. We provide many examples and
activities that translate theoretical learning and an instruction model into a practical
handbook for teaching choral music.

Who Should Read This book?

Choral Artistry is designed primarily for middle school, high school, and college choral
directors, as well as undergraduate and graduate music education and conducting
students. This book should also be of interest to college professors who conduct choirs
and teach undergraduate or graduate choral pedagogy courses. Other interested readers
include elementary music choral directors who teach honors choirs.

Using Choral Artistry

The following are some of the ways to use this publication

Applying the Kodály Concept in the Choral Rehearsal

Read this book to understand how the Kodály approach can impact the development of a
choral program. Chapter 1 provides an overview of the Kodaly concept and a framework
for a choral curriculum. Chapters 10 and 11 apply the Kodály perspective to teaching
approaches for choral repertoire and a rehearsal plan to implement the choral strategy.

Integrating of Folk Songs in the Choral Rehearsal

Chapter 3 addresses the use of folk songs as a foundation for teaching music theory
concepts and elements. In Chapters 10 and 11 we demonstrate how to use simple folk
songs to prepare choral repertoire ranging from the medieval era to contemporary music.
xix

Introduction

Chapters 2 and 3 demonstrate how folk songs can be used for teaching part-​work skills
and basic “sound” music theory skills during the first few weeks of choral rehearsals. xix

Teaching Music Theory and Sight-​Reading

Chapter 5 presents an overview of music tools used to develop sight-​reading skills.
Chapters 6, 7, and 8 discuss teaching music theory and sight-​reading skills by mean of
performance for beginning, intermediate, and advanced choirs. Chapter 9 presents an
organic approach to teaching sight-​reading.

Teaching Part-​work Skills

Chapter 4 offers techniques and a teaching progression for developing part-​work, part-​
hearing, and part-​singing strategies. We also include a discussion of how an under-
standing of stylistic elements impacts the development of part-​work skills.

Selecting and Teaching Choral Repertoire Using Performance

Through Sound Analysis (PTSA) and Performance Through Sound
Analysis and Notation (PTSAN)
Students who learn repertoire using PTSA and PTSAN models are more engaged in the
learning process and enjoy performing this repertoire. The sight-reading and music
theory approaches given in Chapters 6–8 are grounded in using the PTSAN approach and
can be used to select and learn repertoire. For these approaches, review Chapters 2, 4, and
10. Chapters 10 and 11 provide more detail on adapting and using these approaches to
teach more advanced repertoire.

Author Background
Micheál Houlahan is a professor of music theory and aural skills and chair of the Tell
School of Music, Millersville University of Pennsylvania, and is a visiting professor of
music at the China Conservatory of Music, Beijing. He was awarded an Irish Arts Council
Scholarship for graduate studies in Hungary and a Fulbright Scholarship for doctoral
studies at the Catholic University of America. His research has been supported by an
international research exchange grant awarded by the National Endowment for the
Humanities. He holds a PhD in music theory with a minor in Kodály studies from the
Catholic University of America, a Kodály Diploma from the Kodály Pedagogical Institute
of the Liszt Academy of Music in Hungary and from the Kodály Center of America, and
fellowships in piano performance from Trinity College and London College of Music,
London. He has lectured extensively on music theory, music perception and cognition
and Kodály studies in China, Ireland, Italy, Denmark, Finland, Hungary, Estonia, The
Netherlands, and England. He currently serves as a visiting evaluator and team leader
as well as a member of the Commission on Accreditation for the National Association of
Schools of Music.
Philip Tacka received his doctorate from the Catholic University of America and
completed postdoctoral work at the Kodály Pedagogical Institute of the Liszt Academy in
Hungary. He is a professor of music in The Tell School of Music at Millersville University
Another random document with
no related content on Scribd:
vaikuttanut paljon naisasian hyväksi, niin ei hän ehkä olisi niin
todenteolla syventynyt tähän asiaan."

"Onko se todellakin Teidän ajatuksenne?" Hänen aiheeton

hyökkäyksensä suututti minua. Miksi en puolustautuisi samanlaisilla
aseilla? "Tuo henkilöisyyteen vetoaminen tuntuu minusta — suokaa
anteeksi — naismaiselta."

"Se oli, Te luulette naisten ajattelevan niin. Mahdollista, että Te itse

ajattelette niin jalomielisesti ja uhrautuvaisesti", lisäsi hän ikäänkuin
olisi sillä tahtonut lopettaa ainiaaksi kiistan, "toistaiseksi ainakin, siksi
kuin etunne eivät satu yhteen meidän etujemme kanssa. Jos Te
menisitte naimisiin, — sillä Te lienette vielä naimaton silloin tulisi
näkymään, mitä Te ajattelette yhdenvertaisuudesta. Miehet ovat
jaloja ja vapaamielisiä ainoastaan niin kauan kuin se heille sopii."

Hän oli siihen asti puhunut kevyellä, hiukan ivallisella äänellä;

viimeiset sanat tuntuivat surullisilta ja seurasi niitä pidätetty huokaus.
Samassa kääntyi hän pois, niin että kasvot puoliksi ikkunaan
käännettyinä tulivat auringon valaisemiksi. Hienot, kauniit, varmat
piirteet kuvastuivat kevättaivaan sineä vastaan, kuin olisivat olleet
kullalla väritetyt.

Hän on kaunis, vieläpä hyvinkin kaunis, rakastettavan ja älykkään

kaunis, ei niitä, jotka häikäisevät ja herättävät huomiota, muutoin en
kaiketi olisi tähän asti jättänyt katsomatta häneen — vaan niitä, jotka
voittavat edukseen lähemmin tarkastaessa ja kiinnittävät ihailumme
pitemmäksi aikaa. Minusta tuntui, kuin olisin jo liian kauan
äänettömänä katsellut häntä tämän oudon huomion tehtyäni, sanoin
sentähden vähemmin osaaottavaisuudesta kuin keskeyttääkseeni
äänettömyyden:
 "Onko Teillä ollut niin surullisia kokemuksia, neitini?"

"On", vastasi hän lyhyesti ja rupesi puhumaan käännöksistä, joita

hänen tuli laatia otteiden muotoon.

Illalla olin Vinklerissä. Ilta kului niin kuin ainakin pidot, joita
pidetään kihlatun parin kunniaksi. Pari kolme puhetta, joissa
ylistellään rakastettavaa morsianta ja arvossa pidettyä sulhasta,
jotka molemmat näyttivät siltä kuin olisi heillä ollut sangen ikävä ja
paljon mieluummin olleet yksinänsä kahden kesken. Miellyttävä
morsian oli tosiaankin tullut huomattavan kauniiksi, ehkä liian
täytelääksi niin nuoreksi tytöksi, ja tuo täyteläisyys antoi leiman koko
hänen olennolleen, raukean antautuvaisuuden ja hennon
taipuvaisuuden: odaliskin, joka päiväkaudet lepää pehmeillä patjoilla,
yltympäri koristeilla kirjailtuna odottaen herraansa ja haltijaansa.
Tuskin voin kuvitella häntä toisenlaiseksi. Tuo aistillisuus on kai ollut
se ominaisuus, joka on vaikuttanut siinä suhteessa herkkätuntoiseen
ystävääni. Olin saanut paikkani hänen viereensä. Paljoa ei hän
puhellut. Hän silmäili tummilla samettisilmillään kaihoisasti
sulhastaan ja puristi hänen kättään pöydän alla.

Toinen pöytätoverini, kauhea olento, jutteli sen sijaan. Hänen

nimensä on Rosa, kuusitoistavuotias, pitää kunnianaan luultavan
kaksikymmentäkuusivuotiaaksi, tietää kaikki, tuntee kaikki,
arvostelee kaikkea, ja ivaa kaikkea. Hän oli hyvin olevinaan, kun sai
istua kirjailijan vieressä ja alkoi heti puhua näytelmästäni. Joku hyvä
ystävä tahi joku kiihkeä uutisenkerääjä oli joku aika sitten toimittanut
siitä tiedon sanomalehtiin. Pelkäänpä, että silloin iloitsin siitä. Nyt se
minua harmitti. Ei mielellään puhella hylätyistä teoksista.

Rosa neiti selitteli kyllä, että teaatterin johtokunnat ovat

kerrassaan kelvottomia, ja että oli häpeäksi, että teatterit ottivat
näytelläkseen vain semmoista, mikä kulki vanhoja, kuluneita jälkiä
Mutta ei aina mielellään kuule edes omia mielipiteitään jokaisen
suusta.

Hän tahtoi välttämättä tietää sisällyksen ja Marga-neitikin käänsi

hetkeksi kauniin päänsä sulhasestaan, soi minulle katseen
samettisilmistään ja kysyi uneliaasti: "mitä se käsittelee?"

Hitto vieköön! Minä olin ehkä heistä pikkumainen, mutta

näytelmäni ei ole tosiaankaan kirjoitettu viisitoistavuotisille tytöille,
olkootpa vaikka kuinka kehittyneitä. Altenhof tuli minulle avuksi. Hän
levitti suojelevasti siipensä kyyhkyläisensä yli ja sanoi:
"uudenaikaiset näytelmät eivät tavallisesti sovellu keskusteltaviksi
seuroissa."

Marga painoi kuuliaisesti alas tummaripsiset silmäluomensa, ja

Rosa käytti tilaisuutta hyväkseen vakuuttaen minulle, etten hänen
tähtensä tarvitsisi ujostella — josta kyllä edeltäkäsin olin täysin
vakuutettu. Se nuori tyttö, joka oli valittu minulle elämänkumppaniksi,
oli myös saapuvilla. Hän istui toisessa päässä pöytää eikä puuttunut
puheeseemme. Hän ei näkynyt ollenkaan välittävän minusta, eikä
kukaan virkkanut mitään minun poisjäämisestäni viime kutsuista.
Tämä äänettömyys tuntui minusta tahalliselta.

Illallisen jälkeen, Rosa-neidin jokseenkin äänekkäästi keskustelua

valliten vetäytyivät kihlatut erääseen sivuhuoneeseen, kaiketi
hyväilläkseen toisiaan. En voinut olla siitä huomauttamatta
jättäessäni Altenholin hyvästi. Hän nauroi hyväntahtoisella ja
kuitenkin ylväällä tavallaan. "Miksei? Meitähän ei pyydetä vieraiksi
ollaksemme iloksi. Tahdotaan vain vakuuttautua siitä, miten me
sovellumme toisillemme, miltä me näytämme yhdessä, ja olemmeko
kyllin helliä toisillemme. Sentähden teemme heille mieliksi, siinä
kaikki."

16 p. huhtikuuta.

Tänään olen puhellut neiti Kellerin kanssa näytelmästäni. Jo

kauvan olin halunnut sitä, sillä luulin varmaan hänen puoleltaan
kohtaavani myötätuntoisuutta. Ei sitä pintapuolista myötätuntoa, jota
seurapiireissä, kuten esim. äskettäin, oli sille niin runsaassa
määrässä osoitettu, ja joka enemmän koskee tekijää kuin teosta,
vaan todellista, syvällisempää ymmärtämistä, joka virkistää
sepittäjää ja jota hän ikävöi. Että syvennytään asiaan ja kuitenkin
pysytään siksi ulkopuolella, että voidaan oikein arvostella.

Minusta tuntui neiti Keller olevan sopiva henkilö sellaisen

osanoton esineeksi, enkä ollut erehtynytkään. Hän näkyi tulevan
kovin iloiseksi siitä luottamuksesta, jota hänelle osoitin, ja kun
minulla ei ollut käsikirjoitus mukana, pyysi hän minun kertomaan
hänelle sisällyksen. Hänelle en epäröinnytkään kertoa sitä, ei
ainoastaan sentähden, että hän on vanhempi kuin nuo toiset, tahi
että olisin tuntenut vähemmän kunnioitusta häntä kohtaan, päin
vastoin pidän häntä paljoa kehittyneempänä. Minä aloin siis ilman
pitempiä esipuheita.

Näytelmän sankari on Richard Warburg, erään tehtailijan poika,

joka kotiin tullessaan monivuotiselta ulkomaamatkaltaan, jonka hän
oli tehnyt täydentääkseen teknillisiä opintojaan, tapaa isänsä
sairaana ja tehtaan työmiehet täydessä työlakossa. Eräs heidän
johtajistaan on juuri uhkauksilla ja varoituksilla houkuttelemassa
puolelleen niitä vieraita apumiehiä, joita työnjohtaja oli tuottanut
muualta. Sen sijaan että olisi, niinkuin kaikki olivat odottaneet,
tarmokkaasti ryhtynyt toimenpiteisiin lakkolaisia vastaan, asettuu
Richard työmiesten puolelle. Hän on nuoruudestaan suosinut
vapaampia mielipiteitä, viime aikoina sosialistisiakin, ja tahtoo nyt
koettaa panna niitä käytäntöön.

"Mutta — tämä on vain yksi puoli näytelmästä", keskeytin minä

itseni, "eikä se, johonka varsinkin tahdoin kääntää huomionne.
Pyydän saada antaa Teille koko kappaleen luettavaksi, jos se Teitä
huvittaa."

"Kyllä paljonkin, luulee olevansa suosittu, kun saa nauttia jostakin,

ennenkuin se on kaikille suotu."

"Kaikille suotu!" nauroin katkerasti. "Sitä se ei tule olemaan

koskaan."

"Miksi tarvitsee olla niin epäilevä?" torui hän, ja iloinen luottamus

kuvastui hänen kasvoistaan, ikäänkuin hän ei vielä koskaan
elämässään olisi tarvinnut taistella epäsuotuisaa kohtaloa vastaan.
Sen sanoinkin hänelle.

Hän kävi äkkiä totiseksi, ja hänen suuret harmaat silmänsä, jotka

äsken säteilivät rohkeutta ja luottamasta, himmentyivät.

"Näyttääkö Teistä siltä? Niin, tärkeintä on kuitenkin säilyttää

rohkeutensa, ettei anna elämän musertaa itseään. Mutta älkäämme
puhuko minusta, vaan jatkakaa Te, olkaa hyvä!"

"Loukkauskivenä näytelmässäni", aloin jatkaa kertomustani, "ei

näette ole sen sankari, vaan sankaritar, Kristina Jäger, ja kuitenkin
olen minä oikeastaan häneen tyytyväinen. Luulen hänessä
kuvanneeni henkilön, joka on uusi, mutta ei epätodellinen — ei —
naisen semmoisen, jota ei vielä ole monta, mutta vastaisuudessa —
sanalla sanoen — sellaisen kuin voidaan ajatella tulevaisuuden
yhteiskunnan naisjäsenen — vapaan, riippumattoman,
ennakkoluuloistakin. En tiedä, käsitättekö Te minua?"

"Luulen käsittäväni. Kertokaa edelleen."

Kuinka hyvälle tuntuukaan puhua niin tarkkaavaiselle kuulijalle,

jolla on niin hyvä käsityskyky, joka niin hyvin voi asettua toisen
ajatuksiin. Pää eteenpäin kumartuneena seurasi hän jännittyneenä
kertomustani. Minä jatkoin siis:

"Kristina on piirustajana tehtaassa. Olen ehkä unohtanut mainita,

että se oli porsliini- ja fajanssitehdas. Hän on hyvin taitava ja
tavattoman sivistynyt, myöskin taiteessa. Hän oli ensin halunnut
taiteilijaksi, mutta itse huomannut, ettei hänen kykynsä siihen
riittänyt."

"Semmoista ei ole helppo huomata", huomautti kuulijani

puoliääneen.

"Se on hyvin harvinaista", vakuutin. "Mutta Kristina on siirtynyt

taiteesta taideteollisuuteen ja tuntee itsensä siinä onnelliseksi. Sen
ajan, mikä hänellä on vapaata, käyttää hän työtoveriensa hyväksi.
Hän opettaa heitä, hän harrastaa heidän sivistyksensä kohottamista
monessa suhteessa ja harjoittaa siten ahtaammassa piirissä
yhteiskunnallista uudistustyötä."

"Hyvin, hyvin!" Melkein tietämättään hän lausui.

"Richard rakastaa Kristinaa. Hän tuntee hänessä samoin

ajattelevan, joka on hänelle kaksinverroin tervetullut taisteluun, jota
hän käy yksinänsä. Hänen lähimpänsä ovat Kristinaa vastaan,
hänen isänsä sekä vanha kokenut työnjohtaja, vieläpä hänen
entinen ystävänsä Bruno, jonka hän nyt taas tapaa, ennen tunnettu
nimellä 'punanen Bruno' mielipiteittensä takia. Richard oli oppinut
tuntemaan hänet silloin kun hän kuunteli luentoja
kansallistaloudessa yliopistossa. Bruno oli silloin köyhä raukka,
innokas kansanvaltainen ja erään työväenlehden toimittaja. Sen
jälkeen on hän erään aavistamattoman perinnön kautta tullut
varakkaaksi tehtaanomistajaksi ja on hän kokonaan unohtanut
entiset mielipiteensä ja vakaumuksensa. Kristinan yksin tapaa
Richard itseään kohtaan suosiollisena. Kaikilla aloilla ymmärtävät he
toisensa. Kumpikin tahtovat he parempaa toimeentuloa ja
korkeampaa sivistystä alemmille kansankerroksille sekä yhtäläistä
oikeutta kaikille, ylemmille ja alemmille, eikä ainoastaan miehille,
vaan sekä miehet että naiset ovat arvosteltavat saman mitan
mukaan."

Neiti Keller teki niin äkillisen liikkeen, että minä hämmästyneenä

kysyin mikä hänelle tuli.

"Ei mitään, ei mitään", kielteli hän. "Minä tarkoitan vain — on hyvin

merkillistä, aivan erikoista Teidän tavoin sovittaa sellaisia mielipiteitä
käytäntöön — näytelmässänne tietenkin."

"Niin, niin minä teen ja siitä juuri loukkaannutaan."

"Tietysti, tietysti!" huudahti hän kiivaasti ja hänen huulensa

vapisivat. Miten hän on kummallinen, muuten niin tyyni ja vakava,
mutta minun näytelmäni, joka on mielikuvituksen tuote, vaikuttaa
häneen kuin todellinen elämä.
 "Richard rakastaa siis Kristiinaa", aloin minä uudestaan, "ja tahtoo
naida hänet. Ollakseen häneen muussa suhteessa loukkaisi hän
liian paljon omaistensa tunteita. Mutta nyt kuuluu mitä erilaisimmilta
tahoilta epäedullisia huhuja Kristinan entisestä elämästä. Kerrotaan
hänen olleen luvattomassa suhteessa erään nuoren miehen kanssa
ja olevan aviottoman lapsen äidin. Richard kysyy häneltä suoraan,
hän ei kiellä ja —"

"Hän antaa hänelle anteeksi", keskeytti kuulijani innokkaasti ja

hänen suuret silmänsä kiiluivat melkein säikyttävästi. "Oh, ei se ole
mitään uutta. Langenneen hyvitys. Minua ihmetyttää, että siitä
loukkaannutaan."

"Te tuomitsette ennen aikojaan, neiti Keller", vastasin minä, "taikka

ette ole täysin ymmärtäneet minua. Niinkuin minä käsitän asian, ei
tässä ole puhetta langenneesta. Kristinalla oli — kuinka minä
sanoisinkaan — yhtä hyvä oikeus kuin Richardilla, joka on elänyt niin
ja niin monta vuotta nuoruudestaan — niinkuin nuoret miehet
tavallisesti elävät. Nähkääs, ero on juuri siinä ja sitä ei voida minulle
anteeksi antaa."

Minä pysähdyin odottamaan vastausta, mutta hän pysyi mykkänä.

Ajatuksiinsa vaipuneena tuijotti hän lattiaan. Pitkän äänettömyyden
jälkeen kohotti hän vähän päätänsä ja kysyi hitaasti:

"Ja onko tämä todellakin Teidän oma mielipiteenne?"

"Kyllä, ja minä olen vielä lisäksi kärjistänyt ristiriitaa. Kristinan

entinen rakastaja on juuri Bruno, joka luopiona menettelee kurjasti ja
tehtaanasioissakin osoittautuu arvottomaksi luonteeksi. Hän
pakoittaa Kristinan tunnustamaan kaikki Richardille sekä myöskin
mainitsemaan hänen nimensä."
 "Se hänen olisi pitänyt oikeastaan heti tehdä", huomautti neiti
Keller.

"Miksi niin?" väitin minä. "Onko Richard muka kysynyt häneltä

sitä? Onko hän tunnustanut Kristinalle entisyydestään, mitä siitä on
ollut tunnustamista?"

"Mutta se on vaikeata hänelle", sanoi hän miettiväisenä.

"Vaikeata!" huudahdin minä. "Musertavaa se on hänelle." Koko

tämä kohtaus, joka minusta on näytelmän huippu, kuvastui elävänä
mieleeni. Olin kuulevinani jokaisen sanan, jokaisen lauseen. Siinä on
mies, jota Richard vihaa ja halveksii, ilkeä roisto, jota hän ei
kuitenkaan voi kokonaan välttää, jonka hän kohtaa ja täytyy kohdata,
ja tällä miehellä on oikeus pilkata hänen vaimoansa. "Hän on nainut
minun rakastajattareni", on hänellä oikeus huutaa koko maailmalle ja
Richardin täytyy vaieta. Minä olin itse niin kiihoittunut ja ihastunut
omasta teoksestani, etten ensinkään huomannut pysähtyneeni
kesken kertomusta ja ajattelevani sen loppua vaiti itsekseni. Vihdoin
katkaisi neiti Keller äänettömyyden.

"Ja kuinka sitten kävi? Mikä oli loppu?" kysyi hän hiljaa, kolkosti.
Hän oli hyvin kalpea ja hänen kauniista silmistänsä loisti niin syvä
myötätunto, että minä kiitollisuuden ja osanoton valtaamana tartuin
hänen käteensä.

"Loppu?" vastasin minä kysyen hajamielisenä.

"Niin, loppu."

"Lopuksi Richard nai Kristinan kaikesta ja kaikista huolimatta."

 "Loppu ei ole todellinen", sanoi neiti Keller, "ei hän ota häntä
vaimokseen."

"Anteeksi", väitin minä vastaan kummastuneena tuollaisesta

jyrkästä vastauksesta ja siitä omituisesta tavasta, jolla se lausuttiin.
"Sen tietänen toki minä paremmin."

Hän pudisti päätänsä. "Kirjoittakaa toisenlainen loppu. Silloin voi

näytelmänne ehkä tulla hyväksytyksi."

"Ei, neiti Keller!" huudahdin minä kiivaasti. "Mitä Te ajattelette

minusta? Silloinhan muuttuisi koko ajatus päinvastaiseksi. Silloinhan
minä kirjoittaisin vastoin syvintä vakaumustani.

"Todellakin?" kysyi hän innokkaasti ja hänen totiset kasvonsa

kirkastuivat. Mutta vain silmänräpäykseksi. Sitten hän kääntyi
poispäin. "Minä pysyn kuitenkin väitteessäni: loppu ei ole todellinen",
toisti hän vielä jyrkästi.

Minun täytyy tunnustaa, että hänen tuomitseva käytöksensä

vaikutti minuun vastenmielisesti, varsinkin verraten siihen lämpimään
myötätuntoon, jota hän alussa osoitti teostani kohtaan. Mutta en
minä anna hänen arvostelunsa itseeni vaikuttaa, enkö mitä. Loppu
on oikea, loppu on hyvä, loppu on pysyvä muuttumattomana.

12 p. toukokuuta

Hänen on miltei onnistunut saada minut vakuutetuksi siitä, että

hän on kadehdittavin olento auringon alla. Ja minä kun olen tähän
asti tuntenut niin syvää sääliä häntä kohtaan. Semmoinen elämä,
jota hän elää, voisi kyllä olla mieluinen miehelle, hän on vapaa,
riippumaton, ilman velvoituksia, ilman sukulaisia, mutta nuorelle
naiselle? Sanoinkin kerran sen hänelle.

"Miksikä ei se miellyttäisi minua yhtä hyvin kuin Teitä", vastasi hän

kummastuneena. "Ja kuka Teille sen sanoo, ettei minulla ole
sukulaisia? Vanhempani ovat tosin kuolleet jo aikoja sitten, mutta
sukulaisia minulla on monta. Ne vuodet, jotka vietin heidän luonaan,
olivat onnettomimmat elämässäni. Tätini on kunnon nainen, mutta
jos teurastaja on antanut hänelle paistin, joka ei ole hänelle mieleen,
tahi jos joku hänen ystävistään on teettänyt itselleen puvun toisin
kuin mitä hän katsoo sopivaksi, niin ei hän voi viikkokauteen muuta
ajatella. Se oli sietämätöntä, enkä minä kestänytkään sitä. Minä
karkasin sieltä."

"Ohoh, ja ennenkuin hän herkesi sitä ajattelemasta, kului kai

enemmänkin kuin viikko", ilvehdin minä.

Hän kävi äkkiä totiseksi. "Tätini ei ole vieläkään voinut oikein

antaa sitä minulle anteeksi. Enkä minäkään siinä oikein tehnyt, sillä
hän oli ottanut minut äidilliseen hoitoonsa, eikä hän kaiketi sitä
itsekään tiennyt, että hän ajatteli minun asuvan hänen luonaan
säästääkseni häntä pitämästä lapsentyttöä. Minä en ehkä olisikaan,
niin nuorena kuin silloin olin, tehnyt niin ratkaisevaa päätöstä, jollen
siihen aikaan olisi luullut, että minusta piti tulla suuri kirjailija."

"Ahaa, siis työtoveri kirjallisella alalla."

Hän pudisti päätänsä. "Eihän toki. Minä tosin kerran koetin

onneani, vapaa ja riippumaton kaikista, niinkuin silloin olin —"

"Ja?"
 "Minä en onnistunut. Eräs arvostelu on minulla vielä tallella. Jos
milloin tunnen halua kirjoittamaan, luen sen uudelleen. Tahdotteko
nähdä sen?"

Arvelin sen olevan hänelle kiusallista, vaan hän rauhoitti minua

nauraen. "Siitä en enää välitä. Ei haittaa, että saatte nähdä kuinka
vähälahjainen olento Teillä on edessänne."

Arvostelu ei tosiaankaan ollut kehoittava. "Puuttuu luomiskykyä,

luonteet ovat piirretyt todellisuutta lukuunottamatta, lapsellinen
käsitys elämästä, elämänkokemus ja maailmantuntemus loistavat
poissaolollaan."

"Viimeinen vika on sen jälkeen kyllä korjaantunut", sanoi hän

iloisesti, mutta iloisuudessa oli jotakin teeskenneltyä, samoin kuin
hymyssä, joka sitä seurasi. Hän näytti odottavan, että minä sanoisin
jotakin.

"Kokemus on hyvä kasvattaja, mutta kalliisti maksettava", lausuin

minä filosoofisesti, kun en löytänyt parempaakaan sanottavaa.

Hän katsoi kysyvästi minuun, mutta nyökäytti sitten myöntävästi.

Äkkiä teki hän liikkeen ikäänkuin pudistaakseen pois ikäviä muistoja
ja alkoi aivan eri äänellä:

"Ja ajatelkaas, tämän suuren vastoinkäymisen jälkeen, jota kohta

seurasi toisia yhtäsuuria, en minä ole lainkaan taipuvainen
valittamaan kohtalon määräyksistä, vaan päinvastoin niin
täydellisesti tyytyväinen, ettei minulla täyttymättömiä toivomuksia
ole. Minä ansaitsen sen verran kuin minä tarvitsen, en niinkuin
ennen opetustunteja antamalla, vaan kirjallisilla töillä, mikä onkin
minusta paljoa miellyttävämpää. Minä en ole kellekään ihmiselle
velvollinen tekemään tiliä teoistani ja tunnen etten elä
tarkoituksettomasti, vaan että vähäisten voimieni mukaan voin
toteuttaa ihanteitani."

"Ja mikä on Teidän ihanteenne?" minä kysyin. Olihan hän jo siksi

paljon puhunut itsestään, että olematta tunkeilevainen voin pyytää
saada tietää enemmän.

"Ettekö jo ole arvanneet sitä?" vastasi hän hymyellen. "Minä

tahdon saada kanssasisarilleni yhtä onnellista elämää, kuin mitä
itsekin elän."

"Mutta useimmat heistä eivät olisi tyytyväisiä siihen", väitin minä.

"Kyllä monetkin. Ei kaikki. Useat varmaan uneksivat toisenlaista,

suurta onnea, mutta se on suotu vain harvoille, eikä sekään aina ole
semmoinen, joksi he sitä ajattelevat. Minä tahtoisin käännyttää kaikki
kanssasisareni siihen mielipiteesen, että on olemassa muunkinlaista
onnea, kuin pitää huolen itsestään menemällä naimisiin, hyviin tahi
huonoihin, ja koko nuoruutensa ajan toimetonna sitä odottaa. Minä
tahtoisin, että he olisivat itsenäisiä kukin sillä alalla, jolle he
soveltuvat ja johon heidän voimansa ja kykynsä riittävät. Minä
tahtoisin vakuuttaa heitä siitä, että tunto velvollisuuksiensa
täyttämisestä ja siitä että voi olla hyödyksi on onnea kylliksi."

"Naisen vapautus tässä mielessä ei voi vahingoittaa ketään, mutta

voi estää monta onnettomuutta tapahtumasta. — Ennen luulin minä,
että jos tahtoi tehdä valmistustyötä jonkun asian hyväksi, tuli
ainoastaan pitää suurta melua, että koko maailma saisi kuulla, mitä
huutajalla oli sanomista. Mutta kun niin moni on samaa mieltä ja
toinen huutaa toistaan kovemmin, niin hukuttavat he toistensa äänen
molemmin puolin; ja nyt olen minä tullut huomaamaan, että on
parempi kääntyä pienemmän piirin puoleen eikä pitää niin suurta
ääntä, vaan sen sijaan puhua selvästi ja vakuuttavasti. Sillä tavoin
voitetaan asialle paljoa paremmin alaa."

"Ja kenen puoleen Te etupäässä käännytte?" kysyin minä. Minä

ymmärsin kyllä, mitä hän yleensä tarkoitti, mutta en kuitenkaan
voinut saada selvää käsitystä hänen toimintansa laadusta.

"Etupäässä niiden puoleen, jotka käyvät meidän

naisyhdistyskokouksissa", hän vastasi.

"Sinne pitää minun kerran tulla, kun tiedän, milloin te puhutte",

tokasin minä.

"Minä puhun hyvin harvoin. Minulla ei ole mitään puhujalahjaa. Ja

pääasiallisesti me toimimme käytännölliseen suuntaan. Me
annamme neuvoja niille, jotka eivät voi auttaa itseänsä, me
koetamme ryhtyä asiaan, missä laki jättää meidät naisraukat pulaan
— minunhan en tarvitse lähemmin selittää sitä Teille. Sen ohessa
olen minä omasta alotteesta perustanut iltakoulun nuorille tytöille,
joilla päivisin ei ole aikaa hankkia itselleen tietoja, jotta he
suuremman sivistysmäärän kautta helpommin voivat saada
toimeentulonsa, esim. myyjättärinä puodeissa. Minä koetan täten
myös kohottaa heidän siveellistä kantaansa. Heidän tulee saada
korkeampia harrastuksia, niin että heidän ei tee mieli heittäytyä sille,
joka ensiksi tarjoaa heille teaatteripiletin tahi korean rintasoljen."

Hän oli puhunut lämpimikseen. Hänen poskensa hehkuivat ja

silmänsä loistivat. Minä kysyin, menestyikö hänen ponnistuksensa.
Hän vastasi vältellen. Täytyy toivoa, tilastollisesti sitä ei käy
määrääminen.
 Sillä välin oli jo hämärtynyt. Kiintyneinä keskusteluumme emme
olleet sitä huomanneet. Illan viileä ilma virtasi sisään avonaisesta
ikkunasta sekaantuen ikkunalla olevien kielojen tuoksuun. Hänellä
on aina kukkia huoneessaan, ainoa ylellisyys, jota hän hennoo
itselleen. Nousin ylös lähteäkseni.

"Minä kiitän Teitä", sanoin minä, "että olette niin selvästi esittäneet
minulle harrastuksenne, minulle ne ovat suuriarvoiset työnalaista
teostani varten. Sanokaa minulle vielä yksi asia; meille miehille ei
liene yhtään sijaa siinä olotilassa, jota Te tahdotte saada aikaan?"

"Ei, kaikissa tapauksissa vain sivuasiana."

"Imartelevaa. Kuinka suunnilleen?" kysyin käsi jo ovenkahvassa.

"Jokseenkin samanarvoinen, kuin meillä on teidän elämässänne.

—
Hyvää iltaa!"

29 p. toukokuuta.

Meidän yhteinen työmme on nyt päättynyt. Minulla on kaikki

ainekset, joita tarvitsen ja voin nyt ryhtyä teokseni valmistamiseen.
Kaihon tunne valtasi minut, kun neiti Keller tänään toi minulle
viimeiset paperit. Hän ojensi kätensä jättääkseen hyvästi ja sanoi
naurahtaen: "Nyt saan sanoa niinkuin saksalaiset kauppamiehet;
beehren Sie mich bald wieder! Se on, jos Te joskus vielä tarvitsisitte
käännöksiä, niin muistakaa minua."

"Minä tulen muistamaan Teitä paljoa aikaisemmin", pääsi minulta.

 Minusta näytti kuin hänen poskensa olisi heikosti punehtuneet,
minä kai erehdyin, sillä hän vastasi aivan levollisesti: "Ei ole ihme.
Luultavasti niinkauvan kuin Teillä on työtä englantilaisissa
kirjailijoissa."

Sitä en tarkoittanut, mutta olin kiitollinen hänelle, että hän sen

selitti niin. Kun seurustellaan aivan vapaasti eikä ole muuta
suojustinta kuin molemminpuolinen kunnioitus, niin ei kohteliaisuudet
eikä suosionilmaisut ole paikallaan, ne voivat vieläpä tuntua
loukkaavilta. Seurustelu hänen kanssaan oli käynyt minulle
rakkaaksi tavaksi, niin että mielelläni olisin keksinyt jonkun uuden
yhteisen työskentelyn. Mutta kaikki teeskentely on minusta
vastenmielistä, ja hän olisi varmaan huomannut sen. Sentähden
rohkaisin minä itseni ja kysyin, enkö myöskin ilman mitään sellaista
aihetta saisi käydä häntä tervehtimässä. — "Minkätähden?" Se
kuului minusta odottamattoman epäystävälliseltä, että minä jouduin
hämilleni.

"Minä tulen kaipaamaan keskusteluja Teidän kanssanne niin

paljon", vastasin minä, "ja minä olin niin itserakas, että luulin Teidän
ajattelevan samoin. Mutta jos olen erehtynyt tahi jos seurusteluni
kautta Teidän kanssanne tuottaisin Teille jotakin ikävyyttä —" tämä
ajatus heräsi vasta nyt äkkiä minussa.

"Ei vähääkään", vastasi hän nopeasti. "Ei ensinkään. Minä olen

oma herrani, senhän Te tiedätte. Minäkin olen mielelläni keskustellut
Teidän kanssanne. Ei ole tarpeen turhanpäiten kieltää itseltään
huvia, niinhän?" Hän puhui tavattoman kiireesti, läähättävän
epävarmalla äänellä, joka oli aivan outoa hänelle.

"Näemme siis toisemme!" ja hän poistui nopeasti.

 2 p. kesäkuuta.

Tänään tapasin Nordaun kadulla. En ollut nähnyt häntä pitkään

aikaan, ja hän kyseli heti näytelmääni. Hän on lääkäri, mutta
ammattinsa ohella on hänellä aikaa moniin kirjallisiin harrastuksiin ja
on hänellä kaiken tämän lisäksi terve käytännöllinen arvostelukyky.
Sen hän kyllä tiesi, ettei näytelmääni oltu täällä hyväksytty. "Mihinkä
toimiin olet ryhtynyt sen suhteen?"

Minä mainitsin hänelle ne molemmat teaatterinjohtokunnat, joille

olin sen lähettänyt, ja minä lisäsin, etten ollut vielä saanut mitään
vastausta neljään kuukauteen, jotka olivat siitä ajasta kuluneet ja
että minä pidin sitä hyvänä merkkinä. Jos ei olisi aikomusta
hyväksyä näytelmää, olisin varmaan jo aikoja sitten saanut
käsikirjoitukset takaisin. Hän nauroi äänekkäästi. "Voi sinä pyhä
yksinkertaisuus! Etkö sinä tiedä, ettei koskaan saada
teaatterikappaletta takaisin. Jollei nimesi mahdollisesti ole
Schönthan tahi Blumenthal, niin mätänee ja homehtuu kappaleesi
luettuna tahi lukemattomana teaatterin arkistossa. Jätä pois
semmoiset turhat toiveet!"

Minä kirjoitin heti molemmille teaatterinjohtokunnille ja pyysin

tietoa tahi palauttamaan näytelmäni.

16 p. kesäkuuta.

Tänään kävin neiti Kellerin luona. Olipa se omituinen tapaaminen.

Olemmeko tulleet vieraiksi toisillemme näinä parina viikkona, joina
emme ole tavanneet toisiamme — vai eikö meillä todellakaan ollut
mitään muuta keskusteltavaa kuin noista käännöksistä. Sinne
matkalla tuntui minusta kuin minulla olisi ollut paljonkin hänelle
puhumista — ja kuitenkin olivat ajatukseni kuin poispuhalletut. Hän
näytti erittäin sievältä ja niinkuin hän olisi paljon muuttunut, vaikken
olisi kuitenkaan voinut sanoa minkä suhteen. Ehkä se oli vaalean
kesäpuvun syy, joka hänellä oli yllään, tahi oli hän järjestänyt
tukkansa toisin. Minä en paljoa semmoisia asioita ymmärrä. En
voinut olla katselematta häntä. Mieluummin olisin sulkenut hänet
syliini ja suudellut häntä. Sydämeni tuntui oikein kepeämmältä kun
olin sieltä taas poissa. Mutta kun olin sieltä lähtenyt, olisin
mieluummin palannut takaisin. Hänen huulensa olivat niin punaset,
mutta silmänsä tarkastelivat minua tutkivasti ja ankarasti, niinkuin
olisi hän tahtonut katsoa lävitseni.

Minun on kunnioittaminen häntä sitä enemmän, kun hän on niin

yksinäinen ja on osoittanut niin suurta luottamusta minua kohtaan.

Tämän jälkeen en enää mene hänen luoksensa. Sellainen

tapaaminen on enemmän rankaisua kuin huvia, kun ei ole mitään
toisilleen sanomista. Meidän keskusteluaineemmehan ovat lopussa.

20 p. kesäkuuta.

Eivät ole sittenkään keskusteluaineemme loppuneet. Sen jälkeen

kun emme ole tavanneet toisiamme keskustelen minä tuntikausia
hänen kanssaan.

Tänään sain takaisin näytelmäni toiselta teaatterinjohtokunnalta

eikä sanaakaan ole tuhlattu anteeksipyyntöön viivytyksestä. Lopuksi
saanen olla kiitollinen omalle teaatterinjohtokunnalle siitä että se
mainitsi edes jonkun sanan syyksi hylkäämiseen. Nyt olen lähettänyt
sen "Neue freie Bühne'lle". Siellä ei varmaankaan olla niin
pikkumaisia. Ennenkuin lähetin sen luin sen läpi vielä kerran ja
minun täytyi silloin aina ajatella häntä. Koko ajan olin näkevinäni
hänet edessäni; suuret loistavat silmänsä katselivat minua niin
myötätuntoisina ja hartaina, ikäänkuin hän itse olisi kokenut kaikki,
ikäänkuin hänen oma kohtalonsa olisi jollakin salaperäisellä tavalla
ollut yhdistetty näytelmäni sankarittaren kanssa. "Ja kuinka sitten
kävi? Mikä tuli lopuksi?" niin kuumeisen hätäisesti.

Jospa hän sittenkin olisi oikeassa, että loppu oli virheellinen.

Äsken puhuin Nordaun kanssa siitä. Hän oli samaa mieltä ja kutsui
minua idealistiksi. Olkoon. Tietänen kai sen itse parhaiten.
Teoksiemme päähenkilöissä on aina joltinenkin osa itseämme. Jos
minä rakastaisin jotakin tyttöä siten kuin Richard rakastaa Kristinaa,
menettelisin aivan kuin hänkin. Jos en sitä tekisi, niin lausuisin
kuolemantuomion yhdenvertaisuusaatteelle, ja silloin voisi
näytelmäni yhtä hyvin olla kirjoittamattakin. Olenko minä ehkä elänyt
kuin pyhimys?

Ja minä tahdon, että on mitattava samalla mitalla.

Tahi ottaakseni toisen esimerkin: jos minä esim. saisin tietää, että
neiti Kellerillä on sama entisyys kuin Kristinalla, kunnioittaisinko
häntä sentähden vähemmän? Tämä ajatus ei minulle ole aivan uusi.
Monet hänen lausunnoistaan viittaavat sinnepäin, kokemuksiin, joita
hän on saanut kalliisti maksaa, ynnä muuta samantapaista. Hän on
voinut tarkoittaa uskotonta sulhasta tahi purettua kihlausta. Mutta
edellinen on todenmukaisempaa. Tiedän kuinka käy monen tytön,
jotka ovat jätetyt yksiksensä omaan varaansa elämään. Sen lisäksi
hänen syvä myötätuntoisuutensa näytelmäni Kristinaa kohtaan.
Siten voidaan ottaa osaa vain sellaiseen, mitä on itse elänyt. Mutta
niinkuin sanoin minä en kunnioita häntä vähemmän sen tähden.
Minä pidän hänestä sellaisena kuin hän on. Mikä on ollut, se ei
koske minuun. Minä en tahdo sitä tutkia, enkä tahdo sitä tietää.

18 p. heinäkuuta.

Minulla on ylenmäärin virkatehtäviä ja minun täytyy tunnustaa, että

se on minusta mieluista. Seuraelämä on aivan kuollutta nyt
keskikesällä. Keskusteluseurallamme on väliaikaa. Neljä sen
kymmenestä jäsenestä on poismatkustanut ja kaksi on sairaana.
Minulla ei ole halua työskennellä teostani varten. On niinkuin
innostukseni olisi hävinnyt senjälkeen kuin minun on täytynyt olla
vailla työtoverini henkevää ajatustenvaihtoa. Se on aivan hassua.
Ikäänkuin tarvittaisi innoittamista tieteellistä työtä varten. Minä
valmistaudun ensi lukukauden luennoita varten, uuden ajan
historiasta ja valtiomuototaistelusta Saksan eri valtioissa. Kuta
enemmän lähenee nykyistä aikaa, sitä vaikeammaksi käy tehtävä.
Kun on käsiteltävä keskiaikaa tahi vanhaa aikaa niin suoriutuu hyvin
kunhan vain menettelee huolellisesti, kunhan esittää yleispiirtein ja
selvästi. Mutta niinpian kuin koskettaa kysymyksiä, jotka eivät vielä
ole ratkaistu meidän päivinämme, on pakoitettu asettumaan toisen
taikka toisen suunnan puolelle.

Olen saanut käsiini erään vanhan hovimiehen muistoonpanot.

Niistä näyttää saavan tärkeitä tietoja Preussin valtiosta. Sellaisista
päiväkirjoista voi saada paljon tietoja, varsinkin jos niitä ovat
kirjoittaneet vanhemmat miehet tahi toiminnan miehet, jotka eivät elä
kovin rikasta sisäistä elämää vaan, kuten me huomaamme vanhoista
kronikoista, yksinkertaisesti merkitsevät mitä on tapahtunut. Minä
työskentelen joka päivä kirjastossa, jossa löytää niin paljon aineksia
ja niin hyvin järjestettyinä.