‫)‪Journal of University performance Development (JUPD‬‬ ‫ﳎﻠﺔ ﺗﻄﻮﻳﺮ ﺍﻷﺩﺍﺀ ﺍﳉﺎﻣﻌﻲ‬

‫‪Vol. 12, No. 1, Oct, 2020 ISSN: 2090-5890 & 2735-3222‬‬

‫‪ ‬‬
‫‪ ‬‬

‫ﺧﻼلاﻟﺘﻌﺮفﻋﻠﻰ‬
‫‪ ‬‬
‫‪ ‬‬
‫‪‬‬ ‫‪‬‬
‫‪ ‬‬
‫‪ ‬‬

‫وﻟﻘﺪ أﺻﺒﺢ اﻻھﺘﻤﺎم ﺑﺬوي اﻻﺣﺘﯿﺎﺟﺎت اﻟﺨﺎﺻﺔ أﺣﺪ اﻟﻤﻌﺎﯾﯿﺮ اﻟﮭﺎﻣﺔ ﻟﺘﻘﺪم اﻷﻣﻢ‪ ،‬وﺑﺼﻔﺔ ﺧﺎﺻﺔ ﻓﻲ ﻇﻞ ﻣﺎ ﺗﻤﺮ ﺑﮫ اﻟﻤﺠﺘﻤﻌ ﺎت‬
‫اﻟﻤﻌﺎﺻﺮة ﻣﻦ ﻣﺘﻐﯿﺮات ﻣﺘﻼﺣﻘﺔ وﻣﺎ ﺗﺘﺴﻢ ﺑﮫ اﻟﺤﯿﺎة ﻣﻦ ﺗﻐﯿﺮ ﻓﻲ اﻟﻤﻔﺎھﯿﻢ اﻟﺤﯿﺎﺗﯿﺔ وﻣﺎ ﯾﻠﺤﻖ ﺑﺎﻟﺘﻌﻠﯿﻢ ﻣﻦ اﻧﻌﻜﺎﺳﺎت ﻣﺒﺎﺷﺮة‪ ،‬اﻷﻣﺮ اﻟﺬي‬
‫أﻓﻀﻰ إﻟﻰ ﺿﺮورة ﺗﻮﺟﯿﮫ ﻣﺰﯾﺪ ﻣﻦ اﻻھﺘﻤﺎم ﺑﮭﻢ وﺗﻄﻮﯾﺮ أﻧﻈﻤﺘﮭﻢ اﻟﺘﻌﻠﯿﻤﯿﺔ ﻟﻤﻮاﻛﺒﺔ ھﺬه اﻟﻤﺘﻐﯿﺮات‪.‬‬
‫وﯾﮭﺪف اﻟﺒﺤﺚ إﻟﻰ اﻟﺘﻮﺻﻞ إﻟﻰ ﺗﺼﻮر ﻣﻘﺘﺮح ﻟﻠﺘﻐﻠﺐ ﻋﻠﻲ ﻣﺸﻜﻼت ﻣﺪارس ذوي اﻹﺣﺘﯿﺎﺟﺎت اﻟﺨﺎﺻﺔ ﻓﻲ ﻣﺼﺮ ‪ ،‬وذﻟﻚ ﻣﻦ‬
‫واﻗﻊ ﻣﻨﻈﻮﻣﺔ ﻣﺪارس اﻟﺘﺮﺑﯿﺔ ﻓﻲ ﻣﺼﺮ ‪ ،‬وﻣﻔﮭﻮم اﻟﺘﻤﯿﺰ اﻟﻤﺆﺳﺴﻲ واﻟﻔﻠﺴﻔﺔ اﻟﺘﻲ ﯾﻘﻮم ﻋﻠﯿﮭﺎ وأھﻤﯿﺘﮫ‪ ،‬وﻣﺘﻄﻠﺒﺎت‬
‫ﺗﻄﺒﯿﻘﮫ ﻓﻲ اﻟﻤﺆﺳﺴﺎت اﻟﺘﻌﻠﯿﻤﯿﺔ‪ ،‬وﺧﺼﺎﺋﺼﮫ‪ ،‬وﻣﻌﻮﻗﺎت ﺗﻄﺒﯿﻘﮫ‪،‬واﻟﺘﻌﺮف ﻋﻠﻲ اﻹﻃﺎر اﻟﻨﻈﺮي واﻟﻤﻔﺎھﯿﻤﻲ ﻟﻤﺪارس ذوي اﻻﺣﺘﯿﺎﺟﺎت‬
‫اﻟﺨﺎﺻﺔ ﻓﻲ ﻣﺼﺮ‪.‬‬
‫ﻣﻨﮭﺞ اﻟﺒﺤﺚ اﻋﺘﻤﺪ اﻟﺒﺤﺚ ﻋﻠﻰ اﻟﻤﻨﮭﺞ اﻟﻮﺻﻔﻲ‪.‬‬
‫‪  ‬‬

‫ﺗﻮﺻﻞ اﻟﺒﺤﺚ إﻟﻰ ﺗﺼﻮر ﻣﻘﺘﺮح ﻟﻠﺘﻐﻠﺐ ﻋﻠﻲ ﻣﺸﻜﻼت ﻣﺪارس ذوي اﻹﺣﺘﯿﺎﺟﺎت اﻟﺨﺎﺻﺔ ﻓﻲ ﻣﺼﺮ‪ ،‬وﺗﻤﺜﻠﺖ أھﻢ آﻟﯿﺎت ﺗﻨﻔﯿﺬ‬
‫اﻟﺘﺼﻮر اﻟﻤﻘﺘﺮح‪ ،‬ﻓﻲ اﻵﺗﻲ‪:‬‬
‫أ‪ -‬ﺗﻄﻮﯾﺮ ﻣﺒﻨﻰ ﻣﺪارس ذوي اﻹﺣﺘﯿﺎﺟﺎت اﻟﺨﺎﺻﺔ ‪.‬‬
‫ب‪ -‬ﺗﻄﻮﯾﺮ اﻟﮭﯿﻜﻞ اﻟﻮﻇﯿﻔﻰ ﺑﻤﺪارس ذوي اﻹﺣﺘﯿﺎﺟﺎت اﻟﺨﺎﺻﺔ‪.‬‬
‫ج‪ -‬ﺗﻄﻮﯾﺮ إدارة ﻣﺪارس ذوي اﻹﺣﺘﯿﺎﺟﺎت اﻟﺨﺎﺻﺔ ورﺑﻄﮭﺎ ﺑﺎﻟﻤﺠﺘﻤﻊ ‪.‬‬
‫د‪ -‬ﺗﻄﻮﯾﺮ اﻟﻤﻨﺎھﺞ ﻓﻰ ﻣﺪارس ذوي اﻹﺣﺘﯿﺎﺟﺎت اﻟﺨﺎﺻﺔ‪.‬‬
‫ه‪ -‬ﺗﻠﺒﯿﺔ اﺣﺘﯿﺎﺟﺎت اﻟﻄﻔﻞ ذوي اﻹﺣﺘﯿﺎﺟﺎت اﻟﺨﺎﺻﺔ ‪.‬‬
‫و‪ -‬ﺗﺤﻘﯿﻖ اﻟﺘﻮاﺻﻞ ﺑﯿﻦ أﺳﺮة اﻟﻄﻔﻞ ذوي اﻹﺣﺘﯿﺎﺟﺎت اﻟﺨﺎﺻﺔ واﻟﻤﺪرﺳﺔ ‪.‬‬
‫ﻛﻠﻤﺎت ﻣﻔﺘﺎﺣﯿﺔ‪ :‬ﻣﺪارس ذوي اﻻﺣﺘﯿﺎﺟﺎت اﻟﺨﺎﺻﺔ ‪ -‬اﻟﺘﻤﯿﺰ اﻟﻤﺆﺳﺴﻲ‬

‫‪Abstract‬‬
‫‪The interesting of who with special needs become one of the most important crieterias for‬‬
‫‪progress of nation specially in view of .the contant changes that contemporary societies are‬‬
‫‪experiencing and with the changes in life concepts in addition to,the direct reflections of education,this‬‬
‫‪resulted innecessisty of increasing the interesting with them and developing their educational systems‬‬
‫‪to keep pace with these variables.‬‬
 ‫ﻣﺘﻄﻠﺒﺎﺕ ﲢﻘﻴﻖ ﺍﻟﺘﻤﻴﺰ ﺍﳌﺆﺳﺴﻰ ﲟﺪﺍﺭﺱ …‪.‬‬

‫‪This research aims to make suggested framework for over coming the problem of special needs‬‬
‫‪schools in Egypt ,this through identifying the reality of schools of education system in Egypt , concept‬‬
‫‪of institutional excellence and philosophy of it and its importance requirements for its application in‬‬
‫‪educational institutions, its facters barriers of implementation, identifying the theoretical and‬‬
‫‪conceptual frame work of special needs schools in Egypt.‬‬
‫‪Search methodology: The research depended on descriptive method.‬‬

‫‪The results of research‬‬

‫‪The research resulted in suggested framework for overcoming the problems of special needs‬‬
‫;‪schools in Egypt , there some mechanisms of implementation this framework‬‬
‫‪- Developing the building of special needs schools‬‬
‫‪- Developing the functional structure of special needs schools‬‬

‫‪- Developing the management of these of special needs schools and connecting with society‬‬

‫‪- Developing the curricular in these of special needs schools‬‬

‫‪- Meeting the needs of the child with special needs‬‬

‫‪- Achieving communication between the family of child with special needs and the school‬‬

‫‪Key words: special needs schools-institutional excellence‬‬

‫أﻧﻈﻤﺘﮭﻢ اﻟﺘﻌﻠﯿﻤﯿﺔ ﻟﻤﻮاﻛﺒﺔ ھ ﺬه اﻟﻤﺘﻐﯿ ﺮات‪ ،‬ﻓﻤﺒ ﺪأ اﻟﺘﺮﺑﯿ ﺔ‬ ‫‪ ‬‬
‫ﻟﻠﺠﻤﯿﻊ ﯾُﻌﺪ ﺣﻘﺎً ﻟﻜﻞ اﻟﺒﺸﺮ ﻟﻠﺤﺼﻮل ﻋﻠ ﻰ ﻓ ﺮص ﺗﻌﻠﯿﻤﯿ ﺔ‬
‫ﯾﻤﺜﻞ ذوو اﻻﺣﺘﯿﺎﺟﺎت اﻟﺨﺎﺻﺔ ﻋﺒﺮ اﻟﻌﺼﻮر أﺣﺪ‬
‫ﻣﺘﻜﺎﻓﺌﺔ ﺑﻐﺾ اﻟﻨﻈﺮ ﻋﻦ أﯾﺔ ﻣﻌﻮﻗﺎت ﺗﺤﻮل دون ﺗﻌﻠﻤﮭﻢ‪،‬‬
‫اﻟﻤﻈﺎھﺮ اﻟﻜﺎﻣﻨﺔ ﻓﻲ ﺷﺘﻰ اﻟﻤﺠﺘﻤﻌﺎت ﻋﻠﻰ اﺧﺘﻼﻓﮭﺎ ﻛﻨﺘﺎج‬
‫ﺳﻮاء ﻛﺎﻧﺖ ﺟﺴﻤﯿﺔ أم ﻋﻘﻠﯿﺔ‪ ،‬ﻣﻊ إﺗﺎﺣﺔ اﻟﻔ ﺮص ﻟﻠﻄﺎﻗ ﺎت‬
‫ﻟﻌﻮاﻣ ﻞ وﻣﺘﻐﯿ ﺮات اﺟﺘﻤﺎﻋﯿ ﺔ ﻋﺪﯾ ﺪة وﻣﺘﺒﺎﯾﻨ ﺔ‪ ،‬وأوﻟ ﻰ‬
‫اﻟﺒﺸﺮﯾﺔ اﻟﻜﺎﻣﻨﺔ ﻟﻠﻈﮭﻮر واﻟﺮﯾﺎدة‪ ،‬وﻣﺎ ﯾﺴﺘﻮﺟﺒﮫ ذﻟ ﻚ ﻣ ﻦ‬
‫ﻣﺮاﺣﻞ اﻻھﺘﻤﺎم ﺑﮭﻢ ﻗﺪ ﺑﺎﺗﺖ ﺟﻠﯿﺔ ﺑﺒﺰوغ اﻟﻘﺮن اﻟﻌﺸﺮﯾﻦ‬
‫ﺗﻜﯿﯿﻒ ﻟﻠﻤﻨﺎھﺞ وﻃﺮق اﻟﺘ ﺪرﯾﺲ اﻟﺨﺎﺻ ﺔ ﺑﮭ ﻢ ﺑﻤ ﺎ ﯾﺘ ﻮاﺋﻢ‬
‫ﺣﯿﺚ ﺣﺪث ﺗﻐﯿﺮا ﻓﻲ اﻟﺮؤى ﺗﺠﺎھﮭﻢ ﻓﻠ ﻢ ﯾﻌ ﺪ ﯾﻨﻈ ﺮ إﻟ ﯿﮭﻢ‬
‫واﺣﺘﯿﺎﺟﺎﺗﮭﻢ ﻣﻦ ﺟﺎﻧﺐ‪(١) .‬‬
‫ﻛﻔﺌ ﺎت ﻣﮭﻤﻠ ﺔ‪ ،‬أو ﻛﺄﺷ ﺨﺎص ﺳ ﻠﺒﯿﯿﻦ وﻏﯿ ﺮ ﻣ ﺆﺛﺮﯾﻦ ﻓ ﻲ‬
‫وﯾﻌ ﺪ اﻟﺘﻤﯿ ﺰ اﻟﻤﺆﺳ ﺴﻲ ﺑﻤﺜﺎﺑ ﺔ ﻣ ﺪﺧﻞ ﺗ ﺴﺘﻄﯿﻊ‬ ‫اﻟﻤﺠﺘﻤﻊ‪ ،‬ﺑﻞ ﻣﻦ ﻣﻨﻄﻠﻖ ﺿ ﺮورة ﺗﻤﻜﯿ ﻨﮭﻢ ﻟﻠﻤ ﺸﺎرﻛﺔ ﻓ ﻲ‬
‫اﻟﻤﺆﺳﺴﺎت ﻣ ﻦ ﺧﻼﻟ ﮫ أن ﺗﺤﻘ ﻖ أداء ﻣﺘﻤﯿ ﺰا ‪،‬ﻋ ﻦ ﻃﺮﯾ ﻖ‬ ‫اﻟﻤﺠﺘﻤﻊ ﻛﻲ ﯾﻘﻮﻣﻮا ﺑ ﺪورٍ أﻛﺜ ﺮ إﯾﺠﺎﺑﯿ ﺔ ﯾ ﺴﮭﻢ ﻓ ﻲ ﻋﻤﻠﯿ ﺔ‬
‫اﺳ ﺘﺜﻤﺎر ﻗ ﺪراﺗﮭﺎ اﻟﺪاﺧﻠﯿ ﺔ ‪،‬اﻟﺘ ﻲ ﺗﺘﻤﺜ ﻞ ﻓ ﻲ اﻟﻌﻨﺎﺻ ﺮ‬ ‫اﻹﻧﺘﺎج وﺑﻨﺎء اﻻﻗﺘﺼﺎد اﻟﻮﻃﻨﻲ‪.‬‬
‫اﻟﺒﺸﺮﯾﺔ ‪،‬واﻟﻤﺎدﯾ ﺔ واﻟﺘﻜﻨﻮﻟﻮﺟﯿﺔ‪،‬وﺗﺤ ﺴﯿﻨﮭﺎ ﺑ ﺸﻜﻞ ﻣ ﺴﺘﻤﺮ‬
‫وﻟﻘﺪ أﺻﺒﺢ اﻻھﺘﻤ ﺎم ﺑ ﺬوي اﻻﺣﺘﯿﺎﺟ ﺎت اﻟﺨﺎﺻ ﺔ‬
‫‪،‬ﻓﻲ ﻇﻞ وﺿﻮح رؤﯾﺘﮭﺎ ورﺳﺎﻟﺘﮭﺎ وأھﺪاﻓﮭﺎ اﻻﺳ ﺘﺮاﺗﯿﺠﯿﺔ‬
‫أﺣﺪ اﻟﻤﻌﺎﯾﯿﺮ اﻟﮭﺎﻣﺔ ﻟﺘﻘﺪم اﻷﻣ ﻢ‪ ،‬وﺑ ﺼﻔﺔ ﺧﺎﺻ ﺔ ﻓ ﻲ ﻇ ﻞ‬
‫‪،‬وذﻟﻚ ﺳﻌﯿﺎ ﻧﺤﻮ ﺗﺤﻘﯿﻖ اﻟﻨﺘﺎﺋﺞ اﻟﻤﺮﻏﻮﺑﺔ ﻣ ﻦ ﺧ ﻼل ﺣﻔ ﻆ‬
‫ﻣﺎ ﺗﻤﺮ ﺑﮫ اﻟﻤﺠﺘﻤﻌ ﺎت اﻟﻤﻌﺎﺻ ﺮة ﻣ ﻦ ﻣﺘﻐﯿ ﺮات ﻣﺘﻼﺣﻘ ﺔ‬
‫اﻟﺘ ﻮازن ﺑ ﯿﻦ رﺿ ﺎ اﻟﻌ ﺎﻣﻠﯿﻦ واﻟﻤ ﺴﺘﻔﯿﺪﯾﻦ واﻟﻤﺠﺘﻤ ﻊ ﻛﻜ ﻞ‬
‫وﻣ ﺎ ﺗﺘ ﺴﻢ ﺑ ﮫ اﻟﺤﯿ ﺎة ﻣ ﻦ ﺗﻐﯿ ﺮ ﻓ ﻲ اﻟﻤﻔ ﺎھﯿﻢ اﻟﺤﯿﺎﺗﯿ ﺔ وﻣ ﺎ‬
‫‪،‬رﺑﻤﺎ ﯾﺼﻞ ﺑﮭﺎ إﻟﻲ أﻋﻠﻲ درﺟ ﺎت اﻟﺘﻔ ﻮق ﻋﻠ ﻲ اﻟﻤ ﺴﺘﻮي‬
‫ﯾﻠﺤﻖ ﺑﺎﻟﺘﻌﻠﯿﻢ ﻣﻦ اﻧﻌﻜﺎﺳﺎت ﻣﺒﺎﺷ ﺮة‪ ،‬اﻷﻣ ﺮ اﻟ ﺬي أﻓ ﻀﻰ‬
‫إﻟ ﻰ ﺿ ﺮورة ﺗﻮﺟﯿ ﮫ ﻣﺰﯾ ﺪ ﻣ ﻦ اﻻھﺘﻤ ﺎم ﺑﮭ ﻢ وﺗﻄ ﻮﯾﺮ‬

‫‪٣٥٠‬‬
‫ﺭﻳﻢ ﻋﺒﺎﺱ ﳏﻤﺪ ﻋﺒﺪ ﺍ‪ ‬ﻣﺮﺟﺎﻥ‬

‫ﯾﻌﺎﻧﻲ ﻣﻨﮭﺎ ھﺬه اﻟﻔﺌﺔ ﺑﻞ وﻇﮭﻮر اﻟﻌﺪﯾﺪ ﻣﻦ أوﺟﮫ اﻟﻘﺼﻮر‬ ‫اﻟﻤﺤﻠ ﻲ واﻟﻌ ﺎﻟﻤﻲ ‪،‬وﻓ ﻲ وﺿ ﻊ ﯾﻤﻜﻨﮭ ﺎ ﻣ ﻦ اﻟﻤﻨﺎﻓ ﺴﺔ‬
‫ﻓﻲ إدارة ھﺬه اﻟﻤﺪارس وھﺬا اﻟﻘﺼﻮر ﯾﺆﺛﺮ ﺑﺎﻟ ﺴﻠﺐ ﻋﻠ ﻰ‬ ‫اﻟﻌﺎﻟﻤﯿﺔ‪(٢) .‬‬
‫أﺳﻠﻮب إدارة ﻣﺪارس ھﺬه اﻟﻔﺌ ﺔ ﺑ ﻞ واﻟﻤﺆﺳ ﺴﺎت اﻟﺨﺎﺻ ﺔ‬ ‫وﻛﺴﺎﺋﺮ أﻧ ﻮاع اﻟﺘﻌﻠ ﯿﻢ اﻷﺧ ﺮى‪ ،‬ﻓ ﺈنﱠ ﻟﺘﻌﻠ ﯿﻢ ذوي‬
‫ﺑﮭﻢ ‪ ،‬وﺧﺎﺻ ﺔ أن" اﻹدارة ھ ﻲ اﻟﻤﺪرﺳ ﺔ و اﻟﺘ ﻲ ﺗ ﺴﻌﻰ‬ ‫اﻻﺣﺘﯿﺎﺟﺎت اﻟﺨﺎﺻّﺔ ﻣﺸﻜﻼﺗﮫ اﻟﺘﻲ ﯾﺸﺘﺮك ﺑﮭ ﺎ ﻣ ﻊ ﻏﯿ ﺮه‬
‫إﻟ ﻲ ﺗ ﻮﻓﯿﺮ و ﺗﮭﯿﺌ ﺔ ﺟﻤﯿ ﻊ اﻷﺟ ﻮاء و اﻟﻤﺘﻄﻠﺒ ﺎت اﻟﻨﻔ ﺴﯿﺔ‬ ‫إﺿﺎﻓﺔ إﻟﻰ ﻣﺸﻜﻼﺗﮫ اﻟﺘﻲ ﯾﻨﻔﺮد ﺑﮭﺎ ﺑﻤﺎ ﻟﮫ ﻣﻦ ﺧﺼﻮﺻﯿﺔ‪،‬‬
‫واﻹﺟﺘﻤﺎﻋﯿﺔ واﻟﻤﺎدﯾﺔ اﻟﻼزﻣ ﺔ ﻟﺤ ﺪوث ﻋﻤﻠﯿﺘ ﻲ اﻟﺘﻌﻠ ﯿﻢ و‬ ‫واﻟﺘﻲ ﯾﺄﺗﻲ ﻓ ﻲ ﻣﻘ ﺪﻣﺘﮭﺎ ﻣ ﺎ ﺗﺘﱠ ﺴﻢ ﺑ ﮫ اﻟﺘﺮﺑﯿ ﺔ اﻟﺨﺎﺻّ ﺔ ﻓ ﻲ‬
‫اﻟﺘﻌﻠﻢ داﺧﻞ اﻟﺼﻒ ﺑﺼﻮرة ﻓﻌﺎﻟﺔ و ﻧﺎﺟﺤ ﺔ وﻗ ﺪ ﺗﻮﺻ ﻠﺖ‬ ‫اﻟﺪول اﻟﻌﺮﺑﯿﺔ ‪-‬وﻣﻨﮭﺎ ﻣﺼﺮ ‪-‬ﺑﻌﺪم ﻣﺮوﻧﺔ اﻟﻨﻈﺎم اﻟﺘﺮﺑﻮي‬
‫ﺑﻌ ﺾ اﻟ ﺪ راﺳ ﺎت إﻟ ﻰ أن اﻹدارة ﻓ ﻲ ﻣ ﺪارس اﻟﺘﺮﺑﯿ ﺔ‬ ‫اﻟﻌ ﺎم‪ ،‬وﻋ ﺪم ﻛﻔﺎﯾ ﺔ اﻟ ﺪﻋﻢ اﻹداري وﺗ ﺪﻧﻲ اﻟﺨ ﺪﻣﺎت‬
‫اﻟﺨﺎﺻﺔ ﺗﺤﺘﺎج إﻟﻲ ﺟﮭﺪ ﻛﺒﯿﺮ ﻟﻜﻲ ﺗ ﺼﻞ ﻟﻤ ﺴﺘﻮى اﻟﻜﻔ ﺎء‬ ‫اﻟﻤ ﺴﺎﻧﺪة ﻟﻠﺘﺮﺑﯿ ﺔ اﻟﺨﺎﺻّ ﺔ‪ ،‬واﻻھﺘﻤ ﺎم ﺑ ﺎﻟﻜﻢّ ﻋﻠ ﻰ ﺣ ﺴﺎب‬
‫ةاﻟﻌﻠﻤﯿ ﺔ‪ ،‬وأن ھﻨ ﺎك ﻗ ﺼﻮرا واﺿ ﺤﺎً ﻓ ﻲ اﻹدارة اﻟﻌﺎﻣ ﺔ‬ ‫اﻟﻜﯿﻒ‪ ،‬وﺿﻌﻒ اﻟﻌﻼﻗﺔ ﺑﯿﻦ اﻟﻤﻤﺎرﺳﺎت اﻟﺘﻌﻠﯿﻤﯿﺔ وﻧﺘ ﺎﺋﺞ‬
‫ﻟﻠﺘﺮﺑﯿﺔ اﻟﺨﺎﺻﺔ ﯾﺘﻤﺜﻞ ﻓﻲ اﻷﺗﻲ‬ ‫اﻟﺒﺤﻮث اﻟﻌﻠﻤﯿﺔ‪ ،‬إﺿﺎﻓﺔ إﻟﻰ ﻏﯿﺎب اﻟﻌﻤ ﻞ ﺑ ﺮوح اﻟﻔﺮﯾ ﻖ‪،‬‬
‫‪ -‬وﺟ ﻮد ﺧﻠ ﻞ ﻓ ﻲ اﻟﺘﻨﻈ ﯿﻢ اﻹداري اﻟﺤ ﺎﻟﻲ ﻹدارة‬ ‫واﻟ ﻨﻘﺺ اﻟﻜﺒﯿ ﺮ ﻓ ﻲ ﻛ ﻞٍّ ﻣ ﻦ اﻟﻜ ﻮادر اﻟﻔﻨﯿّ ﺔ اﻟﻤﺪرّﺑ ﺔ‪،‬‬
‫اﻟﺘﺮﺑﯿﺔ اﻟﺨﺎﺻﺔ‪.‬‬ ‫وأدوات اﻟﺘﻘﯿﯿﻢ‪ ،‬واﻟﻤﻨﺎھﺞ‪ ،‬واﻟﻤﺼﺎدر ذات اﻟﻔﺎﺋﺪة اﻟﻌﻠﻤﯿﺔ‪.‬‬
‫)‪(٣‬‬
‫‪ -‬ﻣﺎ ﯾﺘﺴﻢ ﺑﮫ اﻟﮭﯿﻜﻞ اﻟﺘﻨﻈﯿﻤﻲ اﻟﺨﺎص ﺑ ﺎﻹدارة اﻟﻌﺎﻣ ﺔ‬
‫وﺗﻤﺜﻞ اﻹﻋﻼﻧﺎت اﻟﻌﺎﻟﻤﯿﺔ واﻟﻨﺼﻮص اﻟﺘ ﺸﺮﯾﻌﯿﺔ‬
‫ﻟﻠﺘﺮﺑﯿ ﺔ اﻟﺨﺎﺻ ﺔ ﺑ ﺪﯾﻮان اﻟ ﻮزارة ﻣ ﻦ اﻟ ﻨﻘﺺ و‬
‫اﻟﻀﻌﻒ وﻋﺪم اﻟﻜﻔﺎﯾﺔ ﻓﻲ اﻟﺘﻘﺴﯿﻤﺎت اﻟﺘﻨﻈﯿﻤﯿﺔ‪.‬‬ ‫اﻟ ﺼﺎدرة ﻋ ﻦ دول اﻟﻌ ﺎﻟﻢ اھﺘﻤﺎﻣ ﺎً واﺿ ﺤﺎً ﺑ ﺬوي‬
‫اﻻﺣﺘﯿﺎﺟﺎت اﻟﺨﺎﺻﺔ وﺑﺤﻘﻮﻗﮭﻢ ﻓ ﻲ اﻟﺤﯿ ﺎة وﺧﺎﺻ ﺔ ﺣﻘﮭ ﻢ‬
‫‪ -‬ﻣﺎ ﯾﻌ ﺎﻧﻲ ﻣﻨ ﮫ اﻟﺘﻨﻈ ﯿﻢ اﻹداري ﻟﻠﺘﺮﺑﯿ ﺔ اﻟﺨﺎﺻ ﺔ ﻣ ﻦ‬
‫ﻓﻲ اﻟﺘﻌﻠﯿﻢ وﻛﺬﻟﻚ ﻓﻲ اﻻھﺘﻤﺎم ﺑﺎﻟﻤﺆﺳﺴﺎت اﻟﺨﺎﺻﺔ ﺑ ﺬوي‬
‫ﻋ ﺪم وﺟ ﻮد اﻟﻤ ﺪﯾﺮ اﻟﻌ ﺎم اﻟﻤﺘﺨ ﺼﺺ ﻓ ﻲ ﻛﺜﯿ ﺮ ﻣ ﻦ‬
‫اﻻﺣﺘﯿﺎﺟﺎت اﻟﺨﺎﺻﺔ ‪ ،‬وﺗُﻌﺪ ﻣﺼﺮ إﺣﺪى ﺗﻠﻚ اﻟﺪول اﻟﺘﻲ‬
‫اﻟﻤﺮاﺣﻞ اﻟﻌﻤﺮﯾﺔ اﻟﻤﺨﺘﻠﻔﺔ‪.‬‬
‫أﺧﺬت ﺑﺬاك اﻟﻨﮭﺞ‪ ،‬وﯾﺘﻀﺢ ذﻟ ﻚ ﺟﻠﯿ ﺎً ﻣ ﻦ ﺧ ﻼل اﻟﺤﻘ ﻮق‬
‫‪ -‬ﺿﻌﻒ ﻗﻨﻮات اﻻﺗﺼﺎل اﻟﻔﻌﺎﻟﺔ ﺑﯿﻦ ﻣﺴﺘﻮﯾﺎت اﻹدارة‬ ‫اﻟﺘﻌﻠﯿﻤﯿﺔ اﻟﺘﻲ ﻛﻔﻠﮭﺎ اﻟﺪﺳﺘﻮر ﻟﺬوي اﻹﻋﺎﻗﺔ ﻓﻲ ﻣﺎدﺗﮫ رﻗ ﻢ‬
‫اﻟﻌﺎﻣﺔ ﻟﻠﺘﺮﺑﯿﺔ اﻟﺨﺎﺻﺔ‪.‬‬ ‫"‪ " ٨٠‬واﻟﺘ ﻲ ﻧ ﺼﺖ ﻋﻠ ﻰ أن " ﺗﻜﻔ ﻞ اﻟﺪوﻟ ﺔ ﺣﻘ ﻮق‬
‫‪ -‬ﺗﺮﻛ ﺰ اﻟ ﺴﻤﻄﺔ ﺑ ﺪﯾﻮان اﻟ ﻮزارة وﻋ ﺪم ﺗﻔﻮﯾ ﻀﮭﺎ‪. .‬‬ ‫اﻷﻃﻔ ﺎل ذوي اﻹﻋﺎﻗ ﺔ وﺗ ﺄھﯿﻠﮭﻢ واﻧ ﺪﻣﺎﺟﮭﻢ ﻓ ﻲ اﻟﻤﺠﺘﻤ ﻊ‬
‫)‪(٥‬‬ ‫وﻟﻜ ﻞ ﻃﻔ ﻞ اﻟﺤ ﻖ ﻓ ﻲ اﻟﺘﻌﻠ ﯿﻢ اﻟﻤﺒﻜ ﺮ ﻓ ﻲ ﻣﺮﻛ ﺰ ﻟﻠﻄﻔﻮﻟ ﺔ‬
‫ﺣﺘﻲ اﻟﺴﺎدﺳﺔ ﻣﻦ ﻋﻤﺮه" وﻓﻲ ﻣﺎدﺗﮫ رﻗ ﻢ " ‪ " ٨١‬واﻟﺘ ﻲ‬
‫ﻛ ﻞ ذﻟ ﻚ ﯾ ﺪل ﻋﻠ ﻰ أن اﻟﻘ ﺎﺋﻤﯿﻦ ﻋﻠ ﻰ اﻹدارة‬
‫ﻧﺼﺖ ﻋﻠﻲ أن " ﺗﻠﺘ ﺰم اﻟﺪوﻟ ﺔ ﺑ ﻀﻤﺎن ﺣﻘ ﻮق اﻷﺷ ﺨﺎص‬
‫ﻻﯾﮭﺘﻤ ﻮن ﺑ ﺼﻮرة ﺟﯿ ﺪة ﺑﻤ ﺸﻜﻼت ذوي اﻻﺣﺘﯿﺎﺟ ﺎت‬
‫ذوي اﻹﻋﺎﻗ ﺔ ﺻ ﺤﯿﺎً واﻗﺘ ﺼﺎدﯾﺎً واﺟﺘﻤﺎﻋﯿ ﺎً وﺛﻘﺎﻓﯿ ﺎً‬
‫اﻟﺨﺎﺻﺔ ودورھﻢ ﻓ ﻲ رﻋﺎﯾ ﺔ ﺗﻠ ﻚ اﻟﻔﺌ ﺔ وﺣ ﻞ ﻣ ﺸﻜﻼﺗﮭﻢ‪،‬‬
‫وﺗﺮﻓﯿﮭﯿ ﺎً ورﯾﺎﺿ ﯿﺎً وﺗﻌﻠﯿﻤﯿ ﺎً ودﻣﺠﮭ ﻢ ﻣ ﻊ ﻏﯿ ﺮھﻢ ﻣ ﻦ‬
‫وﻣ ﺪى ﻣ ﺎ ﺗﻌﺎﻧﯿ ﮫ إدارة ھ ﺬه اﻟﻔﺌ ﺔ ﻣ ﻦ ﻋ ﺪم ﻣ ﺴﺎﯾﺮة‬
‫اﻟﻤ ﻮاﻃﻨﯿﻦ إﻋﻤ ﺎﻻً ﻟﻤﺒ ﺎدئ اﻟﻤ ﺴﺎواة واﻟﻌﺪاﻟ ﺔ وﺗﻜ ﺎﻓﺆ‬
‫اﻟﻤﺘﻐﯿ ﺮات اﻟﻤﻌﺎﺻ ﺮة وﺿ ﻌﻒ ﻗﻨ ﻮات اﻻﺗ ﺼﺎل اﻟﻔﻌﺎﻟ ﺔ‬
‫اﻟﻔﺮص"‪(٤) .‬‬
‫ﺑ ﯿﻦ ﻣ ﺴﺘﻮﯾﺎت اﻹدارة اﻟﻌﺎﻣ ﺔ ﻟﻠﺘﺮﺑﯿ ﺔ اﻟﺨﺎﺻ ﺔ ﻓ ﻼ ﯾﻮﺟ ﺪ‬
‫ارﺗﺒﺎط ﺟﯿﺪ ﺑﯿﻦ ﻣﺴﺘﻮﯾﺎت اﻹدارة‪ ،‬ﻣﻤﺎ ﯾﺆﺛﺮ ﺑﺎﻟﺴﻠﺐ ﻋﻠﻰ‬ ‫وﺑﺎﻟﺘ ﺎﻟﻲ ﻛ ﺎن ﻣ ﻦ اﻟ ﻀﺮوري اﻻھﺘﻤ ﺎم ﺑﻤ ﺪارس‬
‫ذوي اﻻﺣﺘﯿﺎﺟ ﺎت اﻟﺨﺎﺻ ﺔ وذﻟ ﻚ ﻧﻈ ﺮا ﻟﻠﻤ ﺸﺎﻛﻞ اﻟﺘ ﻲ‬

‫‪٣٥١‬‬
 ‫ﻣﺘﻄﻠﺒﺎﺕ ﲢﻘﻴﻖ ﺍﻟﺘﻤﻴﺰ ﺍﳌﺆﺳﺴﻰ ﲟﺪﺍﺭﺱ …‪.‬‬

‫‪ -‬اﻟ ﻨﻈﻢ‪ :‬وﺗ ﺸﻤﻞ اﻟ ﻨﻈﻢ اﻟﻤﺮﺗﺒﻄ ﺔ ﺑ ﺎﻟﻤﻮارد واﻟﻌﻤﻠﯿ ﺎت‬ ‫ﺳﯿﺮ اﻟﻌﻤﻠﯿﺔ اﻹدارﯾﺔ وﺗﺤﻘﯿﻖ اﻹدارة ﻷھ ﺪاﻓﮭﺎ اﻟﻤﻨ ﺸﻮدة‪..‬‬
‫اﻟﺘﺸﻐﯿﻠﯿﺔ ﻷداء ﻣﮭﺎم اﻟﻤﻨﻈﻤﺔ‬ ‫)‪(٦‬‬
‫‪ -‬اﻟﻨﺘ ﺎﺋﺞ‪:‬وﺗﺘﻤﺜ ﻞ ﻓ ﻲ ﺗﺤﻘﯿ ﻖ رﺿ ﺎ اﻟﻌﻤ ﻼء ورﻓﺎھﯿ ﺔ‬ ‫وﻓﻲ ھﺬا اﻟﺼﺪد ﯾ ﺮي ﺑﯿﺘ ﺮز وﺗﺮﻣ ﺎن ﻓ ﻲ ﻛﺘﺎﺑﮭﻤ ﺎ‬
‫اﻟﻤﺠﺘﻤﻊ واﻟﻤﻜﺎﺳﺐ اﻟﻤﺎدﯾﺔ اﻟﻤﺴﺘﮭﺪﻓﺔ‬ ‫‪ In Search Excellence‬أن اﻟﻤﺆﺳ ﺴﺎت اﻟﺒﺎﺣﺜ ﺔ ﻋ ﻦ‬
‫ﺣﯿ ﺚ أن ﺗﺤﻘﯿ ﻖ اﻟﺘﻤﯿ ﺰ ﻓ ﻲ ﻣﺆﺳ ﺴﺎت ذوي‬ ‫اﻟﺘﻤﯿ ﺰ ﻋﻠﯿﮭ ﺎ أن ﺗﮭ ﺘﻢ ﺑﺎﻟ ﺴﺮﻋﺔ ﻓ ﻲ اﺗﺨ ﺎذ اﻟﻘ ﺮارات ﻋﻠ ﻲ‬
‫اﻻﺣﺘﯿﺎﺟ ﺎت اﻟﺨﺎﺻ ﺔإﻟﻰ ﺟﮭ ﻮد ﻣﺘﻮاﺻ ﻠﺔ ﻓ ﻲ اﻟﻤﺆﺳ ﺴﺔ‬ ‫اﻟﻨﺤ ﻮ اﻟ ﺬي ﯾﺤﻘ ﻖ إﻧﺠ ﺎز اﻟﻤﮭ ﺎم ﻓ ﻲ أﻗ ﻞ وﻗ ﺖ ﻣﻤﻜ ﻦ‪،‬‬
‫ووﻗﺖ ﻟﯿﺲ ﺑﺎﻟﻘﻠﯿﻞ وﺑﻜﻠﻔﺔ ﻟﯿﺴﺖ ﻣﺤﺪودة‪.‬‬ ‫واﻻﻗﺘ ﺮاب ﻣ ﻦ اﻟﻤ ﺴﺘﻔﯿﺪﯾﻦ واﺳ ﺘﮭﺪاف رﺿ ﺎھﻢ ‪،‬واﻹدارة‬
‫اﻟﺬاﺗﯿﺔ اﻟﻤﺴﺘﻨﺪة ﻋﻠﻲ اﻟﻤﻮاھﺐ اﻟﻘﯿﺎدﯾﺔ واﻟﻘﺪرات اﻹﺑﺪاﻋﯿﺔ‬
‫وﯾﺬﻛﺮ ﻧﺼﯿﺮ أﻧﮫ ﺗﻢ ﺗﺤﺪﯾﺪ ﻣﺠﻤﻮﻋﺔ ﺧﻄﻮات إﻟﻰ‬
‫واﻹﺑﺘﻜﺎرﯾ ﺔ ‪،‬واﻟﺤ ﺮص ﻋﻠ ﻲ اﻟﻘ ﯿﻢ اﻟﻤﺆﺳ ﺴﯿﺔ واﻻﻟﺘ ﺰام‬
‫اﻟﺘﻤﯿﺰ وھﻲ‪ :‬اﻟﺘﺤﻠﯿﻞ واﻟﺘﺨﻄﯿﻂ ووﺿﻊ اﻷھﺪاف واﺻﺪار‬
‫ﺑﺘﻄﺒﯿ ﻖ اﻟﻘﻮاﻋ ﺪ واﺣﺘﺮاﻣﮭ ﺎ ﻣ ﻦ ﺟﺎﻧ ﺐ ﺟﻤﯿ ﻊ‬
‫ﺧﻄ ﻂ اﻟﻌﻤ ﻞ‪ ،‬وﺗﻨﻔﯿ ﺬ ﺧﻄ ﻂ اﻟﻌﻤ ﻞ وذﻟ ﻚ ﺑﺎﻟﺘﻨ ﺴﯿﻖ ﻣ ﻊ‬
‫اﻟﻌ ﺎﻣﻠﯿﻦ‪،‬واﻻﻟﺘﺰام ﺑﺮﺳ ﺎﻟﺔ اﻟﻤﺆﺳ ﺴﺔ وﻋ ﺪم اﻟﺘ ﺪﺧﻞ ﻓ ﻲ‬
‫ﺑﺮاﻣﺞ ﺗ ﺮﺑﻂ ﻓﺮﯾ ﻖ اﻟﻤﺆﺳ ﺴﺔ‪ ،‬واﻟﻤﺘﺎﺑﻌ ﺔ واﻟﺘﻘﯿ ﯿﻢ وﺗﺒ ﺎدل‬
‫أﻧ ﺸﻄﺔ ﯾ ﺼﻌﺐ ﻋﻠ ﻲ اﻟﻤﺆﺳ ﺴﺔ إداراﺗﮭ ﺎ ‪،‬واﻟﻘ ﺪرة ﻋﻠ ﻲ‬
‫اﻟﺨﺒﺮات)‪(٩‬‬
‫إﺣ ﺪاث اﻟﺘﻐﯿﯿ ﺮ اﻟﺘﻨﻈﯿﻤ ﻲ اﻟﻔﻌ ﺎل ﻟﻤﻮاﻛﺒ ﺔ اﻟﺘﻐﯿ ﺮات اﻟﺘ ﻲ‬
‫ﻓﺎﻟﺘﻤﯿﺰ ﻋﺒﺎرة ﻋ ﻦ أﺳ ﻠﻮب ﻟﻠﺤﯿ ﺎة ‪Excellence‬‬
‫ﺗﺤﺪث ﻓﻲ اﻟﺒﯿﺌﺔ اﻟﻤﺤﯿﻄﺔ‪(٧) .‬‬
‫‪is a way of life‬ﯾﻤﻜﻦ أن ﯾﺤ ﺪث ﻓ ﻲ ﻣﻨﻈﻤ ﺔ ﺻ ﻐﯿﺮةأو‬
‫وﺗﻌﺪ ﻣﺆﺳﺴﺎت ذوي اﻻﺣﺘﯿﺎﺟﺎت اﻟﺨﺎﺻﺔ ﻧﻤﻮذﺟﺎً‬
‫ﻛﺒﯿ ﺮة ‪،‬ﺣﻜﻮﻣﯿ ﺔ أو ﻏﯿ ﺮ ﺣﻜﻮﻣﯿﺔ‪،‬ﺗﻘ ﺪم ﺧﺪﻣ ﺔ أو ﺗ ﺼﻨﻊ‬
‫واﺿ ﺤﺎً ﯾﺘ ﻀﺢ ﻓﯿ ﮫ اﻟ ﺪور اﻟﻤﺒﺎﺷ ﺮ ﻟﻠﻤﺆﺳ ﺴﺎت اﻟﺘ ﻲ ﺗﮭ ﺘﻢ‬
‫ﺳﻠﻌﺔ)‪(١٠‬‬
‫ﺑﺘﺤﻘﯿﻖ اﻟﺘﻨﻤﯿﺔ اﻟﺒﺸﺮﯾﺔ‪ ،‬ﻟﻜﻮﻧﮭﺎ ﺗﻌﻨﻲ ﺑﺈﻋ ﺪاد وﺗﺄھﯿ ﻞ ذوي‬
‫وﺑﺎﻟﺘﺎﻟﻲ ﯾﺴﻌﻲ ذﻟﻚ اﻟﺒﺤﺚ ﻟﻠﺘﻮﺻﻞ إﻟ ﻲ ﻣﺘﻄﻠﺒ ﺎت‬
‫اﻻﺣﺘﯿﺎﺟ ﺎت اﻟﺨﺎﺻ ﺔ وﺗﮭﯿﺌ ﺘﮭﻢ‪ ،‬وھ ﻢ اﻟ ﺬﯾﻦ ﯾﻔﺘ ﺮض ﻓ ﯿﮭﻢ‬
‫ﺗﺤﻘﯿ ﻖ اﻟﺘﻤﯿ ﺰ اﻟﻤﺆﺳ ﺴﻲ ﺑﻤﺆﺳ ﺴﺎت ذوي اﻻﺣﺘﯿﺎﺟ ﺎت‬
‫اﻟﻤﺠﺘﻤ ﻊ اﻟﻘ ﺪرة ﻋﻠ ﻰ ﻣﻮاﺟﮭ ﺔ ﺗﺤ ﺪﯾﺎت ﻛﺜﯿ ﺮة ﻣﻨﮭ ﺎ‪ :‬ﻣ ﺎ‬
‫اﻟﺨﺎﺻﺔ ﺑﻤﺼﺮ‪.‬‬
‫ﯾﻌﺎﻧﻮن ﻣ ﻦ إﻋﺎﻗ ﺎت ﻣﺨﺘﻠﻔ ﺔ‪ ،‬ﻗ ﺪرﺗﮭﻢ ﻋﻠ ﻲ اﻟﺘﻌ ﺎﯾﺶ داﺧ ﻞ‬
‫‪  ‬‬
‫اﻟﻤﺠﺘﻤﻊ وﻏﯿﺮھﺎ ﻣﻦ اﻟﺘﺤﺪﯾﺎت اﻟﺘﻲ ﺗﻮاﺟﮭﮭﻢ ﻓﻲ اﻟﻤﺠﺘﻤﻊ‬
‫ﺗﻌ ﺪ ﻣ ﺸﻜﻠﺔ ذوي اﻻﺣﺘﯿﺎﺟ ﺎت اﻟﺨﺎﺻ ﺔ ﻣ ﻦ‬
‫وإذا ﻛﺎﻧ ﺖ ﻣﺆﺳ ﺴﺎت ذوي اﻻﺣﺘﯿﺎﺟ ﺎت اﻟﺨﺎﺻ ﺔ‬
‫اﻟﻤ ﺸﻜﻼت اﻟﮭﺎﻣ ﺔ اﻟﺘ ﻲ ﺗﻮاﺟ ﮫ أي ﻣﺠﺘﻤ ﻊ‪ ،‬إذ ﻻﯾﺨﻠ ﻮ‬
‫ﺑﮭﺬا اﻟﻘﺪر ﻣﻦ اﻷھﻤﯿﺔ ﻓﺈﻧﮭﺎ ﺗﻌﺪ أﻛﺜ ﺮ ﺣﺎﺟ ﺔ ﻣ ﻦ ﻏﯿﺮھ ﺎ‬
‫ﻣﺠﺘﻤﻊ ﻣﻦ اﻟﻤﺠﺘﻤﻌ ﺎت ﺳ ﻮاء أﻛ ﺎن ﻣﺘﻘ ﺪﻣﺎ أم ﻣﺘﺨﻠﻔ ﺎ ﻣ ﻦ‬
‫ﻟﻸﺧﺬ ﺑﻨﻈﺎم اﻟﺘﻤﯿﺰ اﻟﻤﺆﺳﺴﻲ ﻷﺳﺒﺎب ﻋﺪﯾﺪة ﻣﻨﮭﺎ‪(٨) :‬‬
‫وﺟ ﻮد ﻧ ﺴﺒﺔ ﻻ ﯾ ﺴﺘﮭﺎن ﺑﮭ ﺎ ﻣ ﻦ أﻓ ﺮاده ﻣﻤ ﻦ ﯾﻮاﺟﮭ ﻮن‬
‫ﻣﻨﮭ ﺎ ﺣ ﺴﺐ ‪ KAI KRITENSEN‬ﺗﻌ ﺮف‬
‫اﻟﺤﯿﺎة وﻗﺎد أﺻﯿﺒﻮا ﺑﻨﻮع أو آﺧﺮ ﻣﻦ اﻹﻋﺎﻗ ﺎت اﻟﺒﺪﻧﯿ ﺔ أو‬
‫إدارة اﻟﺘﻤﯿ ﺰ ﺑﺄﻧﮭﺎاﻟﻌﻤ ﻞ ﻋﻠ ﻲ ﺗﻔﺎﻋ ﻞ اﻟﻌﻨﺎﺻ ﺮ اﻷرﺑﻌ ﺔ‬
‫اﻟﺤ ﺴﯿﺔ أو اﻟﻌﻘﻠﯿ ﺔ ‪،‬أو اﻟﻌ ﺼﺒﯿﺔ ‪ ،‬أو اﻟﻨﻔ ﺴﯿﺔ‪ ،‬ﺣﯿ ﺚ‬
‫اﻟﺘﺎﻟﯿﺔ‪:‬‬
‫أﺻﺪرت ﻣﻨﻈﻤﺔ اﻟﺼﺤﺔ اﻟﻌﺎﻟﻤﯿﺔ واﻟﺒﻨ ﻚ اﻟ ﺪوﻟﻲ ﻣ ﺆﺧﺮا)‬
‫‪ -‬اﻹدارة‪:‬ﺣﯿ ﺚ ﺗﻘ ﻮم ﺑﻌﻤﻠﯿ ﺎت اﻟﻘﯿ ﺎدة وﺗﺤﺪﯾ ﺪ‬
‫اﻟﺘﻘﺮﯾ ﺮ ﺣ ﻮل اﻟﻤﻌ ﺎﻗﯿﻦ ﻓ ﻲ اﻟﻌ ﺎﻟﻢ( ‪ ،‬وذﻛ ﺮ ﻓﯿ ﮫ أن ﻧ ﺴﺒﺔ‬
‫إﺳﺘﺮاﺗﯿﺠﯿﺔ اﻟﻤﻨﻈﻤﺔ وﻣﺴﺘﻮﯾﺎت اﻷداء‬
‫اﻟﻤﻌﺎﻗﯿﻦ ﻓﻲ اﻟﻌﺎﻟﻢ ارﺗﻔﻌﺖ ﻣﻦ ‪ 10‬ﺑﺎﻟﻤﺎﺋ ﺔ ﻓ ﻲ ﺳ ﺒﻌﯿﻨﯿﺎت‬
‫اﻟﻘ ﺮن اﻟﻤﺎﺿ ﻲ إﻟ ﻰ ‪ 15‬ﺑﺎﻟﻤﺎﺋ ﺔ ﺣﺘ ﻰ اﻵن‪ ،‬ﺣﯿ ﺚ ﯾ ﺼﻞ‬ ‫‪ -‬اﻷﻓ ﺮاد‪:‬أي ﻛﯿﻔﯿ ﺔ إدارة وﺗﻮﺟﯿ ﮫ اﻟ ﺴﻠﻮك اﻟﺘﻨﻈﯿﻤ ﻲ‬
‫ﻣﻦ أﺟﻞ ﺗﺤﻘﯿﻖ رﺿﺎ اﻟﻌﺎﻣﻠﯿﻦ‬

‫‪٣٥٢‬‬
‫ﺭﻳﻢ ﻋﺒﺎﺱ ﳏﻤﺪ ﻋﺒﺪ ﺍ‪ ‬ﻣﺮﺟﺎﻥ‬
‫ﺑﻨ ﻮد أﺳﺎﺳ ﯿﺔ وﺗﻄﺒﯿﻘﮭ ﺎ ﻋﻠ ﻰ؛ ‪106‬ﻣ ﺸﺘﺮﻛﯿﻦ ﻓ ﻲ اﻟ ﺪورة‬
‫اﻟﺘﺪرﯾﺒﯿ ﺔ ﻟﻘﯿ ﺎدات ﻣ ﺪارس اﻟﺘﺮﺑﯿ ﺔ اﻟﺨﺎﺻ ﺔ ﺑﺎﻟﺒﺮﺗﻐ ﺎل‪،‬‬
‫وﻧﺎﻗﺸﺖ ھﺬه اﻟﺒﻨ ﻮد ﻣ ﺴﺄﻟﺔ اﻟ ﺪﻋﻢ اﻟﻤﻘ ﺪم ﻟﻠﺘﺮﺑﯿ ﺔ اﻟﺨﺎﺻ ﺔ‬
‫وﺣﺠ ﻢ اﻷﻣ ﻮال اﻟﺘ ﻲ ﺗﺤﺘﺎﺟﮭ ﺎ‪ ،‬واﻟﻤ ﻨﮭﺞ وﻣ ﺪى ﻣﻼءﻣﺘ ﮫ‬
‫ﻟﻠﺘﻼﻣﯿﺬ‪ ،‬واﻟﺘﺠﮭﯿﺰات اﻟﻼزﻣﺔ ﻟﮭﺬه اﻟﻤ ﺪارس‪ ،‬و‪ ١٠٧‬ﻣ ﻦ‬
‫ﻣ ﺪﯾﺮي وﻣﻌﻠﻤ ﻲ اﻟﺘﺮﺑﯿ ﺔ اﻟﺨﺎﺻ ﺔ ﻓ ﻲ وﻻﯾ ﺔ ﻓﺮﺟﯿﻨﯿ ﺎ‬
‫اﻷﻣﺮﯾﻜﯿﺔ‪ .‬وﺑﯿﻨﺖ اﻟﻨﺘﺎﺋﺞ ﺗﻤﯿﺰ اﻟﺒﺮﺗﻐﺎل ﻓﻲ اﻟﺪﻋﻢ اﻟﻤ ﺎدي‬
‫واﻟﺨ ﺪﻣﺎت اﻟﺘ ﻲ ﺗﻘ ﺪم ﻟﻠﻄ ﻼب ﺑﺎﻹﺿ ﺎﻓﺔ إﻟ ﻲ ﻛﺒ ﺮ ﻋ ﺪد‬
‫اﻟﻤﻌﻠﻤﯿﻦ ﻋﻦ أﻣﺮﯾﻜﺎ إﻻ أن إﻋﺪاد اﻟﻤﻌﻠ ﻢ ﻓ ﻲ أﻣﺮﯾﻜ ﺎ ﻛ ﺎن‬
‫أﻓﻀﻞ ﻣﻦ اﻟﺒﺮﺗﻐﺎل‪(١٤) .‬‬
‫‪(٢٠١٣‬‬ ‫‪Hodgson,‬‬ ‫وﻧﺎﻗ ﺸﺖ) دراﺳ ﺔ‬
‫اﻟﻤﻌﻮﻗ ﺎت اﻟﺘ ﻲ ﺗﺤ ﻮل دون اﻻﺳ ﺘﻔﺎدة اﻟﻤﺜﻠ ﻲ ﻟ ﺬوي‬
‫اﻻﺣﺘﯿﺎﺟ ﺎت اﻟﺨﺎﺻ ﺔ ﺑﺤﻘ ﻮﻗﮭﻢ اﻟﺘﻌﻠﯿﻤﯿ ﺔ ﻓ ﻲ إﻃ ﺎر‬
‫اﻻﻋﺘﺮاف اﻟﺪوﻟﻲ واﻟﻤﺤﻠ ﻲ‪ -‬أﺳ ﺘﺮاﻟﯿﺎ‪-‬ﺑﺤﻘﮭ ﻢ ﻓ ﻲ اﻟﺘﻌﻠ ﯿﻢ‪،‬‬
‫وﺗﺤﺪﯾ ﺪ اﺳ ﺘﺮاﺗﯿﺠﯿﺎت ﻟ ﻀﻤﺎن اﻟﺘﻨﻔﯿ ﺬ اﻟﻔﻌ ﺎل ﻟﮭ ﺬا اﻟﺤ ﻖ‪،‬‬
‫وﺗﻮﺻ ﻠﺖ اﻟﺪراﺳ ﺔ إﻟ ﻰ ﻧﺘ ﺎﺋﺞ ﻣ ﻦ أھﻤﮭ ﺎ ‪:‬أن اﻟﻤﺮﺣﻠ ﺔ‬
‫اﻟﺘﻨﻤﻮﯾﺔ اﻟﻤﻘﺒﻠ ﺔ ﯾﺠ ﺐ أن ﺗﻌ ﺎﻟﺞ ﺑ ﺼﻮرة ﻣﻨﮭﺠﯿ ﺔ اﻟﺘ ﺪاﺑﯿﺮ‬
‫اﻟﻌﻤﻠﯿ ﺔ اﻟﺘ ﻲ ﯾﻤﻜ ﻦ أن ﺗﺤﻘ ﻖ ﺗﻘ ﺪﻣﺎً ﻓ ﻲ ﺗﻨﻔﯿ ﺬ ﺣﻘ ﻮق ذوي‬
‫اﻻﺣﺘﯿﺎﺟﺎت اﻟﺨﺎﺻﺔ‪(١٥) .‬‬
‫وﻣ ﻦ ھﻨ ﺎ ﺗﺒ ﺪو ﻣ ﺸﻜﻠﺔ اﻟﺪراﺳ ﺔ ﻓ ﻲ ﺿ ﺮورة‬
‫اﻻھﺘﻤ ﺎم ﺑﻔﺌ ﺔ ذوي اﻻﺣﺘﯿﺎﺟ ﺎت اﻟﺨﺎﺻ ﺔ وﻣﺆﺳ ﺴﺎﺗﮭﻢ‬
‫وﻛ ﺬﻟﻚ ﻣﺤﺎوﻟ ﺔ ﺗﻄ ﻮﯾﺮ ھ ﺬه اﻟﻤﺆﺳ ﺴﺎت ﻟﻺرﺗﻘ ﺎء ﺑﮭ ﺎ‬
‫واﻟﻮﺻ ﻮل ﻟﻠﻤﺘﻄﻠﺒ ﺎت اﻟﻼزﻣ ﺔ ﻟﺘﺤﻘﯿ ﻖ اﻟﺘﻤﯿ ﺰ اﻟﻤﺆﺳ ﺴﻲ‬
‫ﺑﮭﺎ‪.‬‬
‫وﻣ ﻦ ھﻨ ﺎ ﯾﻤﻜ ﻦ ﺻ ﯿﺎﻏﺔ اﻟﻤ ﺸﻜﻠﺔ ﻓ ﻲ اﻟﺘ ﺴﺎؤل اﻟ ﺮﺋﯿﺲ‬
‫اﻟﺘﺎﻟﻲ‪:‬‬
‫ﻣ ﺎ ﻣﺘﻄﻠﺒ ﺎت ﺗﺤﻘﯿ ﻖ اﻟﺘﻤﯿ ﺰ اﻟﻤﺆﺳ ﺴﻲ ﺑﻤ ﺪارس ذوي‬
‫اﻻﺣﺘﯿﺎﺟﺎت اﻟﺨﺎﺻﺔ ﻓﻲ ﻣﺼﺮ ؟‬
‫وﯾﺘﻔ ﺮع ﻣ ﻦ ھ ﺬا اﻟﺘ ﺴﺎؤل اﻟ ﺮﺋﯿﺲ اﻟﺘ ﺴﺎؤﻻت اﻟﻔﺮﻋﯿ ﺔ‬
‫اﻟﺘﺎﻟﯿﺔ‪:‬‬
‫ﺗ ﺼﻮرات ﻣ ﺪراء اﻟﺘﺮﺑﯿ ﺔ اﻟﺨﺎﺻ ﺔ ﺣ ﻮل ﺗﻌﻠ ﯿﻢ اﻟﻄ ﻼب‬
‫‪ .١‬ﻣﺎ اﻹﻃﺎر اﻟﻨﻈﺮي واﻟﻤﻔﺎھﯿﻤﻲ ﻟﻠﺘﻤﯿﺰ اﻟﻤﺆﺳﺴﻲ؟‬
‫ذوي اﻻﺣﺘﯿﺎﺟﺎت اﻟﺨﺎﺻﺔ ﺑﺎﺳ ﺘﺨﺪام اﺳ ﺘﻤﺎرة ﺗ ﻀﻤﻨﺖ ‪٤‬‬
‫‪٣٥٣‬‬
‫ﻋﺪدھﻢ اﻟ ﻲ أﻛﺜ ﺮ ﻣ ﻦ ﻣﻠﯿ ﺎر ﻧ ﺴﻤﺔ ﻓ ﻲ اﻟﻌ ﺎﻟﻢ ﯾﻌ ﺎﻧﻮن ﻣ ﻦ‬
‫ﺷﻜﻞ ﻣﺎ ﻣﻦ أﺷﻜﺎل اﻟﻌﺠﺰ )‪(١١‬‬
‫ﺑ ﺬوي‬ ‫وﻗ ﺪ اھﺘﻤ ﺖ اﻟﻌﺪﯾ ﺪ ﻣ ﻦ اﻟﺪراﺳ ﺎت‬
‫اﻹﺣﺘﯿﺎﺟﺎت اﻟﺨﺎﺻﺔ وﻛ ﺬﻟﻚ ﺑﻤﺆﺳ ﺴﺎﺗﮭﻢ وأھ ﻢ اﻟﻤ ﺸﻜﻼت‬
‫اﻟﺘﻲ ﯾﻌﺎﻧﻮن ﻣﻨﮭﺎ وﻣﻨﮭﻢ دراﺳﺔ )رﯾﮭﺎم ﻋﺒﺪ اﻟﺤﻤﯿﺪ ﻋﻠﻲ‬
‫ﺷ ﺒﯿﺐ‪(٢٠١٤،‬ھ ﺪﻓﺖ ھ ﺬه اﻟﺪراﺳ ﺔ إﻟ ﻲ وﺿ ﻊ ﺗ ﺼﻮر‬
‫ﻣﻘﺘﺮح ﻟﻠﺘﻤﻜﯿﻦ اﻹداري ﻟﻠﻘﯿﺎدات اﻟﻌﺎﻣﻠﺔ ﻓﻲ ﻣﺠﺎل اﻟﺘﺮﺑﯿﺔ‬
‫اﻟﺨﺎﺻ ﺔ ﺑﻤ ﺼﺮ‪ ،‬واﻋﺘﻤ ﺪ اﻟﺒﺤ ﺚ اﻟﺤ ﺎﻟﻲ ﻋﻠ ﻰ اﻟﻤ ﻨﮭﺞ‬
‫اﻹﺛﻨ ﻮﺟﺮاﻓﻲ اﻟﻨﺎﻗ ﺪ؛ ﻟﻤ ﺎ ﻟ ﮫ ﻣ ﻦ ﻗ ﺪرة ﻋﻠ ﻰ ﺟﻤ ﻊ ﺑﯿﺎﻧ ﺎت‬
‫ﺛﺮﯾ ﺔ ﺗ ﺴﮭﻢ ﺑ ﺪورھﺎ ﻓ ﻲ ﻓﮭ ﻢ وإدراك اﻟﻌﻤﻠﯿ ﺎت اﻟﻘﯿﺎدﯾ ﺔ‬
‫ﺑ ﺸﻜﻞ ﻛﺒﯿ ﺮ‪ ،‬وﻛ ﺎن ﻣ ﻦ أھ ﻢ ﻧﺘﺎﺋﺠﮭ ﺎ‪ :-‬ﺗﺘ ﺼﻒ ﻣ ﺪارس‬
‫اﻟﺘﺮﺑﯿﺔ اﻟﺨﺎﺻﺔ ﺑﺎﻟﺮوﺗﯿﻨﯿ ﺔ واﻹھﻤ ﺎل واﻟﻤﺤﺎﺑ ﺎة‪،‬واﻟﺨﻮف‬
‫اﻟﻤﺘﺰاﯾ ﺪ ﻣ ﻦ ﺗﺤﻤ ﻞ اﻟﻤ ﺴﺌﻮﻟﯿﺔ واﻹﻟﻘ ﺎء ﺑﮭ ﺎ ﻋﻠ ﻰ ﻛﺎھ ﻞ‬
‫اﻵﺧﺮﯾﻦ )‪(١٢‬‬
‫ﻛﻤ ﺎ أﺷ ﺎرت دراﺳ ﺔ )أﻣ ﺎﻧﻲ ﻋﯿ ﺪ اﻟﻌﺠﻤ ﻲ ‪،‬‬
‫‪ (٢٠١٢‬ھ ﺪﻓﺖ اﻟﺪراﺳ ﺔ إﻟ ﻲ اﻟﻮﻗ ﻮف ﻋ ﻦ اﻟﻜ ﺸﻒ ﻋ ﻦ‬
‫واﻗ ﻊ ﻣ ﺪارس وﻓ ﺼﻮل اﻟﺘﺮﺑﯿ ﺔ اﻟﺨﺎﺻ ﺔ‪.‬وﻗ ﺪ اﺳ ﺘﺨﺪﻣﺖ‬
‫اﻟﺪراﺳ ﺔ اﻟﻤ ﻨﮭﺞ اﻟﻮﺻ ﻔﻲ‪ ،‬وﻛ ﺎن ﻣ ﻦ أھ ﻢ ﻧﺘﺎﺋﺠﮭ ﺎ ‪:‬أن‬
‫اﻟﺠﮭ ﺎز اﻹداري ﯾﻌ ﺎﻧﻲ ﺑﻤ ﺪارس اﻟﺘﺮﺑﯿ ﺔ اﻟﺨﺎﺻ ﺔ ﻣ ﻦ‬
‫ﺿﻌﻒ اﻟﻤﮭ ﺎرات اﻹدارﯾ ﺔ واﻟﻔﻨﯿ ﺔ اﻟﻼزﻣ ﺔ ﻟﻠﻤ ﺸﺎرﻛﺔ ﻓ ﻲ‬
‫إﻋ ﺪاد اﻟﺨﻄ ﻂ اﻟﻤﺪرﺳ ﯿﺔ اﻟﻤﻼﺋﻤ ﺔ ﻟﻄﺒﯿﻌ ﺔ اﻟﺘﻼﻣﯿ ﺬ ذوي‬
‫اﻻﺣﺘﯿﺎﺟﺎت اﻟﺨﺎﺻﺔ‪ ،‬ﻻ ﯾﻮﺟ ﺪ ﺗﻌ ﺎون ﺑ ﯿﻦ إدارة ﻣ ﺪارس‬
‫اﻟﺘﺮﺑﯿ ﺔ اﻟﺨﺎﺻ ﺔ وﺑ ﯿﻦ اﻟﮭﯿﺌ ﺔ اﻟﺘﺪرﯾ ﺴﯿﺔ ﺑﮭ ﺎ ﻓ ﻲ وﺿ ﻊ‬
‫اﻟﺨﻄ ﻂ اﻹﺟﺮاﺋﯿ ﺔ اﻟﻤﻨﺎﺳ ﺒﺔ ﻟﻄﺒﯿﻌ ﺔ اﻹﻋﺎﻗ ﺔ اﻟﺨﺎﺻ ﺔ‬
‫ﺑﺘﻼﻣﯿﺬ اﻟﻤﺪرﺳﺔ)‪(١٣‬‬
‫‪Thomas‬‬ ‫‪P.‬‬ ‫ﻛﻤ ﺎ أﺷ ﺎرت دراﺳ ﺔ)‬
‫‪(Lombardi & Estelle J. Lombardi , 2002‬‬
‫ﺑﺘﻘﯿ ﯿﻢ اﻟﺘﺮﺑﯿ ﺔ اﻟﺨﺎﺻ ﺔ ﻓ ﻲ اﻟﺒﺮﺗﻐ ﺎل واﻟﻮﻻﯾ ﺎت‬
‫اﻟﻤﺘﺤﺪة اﻷﻣﺮﯾﻜﯿﺔ ﺑ ﺈﺟﺮاء ﻣ ﺴﺢ ﻣﯿ ﺪاﻧﻲ ﻟﺠﻤ ﻊ ﻣﻌﻠﻮﻣ ﺎت‬
‫ﻋﻦ اﻟﻘﺎﺋﻤﯿﻦ ﻋﻠﻰ ﺷﺌﻮن اﻟﺘﺮﺑﯿﺔ اﻟﺨﺎﺻﺔ‪ ،‬واﻟﺘﻌ ﺮف ﻋﻠ ﻰ‬

‫‪ ‬‬
‫اﻟﺤ ﺪود اﻟﻤﻮﺿ ﻮﻋﯿﺔ‪ :‬ﺗﺤﻘﯿ ﻖ اﻟﺘﻤﯿ ﺰ اﻟﻤﺆﺳ ﺴﻲ‬
‫ﺑﻤﺪارس ذوي اﻹﺣﺘﯿﺎﺟﺎت اﻟﺨﺎﺻﺔ ﻓﻲ ﻣﺼﺮ‬
‫اﻟﺤ ﺪود اﻟﻤﻜﺎﻧﯿ ﺔ‪ :‬ﻣ ﺪارس ذوي اﻹﺣﺘﯿﺎﺟ ﺎت‬
‫اﻟﺨﺎﺻﺔ ﻓﻲ ﻣﺼﺮ وھﻲ)ﻣﺪارس اﻟﻤﻌ ﺎﻗﯿﻦ ﺟ ﺴﺪﯾﺎ‪،‬ﻣﺪارس‬
‫اﻟﻤﻌﺎﻗﯿﻦ ﺣﺴﯿﺎ"ﺳﻤﻌﯿﺎ وﺑﺼﺮﯾﺎ"‪ ،‬ﻣﺪارس اﻟﻤﻌ ﺎﻗﯿﻦ ذھﻨﯿ ﺎ‪،‬‬
‫ﻣ ﺪارس اﻟﻤﻌ ﺎﻗﯿﻦ أﻛﺎدﯾﻤﯿ ﺎ‪ ،‬ﻣ ﺪارس اﻟﻤﻌ ﺎﻗﯿﻦ ﺗﻮاﺻ ﻠﯿﺎ"‬
‫ﻋﯿ ﻮب اﻟﻨﻄ ﻖ واﻟﺘﺨﺎﻃ ﺐ واﻟﻜ ﻼم"‪ ،‬ﻣ ﺪارس اﻟﻤﻌ ﺎﻗﯿﻦ‬
‫ﺳﻠﻮﻛﯿﺎ "ﺗﺸﺘﺖ اﻻﻧﺘﺒﺎه واﻟﻨﺸﺎط اﻟﺰاﺋﺪ واﻟﺘﻮﺣ ﺪ"‪ ،‬ﻣ ﺪارس‬
‫اﻟﻤﻌﺎﻗﯿﻦ ﻣﺘﻌﺪدي اﻹﻋﺎﻗﺔ"‬
‫ﯾﮭ ﺪف اﻟﺒﺤ ﺚ إﻟ ﻲ ﺗﺤﻘﯿ ﻖ اﻟﺘﻤﯿ ﺰ اﻟﻤﺆﺳ ﺴﻲ‬
‫‪ ‬‬
‫ﺑﻤ ﺪارس ذوي اﻻﺣﺘﯿﺎﺟ ﺎت اﻟﺨﺎﺻ ﺔ ﻓ ﻲ ﻣ ﺼﺮ‪،‬واﻟﺘﻌﺮف‬
‫‪ -‬ﻣﺪارس ذوي اﻻﺣﺘﯿﺎﺟﺎت اﻟﺨﺎﺻﺔ ) ‪Institutions‬‬
‫‪(for people with special needs‬‬
‫ﺗﻌﺮف ﺑﺄﻧﮭﺎ‪ :‬ھﻲ ﻣﺪارس ﯾﻘﺪم ﻓﯿﮭﺎ ﻣﺠﻤﻮﻋ ﺔ ﻣ ﻦ‬
‫اﻟﺒ ﺮاﻣﺞ واﻟﺨ ﺪﻣﺎت ﻟﻸﻃﻔ ﺎل اﻟ ﺬﯾﻦ ﯾﻨﺤﺮﻓ ﻮن ﻋ ﻦ أﻗ ﺮاﻧﮭﻢ‬
‫اﻟﻌﺎدﯾﯿﻦ ﺳﻮاء ﻓﻲ اﻟﺠﺎﻧﺐ اﻟﺠﺴﻤﻲ أو اﻟﻌﻘﻠﻲ أو اﻻﻧﻔﻌ ﺎﻟﻲ‬
‫ﺑﺪرﺟ ﺔ ﺗﺠﻌﻠﮭ ﻢ ﺑﺤﺎﺟ ﺔ إﻟ ﻰ ﺧﺒ ﺮات وأﺳ ﺎﻟﯿﺐ أو ﻣ ﻮاد‬
‫ﺗﻌﻠﯿﻤﯿﺔ ﺧﺎﺻﺔ ﺗﺴﺎﻋﺪھﻢ ﻋﻠﻰ ﺗﺤﻘﯿ ﻖ أﻓ ﻀﻞ ﻋﺎﺋ ﺪ ﺗﺮﺑ ﻮي‬
‫ﻣﻤﻜﻦ)‪.(١٦‬‬
‫‪ -‬اﻟﺘﻤﯿﺰ اﻟﻤﺆﺳﺴﻲ )‪( Institutional excellence‬‬
‫وﯾﻌ ﺮف اﻟﺘﻤﯿ ﺰ اﻟﻤﺆﺳ ﺴﻲ ﺑﺄﻧ ﮫ "ﻃﺮﯾﻘ ﺔ ﺗﺤﻮﯾ ﻞ‬
‫اﻟﻌﻤﻞ ﺑﺄﻗﻞ ﺗﻜﻠﻔﺔ‪ ،‬واﺳﺘﺠﺎﺑﺔ ﻟﻠﺘﻮﺳﻊ ﻓﻲ اﻷﺳﻮاق اﻟﻌﺎﻟﻤﯿﺔ‪،‬‬
‫وزﯾ ﺎدة ﻛﻔ ﺎءة اﻟﻌﻤﻠﯿ ﺎت‪ ،‬وﺗﺤ ﺴﯿﻦ أﻓ ﻀﻞ ﻟﺘﻮزﯾ ﻊ‬
‫اﻟﺨﺪﻣﺎت)‪(١٧‬‬
‫ﯾﻘﺼﺪ ﺑ ﺎﻟﺘﻤﯿﺰ اﻟﻤﺆﺳ ﺴﻲ أﻋﻠ ﻲ ﻣ ﺴﺘﻮﯾﺎت اﻷداء‬
‫اﻟﺘﻲ ﺗﻨﺸﺪھﺎ اﻟﺠﺎﻣﻌ ﺔ ﻓ ﻲ ﺟﻤﯿ ﻊ اﻟﻤﻜﻮﻧ ﺎت اﻟﺘﻨﻈﯿﻤﯿ ﺔ ﺑ ﺪءا‬
‫ﻣ ﻦ رؤﯾ ﺔ اﻟﺠﺎﻣﻌ ﺔ ورﺳ ﺎﻟﺘﮭﺎ وأھ ﺪاﻓﮭﺎ اﻹﺳ ﺘﺮاﺗﯿﺠﯿﺔ‬
‫وﻣ ﺮورا ﺑﻌﻤﻠﯿﺎﺗﮭ ﺎ وﺻ ﻮﻻ إﻟ ﻲ اﻟﻨﺘ ﺎﺋﺞ أو اﻟﻤﺨﺮﺟ ﺎت‬
‫اﻟﻤﺘﻮﻗﻌﺔ ﻓﻲ أدﻧﻲ ﻣﺴﺘﻮي ﺗﻨﻈﯿﻤﻲ )‪(١٨‬‬
‫ﻣﺘﻄﻠﺒﺎﺕ ﲢﻘﻴﻖ ﺍﻟﺘﻤﻴﺰ ﺍﳌﺆﺳﺴﻰ ﲟﺪﺍﺭﺱ …‪.‬‬
‫‪ .٢‬ﻣ ﺎ اﻻﻃ ﺎر اﻟﻨﻈ ﺮي واﻟﻤﻔ ﺎھﯿﻤﻲ ﻟﻤ ﺪارس ذوي‬
‫اﻻﺣﺘﯿﺎﺟﺎت اﻟﺨﺎﺻﺔ ﻓﻲ ﻣﺼﺮ ؟‬
‫‪ .٣‬ﻣﺎ اﻟﺘﺼﻮر اﻟﻤﻘﺘﺮح ﻟﻠﺘﻐﻠﺐ ﻋﻠﻲ ﻣ ﺸﻜﻼت ﻣ ﺪارس‬
‫ذوي اﻹﺣﺘﯿﺎﺟﺎت اﻟﺨﺎﺻﺔ ؟‬
‫‪ .٤‬ﻣ ﺎ أھ ﻢ اﻟﻤﻌﻮﻗ ﺎت اﻟﺘ ﻲ ﺗﺤ ﻮل دون ﺗﺤﻘﯿ ﻖ اﻟﺘﻤﯿ ﺰ‬
‫اﻟﻤﺆﺳ ﺴﻲ ﺑﻤ ﺪارس ذوي اﻻﺣﺘﯿﺎﺟ ﺎت اﻟﺨﺎﺻ ﺔ ﻓ ﻲ‬
‫ﻣﺼﺮ؟‬
‫‪ ‬‬
‫ھﺪف اﻟﺒﺤﺚ اﻟﺤﺎﻟﻲ إﻟﻰ‪:‬‬
‫ﻋﻠ ﻲ واﻗ ﻊ ﻣ ﺪارس ذوي اﻹﺣﺘﯿﺎﺟ ﺎت اﻟﺨﺎﺻ ﺔ‪ ،‬ووﺿ ﻊ‬
‫ﺗ ﺼﻮر ﻣﻘﺘ ﺮح ﻟﻠﺘﻐﻠ ﺐ ﻋﻠ ﻲ ﻣ ﺸﻜﻼت ﻣ ﺪارس ذوي‬
‫اﻹﺣﺘﯿﺎﺟﺎت اﻟﺨﺎﺻﺔ ﻓﻲ ﻣﺼﺮ‪.‬‬
‫‪ ‬‬
‫ﯾ ﺴﺘﻤﺪ اﻟﺒﺤ ﺚ اﻟﺤ ﺎﻟﻲ أھﻤﯿﺘ ﮫ ﻣ ﻦ أھﻤﯿ ﺔ‬
‫ﻣﻮﺿـــ ـﻮﻋﮫ وھ ﻮ ﻣﻮﺿ ﻮع ﺗﺤﻘﯿ ﻖ اﻟﺘﻤﯿ ﺰ اﻟﻤﺆﺳ ﺴﻲ‬
‫ﺑﻤﺪارس ذوي اﻻﺣﺘﯿﺎﺟﺎت اﻟﺨﺎﺻﺔ ﺑﻤﺼﺮ ‪ ،‬وﻣﺎ ﯾﻤﻜﻦ أن‬
‫ﯾ ﺴﮭﻢ ﺑ ﮫ ﻓ ﻲ ﺗﻄ ﻮﯾﺮ ﻣ ﺪراس ذوي اﻻﺣﺘﯿﺎﺟ ﺎت اﻟﺨﺎﺻ ﺔ‬
‫ﺑﻤﺼﺮ ‪ ،‬واﻟﺴﻌﻲ ﻧﺤ ﻮ ﺗﺤﻘﯿ ﻖ اﻟﺘﻤﯿ ﺰ اﻟﻤﺆﺳ ﺴﻲ ﺑﮭ ﺎ‪ ،‬ﻛﻤ ﺎ‬
‫ﺗﻨﺒﻊ أھﻤﯿ ﺔ اﻟﺒﺤ ﺚ ﻣ ﻦ أﻧ ﮫ ﻗ ﺪ ﯾ ﺴﮭﻢ ﻓ ﻲ ﺗﺤ ﺴﯿﻦ وﺗﻄ ﻮﯾﺮ‬
‫ﻣﺪارس ذوي اﻻﺣﺘﯿﺎﺟﺎت اﻟﺨﺎﺻﺔ ﺑﻤﺼﺮ‬
‫‪ ‬‬
‫اﺳ ﺘﺨﺪم اﻟﺒﺤ ﺚ اﻟﺤ ﺎﻟﻲ ﻣ ﻨﮭﺞ اﻟﺒﺤ ﺚ اﻟﻮﺻ ﻔﻲ‬
‫ﺣﯿﺚ إﻧﮫ أﻛﺜﺮ ﻣﻼءﻣﺔ ﻟﻄﺒﯿﻌﺔ اﻟﺪراﺳﺔ وأھﺪاﻓﮭﺎ ﻓﮭﻮ ﻣﻨﮭﺞ‬
‫ﯾﻘ ﻮم ﻋﻠ ﻲ ﺟﻤ ﻊ أوﺻ ﺎف دﻗﯿﻘ ﺔ ﻣﻔ ﺼﻠﺔ ﻋ ﻦ اﻟﻈ ﺎھﺮات‬
‫اﻟﻤﻮﺟ ﻮدة ﺑﻘ ﺼﺪ اﺳ ﺘﺨﺪام اﻟﻤﻌﻠﻮﻣ ﺎت واﻟﺒﯿﺎﻧ ﺎت ﻟﻮﺿ ﻊ‬
‫ﺧﻄﻂ أﻛﺜﺮ ذﻛﺎء ﻟﺘﺤﺴﯿﻦ اﻷوﺿﺎع واﻟﻌﻤﻠﯿﺎت اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﯿ ﺔ‬
‫واﻟﺘﺮﺑﻮﯾﺔ‪.‬‬
‫‪ ‬‬
‫‪٣٥٤‬‬
‫ﺭﻳﻢ ﻋﺒﺎﺱ ﳏﻤﺪ ﻋﺒﺪ ﺍ‪ ‬ﻣﺮﺟﺎﻥ‬

‫وﻋﻠﯿ ﮫ ﯾﻤﻜ ﻦ اﻟﻘ ﻮل أن اﻟﺘﻤﯿ ﺰ ﻓ ﻲ اﻷداء إﻧﻤ ﺎ‬ ‫إﺟ ﺮاءات اﻟﺒﺤ ﺚ‪ :‬ﯾ ﺘﻢ اﻹﺟﺎﺑ ﺔ ﻋ ﻦ ﺗ ﺴﺎؤﻻت اﻟﺒﺤ ﺚ‪،‬‬
‫ﯾﺘﺤﻘ ﻖ ﻣ ﻦ ﺧ ﻼل اﻟﻘﯿ ﺎدة اﻟﺮﺷ ﯿﺪة اﻟﺘ ﻲ ﺗﻘ ﻮم ﺑ ﺼﯿﺎﻏﺔ‬ ‫وﺗﺤﻘﯿﻖ أھﺪاﻓﮫ وﻓﻖ اﻟﻤﺤﺎور اﻟﺘﺎﻟﯿﺔ‪:‬‬
‫وﺗﻮﺟﯿ ﮫ اﻟ ﺴﯿﺎﺳﺎت واﻻﺳ ﺘﺮاﺗﯿﺠﯿﺎت واﻟﻤ ﻮارد اﻟﺒ ﺸﺮﯾﺔ‬ ‫اﻟﻤﺤﻮر اﻷول‪ :‬ﯾﺘﻨﺎول اﻹﻃﺎر اﻟﻨﻈﺮي واﻟﻤﻔ ﺎھﯿﻤﻲ ﻟﻠﺘﻤﯿ ﺰ‬
‫واﺳﺘﺜﻤﺎر اﻟﻤﻮارد اﻟﻤﺎدﯾﺔ واﻟﻌﻼﻗ ﺎت وإدارة اﻟﻌﻤﻠﯿ ﺎت ﻓ ﻲ‬ ‫اﻟﻤﺆﺳﺴﻲ‬
‫اﻟﻤﺆﺳﺴﺔ‪..‬‬ ‫اﻟﻤﺤ ﻮر اﻟﺜ ﺎﻧﻲ‪ :‬ﯾﺘﻨ ﺎول اﻻﻃ ﺎر اﻟﻨﻈ ﺮي واﻟﻤﻔ ﺎھﯿﻤﻲ‬
‫ﺛﺎﻧﯿًﺎ‪ :‬أھﻤﯿﺔ اﻟﺘﻤﯿﺰاﻟﻤﺆﺳﺴﻲ‪:‬‬ ‫ﻟﻤﺪارس ذوي اﻻﺣﺘﯿﺎﺟﺎت اﻟﺨﺎﺻﺔ ﻓﻲ ﻣﺼﺮ‪.‬‬
‫إذا ﻛ ﺎن ﻹدارة اﻟﺘﻤﯿ ﺰ أھﻤﯿ ﺔ ﻛﺒﯿ ﺮة ﻋﻠ ﻰ ﻣ ﺴﺘﻮى‬ ‫اﻟﻤﺤ ﻮر اﻟﺜﺎﻟ ﺚ‪ :‬ﯾﺘﻨ ﺎول ﺗ ﺼﻮرﻣﻘﺘﺮح ﻟﻠﺘﻐﻠ ﺐ ﻋﻠ ﻲ‬
‫اﻟﻤﻨﻈﻤﺎت ﺑﺸﻜﻞ ﻋﺎم ﻛﻤﺎ ﺗﻢ ﺗﻮﺿﯿﺤﮫ ﺳ ﺎﺑﻘﺎ‪،‬إﻻ أن ﻗﯿﻤﺘﮭ ﺎ‬ ‫ﻣ ﺸﻜﻼت ﻣ ﺪارس ذوي اﻹﺣﺘﯿﺎﺟ ﺎت اﻟﺨﺎﺻ ﺔ ﻓ ﻲ‬
‫ﺗ ﺰداد ﺑ ﺸﻜﻞ اﻛﺒ ﺮ ﺑﺎﻟﻨ ﺴﺒﺔ ﻟﻤﺆﺳ ﺴﺎت اﻟﺘﻌﻠ ﯿﻢ اﻟﻌ ﺎﻟﻲ ﻋﻠ ﻰ‬ ‫ﻣﺼﺮ‪.‬‬
‫وﺟ ﮫ اﻟﺨ ﺼﻮص وﯾﻈﮭ ﺮ ذﻟ ﻚ ﻣ ﻦ ﺧ ﻼل اﻻﺳ ﺘﺠﺎﺑﺔ‬
‫اﻟﻤﺤ ﻮر اﻷول‪ :‬اﻹﻃ ﺎر اﻟﻨﻈ ﺮي واﻟﻤﻔ ﺎھﯿﻤﻲ ﻟﻠﺘﻤﯿ ﺰ‬
‫ﻟﻤﺘﻐﯿﺮات اﻟﺤﺎﺿﺮ واﻟﻤﺴﺘﻘﺒﻞ اﻟﺘﻲ ﺗﺴﺘﻮﺟﺐ إﻋ ﺎدة اﻟﻨﻈ ﺮ‬
‫اﻟﻤﺆﺳﺴﻲ‬
‫ﻓﻲ اﻟﻨﻈﻢ اﻟﺘﻌﻠﯿﻤﯿ ﺔ اﻟ ﺴﺎﺑﻘﺔ‪ ،‬وﻣﺤﺎوﻟ ﺔ ﺗﻄﻮﯾﺮھ ﺎ وإﻛ ﺴﺎﺑﮭﺎ‬
‫وﻣﻔﮭ ﻮم اﻟﺘﻤﯿ ﺰ أو ﻣ ﺎ ﯾ ﺴﻤﻲ ‪Excellence‬ﻟ ﯿﺲ‬
‫اﻟﻘﺪرة ﻋﻠﻰ اﻟﻤﻨﺎﻓﺴﺔ ﻓﻲ ﻋ ﺎﻟﻢ ﺳ ﺮﯾﻊ اﻟﺘﻐﯿ ﺮ‪ ،‬وھ ﻮ ﺑﺤﺎﺟ ﺔ‬
‫ﻣ ﻦ اﻟﻤﻔ ﺎھﯿﻢ اﻟﺤﺪﯾﺜ ﺔ ﻓﻘ ﺪ أﺷ ﺎرت اﻟﺪراﺳ ﺎت إﻟ ﻲ أن ھ ﺬا‬
‫ﻣﺎﺳ ﺔ و ﻣ ﺴﺘﻤﺮة ﻟﻤﺮاﺟﻌ ﺔ ﻓﻠ ﺴﻔﺘﮫ وأھﺪاﻓ ﮫ وﺗﻨﻈﯿﻤﺎﺗ ﮫ‬
‫اﻟﻤﻔﮭﻮم ﻛ ﺎن ﯾ ﺴﺘﺨﺪﻣﮫ اﻹﻏﺮﯾ ﻖ ‪ Aristeia‬واﻟ ﺬي ﺗﻌﻨ ﻲ‬
‫وﻣﻨﺎھﺠﮫ وﻃﺮق وأﺳﺎﻟﯿﺐ ﺗﺪرﯾﺴﮫ‪ ،‬وذﻟﻚ ﻻﺳﺘﺸﺮاق آﻓﺎق‬
‫‪Mightter;Best;Braver‬أي‬ ‫ﺗﺮﺟﻤﺘﮫ إﻟ ﻲ اﻹﻧﺠﻠﯿﺰﯾ ﺔ‬
‫اﻟﻤﺴﺘﻘﺒﻞ واﻟﺘﻮاﻓﻖ ﻣﻌﮭﺎ ﺿﻤﺎﻧًﺎ ﻹﻗﺎﻣﺔ ﻧﻈﺎم ﺗﻌﻠﯿﻤﻲ ﯾﺘﻮﻗ ﻊ‬
‫أﻓﻀﻞ اﻷﺣﻮال‪،‬ﺷﺠﺎﻋﺔ‪،‬وأﻛﺜﺮ ھﻮﻻ‪،‬أﻣﺎ ﻋﻨﺪ اﻹﻏﺮﯾﻖ ﻓﻘ ﺪ‬
‫اﻟﻤﺴﺘﻘﺒﻞ وﯾﺤ ﺎول ﺗﻮﺟﯿﮭ ﮫ ﺑ ﺪ ﻻ ﻣ ﻦ ﻧﻈ ﺎم ﺗﻌﻠﯿﻤ ﻲ ﯾﻨﺘﻈ ﺮ‬
‫ﻛ ﺎن أﺻ ﻼ ﻟﻜﻠﻤ ﺔ ﺗﺘﻜ ﻮن ﻣ ﻦ ﻣﻘﻄﻌ ﯿﻦ اﻻول ) ‪( AR‬‬
‫أﺧﻄﺎر اﻟﻤﺴﺘﻘﺒﻞ وﯾﻠﮭﺚ وراءھ ﺎ ﺑﻌ ﺪ ﺣ ﺪوﺛﮭﺎ ﻓ ﻲ ﻣﺤﺎوﻟ ﺔ‬
‫وﯾﻌﻨﻲ ﺗ ﺪﻓﻖ اﻟ ﻀﻮء أو اﻟﺨﯿ ﺮ‪ ،‬واﻟﺜ ﺎﻧﻲ ) ‪ ( iston‬واﻟﺘ ﻲ‬
‫ﻟﻠﺘﻜﯿﻒ ﻣﻌﮫ)‪(٢١‬‬
‫ﺗﻌﻨﻲ اﻻﺳﺘﻘﺮار واﻟﺘﻮاﻓﻖ‪(١٩) .‬‬
‫ﻓ ﺎﻟﺘﻄﻮر اﻟﮭﺎﺋ ﻞ واﻟﺘﻘ ﺪم اﻟﻜﺒﯿ ﺮ ﻓ ﻲ ﻧﻈ ﻢ ووﺳ ﺎﺋﻞ‬
‫أو ًﻻ‪ :‬اﻟﻔﻠﺴﻔﺔ اﻟﺘﻲ ﺗﻘﻮم ﻋﻠﯿﮭﺎ إدارة اﻟﺘﻤﯿﺰ‪:‬‬
‫اﻻﺗﺼﺎل واﻻﻧﺘﻘﺎل ﺟﻌﻞ اﻟﻌﺎﻟﻢ ﯾﺒ ﺪ و ﻛﻘ ﺮي ﺻ ﻐﯿﺮة‪ ،‬ﻣﻤ ﺎ‬
‫ﺗﺘﻠﺨﺺ ﻓﻠﺴﻔﺔ إدارة اﻟﺘﻤﯿﺰ ﻓﻲ أن اﻟﻨﺘﺎﺋﺞ اﻟﻤﻤﺘ ﺎزة‬
‫أدى إﻟ ﻰ ﺿ ﺮورة اﻟﻠﺤ ﺎق ﺑﺮﻛ ﺐ اﻟﺘﻄ ﻮر واﻻﺳ ﺘﺨﺪام‬
‫اﻟﻤﺘﻌﻠﻘ ﺔ ﺑ ﺎﻷداء ‪،‬اﻟﻤ ﺴﺘﻔﯿﺪﯾﻦ‪،‬اﻟﻌﺎﻣﻠﯿﻦ واﻟﻤﺠﺘﻤ ﻊ ﯾ ﺘﻢ‬
‫اﻷﻣﺜ ﻞ ﻟﻠﺜ ﻮرة اﻟﺘﻜﻨﻮﻟﻮﺟﯿ ﺔ ﺑﻄﺮﯾﻘ ﺔ ﺗﺠ ﺴﺪ أن اﻻﺑﺘﻜ ﺎر‬
‫ﺗﺤﻘﯿﻘﮭﺎ ﻣ ﻦ ﺧ ﻼل ﻗﯿ ﺎدة واﻋﯿ ﺔ ﺗﻘ ﻮد ﺳﯿﺎﺳ ﺔ وإﺳ ﺘﺮاﺗﯿﺠﯿﺔ‬
‫ﻃﺮﯾﻖ اﻟﺘﻤﯿﺰ)‪(٢٢‬‬
‫اﻟﻤﺆﺳ ﺴﺔ اﻟﻤﻌﻨﯿ ﺔ واﻟﻌ ﺎﻣﻠﯿﻦ وﻛ ﺬا ﻋﻼﻗ ﺎت اﻟ ﺸﺮاﻛﺔ‬
‫ﺗﻌﺘﺒﺮ إدارة اﻟﺘﻤﯿﺰ اﻻﺧﺘﯿﺎر اﻟﻤﮭ ﻢ اﻟ ﺬي ﻻ ﺑ ﺪ ﻣﻨ ﮫ‬
‫واﻟﻤﻮارد اﻟﺪاﺧﻠﯿﺔ واﻟﻌﻤﻠﯿﺎت ‪،‬وﺑﺎﻟﺘﺤﺪﯾﺪ ﯾﻘﻮم ﻣﻨﮭﺞ اﻟﺘﻤﯿ ﺰ‬
‫ﻟﻤﻮاﺟﮭﺔ ﺗﺤﺪﯾﺎت اﻟﺒﯿﺌﺔ اﻟﺮاھﻨﺔ ‪ ،‬وﻣﻦ أﺟﻞ ﺗﻮﺿ ﯿﺢ ھ ﺬه‬
‫ﻓ ﻲ اﻷداء ﻋﻠ ﻲ ﻓﻠ ﺴﻔﺔ ﺗﺮﺗﻜ ﺰ ﻋﻠ ﻲ أرﺑﻌ ﺔ ﻣﺒ ﺎدئ رﺋﯿ ﺴﯿﺔ‬
‫اﻷھﻤﯿ ﺔ ﻛ ﺎن ﻟﺰاﻣ ﺎ ﺗﻮﺿ ﯿﺢ ﻣﻈ ﺎھﺮ ھ ﺬه اﻟﺒﯿﺌ ﺔ وھ ﻲ‬
‫‪،‬ﺗﺘﻤﺜﻞ ﻓﻲ اﻟﻘﯿﺎدة ﺑﺎﻟﻤﺴﺘﻔﯿﺪ‪،‬اﻹدارة ﺑﺎﻷداء‪،‬ﻗﯿﻤ ﺔ اﻟﻤﺆﺳ ﺴﺔ‬
‫ﻛﺎﻟﺘﺎﻟﻲ ﺗﻌﺘﺒﺮ إدارة اﻟﺘﻤﯿﺰ اﻻﺧﺘﯿ ﺎر اﻟﻤﮭ ﻢ اﻟ ﺬي ﻻ ﺑ ﺪ ﻣﻨ ﮫ‬
‫ﻓ ﻲ اﻟﻌ ﺎﻣﻠﯿﻦ واﻟﺘﺤ ﺴﯿﻦ اﻟﻤ ﺴﺘﻤﺮ ‪.‬ﻛﻤ ﺎ ﯾﻮﺟ ﺪ ھﻨ ﺎك أرﺑﻌ ﺔ‬
‫ﻟﻤﻮاﺟﮭﺔ ﺗﺤﺪﯾﺎت اﻟﺒﯿﺌﺔ اﻟﺮاھﻨﺔ ‪ ،‬وﻣﻦ أﺟﻞ ﺗﻮﺿ ﯿﺢ ھ ﺬه‬
‫ﻣﺤ ﺎور رﺋﯿ ﺴﯿﺔ ﻟﮭ ﺬا اﻟﻤ ﻨﮭﺞ ﺗﺘﻤﺜ ﻞ ﻓ ﻲ اﻟﻘﯿ ﺎدة‬
‫اﻷھﻤﯿ ﺔ ﻛ ﺎن ﻟﺰاﻣ ﺎ ﺗﻮﺿ ﯿﺢ ﻣﻈ ﺎھﺮ ھ ﺬه اﻟﺒﯿﺌ ﺔ وھ ﻲ‬
‫‪،‬اﻟﻤﺴﺘﻔﯿﺪ‪،‬اﻟﻌﺎﻣﻠﯿﻦ‪،‬اﻷداء )‪(٢٠‬‬
‫ﻛﺎﻟﺘﺎﻟﻲ‬

‫‪٣٥٥‬‬
 ‫ﻣﺘﻄﻠﺒﺎﺕ ﲢﻘﻴﻖ ﺍﻟﺘﻤﻴﺰ ﺍﳌﺆﺳﺴﻰ ﲟﺪﺍﺭﺱ …‪.‬‬

‫ﺗﻤﻜﻦ ﺗﻠﻚ اﻟﻤﻨﻈﻤﺎت ﻓﻲ ﺟﻨ ﻲ ﺛﻤ ﺎر اﻟﺘﻄﺒﯿ ﻖ‪ ،‬وﻗ ﺪ ذﻛ ﺮت‬ ‫‪ ‬اﻟﺘﻐﯿ ﺮات ﺛﺎﺑﺘ ﺔ وﺳ ﺮﯾﻌﺔ‪ :‬ﻻ ﯾﻤﻜ ﻦ ﻷي ﻣﺆﺳ ﺴﺔ أن‬
‫ﺑﻌ ﺾ اﻟﺪراﺳ ﺎت أن إدارة اﻟﺘﻤﯿ ﺰ ﺗﺤﺘ ﺎج إﻟ ﻰ اﻟﻤﺘﻄﻠﺒ ﺎت‬ ‫ﺗﺘﻤﻜﻦ ﻣﻦ اﻻﺳﺘﻤﺮار ﻓﻲ ﺗﺤﻘﯿﻖ ﻧﺠﺎﺣ ﺎت وﻓ ﻖ ﻧﻔ ﺲ‬
‫اﻟﺘﺎﻟﯿ ﺔ ﺑﻨ ﺎء اﺳ ﺘﺮاﺗﯿﺠﻲ ﻣﺘﻜﺎﻣ ﻞ ﯾﻌﺒ ﺮ ﻋ ﻦ اﻟﺘﻮﺟﮭ ﺎت‬ ‫اﻟ ﻨﮭﺞ دون اﻟﺒﺤ ﺚ ﻋ ﻦ ﻃ ﺮق ﺟﺪﯾ ﺪة ‪ ،‬وذﻟ ﻚ ﻛ ﻮن‬
‫اﻟﻤﺴﺘﻘﺒﻠﯿﺔ ﻟﻠﻤﺆﺳﺴﺔ‪.‬‬ ‫اﻟﺒﯿﺌ ﺔ اﻟﺘ ﻲ ﺗﻌﻤ ﻞ ﻓﯿﮭ ﺎ ذات ﻃ ﺎﺑﻊ ﯾﺘ ﺴﻢ ﺑ ﺎﻟﺘﻐﯿﯿﺮ‬
‫‪ ‬ھﯿﺎﻛ ﻞ ﺗﻨﻈﯿﻤﯿ ﺔ ﻣﺮﻧ ﺔ ﺗﺘﻨﺎﺳ ﺐ ﻣ ﻊ اﻟﺘﻐﯿ ﺮات‬ ‫واﻟﺘﻄﻮﯾﺮ اﻟ ﺴﺮﯾﻊ ‪ ،‬ﺑﺎﻟﺘ ﺎﻟﻲ ﻻﺑ ﺪ ﻟﻠﻤﺆﺳ ﺴﺔ اﻟﺘﺨﻄ ﯿﻂ‬
‫اﻟﻤﺤﯿﻄﺔ‪.‬‬ ‫ﻟﻠﻤﺴﺘﻘﺒﻞ ﻣﻦ أﺟﻞ اﻻﺳﺘﻤﺮارﯾﺔ واﻟﻤﻨﺎﻓﺴﺔ ﻣﻦ ﺧﻼل‬
‫إدارة اﻟﺘﻤﯿﺰ‪.‬‬
‫‪ ‬ﻧﻈﺎم ﻟﺘﺄﻛﯿﺪ اﻟﺠﻮدة اﻟﺸﺎﻣﻠﺔ ﯾﺤﺪد ﻣﻮاﺻﻔﺎت وﺷﺮوط‬
‫اﻟﺠﻮدة وآﻟﯿﺎت اﻟﺮﻗﺎﺑﺔ واﻟﺘﺼﺤﯿﺢ‪.‬‬ ‫‪ ‬اﻟﻤﻨﺎﻓﺴﺔ اﻟﻤﺴﺘﻤﺮة‪ :‬ﺣﯿ ﺚ ﻓﺮﺿ ﺖ اﻟﻌﻮﻟﻤ ﺔ وﺛ ﻮرة‬
‫ﺗﻜﻨﻮﻟﻮﺟﯿ ﺎ اﻟﻤﻌﻤﻮﻣ ﺎت واﻻﺗ ﺼﺎل أن ﯾﻜ ﻮن اﻟ ﺴﻮق‬
‫‪ ‬ﻧﻈﺎم ﻣﻌﻠﻮﻣﺎت ﻣﺘﻜﺎﻣﻞ وﻓﻌﺎل‪.‬‬
‫ﻣﻔﺘﻮح وﺑﺪون ﺣﺪود وھﺬا ﯾﻌﻨﻲ ﻣﻨﺎﻓﺴﺔ ﻣﻔﺘﻮﺣﺔ وﺑﻼ‬
‫‪ ‬ﻧﻈ ﺎم ﻣﺘﻄ ﻮر ﻹدارة اﻟﻤ ﻮارد اﻟﺒ ﺸﺮﯾﺔ وﺗﺤﻔﯿ ﺰھﻢ‬
‫ﺣﺪود أﯾﻀﺎ‪ ،‬ﺑﺎﻟﺘﺎﻟﻲ ﻻ ﺗﺴﺘﻄﯿﻊ اﻟﻤﺆﺳﺴﺔ اﻻﺳ ﺘﻤﺮار‬
‫وﺗﻤﻜﯿﻨﮭﻢ‪.‬‬
‫واﻟﻤﻨﺎﻓﺴﺔ إﻻ ﻣﻦ ﺧﻼل إدارة اﻟﺘﻤﯿﺰ‪.‬‬
‫‪ ‬اﻻھﺘﻤﺎم ﺑﻘﯿﺎس وإدارة اﻷداء‪.‬‬
‫‪ ‬اﻟﻤﺤﺎﻓﻈ ﺔ ﻋﻠ ﻰ اﻟﻤﻜ ﺎن واﻟﻤﻜﺎﻧ ﺔ ﻟﻠﻤﺆﺳ ﺴﺔ‪ :‬ﺣﯿ ﺚ‬
‫‪ ‬اﻟﺘﺰام اﻟﻘﯿﺎدة‪.‬‬
‫أن اﻷداء ﻏﯿ ﺮ اﻟﻤﺘﻤﯿ ﺰ ﯾﻔﻘ ﺪ اﻟﻤﺆﺳ ﺴﺔ ﻗ ﺪرﺗﮭﺎ ﻋﻠ ﻰ‬
‫‪ ‬اﻟﺘﺮﻛﯿﺰ ﻋﻠ ﻰ اﻟﺰﺑ ﺎﺋﻦ وأراﺋﮭ ﻢ واﻟﺘﺤ ﺴﯿﻦ ﻣ ﻦ ﺧ ﻼل‬ ‫اﻟ ﺴﯿﻄﺮة ﻋﻠ ﻰ اﻟﻤﻜ ﺎن اﻟ ﺬي ﺗﻌﻤ ﻞ ﻓﯿ ﮫ وﻧﻔﻮذھ ﺎ‬
‫اﻟﺘﻮاﺻﻞ ﻣﻌﮭﻢ‪.‬‬ ‫وﻣﻜﺎﻧﺘﮭﺎ ﻓﻲ ﺳﻮق اﻟﻌﻤﻞ‪.‬‬
‫‪ ‬ﺗﺤﻮﯾ ﻞ ﻛ ﻞ أﻋﻤ ﺎل اﻟﻤﻨﻈﻤ ﺔ إﻟ ﻰ ﻋﻤﻠﯿ ﺎت ﻣﺪروﺳ ﺔ‬ ‫‪ ‬ﻻ ﺑﺪﯾﻞ ﻋ ﻦ اﻟﺠ ﻮدة‪ :‬أﺻ ﺒﺤﺖ اﻟﺠ ﻮدة ھ ﻲ اﻷﺳ ﺎس‬
‫وﻣﺘﺮاﺑﻄﺔ‪.‬‬ ‫اﻟﺬي ﯾﺒﻨﻲ ﻋﻠﯿﮫ اﻟﻤﺴﺘﮭﻠﻜﯿﻦ ﺧﯿ ﺎراﺗﮭﻢ ﻓ ﻲ ﻇ ﻞ ﺗﻨ ﻮع‬
‫‪ ‬ﻗﯿﺎدة ﻓﺎﻋﻠﺔ ﺗﺘﻮﻟﻲ ﺗﻮﻓﯿﺮ ﻣﻘﻮﻣﺎت إدارة اﻟﺘﻤﯿﺰ ‪،‬ﺣﯿ ﺚ‬ ‫اﻟﺒﺪاﺋﻞ واﻟﻤﻨﺎﻓﺴﺔ اﻟﻌﺎﻟﻤﯿﺔ ﺑﺎﻟﻨﺴﺒﺔ ﻟﮭﻢ‬
‫ﺗﻠﻌ ﺐ دورا ﻣﺤﻮرﯾ ﺎ ﻓ ﻲ ﺻ ﯿﺎﻏﺔ أھ ﺪاف اﻟﻤﺆﺳ ﺴﺔ‬ ‫‪ ‬ﺛﻮرة ﺗﻜﻨﻮﻟﻮﺟﯿ ﺎ اﻟﻤﻌﻠﻮﻣ ﺎت واﻻﺗ ﺼﺎل‪ :‬ﻻ ﺗ ﺴﺘﻄﯿﻊ‬
‫وﺗﻔﻌﯿﻞ ﻋﻨﺎﺻﺮھﺎ وﻗ ﺪراﺗﮭﺎ اﻟﺬاﺗﯿ ﺔ ‪،‬وﺑﺎﻟﺘ ﺎﻟﻲ ﺗ ﺼﺒﺢ‬ ‫اﻟﻤﺆﺳﺴﺔ أن ﻻ ﺗﻮاﻛﺐ اﻟﺘﻘﺪم اﻟﺤﺎﺻﻞ ﻓﻲ ﺗﻜﻨﻮﻟﻮﺟﯿﺎ‬
‫اﻟﻘﯿﺎدة اﻹدارﯾﺔ أھﻢ ﻣﺘﻄﻠﺒﺎت وﻣﻘﻮﻣﺎت وآﻟﯿﺎت إدارة‬ ‫اﻟﻤﻌﻠﻮﻣ ﺎت واﻻﺗ ﺼﺎل اﻟﺤﺎﺻ ﻞ واﻟ ﺬي ﯾ ﺆﺛﺮ ﺑ ﺸﻜﻞ‬
‫اﻟﺘﻤﯿﺰ‬ ‫ﻛﺒﯿﺮ ﻋﻠﻰ ﺑﯿﺌﺔ اﻷﻋﻤﺎل‪ ،‬ﺣﯿ ﺚ أﺻ ﺒﺤﺖ اﻟﻤﺆﺳ ﺴﺎت‬
‫‪ ‬وﺟﻮد ﻧﻈﺎم ﻟﺘﻘﻮﯾﻢ اﻷداء اﻟﻤﺆﺳﺴﻲ وﺳﻌﻲ اﻟﻤﺆﺳﺴﺔ‬ ‫ﺗ ﺴﻌﻰ ﻟﺘﻄ ﻮﯾﺮ ﻗ ﺪراﺗﮭﺎ اﻟﺘﻨﺎﻓ ﺴﯿﺔ ﻣ ﻦ ﺧ ﻼل ﺗﻄ ﻮﯾﺮ‬
‫ﻟﻠﻮﺻ ﻮل إﻟ ﻲ ﻣ ﺴﺘﻮي اﻟﻤﻤﺎرﺳ ﺔ اﻷﻛﺜ ﺮ ﺗﻔﻮﻗ ﺎ ﻣ ﻦ‬ ‫ﻗ ﺪراﺗﮭﺎ اﻟﺘﻜﻨﻮﻟﻮﺟﯿ ﺔ واﻻﺗ ﺼﺎﻟﯿﺔ ھى ﺬا ﺑ ﺪوره ﻻ‬
‫ﺧﻼل ﺗﻘﻮﯾﻢ إﻧﺠﺎزاﺗﮭﺎ واﻟﺤﻜﻢ ﻋﻠﻲ ﻛﻔﺎءة اﻟﻌﻤﻞ وﻓﻘ ﺎ‬ ‫ﯾﺘﺄﺗﻰ إﻻ ﻣﻦ ﺧﻼل إدارة اﻟﺘﻤﯿﺰ‪(٢٣).‬‬
‫ﻵﻟﯿﺎت وﻣﻌﺎﯾﯿﺮ ﻣﺤﺪدة‪.‬‬ ‫ﺛﺎﻟﺜًﺎ‪ :‬ﻣﺘﻄﻠﺒﺎت ﺗﻄﺒﯿﻖ اﻟﺘﻤﯿﺰ اﻟﻤﺆﺳﺴﻲ ﻓ ﻲ اﻟﻤﺆﺳ ﺴﺎت‬
‫‪ ‬أن ﯾﮭﺘﻢ اﻟﺘﻄ ﻮﯾﺮ ﺑ ﺴﺮﻋﺔ اﻧ ﺴﯿﺎب اﻻﺗ ﺼﺎل اﻟ ﺼﺎﻋﺪ‬ ‫اﻟﺘﻌﻠﯿﻤﯿﺔ‪:‬‬
‫واﻟﮭ ﺎﺑﻂ داﺧ ﻞ اﻟﺒﯿﺌ ﺔ اﻟﺪاﺧﻠﯿ ﺔ وﻛ ﺬﻟﻚ اﻟ ﺘﻼﺣﻢ ﻣ ﻊ‬ ‫اﻟﺘﻤﯿﺰ ﻻ ﯾﺘﺤﻘﻖ ﺑ ﺎﻟﺤﻠﻢ واﻟﺘﻤﻨ ﻲ‪ ،‬ﻓ ﺎﻟﺘﻄﺒﯿﻖ اﻟﻨ ﺎﺟﺢ‬
‫اﻟﺒﯿﺌﺔ اﻟﺨﺎرﺟﯿﺔ)‪(٢٤‬‬ ‫ﻹدارة اﻟﺘﻤﯿ ﺰ ﯾﺘﻄﻠ ﺐ ﻣ ﻦ اﻟﻤﻨﻈﻤ ﺎت ﺗ ﻮﻓﯿﺮ ﻣﺠﻤﻮﻋ ﺔ ﻣ ﻦ‬
‫اﻟﻤﻘﻮﻣﺎت اﻟﺪاﻋﻤﺔ و اﻟﻤﺤﻔ ﺰة ﻟﻠﻮﺻ ﻮل إﻟ ﻰ ﻧﺘ ﺎﺋﺞ اﯾﺠﺎﺑﯿ ﺔ‬

‫‪٣٥٦‬‬
‫ﺭﻳﻢ ﻋﺒﺎﺱ ﳏﻤﺪ ﻋﺒﺪ ﺍ‪ ‬ﻣﺮﺟﺎﻥ‬

‫‪ ‬اﻟﻜ ﺸﻒ ﻋ ﻦ اﻟﻘ ﺪرات اﻟﻜﺎﻣﻨ ﺔ اﻟﺘ ﻲ ﺗﻌﺒ ﺮ ﻓ ﻲ أﻏﻠ ﺐ‬ ‫راﺑﻌًﺎ‪ :‬ﺧﺼﺎﺋﺺ وﺳﻤﺎت اﻟﺘﻤﯿﺰ اﻟﻤﺆﺳﺴﻲ‪:‬‬
‫اﻷﺣﯿ ﺎن ﻋ ﻦ ﻃﺎﻗ ﺎت وإﻣﻜﺎﻧﯿ ﺎت أﺳﺎﺳ ﮭﺎ اﻟﻔﻜ ﺮ‬ ‫ﯾ ﺸﺘﻤﻞ اﻟﺘﻤﯿ ﺰ اﻟﻤﺆﺳ ﺴﻲ إﻟ ﻰ ﻣﺠﻤﻮﻋ ﺔ ﻣ ﻦ‬
‫اﻹﻧ ﺴﺎﻧﻲ واﻟﻤﻌﺮﻓ ﺔ اﻟﻤﺘﻤﯿ ﺰة اﻟﺘ ﻲ ﺗﻤﯿ ﺰ اﻟﻤﺆﺳ ﺴﺔ‬ ‫اﻟﻌﻨﺎﺻﺮ اﻟﺘﻲ ﯾﻌﺪ ﻛﻞ ﻣﻨﮭﺎ ﻣﺠ ﺎﻻً ﻟﺘﺤﻘﯿ ﻖ اﻟﺘﻤﯿ ﺰ‪ ،‬وھ ﻲ ‪:‬‬
‫ﻋ ﻦ ﻣﻨﺎﻓ ﺴﯿﮭﺎ ‪،‬واﻟﻌﻤ ﻞ ﻋﻠ ﻲ ﺗﻨﻤﯿﺘﮭ ﺎ وﺗﻮﻇﯿﻔﮭ ﺎ‬ ‫اﻟﺘﻤﯿ ﺰ اﻟﻘﯿ ﺎدي‪ ،‬واﻟﺘﻤﯿ ﺰ اﻟﺨ ﺪﻣﺎﺗﻲ‪ ،‬واﻟﺘﻤﯿ ﺰ اﻟﻤﻌﺮﻓ ﻲ‪،‬‬
‫ﻟﺘﺤﻘﯿﻖ اﻟﺘﻔﻮق ﻋﻠﯿﮭﺎ‬ ‫وﻣ ﻦ أﺑ ﺮز ﺧ ﺼﺎﺋﺺ اﻟﺘﻤﯿ ﺰ اﻟﻤﺆﺳ ﺴﻲ ‪:‬ﻗﺒ ﻮل اﻷﻋﻤ ﺎل‬
‫‪ ‬اﻻﻧﺤﯿﺎز ﻧﺤﻮ اﻟﻌﻤﻞ ﻣ ﻦ ﺧ ﻼل اﻟﺨ ﺮوج ﻋ ﻦ أﻧﻤ ﺎط‬ ‫اﻟ ﺼﻌﺒﺔ ‪:‬ﯾﻌ ﺪ ﻣ ﻦ أھ ﻢ ﻣ ﺼﺎدر اﻟﺘﻤﯿ ﺰ اﻟﻤﺆﺳ ﺴﻲ‪ ،‬ﺣﯿ ﺚ‬
‫اﻹدارة اﻟﺒﯿﺮوﻗﺮاﻃﯿﺔ‬ ‫ﻓﺮص اﻟﻨﻤﻮ واﻟﺘﻌﻠﻢ اﻟﺴﺮﯾﻊ ﻟﻠﻤﻨﻈﻤﺎت وﺗﺤﺴﯿﻦ اﻟﻌﻤﻠﯿﺎت‬
‫‪ ‬اﻟﺼﻠﺔ اﻟﻮﺛﯿﻘﺔ ﺑﺎﻟﻤﺘﻌﺎﻣﻠﯿﻦ واﻻﺳﺘﺠﺎﺑﺔ ﻟﻤﻘﺘﺮﺣﺎﺗﮭﻢ‪.‬‬ ‫وﺑ ﺪء اﻟﻌﻤ ﻞ ﻣ ﻦ اﻟ ﺼﻔﺮ‪ ،‬وﺗﺤﻤ ﻞ اﻟﻤ ﺼﺎﻋﺐ ﺗﻮﺿ ﺢ‬
‫‪ ‬اﻟﺴﻤﺎح ﺑﺎﻻﺳﺘﻘﻼﻟﯿﺔ اﻟﺘﻨﻈﯿﻤﯿﺔ ﻓﻲ اﻟﻌﻤﻞ‪.‬‬ ‫ﻣﺴﺘﻮﯾﺎت ﻗﺪرة اﻟﻤﻨﻈﻤﺎت‪ ،‬إذ إن ارﺗﻜﺎب اﻟﺨﻄﺎء وﺗﺤﻤ ﻞ‬
‫اﻟﻤﻨﻈﻤ ﺔ ﻟﻸزﻣ ﺎت وﻣﻮاﺟﮭﺘﮭ ﺎ ﯾ ﺴﮭﻢ ﻓ ﻲ ﺻ ﻘﻞ ﻗ ﺪرات‬
‫‪ ‬اﻹﻧﺘﺎﺟﯿ ﺔ ﻣ ﻦ ﺧ ﻼل اﻟﻌ ﺎﻣﻠﯿﻦ ﺑﺘ ﻮﻓﯿﺮ اﻟﺜﻘ ﺔ‬
‫اﻟﻤﻨﻈﻤ ﺔ وﺗﻤﯿﺰھ ﺎ‪ ،‬واﻟﺨﺒ ﺮات اﻟﺒﻌﯿ ﺪة ﻋ ﻦ اﻟﻌﻤ ﻞ ‪:‬‬
‫واﻟﻤﺸﺎرﻛﺔ‪.‬‬
‫اﻟﻤﻨﻈﻤﺎت اﻟﻤﺘﻤﯿﺰة ﯾﺘ ﻮاﻓﺮ ﻟ ﺪﯾﮭﺎ اﻟﺨﺒ ﺮات ﺧ ﺎرج ﻧﻄ ﺎق‬
‫‪ ‬اﻻھﺘﻤ ﺎم ﺑﻘ ﯿﻢ اﻟﻤﻨﻈﻤ ﺔ اﻟﺠﻮھﺮﯾ ﺔ وﺑﺤﯿ ﺚ ﺗﻜ ﻮن‬
‫اﻟﻌﻤ ﻞ‪ ،‬ﺑﺎﻟﺘﺤﺪﯾ ﺪ ﺧﺪﻣ ﺔ اﻟﻤﺠﺘﻤ ﻊ اﻟﺘ ﻲ ﺗﻘ ﺪم اﻟﻌﺪﯾ ﺪ ﻣ ﻦ‬
‫ﻣﺮﺗﺒﻄﺔ ﺑﺄﻋﻤﺎل اﻟﻤﻨﻈﻤﺔ‪.‬‬
‫اﻟﻔﺮص ﻻﻛﺘﺴﺎب ﺗﻤﯿﺰ اﻷداء)‪(٢٥‬‬
‫‪ ‬اﻟﺒ ﺴﺎﻃﺔ واﻟﺮﺷ ﺎﻗﺔ ﻓ ﻲ ﺣﺠ ﻢ اﻟﻤﻨﻈﻤ ﺔ وﻣ ﺴﺘﻮﯾﺎت‬
‫وﻣﻦ أھﻢ ﺳﻤﺎت وﺧﺼﺎﺋﺺ اﻟﺘﻤﯿﺰ اﻟﻤﺆﺳﺴﻲ‪:‬‬
‫ھﯿﻜﻠﮭﺎ اﻟﺘﻨﻈﯿﻤﻲ‪.‬‬
‫‪ ‬اﻟﺘﻔﺎﻋ ﻞ ﻟﻤﻔﺘ ﻮح واﻟﻤﻨ ﺘﺞ ‪،‬ﺗ ﺸﺘﻤﻞ ﻋﻠ ﻲ أﺳ ﺎﻟﯿﺐ‬
‫‪ ‬رﻗﺎﺑ ﺔ ﺿ ﻤﻨﯿﺔ ﻓﻌﺎﻟ ﺔ وﻣﺮﻧ ﺔ ﺑﺈﺗﺒ ﺎع اﻟﻤﺮﻛﺰﯾ ﺔ‬
‫ﺻﺤﯿﺔ ﻹدارة اﻟﺼﺮاع‬
‫واﻟﻼﻣﺮﻛﺰﯾﺔ)‪(٢٦‬‬
‫‪ ‬ﺗﺮﻛﯿﺰ ﺧﺎرﺟﻲ ﻋﻠﻲ اﻟﺒﯿﺌﺔ واﻟﻤﺘﻌﺎﻣﻠﯿﻦ واﻟﻨﺘﺎﺋﺞ‬
‫ﺧﺎﻣﺴﺎ‪ :‬ﻣﻌﻮﻗﺎت ﺗﻄﺒﯿﻖ اﻟﺘﻤﯿﺰ اﻟﻤﺆﺳﺴﻲ‪:‬‬
‫‪ ‬اﻟﺘﺤﺴﯿﻦ واﻟﺘﻄﻮﯾﺮ اﻟﻤﺴﺘﻤﺮ ﻟﻠﻤﺆﺳﺴﺔ‬
‫‪ -‬اﺑﺘﻌ ﺎد اﻟﻤﺆﺳ ﺴﺎت اﻟﺒﯿﺮوﻗﺮاﻃﯿ ﺔ ﻋ ﻦ ﺟﻌ ﻞ اﻟﺘﻤﯿ ﺰ‬
‫‪ ‬ﺗﺤﻘﯿ ﻖ ﻓﻮاﺋ ﺪ وﻣﻨ ﺎﻓﻊ ﻣﺘﻮازﻧ ﺔ ﻟﻤﺨﺘﻠ ﻒ أﺻ ﺤﺎب‬
‫اﻟﺘﻨﻈﯿﻤﻲ أوﻟﻮﯾﺔ ﻣ ﻦ أوﻟﻮﯾﺎﺗﮭ ﺎ ‪،‬ﻓ ﺎﻟﻤﻮﻇﻔﯿﻦ ﻓ ﻲ ھ ﺬه‬
‫اﻟﻤﺼﻠﺤﺔ ذوي اﻟﻌﻼﻗﺔ ﺑﺎﻟﻤﺆﺳﺴﺔ‬
‫اﻟﻤﺆﺳﺴﺎت ﯾﺴﻌﻮن ﻟﻠﺤﺼﻮل ﻋﻠﻲ ﻣﮭﻨﺔ ﺛﺎﺑﺘﺔ وداﺋﻤﺔ‬
‫ﯾﻐﻠ ﺐ ﻋﻠﯿﮭ ﺎ اﻟﻄ ﺎﺑﻊ اﻟﺮوﺗﯿﻨ ﻲ اﻟﺘﻘﻠﯿ ﺪي ﻣﻤ ﺎ ﯾﻘﻠ ﻞ‬ ‫‪ ‬ﺑﻨ ﺎء وﺗﻨﻤﯿ ﺔ اﻟﻌﻼﻗ ﺎت ﻣ ﻊ ﻣﺨﺘﻠ ﻒ اﻷﻃ ﺮاف اﻟ ﺬﯾﻦ‬
‫ﻓ ﺮص ﻣﺮوﻧ ﺔ واﻧ ﺴﯿﺎب اﻟﻌﻤ ﻞ وﯾ ﻨﻌﻜﺲ ﺳ ﻠﺒﺎ ﻋﻠ ﻲ‬ ‫ﺗﺮﺗﺒﻂ ﺑﮭﻢ اﻟﻤﺆﺳﺴﺔ‬
‫اﻟﺘﻤﯿﺰ ﻓﻲ اﻷداء‬ ‫‪ ‬اﻟﺘﺮﻛﯿ ﺰ ﻋﻠ ﻲ ﻣﺒ ﺪأ اﻟﻘﯿ ﺎس وﺗﺤﺪﯾ ﺪ اﻟﻌﻨﺎﺻ ﺮ‬
‫واﻵﻟﯿﺎت واﻟﻌﻼﻗﺎت اﻟﺪاﺧﻠﺔ ﻓﻲ اﻷداء‬
‫‪ -‬ﺗ ﺪﻧﻲ ﻣ ﺴﺘﻮي اﻟﻨﻈ ﺎم أو اﻟﻄﺮﯾﻘ ﺔ اﻟﺘ ﻲ ﯾﺠ ﺮي ﺑﮭ ﺎ‬
‫اﻟﻌﻤﻞ ﺣﯿ ﺚ ﺗﺘﺒﻨ ﻲ ﺑﻌ ﺾ اﻟﻤﺆﺳ ﺴﺎت ﻧﻈﺎﻣ ﺎ ﺿ ﻌﯿﻔﺎ‬ ‫‪ ‬ﯾﻤﺜﻞ اﻟﻤﺴﺘﻔﯿﺪ ﻧﻘﻄﺔ اﻟﺒﺪاﯾﺔ ﻓﻲ ﺗﻔﻜﯿ ﺮ اﻹدارة ‪،‬ﺣﯿ ﺚ‬
‫ﺗ ﺴﻮده اﻷﻋﻤ ﺎل اﻟﺮوﺗﯿﻨﯿ ﺔ ﺑ ﻞ ﯾﻘ ﻒ ﻋﺎﺋﻘ ﺎ ﻟ ﺮوح‬ ‫ﻣ ﻦ ﺗﺤﻠﯿ ﻞ‬ ‫ﺗﻨﻄﻠ ﻖ ﻓ ﻲ ﺗﺤﺪﯾ ﺪ اﻟﻨﺘ ﺎﺋﺞ اﻟﻤ ﺴﺘﮭﺪﻓﺔ‬
‫اﻟﻤﺒﺎدرة وﻟﺴﻠﻮﻛﯿﺎت اﻟﻤﻮﻇﻔﯿﻦ اﻹﺿ ﺎﻓﯿﺔ ﻓ ﻀﻼ ﻋ ﻦ‬ ‫رﻏﺒﺎت وإھﺘﻤﺎﻣﺎت اﻟﻤﺴﺘﻔﯿﺪﯾﻦ‬
‫ﻋﺪم ﺗﻮﻓﯿﺮه‬ ‫‪ ‬اﻟﺘﻘ ﻮﯾﻢ اﻟ ﺬاﺗﻲ ﺣﯿ ﺚ ﺗﻘ ﻮم اﻟﻤﺆﺳ ﺴﺔ ﺑﻤﺮاﺟﻌ ﺔ‬
‫أوﺿ ﺎﻋﮭﺎ ﺑ ﺼﻔﺔ ﻣ ﺴﺘﻤﺮة ‪،‬دون اﻧﺘﻈ ﺎر ﻋﻤﻠﯿ ﺎت‬
‫اﻟﺘﻘﻮﯾﻢ اﻟﺨﺎرﺟﻲ‬

‫‪٣٥٧‬‬

‫اﻟﻌﺎدي أو اﻟﻤﺘﻮﺳﻂ ﻣﻦ ﺣﯿﺚ اﻟﻘﺪرات اﻟﻌﻘﻠﯿﺔ أو اﻟﺠﺴﻤﯿﺔ‬
‫أو اﻟﺤﺴﯿﺔ ‪ ،‬أو ﻣﻦ ﺣﯿﺚ ا ﻟﺨﺼﺎﺋﺺ اﻟﺴﻠﻮﻛﯿﺔ أو اﻟﻠﻐﻮﯾﺔ‬
‫أو اﻟﺘﻌﻠﯿﻤﯿ ﺔ اﻟ ﻰ درﺟ ﺔ ﯾ ﺼﺒﺢ ﻣ ﻦ اﻟ ﻀﺮوري ﺗﻘ ﺪﯾﻢ‬
‫ﺧ ﺪﻣﺎت اﻟﺘﺮﺑﯿ ﺔ اﻟﺨﺎﺻ ﺔ واﻟﺨ ﺪﻣﺎت اﻟﻤ ﺴﺎﻧﺪة ﻟﺘﻠﺒﯿ ﺔ‬
‫اﻟﺤﺎﺟﺎت اﻟﻔﺮﯾﺪة ﻟﻠﻄﻔﻞ ‪ ،‬وﯾﻔﻀﻞ ﻣﻌﻈ ﻢ اﻟﺘﺮﺑ ﻮﯾﯿﻦ ﺣﺎﻟﯿ ﺎً‬
‫اﺳﺘﺨﺪام ﻣﺼﻄﻠﺢ ذوي اﺣﺘﯿﺎﺟ ﺎت ﺧﺎﺻ ﺔ ﻷﻧ ﮫ ﻻﯾﻨﻄ ﻮي‬
‫ﻋﻠ ﻰ اﻟﻤ ﻀﺎﻣﯿﻦ اﻟ ﺴﻠﺒﯿﺔ اﻟﺘ ﻲ ﺗﻨ ﻮي ﻋﻠﯿﮭ ﺎ ﻣ ﺼﻄﻠﺤﺎ ت‬
‫اﻟﻌﺠﺰ او اﻻﻋﺎﻗﺔ وﻣﺎ اﻟﻰ ذﻟﻚ‪(٢٩).‬‬
‫ذوي اﻻﺣﺘﯿﺎﺟﺎت اﻟﺨﺎﺻﺔ ﻣﺼﻄﻠﺢ ﺣﺪﯾﺚ ﻟﻤﻌﻨﻰ‬
‫ذوي اﻻﻋﺎﻗﺔ‪ ،‬وﻗﺪ ﻋﺮﻓﮫ اﻟﺪﻛﺘﻮر( ﻋﺒﺪ اﻟﺤﻖ ﺣﻤﯿﺶ) ﺑﺎﻧﮫ‬
‫ﻣﺼﻄﻠﺢ ﻟﻠﺪﻻﻟﺔ واﻟﺘﻌﺒﯿﺮ ﻋﻦ ﻛﻞ ﺷﺨﺺ ﯾﻮﺟﺪ ﻟﺪﯾﮫ ﻧﻘﺺ‬
‫ﻓﻲ اﻻداء ﻋﻦ اﻟﻨ ﺎس اﻟﻌ ﺎدﯾﯿﻦ ﻓ ﻲ اي ﺟﺎﻧ ﺐ ﻣ ﻦ ﺟﻮاﻧ ﺐ‬
‫ﺷﺨ ﺼﯿﺘﮫ ﺑﺎﻟﻤﻘﺎرﻧ ﺔ ﻣ ﻊ اﻻﺧ ﺮﯾﻦ‪ ،‬ﻣﻤ ﺎ ﯾ ﺴﺘﺪﻋﻲ رﻋﺎﯾﺘ ﮫ‬
‫وﺧﺪﻣﺘ ﮫ ﺧﺪﻣ ﺔ ﺧﺎﺻ ﺔ‪ ،‬إذ ﯾ ﺮى أن ﻣﻔﮭ ﻮم ذوي‬
‫اﻻﺣﺘﯿﺎﺟ ﺎت اﻟﺨﺎﺻ ﺔ ﯾ ﺸﻤﻞ اﺷﺨﺎﺻ ﺎً اﺑ ﺘﻼھﻢ اﷲ ﺗﻌ ﺎﻟﻰ‬
‫ﺑﺄن اﻓﻘ ﺪھﻢ ﺷ ﯿﺌﺎً ﻣ ﻦ ﻗ ﺪراﺗﮭﻢ او ﺣﻮاﺳ ﮭﻢ او ﻋﺠ ﺰوا ﻋ ﻦ‬
‫اﻟﻘﯿﺎم ﺑﻤﺼﺎﻟﺤﮭﻢ ﺑﺴﺒﺐ اﻟﻜﺒﺮ او اﻟﻤﺮض او ﻋﻮق‪.....‬اﻟﺦ‬
‫اﻟﺬي ﺣﻞ ﺑﮭﻢ ﻓﺎﺻﺒﺤﻮا ﻏﯿﺮ ﻗﺎدرﯾﻦ ﻋﻠﻰ اﻟﺤﺮﻛﺔ واﻟﻌﻤﻞ‬
‫واﻟﻌﻄ ﺎء ﻛﻐﯿ ﺮھﻢ ﻣ ﻦ اﻟﻨ ﺎس ﻣﻤ ﺎ ﺟﻌﻠﮭ ﻢ ﻓ ﻲ ﺣﺎﺟ ﺔ اﻟ ﻰ‬
‫رﻋﺎﯾﺔ وﻋﻨﺎﯾﺔ ﺧﺎﺻ ﺔ ﻣ ﻦ اﻗﺮﺑ ﺎﺋﮭﻢ و ﻣ ﻦ اﻟﻤﺠﺘﻤ ﻊ اﻟ ﺬي‬
‫ﯾﻌﯿﺸﻮن ﻓﯿﮫ)‪(٣٠‬‬
‫وﺗﻌ ﺮف ﺑﺎﻧﮭ ﺎ ‪:‬ھ ﻢ اﻟ ﺬﯾﻦ ﯾﻨﺤﺮﻓ ﻮن اﻧﺤﺮاﻓ ﺎ‬
‫ﻣﻠﺤﻮﻇﺎ ﻋﻦ اﻷﻓﺮاد اﻟﻌﺎدﯾﯿﻦ ﻓ ﻲ ﻧﻤ ﻮھﻢ اﻟﻌﻘﻠ ﻲ واﻟﺤ ﺴﻲ‬
‫واﻻﻧﻔﻌ ﺎﻟﻲ واﻟﺤﺮﻛ ﻲ واﻟﻠﻐ ﻮي‪ ،‬ﻣﻤ ﺎ ﯾ ﺴﺘﺪﻋﻲ اھﺘﻤﺎﻣ ﺎ‬
‫ﺧﺎﺻﺎ ﻣﻦ ﻗﺒﻞ اﻟﻤﺮﺑﯿﻦ ﻟﮭﺆﻻء اﻷﻓﺮاد ﻣﻦ ﺣﯿﺚ ﺗﺸﺠﯿﻌﮭﻢ‬
‫ووﺿ ﻊ اﻟﺒ ﺮاﻣﺞ اﻟﺘﺮﺑﻮﯾ ﺔ واﺧﺘﯿ ﺎر ﻃﺮاﺋ ﻖ اﻟﺘ ﺪرﯾﺲ‬
‫اﻟﺨﺎﺻﺔ ﺑﮭﻢ‪(٣١).‬‬
‫ﺛﺎﻧﯿً ﺎ‪ :‬اھ ﻢ اﻟﻤ ﺸﻜﻼت اﻟﺘ ﻲ ﺗﻮاﺟ ﮫ ذوي اﻻﺣﺘﯿﺎﺟ ﺎت‬
‫اﻟﺨﺎﺻﺔ‪:‬‬
‫إن اﺷﺨﺎص ذوي اﻻﺣﺘﯿﺎﺟﺎت اﻟﺨﺎﺻﺔ ﯾﺘﻌﺮض‬
‫ﻟﻤﺠﻤﻮﻋﺔ ﻣﻦ اﻟﻤﺸﻜﻼت اﻟﻨﺎﺗﺠﺔ ﻋﻦ إﺻﺎﺑﺘﮫ ﯾﻤﻜﻦ أن‬
‫ﻧﺠﻤﻠﮭﺎ ﻓﯿﻤﺎ ﯾﺄﺗﻲ‪:‬‬
‫ﻣﺘﻄﻠﺒﺎﺕ ﲢﻘﻴﻖ ﺍﻟﺘﻤﻴﺰ ﺍﳌﺆﺳﺴﻰ ﲟﺪﺍﺭﺱ …‪.‬‬
‫اﻟﻤﺮﻛﺰﯾ ﺔ اﻟﺨﺎﻧﻘ ﺔ وﻗﻠ ﺔ ﺗﻌ ﻮﯾﺾ اﻟﻌﺎﻣﻠﯿﻦ‪،‬ﺿ ﻌﻒ‬
‫اﻟﺨﻄ ﻂ اﻹﺳ ﺘﺮاﺗﯿﺠﯿﺔ ﻟﻠﺘﻐﯿﯿﺮ‪،‬ﺿ ﻌﻒ ﻗﻨ ﻮات اﻻﺗ ﺼﺎل‬
‫واﻟﺘﻮاﺻ ﻞ‪،‬ﻣﻘﺎوﻣﺔ اﻟﺘﻐﯿﯿ ﺮ‪،‬ﻧﻘﺺ اﻟ ﻮﻻء وﻋﻮاﻣ ﻞ‬
‫اﻟﺘﺤﻔﯿﺰ)‪(٢٧‬‬
‫اﻟﻤﺤ ﻮر اﻟﺜ ﺎﻧﻲ‪ :‬اﻹﻃ ﺎر اﻟﻨﻈ ﺮي واﻟﻤﻔ ﺎھﯿﻤﻲ ﻟﻤ ﺪارس‬
‫ذوي اﻻﺣﺘﯿﺎﺟﺎت اﻟﺨﺎﺻﺔ ﻓﻲ ﻣﺼﺮ‪:‬‬
‫أوﻻً‪ :‬ﻣﻦ ھﻢ ذوي اﻻﺣﺘﯿﺎﺟﺎت اﻟﺨﺎﺻﺔ‪:‬‬
‫ﻟ ﻢ ﯾﻜ ﻦ اﻷﻃﻔ ﺎل ذوي اﻻﺣﺘﯿﺎﺟ ﺎت اﻟﺨﺎﺻ ﺔ‬
‫ﺑ ﺄوﻓﺮ ﺣﻈ ﺎً ﻣ ﻦ اﻷﻃﻔ ﺎل اﻟﻌ ﺎدﯾﯿﻦ ﻓ ﻲ أوﺟ ﮫ اﻟﺮﻋﺎﯾ ﺔ‬
‫واﻟﻌﻨﺎﯾﺔ واﻻھﺘﻤﺎم ﺑ ﻞ ﻋﻠ ﻰ اﻟﻌﻜ ﺲ ﻓ ﺄَن اﻟﻨﻈ ﺮة ﻟﻸﻃﻔ ﺎل‬
‫ذوي اﻻﺣﺘﯿﺎﺟ ﺎت اﻟﺨﺎﺻ ﺔ ﻣﻨ ﺬ أﻗ ﺪم اﻟﻌ ﺼﻮر اﺗ ﺴﻤﺖ‬
‫ﺑﻄﺎﺑﻊ ﻏﯿﺮ أﻧﺴﺎﻧﻲ واﺧﺘﻠﻔﺖ ھﺬه اﻟﻨﻈﺮة ﻣﻦ ﻋﺼﺮ ﻵﺧ ﺮ‬
‫ﺗﺒﻌﺎ ﻟﻤﺠﻤﻮﻋﺔ ﻣﻦ اﻟﻤﻌﺎﯾﯿﺮ واﻟﻤﺘﻐﯿﺮات‪ ،‬وإن اﻻھﺘﻤﺎﻣﺎت‬
‫اﻟﺤﺪﯾﺜﺔ ﺑﺎﻹﻋﺎﻗﺔ‪ ،‬وﺿ ﺮورة ﺗﻘ ﺪﯾﻢ اﻟﺮﻋﺎﯾ ﺔ اﻟﻼزﻣ ﺔ ﻟﮭ ﺬه‬
‫اﻟﻔﺌﺔ ﺑﺸﻜﻞ ﺗﻜﺎﺗﻔﻲ ﻣﻦ أﻓﺮاد اﻟﻤﺠﺘﻤﻊ ﺟﻤﯿﻌﮭﻢ وﻣﺆﺳﺴﺎﺗﮫ‪،‬‬
‫ﻛ ﺬﻟﻚ أھﻤﯿ ﺔ دﻣﺠﮭ ﺎ ﻓ ﻲ اﻟﻤﺠﺘﻤ ﻊ ﻟ ﯿﺲ وﻟﯿ ﺪ اﻟﻤ ﺼﺎدﻓﺔ‬
‫اﻟﺒﺤﺘﺔ أو ﺑﺪاﻓﻊ اﻹﻧﺴﺎﻧﯿﺔ ﻓﻘﻂ ﺑﻘﺪر ﻣﺎ ﻛﺎن إﻋ ﺎدة ﻟﺘ ﺼﺤﯿﺢ‬
‫ﻣﺠﻤﻮﻋﺔ ﻣﻦ اﻷﺧﻄﺎء ارﺗﻜﺒﺘﮭﺎ اﻟﻤﺠﺘﻤﻌﺎت اﻹﻧﺴﺎﻧﯿﺔ ﻋﺒﺮ‬
‫اﻟﺘﺎرﯾﺦ واﻟﺘﻲ ﻛﺎن ﺿﺤﯿﺘﮭﺎ داﺋﻤﺎً وأﺑ ﺪاً ذوي اﻻﺣﺘﯿﺎﺟ ﺎت‬
‫اﻟﺨﺎﺻﺔ‪ ،‬ﻓﺎﻹﻋﺎﻗﺔ ﻣﻦ اﻷﻣﻮر اﻟﺘﻲ ﻗﺪ ﺗﺼﯿﺐ اﻷﻃﻔﺎل ﻓﻲ‬
‫ﻋﻤ ﺮ ﻣﺒﻜ ﺮة وذﻟ ﻚ ﻧﺘﯿﺠ ﺔً ﻟﻌﺪﯾ ﺪ ﻣ ﻦ اﻟﻈ ﺮوف واﻟﻌﻮاﻣ ﻞ‬
‫اﻟﺘ ﻲ ﻗ ﺪ ﺗﻜ ﻮن وراﺛﯿ ﺔ‪ ،‬أو ﺑﯿﺌ ﺔ ﻣﻜﺘ ﺴﺒﺔ‪ ،‬أو ﻟﻈ ﺮوف‬
‫ﻣﺠﺘﻤﻌﯿﺔ ‪.‬ﻷن ھﺬا اﻷﻣﺮ ﻗﺪ ﯾ ﺸﻜﻞ ﻟ ﺒﻌﺾ اﻷﺳ ﺮ ﻣ ﺼﺪرِ‬
‫ﻖ و ﺧ ﻮفِ و ﻣ ﻦ ﺛ ﻢ ﻗ ﺪ ﯾﻔﻘ ﺪھﺎ اﻟﻜﺜﯿ ﺮ ﻣ ﻦ اﻷﺳﺎﺳ ﯿﺎت‬
‫ﻗﻠ ِ‬
‫اﻟﻮاﺟﺐ اﺗﺒﺎﻋﮭﺎ وﺗﻄﺒﯿﻘﮭﺎ ﻟﺮﻋﺎﯾﺔ وﺗﻨﺸﺌﺔ ھﺬا اﻟﻄﻔﻞ اﻷﻣﺮ‬
‫اﻟﺬي ﻗﺪ ﯾﺆدي اﻟ ﻰ ﻋ ﺪم ﺗﻘﺒﻠﮭ ﺎ ﻟ ﮫ )اﻟ ﻀﻤﻨﻲ أو اﻟﻤﻌﻠ ﻦ(‪،‬‬
‫ﻣﻤﺎ ﯾ ﺪﻓﻊ اﻷﺳ ﺮة اﻟ ﻰ إﯾﻘ ﺎع اﻷذى ﺑﻤﺨﺘﻠ ﻒ اﺷ ﻜﺎﻟﮫ ﻋﻠ ﻰ‬
‫ھﺬا اﻟﻄﻔﻞ‪(٢٨)..‬‬
‫أن ﻣﺼﻄﻠﺢ اﻻﺣﺘﯿﺎﺟﺎت اﻟﺨﺎﺻﺔ ﯾﺸﯿﺮ اﻟﻰ وﺟﻮد‬
‫اﺧ ﺘﻼف ﺟ ﻮھﺮي ﻋ ﻦ اﻟ ﺸﺨﺺ اﻟﻤﺘﻮﺳ ﻂ أو اﻟ ﺸﺨﺺ‬
‫اﻟﻌ ﺎدي وﻋﻠ ﻰ وﺟ ﮫ اﻟﺘﺤﺪﯾ ﺪ ﯾﻘ ﺼﺪ ﺑﺎﻟﻄﻔ ﻞ ﻣ ﻦ ذوي‬
‫اﻻﺣﺘﯿﺎﺟﺎت اﻟﺨﺎﺻﺔ ‪ ،‬أﻧﮫ اﻟﻄﻔﻞ اﻟﺬي ﯾﺨﺘﻠﻒ ﻋ ﻦ اﻟﻄﻔ ﻞ‬
‫‪٣٥٨‬‬
‫ﺭﻳﻢ ﻋﺒﺎﺱ ﳏﻤﺪ ﻋﺒﺪ ﺍ‪ ‬ﻣﺮﺟﺎﻥ‬
‫ﻣﻦ أھﻢ اﻟﻤﺸﻜﻼت اﻟﺘﻲ ﺗﻮاﺟ ﮫ ذوي اﻹﻋﺎﻗ ﺔ ھ ﻲ‬
‫اﻟﻤﺸﻜﻼت اﻟﻨﻔ ﺴﯿﺔ اﻟﺘ ﻲ ﻛﺜﯿ ﺮاً ﻣ ﺎ ﺗﺘﺠ ﺴﺪ ﺑﺎﻟﺘ ﺄﺛﯿﺮ اﻟ ﺴﻠﺒﻲ‬
‫ﻟﻺﻋﺎﻗ ﺔ ﻓ ﻲ اﺗﺠﺎھ ﺎﺗﮭﻢ وﻣﯿ ﻮﻟﮭﻢ‪ ،‬وزﯾ ﺎدة ﺣ ﺴﺎﺳﯿﺘﮭﻢ‪،‬‬
‫وأﻧ ﺎﻧﯿﮭﻢ‪ ،‬واﻟﺮﻏﺒ ﺔ ﻓ ﻲ اﻟ ﺴﯿﻄﺮة‪ ،‬واﻧﻌ ﺪام اﻟ ﺸﻌﻮر ﻟ ﺪﯾﮭﻢ‬
‫ﺑﺎﻟﺤﺐ وزﯾﺎده ﺷﻌﻮرھﻢ ﺑﺎﻟﺨﺠﻞ واﻟﻘﻠﻖ واﻟﺸﻌﻮر ﺑﺎﻟﻨﻘﺺ‬
‫ﺟﺮاء اﻹﻋﺎﻗﺔ اﻟﻤﻼزﻣﺔ ﻟﮭﻢ)‪(٣٤‬‬
‫‪ ٢-٢‬اﻟﻤﺸﻜﻼت اﻹﺟﺘﻤﺎﻋﯿﺔ‪:‬‬
‫وﻧﻌﻨﻲ ﺑﮭﺎ اﻟﻤﻮاﻗﻒ اﻟﺘﻲ ﺗ ﻀﻄﺮب ﻓﯿﮭ ﺎ ﻋﻼﻗ ﺎت‬
‫اﻟﻔﺮد ﺑﻤﺤﯿﻄﮫ داﺧﻞ اﻷﺳ ﺮة وﺧﺎرﺟﮭ ﺎ ﺧ ﻼل أداﺋ ﮫ ﻟ ﺪوره‬
‫اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻲ‪ ،‬أو ﯾﻤﻜﻦ أن ﻧﺴﻤﯿﮭﺎ ﺑﻤ ﺸﻜﻼت ﺳ ﻮء اﻟﺘﻜﯿ ﻒ‬
‫ﻣ ﻊ اﻟﺒﯿﺌ ﺔ اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﯿ ﺔ اﻟﺨﺎﺻ ﺔ ﻟﻜ ﻞ ﻓ ﺮد‪ ،‬وھ ﻲ ﻣﺜ ﻞ‬
‫اﻟﻤ ﺸﻜﻼت اﻷﺳ ﺮﯾﺔ ‪.‬ﻣ ﺸﻜﻠﺔ اﻟ ﺰواج ‪.‬اﻟﻤ ﺸﻜﻼت‬
‫اﻟﺘﺮوﯾﺤﯿﺔ ‪.‬ﻣﺸﻜﻼت اﻟﺼﺪاﻗﺔ ‪.‬ﻣﺸﻜﻼت اﻟﻌﻤﻞ‪(٣٥).‬‬
‫ﯾﺆﺛﺮ وﺟﻮد ﻃﻔﻞ ﻣﻌﺎق ﻓﻲ اﻷﺳ ﺮة ﻋﻠ ﻰ ﻋﻼﻗ ﺎت‬
‫اﻷﺳﺮة اﻟﺨﺎرﺟﯿﺔ ‪ ،‬ﻓﻘﺪ ﺗﺲ ود ﻣﺸﺎﻋﺮ اﻟﺨﺠﻞ ﻣ ﻦ إﻇﮭ ﺎر‬
‫اﻟﻄﻔﻞ ذو اﻻﺣﺘﯿﺎج اﻟﺨﺎص ﻟﻠﻤﺠﺘﻤﻊ ﻣﻤﺎ ﯾﻖ ﻟﻞ ﻣﻦ ﻓﺮص‬
‫ﺗﻮاﺻ ﻞ اﻷﺳ ﺮة ﻟﺘﻔ ﺎدي أي ﻣﻮاﻗ ﻒ ﻣﺤﺮﺟ ﺔ وﻣ ﻦ ﺛ ﻢ‬
‫اﻟﻌﺰﻟ ﺔ‪ ،‬وھ ﺬا ﯾﻤﺘ ﺪ إﻟ ﻰ ﻣ ﺪى ﺗﻜﯿ ﻒ اﻷﺧ ﻮة ﻣ ﻊ ﺑﯿﺌ ﺘﮭﻢ‬
‫اﻟﺘﻌﻠﯿﻤﯿ ﺔ وﻓﺮﺻ ﮭﻢ ﻓ ﻲ اﻟ ﺰواج اﻟﻤ ﺴﺘﻘﺒﻠﻲ ‪ ،‬وﺗﺘﻌ ﺮض‬
‫اﻷﺳ ﺮة أﯾ ﻀﺎ ﻟ ﻀﻐﻮط اﺟﺘﻤﺎﻋﯿ ﺔ أﻛﺜ ﺮ ﻣ ﻦ ﻏﯿﺮھ ﺎ ﻣ ﻦ‬
‫اﻷﺳ ﺮ ‪ ،‬وﯾ ﺸﻤﻞ ذﻟ ﻚ اﻟﻤﻮاﻗ ﻒ واﻟﻈ ﺮوف اﻟﺘ ﻲ ﺗﺘﻄﻠ ﺐ‬
‫ﺗﻐﯿﺮاً ﻓﻲ أﻧﻤ ﺎط اﻟﺤﯿ ﺎة‪ ،‬وﻗ ﺪ ﯾ ﻨﻌﻜﺲ ذﻟ ﻚ ﻋﻠ ﻰ اﻟﻌﻼﻗ ﺎت‬
‫اﻟﺪاﺧﻠﯿﺔ ﺑﯿﻦ أﻓﺮاد اﻷﺳﺮة أﯾﻀﺎ وﺗﻮاﺻﻞ ه ﻧﻈﺮَا ﻻﻧﺸﻐﺎل‬
‫اﻷم ﺑﺸﻜﻞ ﻛﺒﯿﺮ ﺑﺎﻟﻄﻔﻞ ذي اﻻﺣﺘﯿﺎج اﻟﺨﺎص ﻣﻤﺎ ﯾﻘﻠﻞ ﻣﻦ‬
‫ﺗﻠﺒﯿ ﺔ اﺣﺘﯿﺎﺟ ﺎت ﺑﻘﯿ ﺔ أﺑﻨﺎﺋﮭ ﺎ‪ ،‬ﻓ ﻀﻼً ﻋ ﻦ اﻟﻌﻼﻗ ﺔ ﺑ ﯿﻦ‬
‫اﻟ ﺰوﺟﯿﻦ وﻣ ﺪ ﺣ ﺪوث أزﻣ ﺎت زوﺟﯿ ﺔ وﻣ ﺸﻜﻼت‬
‫أﺳﺮﯾﺔ)‪(٣٦‬‬
‫ﺗﻮﺟﺪ اﻟﻌﺪﯾﺪ ﻣﻦ اﻟﻤﺸﻜﻼت اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﯿﺔ اﻟﺘﻲ ﺗﻌﺎﻧﻲ‬
‫ﻣﻨﮭﺎ أﺳﺮ ذوو اﻻﺣﺘﯿﺎﺟﺎت اﻟﺨﺎﺻﺔ وﻓﻲ ﻣﻘﺪﻣﺘﮭﺎ اﻟﻮﺻﻤﺔ‬
‫اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﯿ ﺔ ‪ .‬إن إﻃ ﻼق ﺗ ﺴﻤﯿﺔ اﻟﻤﻌ ﻮق أو اﻟﻤﻌ ﺎق ﻋﻠ ﻰ‬
‫ھ ﺬه اﻟﻔﺌ ﺔ ﯾﻌ ﺪ ﺗﻘﻠ ﯿﻼً ﻣ ﻦ ﺷ ﺄﻧﮭﻢ‪ ،‬وﻗ ﺪ أدى أﻃ ﻼق ھ ﺬه‬
‫اﻟﺘ ﺴﻤﯿﺎت اﻟ ﺴﻠﺒﯿﺔ وﺷ ﯿﻮﻋﮭﺎ ﺑ ﯿﻦ ﻋﺎﻣ ﺔ اﻟﻨ ﺎس إﻟ ﻰ آﺛ ﺎر‬
‫‪٣٥٩‬‬
‫‪ ١-٢‬اﻟﻤﺸﻜﻼت اﻟﻨﻔﺴﯿﺔ‪:‬‬
‫ان اﻻﻋﺎﻗ ﺔ ﺗﺠﻌ ﻞ اﻟﻔ ﺮد ﻓ ﻲ ﺣﺎﻟ ﺔ ﻣﻌﻨﻮﯾ ﺔ ﺳ ﯿﺌﺔ‬
‫ﻧﺘﯿﺠ ﺔ ﻹﺣ ﺴﺎﺳﮫ ﺑﺈﻋﺎﻗﺘ ﮫ ﻣ ﻦ دون اﻻﺧ ﺮﯾﻦ ﻛﻤ ﺎ ﻗ ﺪ ﺗ ﺪﻓﻊ‬
‫اﻟﻰ اﻻﻧﺴﺤﺎب واﻟﻌﺰﻟﺔ اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﯿﺔ ﺑﺼﻮرة ﻣﺴﺘﻤﺮة و ﻗ ﺪ‬
‫ﯾﺘﻌ ﺮض اﻟﻤﻌ ﻮق اﻟ ﻰ اﻧ ﻮاع ﻣﺘﻌ ﺪدة ﻣ ﻦ ﺻ ﻮر اﻻﺣﺒ ﺎط‬
‫واﻟﯿﺄس ﻧﺘﯿﺠﺔ اﻟﻔﺸﻞ اﻟﺬي ﯾﺘﻌﺮض ﻟﮫ ﺳ ﻮاء ﻓ ﻲ ﻋﻤﻠﯿ ﺎت‬
‫اﻟﻌ ﻼج او اﻟﺘﺄھﯿ ﻞ او اﻟ ﺴﻠﻮك اﻻﺟﺘﻤ ﺎﻋﻲ اﻟ ﺴﻠﯿﻢ ﻣ ﻊ‬
‫اﻻﺧﺮﯾﻦ‪.‬‬
‫وﻣﻦ اﻟﻤﺸﺎﻛﻞ اﻟﻨﻔﺴﯿﺔ اﻟﺘﻲ ﯾﻌﺎﻧﻲ ﻣﻨﮭﺎ ﻃﻔﻞ ذوي‬
‫اﻻﺣﺘﯿﺎﺟ ﺎت اﻟﺨﺎﺻ ﺔ ھ ﻲ ﺿ ﻌﻒ اﻟﺜﻘ ﺔ ﺑ ﺎﻟﻨﻔﺲ وﻋ ﺪم‬
‫اﻟﺜﺒﺎت اﻟﻌﺎﻃﻔﻲ وﯾﻜﻮن ذﻟﻚ ﻹﺣﺴﺎﺳﮭﻢ ﺑﺎﻹﻋﺎﻗﺔ اﻟﻤﺴﺘﻤﺮة‬
‫وﻋﺪم اﻣﻜ ﺎﻧﮭﻢ اﻟﻘﯿ ﺎم ﺑﺠﻤﯿ ﻊ اﻻﻋﻤ ﺎل واﻻﻧ ﺸﻄﺔ اﻟﻤﺨﺘﻠﻔ ﺔ‬
‫اﺳ ﻮة ﺑ ﺄﻗﺮاﻧﮭﻢ ﻏﯿ ﺮ اﻟﻤﻌ ﻮﻗﯿﻦ وﻛ ﺬﻟﻚ ﻇﮭ ﻮر ﻋﻼﻣ ﺎت‬
‫اﻟﺘﻌ ﺐ واﻻﺟﮭ ﺎد ﻋﻨ ﺪ ﺑ ﺬل اﻟﻨ ﺸﺎط واﻟﺘﻐﯿﯿ ﺮ اﻟﻤﻔ ﺎﺟﺊ ﻓ ﻲ‬
‫اﻟﺘ ﺼﺮﻓﺎت واﻻﻧﻔﻌ ﺎﻻت ﻣ ﻦ ﺣﺎﻟ ﺔ اﻟ ﻰ اﺧ ﺮى‪ ،‬ان ذﻟ ﻚ‬
‫ﯾﺆدي ﺣﺘﻤﺎً اﻟﻰ ﺿﻌﻒ اﻟﺜﻘﺔ ﺑﺎﻟﻨﻔﺲ وﻣﺤﺎوﻟﺔ اﻟﮭﺮوب ﻣﻦ‬
‫ھ ﺬه اﻟﻤﻮاﻗ ﻒ واﻻﺑﺘﻌ ﺎد ﻋ ﻦ اﻻﺧ ﺮﯾﻦ واﻟﻤﯿ ﻞ اﻟ ﻰ‬
‫اﻻﻧﻄ ﻮاء‪ ،‬وﺟﻤﯿ ﻊ ھ ﺬه اﻟﺘ ﺼﺮﻓﺎت ﺗﻘﻠ ﻞ ﻣ ﻦ اﻟﺘﻔﺎﻋ ﻞ‬
‫اﻟﻌﺎﻃﻔﻲ ﻣﻊ ﻣﻦ ﯾﺤﯿﻂ ﺑﮭﻢ ﻣﻦ اﻓﺮاد وﺟﻤﺎﻋﺎت‪(٣٢).‬‬
‫أن آﺛﺎر وﺟﻮد ﻃﻔﻞ ذو اﺣﺘﯿﺎج ﺧﺎص ﻓ ﻲ اﻷﺳ ﺮة‬
‫ﻻ ﺗﻘﺘﺼﺮ ﻋﻠﻰ اﻟﻮاﻟﺪﯾﻦ وإﻧﻤﺎ ﺗﻤﺘﺪ ﻟﺘﺸﻤﻞ ﺑﻘﯿﺔ أﻓﺮاد‬
‫اﻷﺳﺮة ﺑﻤﺎ ﻓ ﯿﮭﻢ اﻷﺧ ﻮة اﻷﺳ ﻮﯾﺎء‪ ،‬إذ إن ﺗﻜﻠ ﯿﻔﮭﻢ‬
‫ﺑﻤ ﺴﺆوﻟﯿﺎت رﻋﺎﯾ ﺔ أﺧ ﯿﮭﻢ اﻟﻤﻌ ﺎق ﻗ ﺪ ﺗ ﺸﻌﺮھﻢ ﺑﺎﻟ ﻀﻐﻂ‬
‫اﻟﻨﻔ ﺴﻲ‪ ،‬وﻗ ﺪ ﺗﻨﺘ ﺎﺑﮭﻢ ﻣ ﺸﺎﻋﺮ اﻟ ﺸﻌﻮر ﺑﺎﻟ ﺬﻧﺐ واﻟﻐ ﻀﺐ‬
‫وﺳ ﺮﻋﺔ اﻻﺳ ﺘﺜﺎرة و ﺣ ﺴﺪ أﺧ ﯿﮭﻢ اﻟﻤﻌ ﺎق ﻋﻠ ﻰ اﻟﺮﻋﺎﯾ ﺔ‬
‫واﻻھﺘﻤﺎم اﻟﺬي ﯾﺤﻈﻰ ﺑﮫ ﻣﻦ اﻟﻮاﻟﺪﯾﻦ‪ ،‬وﻓﻲ اﻟﻮﻗﺖ ﻧﻔ ﺴﮫ‬
‫ﻗ ﺪ ﺗﻜ ﻮن ھﻨ ﺎك آﺛ ﺎر ﻧﻔ ﺴﯿﺔ واﺟﺘﻤﺎﻋﯿ ﺔ اﯾﺠﺎﺑﯿ ﺔ ﻋﻠ ﻰ‬
‫اﻷﺧﻮة‪ ،‬ﺗﺘﻤﺜﻞ ﻓﻲ اﻟﻘﺪرة ﻋﻠﻰ اﻟﺘﺤﻤﻞ واﻟ ﺼﺒﺮ واﻟﻤﺜ ﺎﺑﺮة‬
‫ﻋﻠﻰ اﻟﻌﻤﻞ‪ ،‬واﻹﻧﺴﺎﻧﯿﺔ واﻟﺤﻨﺎن ﻓﻲ اﻟﺘﻌﺎﻣﻞ ﻣﻊ اﻵﺧﺮﯾﻦ‪،‬‬
‫وﻋﺪم إﺗﺒﺎع اﻟﺴﻠﻮك اﻟﻌﺪواﻧﻲ ﻓﻲ ﻇ ﻞ اﻟﻤ ﺸﻜﻼت‪ ،‬ﻓ ﻀﻼً‬
‫ﻋﻦ زﯾﺎدة ﺗﻜﺎﺗﻒ أﻓﺮاد اﻷﺳﺮة وﺗﻀﺎﻣﻨﮭﻢ ﻧﺤﻮ أﺧﯿﮭﻢ ذي‬
‫اﻻﺣﺘﯿﺎج اﻟﺨﺎص‪(٣٣).‬‬
 ‫ﻣﺘﻄﻠﺒﺎﺕ ﲢﻘﻴﻖ ﺍﻟﺘﻤﻴﺰ ﺍﳌﺆﺳﺴﻰ ﲟﺪﺍﺭﺱ …‪.‬‬

‫‪ ٤-٢‬اﻟﻤﺸﻜﻼت اﻟﺘﻌﻠﯿﻤﯿﺔ‪:‬‬ ‫ﺳﻠﺒﯿﺔ واﺿﺤﺔ‪ ،‬وھﻮ ﻣﺎ ﯾﻄﻠﻖ ﻋﻠﯿﮫ ﺑﺎﻟﻮﺻﻤﺔ اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﯿ ﺔ‬

‫ﯾﻮاﺟ ﮫ ﻓﺌ ﺎت ذوي اﻻﺣﺘﯿﺎﺟ ﺎت اﻟﺨﺎﺻ ﺔ اﻟﻌﺪﯾ ﺪ‬ ‫ﻟﮭﺆﻻء اﻷﻓ ﺮاد ﺑﺎﻟﻘ ﺼﻮر واﻟﻌﺠ ﺰ أﻛﺜ ﺮ ﻣ ﻦ اﻹﺷ ﺎرة إﻟ ﻰ‬
‫ﻣﻤﻦ اﻟﻤﺸﻜﻼت اﻟﺘﻌﻠﯿﻤﯿﺔ اﻟﺘﻲ ﻗﺪ ﺗﺘﻤﺜﻞ ﻓﻲ اﻻﺗﻲ ‪:‬‬ ‫ﻣﻈﺎ ھﺮ اﻟﻜﻔﺎءة وأوﺟﮫ اﻟﻘﻮة اﻻﯾﺠﺎﺑﯿﺔ ﻓﻲ ﺷﺨﺼﯿﺎﺗﮭﻢ‪ ،‬ﺑﻞ‬

‫‪ -‬ﻋ ﺪم ﺗ ﻮاﻓﺮ ﻣ ﺪارس ﺧﺎﺻ ﺔ وﻛﺎﻓﯿ ﺔ ﻟﻠﻤﻌ ﻮﻗﯿﻦ ﻋﻠ ﻰ‬ ‫وأﻏﺎﻓﻠﮭﺎ ﻟﻤﻘﺪرﺗﮭﻢ ﻋﻠﻰ أداء اﻟﻜﺜﯿ ﺮ ﻣ ﻦ اﻷﻋﻤ ﺎل واﻟﻤﮭ ﺎم‬
‫ﻛﻐﯿ ﺮھﻢ ﻣ ﻦ اﻟﻌ ﺎدﯾﯿﻦ ﺳ ﻮاء ﺑ ﺴﻮاء‪ ،‬ﻣﻤ ﺎﻻ ﯾﺘﺮﺗ ﺐ ﻏﺎﻟﺒ ﺎً‬
‫اﺧﺘﻼف أﻧﻮاﻋﮭﻢ‪.‬‬
‫ﺳﻮى إدراك أﻧﻔﺴﮭﻢ ﻋﻠﻰ أﻧﮭﻢ أﻗﻞ ﻗﯿﻤﺔ ﻣ ﻦ ﻏﯿ ﺮھﻢ‪ ،‬ﻛﻤ ﺎ‬
‫‪ -‬اﻵﺛ ﺎر اﻟﻨﻔ ﺴﯿﺔ اﻟ ﺴﻠﺒﯿﺔ ﻹﻟﺤ ﺎق اﻟﻄﻔ ﻞ اﻟﻤﻌ ﻮق‬
‫ﯾﻔ ﺴﺢ اﻟﻄﺮﯾ ﻖ ﻟﻨﻤ ﻮ إﺣ ﺴﺎﺳﮭﻢ ﺑ ﺎﻷﻟﻢ وﯾﺠﻌﻠﮭ ﻢ ﻧﮭﺒ ﺎ‬
‫ﺑﺎﻟﻤﺪارس اﻟﻌﺎدﯾﺔ‪.‬‬
‫ﻟﻤﺸﺎﻋﺮ اﻟﻨﻘﺺ)‪(٣٧‬‬
‫‪ -‬ﺷﻌﻮر اﻟﺮھﺒﺔ واﻟﺨﻮف اﻟﺬي ﯾﻨﺘﺎب اﻟﺘﻼﻣﯿﺬ ﻋﻨﺪ رؤﯾﺔ‬ ‫إن ﻣ ﺸﺎﻛﻞ ﻣﻮاﺟﮭ ﺔ اﻷﻗ ﺎرب واﻟﻤﺠﺘﻤ ﻊ ﺑﺈﻋﺎﻗ ﺔ‬
‫اﻟﻤﻌ ﻮق واﻧﻌﻜ ﺎس ذﻟ ﻚ ﻋﻠ ﻰ ﺳ ﻠﻮك اﻟﻤﻌ ﻮق اﻟ ﺬي‬ ‫اﻟﻄﻔ ﻞ وﻋ ﺪم اﻟﻘ ﺪرة ﻋﻠ ﻰ اﻟﺘﻨ ﺸﺌﺔ اﻻ ﺟﺘﻤﺎﻋﯿ ﺔ اﻟ ﺴﻠﯿﻤﺔ‬
‫ﯾﻜﻮن إﻧﺴﺤﺎﺑﯿﺎً أو ﻋﺪواﻧﯿﺎً ﻛﻌﻤﻠﯿﺔ ﺗﻌﻮﯾﻀﯿﺔ‪.‬‬ ‫ﻷﻃﻔ ﺎل اﻷﺳ ﺮة اﻟﻌ ﺎدﯾﯿﻦ ﻷﺧ ﯿﮭﻢ اﻟﻤﻌ ﺎق‪ ،‬ﺗﺠﻌ ﻞ اﻹﻋﺎﻗ ﺔ‬
‫‪ -‬ﺗﺆﺛﺮ ﺑﻌﺾ اﻟﻌﺎھﺎت ﻓﻲ ﻗﺪرة اﻟﻤﻌﻮق ﻋﻠﻰ اﺳ ﺘﯿﻌﺎب‬ ‫إﻋﺎﻗ ﺔ اﺟﺘﻤﺎﻋﯿ ﺔ ﻓ ﻲ اﻟﻤﺮﺗﺒ ﺔ اﻷوﻟ ﻰ ﻓ ﻀﻼً ﻋ ﻦ ﻣﻌﺎﻧ ﺎة‬
‫اﻟﺪروس‪.‬‬ ‫ﺑﻌ ﺾ اﻷﺳ ﺮ ﻣ ﻦ اﻟﻤ ﺸﺎﻛﻞ اﻻﻗﺘ ﺼﺎدﯾﺔ وﻣ ﺸﺎﻛﻞ ﻓ ﻲ ﻗﻠ ﺔ‬
‫اﻟﻤ ﻮارد اﻟﻤﺎﻟﯿ ﺔ ﻧﺘﯿﺠ ﺔ ﻟﺘ ﺄﺛﯿﺮ ﻇ ﺮوف اﻹﻋﺎﻗ ﺔ ﻋﻠ ﻰ ﻋﻤ ﻞ‬
‫‪ -‬ﺑﻌ ﺾ ﺣ ﺎﻻت اﻻﻋﺎﻗ ﺔ ﻣﺜ ﻞ اﻟﻤﻘﻌ ﺪﯾﻦ واﻟﻤﻜﻔ ﻮﻓﯿﻦ‬
‫اﻟﻮاﻟ ﺪﯾﻦ ﻣﻤ ﺎ ﯾﺰﯾ ﺪ ﻣ ﻦ اﻟ ﺸﻌﻮر ﺑ ﺎﻟﻌﺠﺰ واﻟ ﺸﻘﺎء ﻟﮭ ﺬه‬
‫‪...‬اﻟﺦ ﺗﺘﻄﻠﺐ اﻋﺘﺒﺎرات ﺧﺎﺻﺔ ﻟ ﻀﻤﺎن ﺳ ﻼﻣﺘﮭﻢ ﻓ ﻲ‬
‫اﻷﺳﺮ‪(٣٨).‬‬
‫اﺛﻨﺎء اﻻﻧﺘﻘﺎل او ﺗﻮاﺟﺪھﻢ ﺑﺎﻟﻤﺪرﺳﺔ‪(٤١).‬‬
‫‪ ٣-٢‬اﻟﻤﺸﻜﻼت اﻹﻗﺘﺼﺎدﯾﺔ‪:‬‬
‫وﺗﺘﻤﺜ ﻞ ھ ﺬه اﻟﻤ ﺸﻜﻼت ﻓ ﻲ ﻋ ﺪة ﺟﻮاﻧ ﺐ ﺑﻌ ﻀﮭﺎ‬ ‫ﺗﺘ ﺮك اﻻﻋﺎﻗ ﺔ ﻛﺜﯿ ﺮاً ﻣ ﻦ اﻟﻤ ﺸﻜﻼت اﻻﻗﺘ ﺼﺎدﯾﺔ‬
‫ﯾﺘﻌﻠﻖ ﺑﺎﻟﺒﺮاﻣﺞ اﻟﺘﻌﻠﯿﻤﯿﺔ اﻟﻤﻘﺪﻣﺔ ﻟﺬوي اﻹﻋﺎﻗﺔ ‪ ،‬واﻟﺒﻌﺾ‬ ‫ﻋﻠ ﻰ اﻟﻤﻌ ﻮق‪ ،‬ﺧﺎﺻ ﺔ وان ﻛ ﺎن ﻋﺎﺋ ﻞ اﺳ ﺮﺗﮫ اﻟﻮﺣﯿ ﺪ‬
‫اﻻﺧ ﺮ ﯾﺘﻌﻠ ﻖ ﺑﺎﻟﺒﯿﺌ ﺔ اﻟﺘﻌﻠﯿﻤﯿ ﺔ وﻋﻠ ﻰ وﺟ ﮫ اﻟﺘﺤﺪﯾ ﺪ‬ ‫وﯾ ﺰداد اﻻﻣ ﺮ ﺳ ﻮءاً ﻓ ﻲ اﻟ ﺪول اﻟﻨﺎﻣﯿ ﺔ إذ ﺗﻌﻜ ﺲ ﻃﺒﯿﻌ ﺔ‬
‫اﻻﺗﺠﺎھﺎت اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﯿﺔ اﻟﺴﺎﺋﺪة ﺳﻮاء اً ﻣﻦ اﻗﺮان وزﻣ ﻼء‬ ‫اﻟﻔﻘﺮ وﻋﺪم ﺗﻮﻓﺮ اﻟﻤﮭ ﻦ وزﯾ ﺎدة ﺗﻜ ﺎﻟﯿﻒ اﻟﻌ ﻼج واﻟﺘﺄھﯿ ﻞ‬
‫اﻟﻄﻠﺒ ﺔ ذوي اﻹﻋﺎﻗ ﺔ او ﻣ ﻦ اﻋ ﻀﺎء ھﯿﺌ ﮫ اﻟﺘ ﺪرﯾﺲ او‬ ‫او ﻋﺪم ﺗ ﻮﻓﺮه‪ ،‬اﻟ ﻰ ﻛﺜﯿ ﺮ ﻣ ﻦ اﻟﻤ ﺸﺎﻛﻞ اﻻﻗﺘ ﺼﺎدﯾﺔ ﻋﻠ ﻰ‬
‫اﻹدارﯾ ﯿﻦ ﻋﻠ ﻰ ﻣ ﺴﺘﻮﯾﺎﺗﮭﻢ ﻛﺎﻓ ﺔ ﺳ ﻮاء اً داﺧ ﻞ ﺟ ﺪران‬ ‫اﻟﻤﻌﻮق‪ ،‬ﻣﻤﺎ ﯾﺘﺮﺗﺐ ﻋﻠﻰ ذﻟﻚ اﻟﻌﺪﯾﺪ ﻣﻦ اﻟﻤ ﺸﺎﻛﻞ اﻟﻨﻔ ﺴﯿﺔ‬
‫ﻣﻜﺎﺗﺒﮭﻢ اﻟﻤﻮﺟﻮدة ﺑﺎﻟﺠﺎﻣﻌﺔ او ﻏﯿﺮ ذﻟﻚ‪ ،‬وﺗﺒﺪأ ﻣ ﺸﻜﻼت‬ ‫واﻻﺟﺘﻤﺎﻋﯿﺔ‪(٣٩).‬‬
‫اﻟﻌﻤﻠﯿ ﺔ اﻟﺘﻌﻠﯿﻤﯿ ﺔ ﻓ ﻲ اﻟﻤﺆﺳ ﺴﺔ اﻟﺘﻌﻠﯿﻤﯿ ﺔ ﻣ ﻦ ﺧ ﻼل ﻋ ﺪم‬ ‫إن وﺟ ﻮد ﻃﻔ ﻞ ذي اﺣﺘﯿ ﺎج ﺧ ﺎص ﻓ ﻲ اﻷﺳ ﺮة‬

‫ﺗﻮاﻓﺮ اﻟﺒﯿﺌﺔ اﻟﻌﻠﻤﯿﺔ اﻟﻤﻨﺎﺳﺒﺔ ﻟﻠﻄﻠﺒﺔ ذوي اﻹﻋﺎﻗﺔ ﻓﻼ ﯾﻮﺟﺪ‬ ‫ﯾﺴﺘﻨﺰف ﻣﻦ إﻣﻜﺎﻧﯿﺎت وﻣﻮارد اﻷﺳﺮة اﻟﻤﺎدﯾ ﺔ‪ ،‬ﻟﻤ ﺎ ﺗﻨﻔﻘ ﮫ‬
‫ﻋﻠﻰ ﻋﻼﺟﮫ وﺗﻘﺪﯾﻢ اﻟﺒﺮاﻣﺞ اﻟﺼﺤﯿﺔ واﻟﺘﺮﺑﻮﯾﺔ ﻟﮫ‪ ،‬ﻓﻀﻼً‬
‫ﺗﺤﺪﯾﺚ ﻟﻠﻤﺆﺳﺴﺔ اﻟﺘﻌﻠﯿﻤﯿ ﺔ ﺑﻤ ﺎ ﯾ ﺘﻼءم ﻃﺮدﯾ ﺎً ﻣ ﻊ ازدﯾ ﺎد‬
‫ﻋ ﻦ ﺗﻜ ﺎﻟﯿﻒ اﻷﺟﮭ ﺰة واﻷدوات اﻟﻤ ﺴﺎﻋﺪة اﻟﺘ ﻲ ﯾﺤﺘﺎﺟﮭ ﺎ‬
‫اﻟﻄﻠﺒ ﺔ ذو اﻹﻋﺎﻗ ﺔ ﻣﻤ ﺎ ﯾ ﺸﻜﻞ ﻋﺎﺋﻘ ﺎً وﺗﺤ ﺪﯾﺎً ﻛﺒﯿ ﺮاً ﻟﮭ ﺬه‬
‫اﻟﻄﻔﻞ‪ ،‬وﻗﺪ ﺗﺴﺘﻤﺮ ھﺬه اﻟﻤﺼﺮوﻓﺎت ﻃﯿﻠﺔ ﺣﯿ ﺎة اﻟ ﺸﺨﺺ‬
‫اﻟﺸﺮﯾﺤﺔ اﻟﻤﮭﻤﺔ ﺑﻌﺪم اﻹﻓﺎدة ﻣﻦ اﻟﻤﺴﺘﻠﺰﻣﺎت واﻻﻣﻜﺎﻧﺎت‬
‫اﻟﻤﻌﺎق واﻟﺘﻲ ﻗﺪ ﺗﻜﻠ ﻒ أﻛﺜ ﺮ ﻣ ﻦ اﻟﻨﻘ ﻮد اﻟﺘ ﻲ ﺗﻨﻔﻘﮭ ﺎ ﻋﻠ ﻰ‬
‫اﻟﺘ ﻲ ﯾﻔﺘ ﺮض ﺗﻮاﻓﺮھ ﺎ ﻓ ﻲ اﻟﻤﺆﺳ ﺴﺔ اﻟﺘﻌﻠﯿﻤﯿ ﺔ ﻟﺘﻄ ﻮﯾﺮ‬
‫أﺧﻮﺗ ﮫ ﻏﯿ ﺮ اﻟﻤﻌ ﺎﻗﯿﻦ‪ ،‬ﻧﺎھﯿ ﻚ ﻋ ﻦ أن ﺑﻌ ﺾ اﻷﻣﮭ ﺎت‬
‫ﻗ ﺪراﺗﮭﻢ اﻟﻌﻠﻤﯿ ﺔ واﻟﻌﻤﻠﯿ ﺔ‪ ،‬ﺑﻤ ﺎ ﻓ ﻲ ذﻟ ﻚ ﻏﯿ ﺎب اﻟﺘﺨﻄ ﯿﻂ‬
‫ﯾﺘﺮﻛﻦ أﻋﻤﺎﻟﮭﻦ ﺑﻌ ﺪ وﻻدة اﻟﻄﻔ ﻞ ذي اﺣﺘﯿ ﺎج ﺧ ﺎص ﻣ ﻦ‬
‫اﻟ ﺴﻠﯿﻢ ﻣ ﻦ ﻣﺨﻄﻄ ﻲ اﻟﻤﻨ ﺎھﺞ واﻟﺒ ﺮاﻣﺞ اﻟﺘﻌﻠﯿﻤﯿ ﺔ ﻓ ﻲ‬
‫أﺟﻞ ﺗﻘﺪﯾﻢ اﻟﻌﻨﺎﯾﺔ واﻟﺮﻋﺎﯾﺔ اﻟﻼزﻣﺔ ﻟﮫ ﻣﻤﺎ ﯾﻘﻠﻞ ﻣ ﻦ دﺧ ﻞ‬
‫اﻟﺠﺎﻣﻌ ﺎت ﺑﻮﺿ ﻊ أﺳ ﺲ وﻣﻌ ﺎﯾﯿﺮ اﺧﺘﯿ ﺎر اﻟﻤﺤﺘ ﻮى‬
‫اﻷﺳﺮة)‪(٤٠‬‬

‫‪٣٦٠‬‬
‫ﺭﻳﻢ ﻋﺒﺎﺱ ﳏﻤﺪ ﻋﺒﺪ ﺍ‪ ‬ﻣﺮﺟﺎﻥ‬
‫وﻋﻤﻠﯿﺎ ﺑﻤﺎ ﯾﻜﻔﻞ ﻣﺸﺎرﻛﺘﮫ اﻟﻔﻌﺎﻟ ﺔ ﻓ ﻲ اﻟﻨﮭ ﻮض ﺑﻤﺠﺘﻤﻌ ﮫ‬
‫ﻛﺎﺳﺘﺠﺎﺑﺔ ﻟﻠﺘﺤﺪﯾﺎت اﻟﺘﻲ ﯾﻮاﺟﮭﮭﺎ ﻣﺠﺘﻤﻊ اﻟﯿﻮم ﻓ ﻲ ﺿ ﻮء‬
‫ﻣﻘﺘ ﻀﯿﺎت ﺟﺪﯾ ﺪة ﯾﻔﺮﺿ ﮭﺎ ﻋﻠﯿ ﮫ ﻋ ﺼﺮ ﺟﺪﯾ ﺪ‪ .‬إﻻ أن‬
‫اﻟﺘﺮﺑﯿ ﺔ اﻟﺨﺎﺻ ﺔ ﺗﺘﻤﯿ ﺰ ﻋ ﻦ اﻟﺘﺮﺑﯿ ﺔ اﻟﻌﺎﻣ ﺔ ﻓ ﻲ ﺗﺤﺪﯾ ﺪ ﻣ ﺎ‬
‫ﯾﻤﻜﻦ ﺗﺤﻘﯿﻘﮫ ﻣﻦ أھﺪاف ‪ ،‬وذﻟﻚ ﺣﺴﺐ ﻃﺒﯿﻌ ﺔ اﻻﺧ ﺘﻼف‬
‫واﻟﺨ ﺼﻮﺻﯿﺔ ‪ ،‬وﻓ ﻲ أﻧ ﻮاع اﻟﻤﻤﺎرﺳ ﺎت اﻟﺘﺮﺑﻮﯾ ﺔ ‪،‬‬
‫وﻃﺮﯾﻘﺔ ﺗﻘﺪﯾﻢ اﻟﺨﺪﻣﺎت اﻟﺘﺮﺑﻮﯾﺔ ‪ ،‬وﻓﯿﻤﻦ ﯾﻘﻮم ﺑﺘﻘﺪﯾﻢ ﺗﻠﻚ‬
‫اﻟﺨ ﺪﻣﺎت‪ .‬ﻓﺘ ﻮﻓﯿﺮ أﻓ ﻀﻞ ﻓ ﺮص ﺗﻌﻠﯿﻤﯿ ﺔ ﻟﻸﻃﻔ ﺎل ذوي‬
‫اﻻﺣﺘﯿﺎﺟ ﺎت اﻟﺨﺎﺻ ﺔ ﯾﻤﺜ ﻞ ھ ﺪﻓﺎ ﻋﺎﻣ ﺎ ﻟﻠﺘﺮﺑﯿ ﺔ اﻟﺨﺎﺻ ﺔ‪،‬‬
‫وھﻮ اﻟﮭﺪف اﻟﺬي أﻗﺮه اﻟﻤﺪﯾﺮون واﻟﻤﻌﻠﻤ ﻮن واﻟﺘﺮﺑﻮﯾ ﻮن‬
‫اﻟﻤﻌﯿﻨﻮن ﺑﮭﺬا اﻟﻤﺠﺎل‪(٤٤).‬‬
‫وﯾﻤﻜ ﻦ إﺟﻤ ﺎل اﻷھ ﺪاف اﻟﺮﺋﯿ ﺴﯿﺔ ﻟﻠﺘﺮﺑﯿ ﺔ اﻟﺨﺎﺻ ﺔ ﻓ ﻲ‬
‫ﺛﻼث ﻧﻘﺎط أﺳﺎﺳﯿﺔ وھﻰ‪:‬‬
‫‪ -١‬ﺗﺤﻘﯿﻖ اﻟﻜﻔﺎءة اﻟﺸﺨﺼﯿﺔ ‪:‬وﺗﻌﻨﻰ ﻣﺴﺎﻋﺪة اﻷﻓﺮاد‬
‫ذوي اﻻﺣﺘﯿﺎﺟ ﺎت اﻟﺨﺎﺻ ﺔ ﻋﻠ ﻲ اﻟﺤﯿ ﺎة اﻻﺳ ﺘﻘﻼﻟﯿﺔ‬
‫واﻻﻛﺘﻔ ﺎء واﻟﺘﻮﺟﯿ ﮫ اﻟ ﺬاﺗﻲ واﻻﻋﺘﻤ ﺎد ﻋﻠ ﻲ اﻟ ﻨﻔﺲ‬
‫وﺗﻤﻜﻨﮭﻢ ﻣﻦ ﺗ ﺼﺮﯾﻒ أﻣ ﻮرھﻢ اﻟﺸﺨ ﺼﯿﺔ واﻟﻌﻨﺎﯾ ﺔ‬
‫اﻟﺬاﺗﯿﺔ ﺑﺪرﺟﺔ ﺗﺘﻨﺎﺳ ﺐ وﻇ ﺮوﻓﮭﻢ اﻟﺨﺎﺻ ﺔ ‪ ،‬ﺑﺤﯿ ﺚ‬
‫ﻻ ﯾﻜ ﻮن ﻋﺎﻟ ﺔ ﻋﻠ ﻲ اﻵﺧ ﺮﯾﻦ ‪ ،‬وذﻟ ﻚ ﺑﺘﻨﻤﯿ ﺔ‬
‫إﻣﻜﺎﻧﺎﺗﮭﻢ اﻟﺸﺨﺼﯿﺔ واﺳﺘﻌﺪاداﺗﮭﻢ اﻟﻌﻘﻠﯿﺔ واﻟﺠﺴﻤﯿﺔ‬
‫واﻟﻮﺟﺪاﻧﯿﺔ واﻻﺟﺘﻤﺎﻋﯿﺔ‪.‬‬
‫‪ -٢‬ﺗﺤﻘﯿ ﻖ اﻟﻜﻔ ﺎءة اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﯿ ﺔ‪ :‬وﺗﻌﻨ ﻰ ﻏ ﺮس وﺗﻨﻤﯿ ﺔ‬
‫اﻟﺨﺼﺎﺋﺺ واﻷﻧﻤﺎط اﻟﺴﻠﻮﻛﯿﺔ اﻟﻼزﻣﺔﻟﻠﺘﻔﺎﻋﻞ وﺑﻨﺎء‬
‫اﻟﻌﻼﻗﺎت اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﯿﺔ اﻟﻤﺜﻤﺮة ﻣﻊ اﻵﺧﺮﯾﻦ ‪ ،‬وﺗﺤﻘﯿﻖ‬
‫اﻟﺘﻮاﻓ ﻖ اﻻﺟﺘﻤ ﺎﻋﻲ ﻟ ﺬوي اﻻﺣﺘﯿﺎﺟ ﺎت اﻟﺨﺎﺻ ﺔ ‪،‬‬
‫وإﻛﺴﺎﺑﮭﻢ اﻟﻤﮭﺎرات اﻟﺘﻲ ﺗﻤﻜﻨﮭﻢ ﻣﻦ اﻟﺤﺮﻛﺔ اﻟﻨﺸﻄﺔ‬
‫ﻓ ﻲ اﻟﺒﯿﺌ ﺔ اﻟﻤﺤﯿﻄ ﺔ واﻻﺧ ﺘﻼط واﻻﻧ ﺪﻣﺎج ﻓ ﻲ‬
‫اﻟﻤﺠﺘﻤﻊ واﻟﺘ ﻲ ﺗﻤ ﻨﺤﮭﻢ اﻟ ﺸﻌﻮر ﺑ ﺎﻻﺣﺘﺮام واﻟﺘﻘ ﺪﯾﺮ‬
‫اﻻﺟﺘﻤ ﺎﻋﻲ‪ ،‬وإﺷ ﺒﺎع اﺣﺘﯿﺎﺟ ﺎﺗﮭﻢ اﻟﻨﻔ ﺴﯿﺔ إﻟ ﻲ اﻷﻣ ﻦ‬
‫واﻟﺤﺐ واﻟﺜﻘﺔ ﺑﺎﻟﻨﻔﺲ‪.‬‬
‫‪ -٣‬ﺗﺤﻘﯿ ﻖ اﻟﻜﻔ ﺎءة اﻟﻤﮭﻨﯿ ﺔ‪ :‬وﺗﻌﻨ ﻰ إﻛ ﺴﺎب ذوي‬
‫اﻻﺣﺘﯿﺎﺟ ﺎت اﻟﺨﺎﺻ ﺔ – ﻻﺳ ﯿﻤﺎ اﻟﻤﻌ ﺎﻗﯿﻦ ﻣ ﻨﮭﻢ –‬
‫‪٣٦١‬‬
‫واﻟﻮﺳ ﺎﺋﻞ وﻃﺮاﺋ ﻖ اﻟﺘ ﺪرﯾﺲ اﻟﻤﻨﺎﺳ ﺒﺔ ﻟ ﺬوي اﻹﻋﺎﻗ ﺔ ‪،‬‬
‫وﻋ ﺪم ﺗ ﻮاﻓﺮ ﻣﻨ ﺎھﺞ ﻣﺮﻧ ﺔ ﺗﺘﻨﺎﺳ ﺐ وﻗ ﺪرات ﻟ ﺬوي‬
‫اﻹﻋﺎﻗﺔ)‪(٤٢‬‬
‫‪ ٥-٢‬اﻟﻤﺸﻜﻼت اﻟﻄﺒﯿﺔ‪:‬‬
‫اﻛ ﺪت اﻟﻌﺪﯾ ﺪ ﻣ ﻦ اﻟﻤﻨﻈﻤ ﺎت اﻟﺪوﻟﯿ ﺔ ﻟﮭﯿﺌ ﺔ اﻻﻣ ﻢ‬
‫اﻟﻤﺘﺤ ﺪة ﺿ ﺮورة ﺣ ﺼﻮل اﻟﻤﻌ ﺎق ﻋﻠ ﻰ ﻛﺎﻓ ﺔ اﻟﺨ ﺪﻣﺎت‬
‫اﻟﻮﻗﺎﺋﯿﺔ واﻟﻌﻼﺟﯿﺔ‪ ،‬وﺑﺎﻟﻨﺴﺒﺔ ﻟﻠﺨﺪﻣﺎت اﻟﻮﻗﺎﺋﯿﺔ ﺗﻌﻨﻲ ﺗﻨﻔﯿﺬ‬
‫ﻛﺎﻓ ﺔ اﻻﺟ ﺮاءات اﻟﺘ ﻲ ﺗﮭ ﺪف اﻟ ﻰ ﻣﻨ ﻊ ﺣ ﺪوث ا ﻟﻌﺎھ ﺎت‬
‫اﻟﻌﻘﻠﯿﺔ واﻟﺠﺴﻤﯿﺔ واﻟﺤﯿﻠﻮﻟﺔ ﻣﻦ دون ان ﺗﺆدي اﻹﻋﺎﻗﺔ اﻟﻰ‬
‫ﻋﺠﺰ وﻇﯿﻔﻲ داﺋ ﻢ أو ﻣ ﺎ ﯾﻄﻠ ﻖ ﻋﻠﯿ ﮫ اﻟﻮﻗﺎﯾ ﺔ اﻟﺜﺎﻧﻮﯾ ﺔ ﻣ ﻦ‬
‫اﻹﻋﺎﻗ ﺔ‪ ،‬ﻛﻤ ﺎ ﺗﺘ ﻀﻤﻦ اﻟﻮﻗﺎﯾ ﺔ اﻧﻮاﻋ ﺎً ﻣﺨﺘﻠﻔ ﺔ ﻣ ﻦ‬
‫اﻻﺟ ﺮاءات ﻣﺜ ﻞ اﻟﺮﻋﺎﯾ ﺔ اﻟ ﺼﺤﯿﺔ اﻻوﻟﯿ ﺔ‪ ،‬اﻟﺘﺜﻘﯿ ﻒ‬
‫اﻟﻐﺬاﺋﻲ‪ ،‬رﻋﺎﯾﺔ اﻟﻄﻔﻮﻟﺔ ﻣﻨﺬ اﻟﻮﻻدة‪ ،‬ﺣﻤﻼت اﻟﺘﻄﻌﯿﻢ ﻣﻦ‬
‫اﻻﻣﺮاض اﻟﻤﻌﺪﯾﺔ‪ ،‬وﺗﻮاﻓﺮ ﺑﺮاﻣﺞ ﺗﺪﯾﺮھﺎ ﻓﺮق ﻣﻦ اﻟﻔﻨﯿ ﯿﻦ‬
‫ﻣﺘﻌ ﺪدة اﻻﺧﺘ ﺼﺎﺻﺎت ﺗ ﺴﺘﮭﺪف اﻟﻜ ﺸﻒ اﻟﻤﺒﻜ ﺮ ﻟﻺﻋﺎﻗ ﺔ‬
‫ﻛ ﺬﻟﻚ ﯾﺠ ﺐ ان ﯾ ﺘﻢ ﺗ ﺪرﯾﺐ واﻋ ﺪاد ﻃﺒ ﻲ ﻛ ﺎﻓﻲ ﻟﻸﻃﺒ ﺎء‬
‫واﻟﻌ ﺎﻣﻠﯿﻦ ﻓ ﻲ اﻟﻤﺠ ﺎل اﻟ ﺼﺤﻲ‪ ،‬ﯾ ﺘﻢ ﻣ ﻦ ﺧﻼﻟ ﮫ اﻟﺘﻌ ﺮف‬
‫ﻋﻠﻰ اﺳﺒﺎب اﻹﻋﺎﻗﺔ واﺳﺎﻟﯿﺐ اﻟﻌﻼج‪ ،‬ﻛﻤﺎ ﯾﺠ ﺐ ان ﯾﻜ ﻮن‬
‫ھﺬا اﻟﺘﺪرﯾﺐ ﻛﺎ ﻓﯿﺎً ﺑﺤﯿﺚ ﯾﻤﻨﻊ اﻻﻃﺒﺎء ﻣﻦ اﺳﺪاء ﻧﺼﺎﺋﺢ‬
‫ﻏﯿ ﺮ ﻋﻠﻤﯿ ﺔ أو ﻏﯿ ﺮ ﻣ ﻼ ءﻣ ﺔ ﻟﻸﺳ ﺮة ﺗﺤ ﺪ ﻣ ﻦ اﻟﺨﯿ ﺎرات‬
‫اﻟﻤﺘﺎﺣﺔ ﺑﺸﺄن اﻟﻤﻌ ﺎﻗﯿﻦ‪ ،‬ﻛ ﺬﻟﻚ ﯾﺠ ﺐ ان ﺗ ﻀﻤﻦ اﻟﺤﻜﻮﻣ ﺔ‬
‫ﺣﺼﻮل اﻟﻤﻌﺎﻗﯿﻦ ﻋﻠﻰ اي ﻋﻼج ﻣﻨﺘﻈﻢ ﻗ ﺪ ﯾﺤﺘ ﺎﺟﻮن اﻟﯿ ﮫ‬
‫ﻟﺘﺤﺴﯿﻦ ﻣﺴﺘﻮى اداﺋﮭﻢ‪(٤٣).‬‬
‫ﺛﺎﻟﺜًﺎ‪:‬واﻗﻊ ﻣﻨﻈﻮﻣﺔ ﻣﺪارس اﻟﺘﺮﺑﯿﺔ ﻓﻲ ﻣﺼﺮ‪:‬‬
‫‪ ١-٣‬اﻷھﺪاف اﻟﻌﺎﻣﺔ ﻟﻤﺪارس اﻟﺘﺮﺑﯿﺔ اﻟﺨﺎﺻﺔ‪:‬‬
‫ﻻ ﺗﺨﺘﻠ ﻒ أھ ﺪاف اﻟﺘﺮﺑﯿ ﺔ اﻟﺨﺎﺻ ﺔ ﻋ ﻦ أھ ﺪاف‬
‫اﻟﺘﺮﺑﯿﺔ اﻟﻌﺎﻣﺔ ﻛﻮﻧﮭﺎ ﻣﺸﺘﻘﺔ ﻣﻦ ﻓﻠﺴﻔﺔ اﻟﻤﺠﺘﻤ ﻊ‪ ،‬وﻣﺪﻋﻤ ﺔ‬
‫اﻟﻨﻈﺮﯾﺔ اﻟﺘﺮﺑﻮﯾﺔ اﻟﺘﻲ ﺗﺪﻋﻢ ھﺬا اﻟﻔﻠﺴﻔﺔ اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﯿﺔ ‪.‬ﻓﻜﻼ‬
‫ﻣ ﻦ اﻟﺘﺮﺑﯿ ﺔ اﻟﺨﺎﺻ ﺔ واﻟﺘﺮﺑﯿ ﺔ اﻟﻌﺎﻣ ﺔ ﺗ ﺴﻌﯿﺎن إﻟ ﻰ ﺗﮭﯿﺌ ﺔ‬
‫اﻷﺟﯿ ﺎل اﻟﻨﺎﺷ ﺌﺔ ﻓ ﻲ اﻟﻤﺠﺘﻤ ﻊ ﻻﺳ ﺘﯿﻌﺎب ﻣﻌﺎرﻓ ﮫ وﻗﯿﻤ ﮫ‬
‫وﻋﺎداﺗﮫ وﺗﻘﺎﻟﯿﺪه‪ ،‬واﻟﻮﺻﻮل إﻟﻲ أﻗﺼﻲ درﺟﺔ ﻣﻤﻜﻨﺔ ﻣﻦ‬
‫اﻟﻨﻤ ﻮ اﻟﺸﺨ ﺼﻲ واﻻﺟﺘﻤ ﺎﻋﻲ ﻟﻜ ﻞ ﻓ ﺮد وإﻋ ﺪاده ﻣﮭﻨﯿ ﺎ‬
 ‫ﻣﺘﻄﻠﺒﺎﺕ ﲢﻘﻴﻖ ﺍﻟﺘﻤﻴﺰ ﺍﳌﺆﺳﺴﻰ ﲟﺪﺍﺭﺱ …‪.‬‬

‫ﺗﻜﯿﻔٌ ﺎ ﯾ ﺸﻌﺮھﻢ ﺑﻤ ﺎ ﻟﮭ ﻢ ﻣ ﻦ ﺣﻘ ﻮق وﻣ ﺎ ﻋﻠ ﯿﮭﻢ ﻣ ﻦ‬ ‫ﺑﻌ ﺾ ﻣ ﻦ اﻟﻤﮭ ﺎرات اﻟﯿﺪوﯾ ﺔ واﻟﺨﺒ ﺮات اﻟﻔﻨﯿ ﺔ‬
‫واﺟﺒﺎت ﺗﺠﺎه ھﺬا اﻟﻤﺠﺘﻤﻊ‪.‬‬ ‫اﻟﻤﻨﺎﺳﺒﺔ ﻟﻄﺒﯿﻌﺔ إﻋﺎﻗﺘﮭﻢ واﺳﺘﻌﺪاداﺗﮭﻢ واﻟﺘﻰ ﺗﻤﻜ ﻨﮭﻢ‬
‫ﺑﻌﺪ ذﻟﻚ ﻣﻦ ﻣﻤﺎرﺳﺔ ﺑﻌﺾ اﻟﺤﺮف اﻟﻤﮭﻨﯿﺔ ﻛﺄﻋﻤﺎل‬
‫‪ -‬ﺗﻌ ﺪﯾﻞ اﻻﺗﺠﺎھ ﺎت اﻟﺘﺮﺑﻮﯾ ﺔ اﻟﺨﺎﻃﺌ ﺔ ﻷﺳ ﺮ ھ ﺆﻻء‬
‫اﻷﻃﻔ ﺎل ﻋ ﻦ ﻃﺮﯾ ﻖ ﺗﻮﺟﯿ ﮫ وﺗﻮﻋﯿ ﺔ اﻷﺳ ﺮة وإﯾﺠ ﺎد‬ ‫اﻟﺒﯿ ﺎض واﻟﻨﺠ ﺎرة واﻟﺘﺮﯾﻜ ﻮ واﻟﺰﺧﺮﻓ ﺔ واﻟﺘﻄﺮﯾ ﺰ‬
‫وﻏﯿﺮھﺎ ﻣﻦ اﻟﻤﮭﻦ اﻻﺧﺮي‪(٤٥).‬‬
‫ﻣﻨﺎخ ﻣﻼﺋﻢ ﻟﻠﺘﻌﺎون اﻟﺪاﺋﻢ ﺑﯿﻦ اﻟﻤﻨﺰل واﻟﻤﺪرﺳ ﺔ ﻣﻤ ﺎ‬
‫ﯾﺆدي إﻟﻰ ﺗﻜﯿﻒ اﺟﺘﻤﺎﻋﻲ ﯾﻨﺴﺠﻢ ﻣ ﻊ ﻗﻮاﻋ ﺪ اﻟ ﺴﻠﻮك‬ ‫وﯾﻌﺘﻤﺪ ﺗﺤﻘﯿﻖ أھﺪاف اﻟﺘﺮﺑﯿ ﺔ اﻟﺨﺎﺻ ﺔ ﻋﻠ ﻰ ﺗﻘ ﺪﯾﻢ‬
‫اﻻﺟﺘﻤ ﺎﻋﻲ واﻟﻤﻮاﻗ ﻒ اﻟﻤﺨﺘﻠﻔ ﺔ ﻋﻠ ﻰ أﺳ ﺎس ﻣ ﻦ‬ ‫اﻟﻤﻘﺘﺮﺣ ﺎت واﻷﻧ ﺸﻄﺔ اﻟﻤﺪرﺳ ﯿﺔ اﻟﺘ ﻲ ﺗﺘ ﺴﻢ ﺑﺎﻟﺘﻜﺎﻣ ﻞ‪،‬‬
‫اﻹﯾﺠﺎﺑﯿﺔ واﻟﺜﻘﺔ ﺑﺎﻟﻨﻔﺲ‪.‬‬ ‫واﻟﺒﻌ ﺪ ﻋ ﻦ اﻟﺘﺨ ﺼﺺ اﻟ ﻀﯿﻖ؛ ﺣﯿ ﺚ ﯾﻜﻤ ﻦ ﻓ ﻲ ﺗﻜﺎﻣﻠﮭ ﺎ‬
‫ﺿﻤﺎن ﻧﺠﺎح اﻟﻤﺪﯾﺮ ﻓﻲ ﺗﻨﻔﯿﺬھﺎ ﺑﺎﻟﺪرﺟﺔ اﻟﻤﻨﺸﻮدة‪ .‬وﻛﺬﻟﻚ‬
‫‪ -‬إﻋ ﺪاد اﻟﺨﻄ ﻂ اﻟﻔﺮدﯾ ﺔ اﻟﺘ ﻲ ﺗ ﺘﻼءم ﻣ ﻊ إﻣﻜﺎﻧ ﺎت‬
‫ﯾﻌﺘﻤ ﺪ أھ ﺪاف اﻟﺘﺮﺑﯿ ﺔ اﻟﺨﺎﺻ ﺔ ﻋﻠ ﻰ إﻋ ﺪاد ﻣ ﺪﯾﺮ ﺗﺮﺑﯿ ﺔ‬
‫وﻗﺪرات ﻛﻞ ﻃﻔﻞ‪(٤٧).‬‬
‫ﺧﺎﺻﺔ ﯾﺘﻔﮭﻢ أﺑﻌ ﺎد اﻟﺘﺮﺑﯿ ﺔ اﻟﺨﺎﺻ ﺔ وﯾ ﺴﺘﻄﯿﻊ أداء أدواره‬
‫‪ ٢ -٤‬ﺷﺮوط ﻗﯿ ﺪ وﻗﺒ ﻮل اﻟﻄ ﻼب وﻗﻮاﻋ ﺪ اﻻﻧﺘﻘ ﺎل ﻣ ﻦ‬
‫ﺑﻜﻔ ﺎءة‪ ،‬وﯾ ﺸﻜﻞ ﻣﺤ ﻮرا رﺋﯿ ﺴﺎ ﯾ ﺴﺘﻨﺪ ﻋﻠ ﻰ اﻟﻤ ﺸﺎرﻛﺔ‬
‫ﻣﺪرﺳﺔ ﻵﺧﺮي‪:‬‬
‫اﻟﻔﻌﺎﻟ ﺔ ﻓ ﻲ اﻷﻧ ﺸﻄﺔ اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﯿ ﺔ‪ ،‬إﻋ ﺪاد ﻣ ﺪﯾﺮ ﯾ ﺘﻔﮭﻢ ﺟﯿ ﺪا‬
‫ﻧﺠﺪ أن ھﻨﺎك آﻟﯿﺎت إدارﯾﺔ ﺗﺸﺘﺮك ﻓﯿﮭﺎ ﺟﻤﯿﻊ ھﺬه‬ ‫ﻣ ﺪﺧﻼت ﻧﻈ ﺎم ﺗﻌﻠ ﯿﻢ ذوى اﻻﺣﺘﯿﺎﺟ ﺎت اﻟﺨﺎﺻ ﺔ‬
‫اﻟﻤﺪارس وﻣﻨﮭﺎﻗﯿﺪ اﻟﻄ ﻼب وﻗﻮاﻋ ﺪ اﻻﻧﺘﻘ ﺎل ﻣ ﻦ ﻣﺪرﺳ ﺔ‬ ‫وﻣﺨﺮﺟﺎﺗ ﮫ‪ ،‬وذﻟ ﻚ ﺑ ﺄن ﯾﻜ ﻮن ﻣﺘﻔﮭﻤ ﺎ ﻟﻔﻠ ﺴﻔﺔ ھ ﺬا اﻟﺘﻌﻠ ﯿﻢ‪،‬‬
‫ﻵﺧﺮي‪:‬‬ ‫وأھﺪاﻓﮫ وأﺑﻌﺎده‪ ).‬اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﯿ ﺔ ﻣ ﻦ أﺟ ﻞ ﺗﮭﯿﺌﺘ ﮫ ﻟﻤ ﺎ ﺳ ﯿﻘﻮم‬
‫ﺣﯿ ﺚ ﯾﺮاﻋ ﻲ اﻻﻟﺘ ﺰام ﺑﻤ ﺎ ﺟ ﺎء ﺑ ﺎﻟﻘﺮار رﻗ ﻢ ‪٣٧‬‬ ‫ﺑﮫ ﻣﻦ أدوار ﺗﻀﻤﻦ ﺗﺤﻘﯿ ﻖ أھ ﺪاف اﻟﺘﺮﺑﯿ ﺔ اﻟﺨﺎﺻ ﺔ(وﯾ ﺘﻢ‬
‫ﻟ ﺴﻨﮫ ‪ (١٩٩٠‬ﺑ ﺸﺄن اﻟﻼﺋﺤ ﺔ اﻟﺘﻨﻈﯿﻤﯿ ﺔ ﻟﻤ ﺪارس‬ ‫ﺗﺤﻘﯿﻖ ھﺬه اﻷھﺪاف ﻣﻦ ﺧﻼل ﻣﺎ ﯾﻠﻲ‪(٤٦):‬‬
‫وﻓﺼﻮل اﻟﺘﺮﺑﯿﺔ اﻟﺨﺎﺻﺔ‪ ،‬ﻓﯿﻤﺎ ﯾﺨﺺ ﺣﺎﻻت ﻗﯿﺪ اﻟﻄﻼب‬
‫‪ -‬اﻟﻜ ﺸﻒ ﻋ ﻦ ذوى اﻻﺣﺘﯿﺎﺟ ﺎت اﻟﺘﺮﺑﻮﯾ ﺔ اﻟﺨﺎﺻ ﺔ‬
‫وﻗﻮاﻋ ﺪ اﻻﻧﺘﻘ ﺎل ﻣ ﻦ ﻣﺪرﺳ ﺔ ﻵﺧ ﺮي واﻟﺘ ﻲ ﻧُﺠﻤﻠﮭ ﺎ ﻓ ﻲ‬
‫وﺗﺤﺪﯾﺪ أﻣﺎﻛﻦ ﺗﻮاﺟﺪھﻢ ﻟﯿﺴﮭﻞ ﺗﻮﻓﯿﺮ ﺧﺪﻣﺎت اﻟﺘﺮﺑﯿﺔ‬
‫اﻷﺗﻲ)‪(٤٨‬‬
‫اﻟﺨﺎﺻﺔ ﻟﮭﻢ‪.‬‬
‫‪ ‬ﺗﺘﻮﻟﻲ اﻟﻤﺪﯾﺮﯾﺎت واﻹدارات اﻟﺘﻌﻠﯿﻤﯿﺔ اﻹﻋﻼن ﺑﻜﺎﻓﺔ‬
‫‪ -‬اﺳ ﺘﺨﺪام اﻟﻮﺳ ﺎﺋﻞ واﻟﻤﻌﯿﻨ ﺎت اﻟﻤﺘﺎﺣ ﺔ اﻟﺘ ﻲ ﺗﻤﻜ ﻦ‬
‫اﻟﻄ ﺮق ﻋ ﻦ ﻣ ﺪارس وﻓ ﺼﻮل اﻟﺘﺮﺑﯿ ﺔ اﻟﺨﺎﺻ ﺔ‬
‫ذوى اﻻﺣﺘﯿﺎﺟﺎت اﻟﺘﺮﺑﻮﯾ ﺔ اﻟﺨﺎﺻ ﺔ ﺑﻤﺨﺘﻠ ﻒ ﻓﺌ ﺎﺗﮭﻢ‬
‫واﻟﻤﺪارس اﻟﻤﺨﺼﺼﺔ ﻟﻠﺪﻣﺞ ﻃﺒﻘﺎً ﻟﻠﻘ ﺮار اﻟ ﻮزاري‬
‫ﻣ ﻦ ﺗﻨﻤﯿ ﺔ ﻗ ﺪراﺗﮭﻢ وإﻣﻜﺎﻧ ﺎﺗﮭﻢ ﺑﻤ ﺎ ﯾ ﺘﻼءم ﻣ ﻊ‬
‫‪ ٩٤‬ﻟ ﺴﻨﮫ ‪ ٢٠٠٩‬وﺗﻌﺪﯾﻼﺗ ﮫ اﻟﻤﻮﺟ ﻮدة ﻓ ﻲ داﺋﺮﺗﮭ ﺎ‬
‫اﺳﺘﻌﺪاداﺗﮭﻢ‪.‬‬
‫وﻋﻦ ﻧﻮﻋﯿﺎت اﻹﻋﺎﻗﺔ ﺑﮭﺎ وﯾﻜﻮن اﻟﻘﺒﻮل ﻓﻲ ﻣﺪارس‬
‫وﻓﺼﻮل اﻟﺘﺮﺑﯿﺔ اﻟﺨﺎﺻﺔ ﺑﺄﻧﻮاﻋﮭﺎ اﻟﻤﺨﺘﻠﻔﺔ وﻣﺪراس‬ ‫‪ -‬ﺗﻨﻤﯿ ﺔ وﺗ ﺪرﯾﺐ اﻟﺤ ﻮاس اﻟﻤﺘﺒﻘﯿ ﺔ ﻟ ﺪى ذوى‬

‫اﻟﺪﻣﺞ وﻓﻘﺎً ﻟﻤﺎ ﯾﺄﺗﻲ‪:‬‬ ‫اﻻﺣﺘﯿﺎﺟ ﺎت اﻟﺘﺮﺑﻮﯾ ﺔ اﻟﺨﺎﺻ ﺔ ﻟﻼﺳ ﺘﻔﺎدة ﻣﻨﮭ ﺎ ﻓ ﻲ‬
‫اﻛﺘﺴﺎب اﻟﺨﺒﺮات اﻟﻤﺘﻨﻮﻋﺔ واﻟﻤﻌﺎرف اﻟﻤﺨﺘﻠﻔﺔ‪.‬‬
‫‪ -‬ﯾﺘﻘ ﺪم وﻟ ﻲ اﻷﻣ ﺮ ﺑﻄﻠ ﺐ اﻻﻟﺘﺤ ﺎق إﻟ ﻰ اﻟﻤﺪرﺳ ﺔ أو‬
‫اﻟﻔ ﺼﻮل اﻟﺘ ﻲ ﺗﺮﻏ ﺐ ﻓ ﻲ إﻟﺤ ﺎق اﻟﻄﻔ ﻞ ﺑﮭ ﺎ‪ ،‬وذﻟ ﻚ‬ ‫‪ -‬ﺗ ﻮﻓﯿﺮ اﻻﺳ ﺘﻘﺮار واﻟﺮﻋﺎﯾ ﺔ اﻟ ﺼﺤﯿﺔ واﻟﻨﻔ ﺴﯿﺔ‬

‫ﻋﻠ ﻲ اﺳ ﺘﻤﺎرة أﻻﻟﺘﺤ ﺎق اﻟﻤﻌ ﺪة ﻟ ﺬﻟﻚ‪ ،‬وﯾﺒ ﯿﻦ ﻓ ﻲ‬ ‫واﻻﺟﺘﻤﺎﻋﯿﺔ اﻟﺘ ﻲ ﺗ ﺴﺎﻋﺪ ذوى اﻻﺣﺘﯿﺎﺟ ﺎت اﻟﺘﺮﺑﻮﯾ ﺔ‬

‫اﻟﻄﻠﺐ أﺳﻢ اﻟﻄﻔﻞ وﺗﺎرﯾﺦ اﻟﻤﯿﻼد‪ ،‬واﻟﺼﻒ اﻟﺪراﺳ ﻲ‬ ‫اﻟﺨﺎﺻﺔ ﻋﻠﻰ اﻟﺘﻜﯿﻒ ﻣﻊ اﻟﻤﺠﺘﻤﻊ اﻟ ﺬي ﯾﻌﯿ ﺸﻮن ﻓﯿ ﮫ‬

‫‪٣٦٢‬‬
‫ﺭﻳﻢ ﻋﺒﺎﺱ ﳏﻤﺪ ﻋﺒﺪ ﺍ‪ ‬ﻣﺮﺟﺎﻥ‬

‫أﻟﺘﺤ ﺼﯿﻠﻲ وﻗﯿ ﺎس اﻟﻘ ﺪرات اﻟﻠﻔﻈﯿ ﺔ واﻟﻤﮭ ﺎرات‬ ‫اﻟﻤ ﺮاد إﻟﺤﺎﻗ ﺔ ﺑ ﮫ وﻣﺤ ﻞ اﻟﻤ ﯿﻼد‪ ،‬وﺗﺮﻓ ﻖ ﺑ ﮫ ﺷ ﮭﺎدة‬
‫اﻟﺤﯿﺎﺗﯿ ﺔ ﻟﻜ ﻞ ﺗﻠﻤﯿ ﺬ‪ ،‬وﺗﺤﻔ ﻆ ﻧﺘ ﺎﺋﺞ ھ ﺬه اﻻﺧﺘﺒ ﺎرات‬ ‫اﻟﻤﯿﻼد أو ﻣﺴﺘﺨﺮج رﺳﻤﻲ ﻣﻨﮭﺎ‪.‬‬
‫ﺑﻤﻠﻒ اﻟﺘﻠﻤﯿﺬ‪.‬‬ ‫‪ -‬ﺗﻘ ﻮم ﻣ ﺪارس وﻓ ﺼﻮل اﻟﺘﺮﺑﯿ ﺔ اﻟﺨﺎﺻ ﺔ وﺑﺘﺤﻮﯾ ﻞ‬
‫‪ -‬ﺗﺸﻜﻞ ﻓﻲ ﻛﻞ ﻣﺪرﺳﺔ ﻣﻦ ﻣﺪارس اﻟﺘﺮﺑﯿﺔ اﻟﺨﺎﺻﺔ أو‬ ‫ﺟﻤﯿ ﻊ اﻷﻃﻔ ﺎل اﻟﻤﺘﻘ ﺪﻣﯿﻦ ﻟﻸﻟﺘﺤ ﺎق ﺑﮭ ﺎ إﻟ ﻰ ﻋﯿ ﺎدات‬
‫اﻟﻤ ﺪارس اﻟﻤﻠﺤ ﻖ ﺑﮭ ﺎ ﻓ ﺼﻮل ﻟﻠﺘﺮﺑﯿ ﺔ اﻟﺨﺎﺻ ﺔ‪،‬‬ ‫اﻟﺘ ﺄﻣﯿﻦ اﻟ ﺼﺤﻲ‪ ،‬ﻹﺟ ﺮاء اﻟﻔﺤ ﻮص اﻟﻄﯿﺒ ﺔ‬
‫ﺑﺮﺋﺎﺳ ﺔ ﻣ ﺪﯾﺮ اﻟﻤﺪرﺳ ﺔ وﻋ ﻀﻮﯾﺔ ﻛ ﻞ ﻣ ﻦ اﻟﻄﺒﯿ ﺐ‬ ‫اﻟﻌﺎﻣ ﺔ واﻟﺘﺨﺼ ﺼﯿﺔ وأﺧﺘﺒ ﺎرات اﻟ ﺬﻛﺎء وﻗﯿ ﺎس‬
‫واﻷﺧ ﺼﺎﺋﻲ اﻻﺟﺘﻤ ﺎﻋﻲ‪ ،‬وﻣﻤﺜ ﻞ ﻟﮭﯿﺌ ﺔ اﻟﺘ ﺪرﯾﺲ‬ ‫اﻟ ﺴﻤﻊ ﻟﻠﺘﺤﻘﯿ ﻖ ﻣ ﻦ ﻧ ﻮع ودرﺟ ﺔ اﻹﻋﺎﻗ ﺔ وﻣ ﺴﺘﻮي‬
‫وﻧﻘ ﻮم ھ ﺬه اﻟﻠﺠﻨ ﺔ ﺑﺪراﺳ ﺔ ﻛ ﻞ ﺣﺎﻟ ﺔ ﻋﻠ ﻲ ﺣ ﺪه ﻓ ﻲ‬ ‫اﻟﻘﺪرات اﻟﻌﻘﻠﯿﺔ واﻟﻨﻮاﺣﻲ اﻟﺤﺴﯿﺔ واﻟﺠ ﺴﻤﯿﺔ‪ ،‬وﺗﻘ ﺪﯾﻢ‬
‫ﺿﻮء اﻟﺘﻘﺎرﯾﺮ اﻟﻤﻘﺪﻣﺔ‪.‬‬ ‫ﺗﻘ ﺎرﯾﺮ ﻣﻔ ﺼﻠﺔ ﻋ ﻦ ﻛ ﻞ ﺣﺎﻟ ﺔ ﺗﺘ ﻀﻤﻦ ﻧﺘ ﺎﺋﺞ ھ ﺬه‬
‫اﻟﻔﺤ ﻮص واﻻﺧﺘﯿ ﺎرات واﻟﺒﺤ ﻮث ﻟﻌﺮﺿ ﮭﺎ ﻋﻠ ﻲ‬
‫‪ -‬ﯾﺠﻮز ﻓﻲ أي وﻗﺖ ﺧﻼل اﻟﻌﺎم اﻟﺪراﺳﻲ إﻋﺎدة اﻟﻨﻈ ﺮ‬
‫اﻟﻠﺠﻨ ﺔ اﻟﻔﻨﯿ ﺔ اﻟﻤﺨﺘ ﺼﺔ‪ ،‬ﺛ ﻢ ﺣﻔﻈﮭ ﺎ ﺑ ﺎﻟﻤﻠﻒ اﻟﺨ ﺎص‬
‫ﻓ ﻲ ﺗ ﺸﺨﯿﺺ اﻟﺤ ﺎﻻت ﺑﻤ ﺪارس وﻓ ﺼﻮل اﻟﺘﺮﺑﯿ ﺔ‬
‫اﻟﺨﺎﺻﺔ ﺑﻤﻌﺮﻓﺔ اﻟﻠﺠﻨﺔ اﻟﻔﻨﯿﺔ اﻟﻤﺸﺎر إﻟﯿﮭﺎ ﺑﻨ ﺎءا ﻋﻠ ﻲ‬ ‫ﺑﻜﻞ ﻃﻔﻞ‪.‬‬

‫ﺗﻘ ﺎرﯾﺮ ھﯿﺌ ﺔ اﻟﺘ ﺪرﯾﺲ واﻷﺧ ﺼﺎﺋﯿﯿﻦ ﻓ ﻲ ﺿ ﻮء ﻣ ﺎ‬ ‫‪ -‬ﻋﻠ ﻲ ﻣ ﺪارس وﻓ ﺼﻮل اﻟﺘﺮﺑﯿ ﺔ اﻟﺨﺎﺻ ﺔ وﻣ ﺪارس‬
‫ﯾﻼﺣ ﻆ ﻋﻠ ﻲ اﻟﺤﺎﻟ ﺔ أو ﻣ ﺎ ﯾﻄ ﺮأ ﻋﻠﯿﮭ ﺎ ﻣ ﻦ ﺗﻐﯿﯿ ﺮ‪،‬‬ ‫اﻟ ﺪﻣﺞ ﻓ ﻲ ﺣﺎﻟ ﺔ ﻋ ﺪم وﺟ ﻮد أﺧ ﺼﺎﺋﯿﯿﻦ ﺑﻌﯿ ﺎدات‬
‫وﻟﻠﺠﻨﺔ أن ﺗﻮﺻﻲ ﺑﺈﻋﺎدة اﻟﺘﻠﻤﯿﺬ إﻟﻰ اﻟﻤﺪرﺳﺔ اﻟﻌﺎدﯾﺔ‬ ‫اﻟﺘ ﺄﻣﯿﻦ اﻟ ﺼﺤﻲ واﻟﻤ ﺪﯾﺮﯾﺎت اﻟ ﺼﺤﯿﺔ ﺑﺎﻟﻤﺤﺎﻓﻈ ﺎت‪،‬‬
‫أو ﺗﺤﻮﯾﻠﮫ إﻟﻰ ﻧﻮع آﺧﺮ ﻣﻦ ﻣﺪارس اﻟﺘﺮﺑﯿﺔ اﻟﺨﺎﺻ ﺔ‬ ‫أن ﺗﺘ ﺼﻞ ﺑﻌﯿ ﺎدات اﻟﺘ ﺄﻣﯿﻦ اﻟ ﺼﺤﻲ اﻟﻘﺮﯾﺒ ﺔ ﻣﻨﮭ ﺎ‬
‫وﻓﻘﺎ ﻟﻤﺎ ﯾﺘﺒﯿﻦ ﻣﻦ اﻟﺘﺸﺨﯿﺺ اﻟﺠﺪﯾﺪ ﻟﻠﺤﺎﻟﺔ‪.‬‬ ‫ﻟﻌﻤﻞ اﻟﺘﺮﺗﯿﺒ ﺎت اﻟﻼزﻣ ﺔ ﻟﻨ ﺪب اﻷﺧ ﺼﺎﺋﻲ اﻟﻤﻄﻠ ﻮب‬
‫ﻟﻔﺤ ﺺ اﻷﻃﻔ ﺎل ﺑﻤﻨ ﺎﻃﻘﮭﻢ‪ ،‬أو إﯾﻔ ﺎدھﻢ )ﺑﻤﻌﺮﻓ ﺔ‬
‫‪ -‬ﯾﻌ ﺎد إﺟ ﺮاء ﺟﻤﯿ ﻊ اﻟﻔﺤ ﻮص واﻻﺧﺘﺒ ﺎرات اﻟ ﺴﺎﺑﻘﺔ‬
‫أوﻟﯿ ﺎء أﻣ ﻮرھﻢ( إﻟ ﻰ أﻗ ﺮب ﻋﯿ ﺎدة ﺑﮭ ﺎ اﻷﺧ ﺼﺎﺋﯿﻮن‬
‫ﻋﻠ ﻲ ﺗﻼﻣﯿ ﺬ وﻓ ﺼﻮل اﻟﺘﺮﺑﯿ ﺔ اﻟﺨﺎﺻ ﺔ ﻓ ﻲ أول ﻛ ﻞ‬
‫اﻟﻼزﻣﻮن ﻟﻠﻘﯿﺎم ﺑﺎﻟﻔﺤﻮص اﻟﻤﻄﻠﻮﺑﺔ‪.‬‬
‫ﻋ ﺎم دراﺳ ﻲ‪ .‬وﺗﻮﺿ ﻊ ﻧﺘ ﺎﺋﺞ ﻓﺤ ﻮص ﻛ ﻞ ﺗﻠﻤﯿ ﺬ ﻓ ﻲ‬
‫اﻟﻤﻠﻒ اﻟﺨﺎص ﺑﮫ ﺑﻌﺪ ﺗ ﺴﺠﯿﻠﮭﺎ ﻓ ﻲ ﺑﻄﺎﻗﺘ ﮫ اﻟﻤﺪرﺳ ﯿﺔ‬ ‫‪ -‬ﯾﻘﺒ ﻞ اﻟﻄﻔ ﻞ ذوي اﻻﺣﺘﯿﺎﺟ ﺎت اﻟﺨﺎﺻ ﺔ ﺑﻤ ﺪراس‬
‫ﻟﻤﺘﺎﺑﻌﺔ ﺣﺎﻟﺘﮫ ﺑﺼﻔﺔ ﻣﺴﺘﻤﺮة‪(٤٩).‬‬ ‫وﻓ ﺼﻮل اﻟﺘﺮﺑﯿ ﺔ اﻟﺨﺎﺻ ﺔ وﻣ ﺪارس اﻟ ﺪﻣﺞ ﺑ ﺼﻔﺔ‬
‫ﻣﺆﻗﺘﺔ ﺗﺤﺖ اﻟﻤﻼﺣﻈﺔ‪ ،‬إﻟﻰ أن ﺗﺘﻢ ﺟﻤﯿﻊ اﻹﺟ ﺮاءات‬
‫واﻟﻔﺤ ﻮص اﻟﻄﺒﯿ ﺔ واﻟﻨﻔ ﺴﯿﺔ اﻟﻼزﻣ ﺔ ﻟﻠﻘﯿ ﺪ اﻟﻨﮭ ﺎﺋﻲ‬
‫ﺑﺎﻟﺼﻒ اﻟﺪراﺳﻲ اﻟﻤﺮﺷ ﺢ ﻟ ﮫ‪ ،‬ﻋﻠ ﻲ أﻻ ﺗﺰﯾ ﺪ – ﻓﺘ ﺮة‬
‫اﻟﻤﻼﺣﻈﺔ ﻋﻦ ﺷﮭﺮ‪.‬‬

‫‪ -‬ﯾﻘﻮم ﻣﺪﯾﺮ اﻟﻤﺪرﺳﺔ ﺑﺘ ﺸﻜﯿﻞ ﻟﺠﻨ ﺔ ﻣ ﻦ اﻟﻤﺘﺨﺼ ﺼﯿﻦ‬

‫ﻹﺟ ﺮاء اﻻﺧﺘﺒ ﺎرات اﻟﻼزﻣ ﺔ‪ ،‬ﻟﺘﻘ ﺪﯾﺮ اﻟﻤ ﺴﺘﻮي‬

‫‪٣٦٣‬‬
 ‫ﻣﺘﻄﻠﺒﺎﺕ ﲢﻘﻴﻖ ﺍﻟﺘﻤﻴﺰ ﺍﳌﺆﺳﺴﻰ ﲟﺪﺍﺭﺱ …‪.‬‬

‫‪١-٢-٤‬أﻋﺪاد اﻟﻄﻼب ذوي اﻹﺣﺘﯿﺎﺟﺎت اﻟﺨﺎﺻﺔ ﺑﻤﺪارس اﻟﺘﺮﺑﯿﺔ اﻟﺨﺎﺻﺔ‪:‬‬

‫أوﻻ‪" :‬ﺟﺪول رﻗﻢ )‪ (١‬ﯾﻮﺿﺢ أﻋﺪاد اﻟﻄﻼب ذوي اﻹﺣﺘﯿﺎﺟﺎت اﻟﺨﺎﺻﺔ داﺧﻞ ﻣﺪارس اﻟﺘﺮﺑﯿﺔ اﻟﺨﺎﺻﺔ ﻋﻠﻲ ﻣﺴﺘﻮي‬
‫اﻟﻤﺤﺎﻓﻈﺎت ﻋﺎم ‪(٥٠)٢٠١٩/٢٠١٨‬‬

‫اﻟﺼﻢ وﺿﻌﺎف‬ ‫اﻟﻤﻜﻔﻮﻓﯿﻦ وﺿﻌﺎف‬

‫اﻟﻨﺴﺒﺔ‪%‬‬ ‫اﻻﺟﻤﺎﻟﻲ‬ ‫ﻣﺸﺎﻓﻲ‬ ‫اﻹﻋﺎﻗﺔ اﻟﺬھﻨﯿﺔ‬ ‫اﻟﻤﺪﯾﺮﯾﺎت‬
‫اﻟﺴﻤﻊ‬ ‫اﻟﺒﺼﺮ‬
‫‪١٣٫٢‬‬ ‫‪٥٢٧١‬‬ ‫‪١٥٦‬‬ ‫‪٣٢٨٨‬‬ ‫‪١٢٩٨‬‬ ‫‪٥٢٩‬‬ ‫اﻟﻘﺎھﺮة‬
‫‪.٥‬‬ ‫‪١٩٩٤‬‬ ‫‪-‬‬ ‫‪١١٢٧‬‬ ‫‪٥٠٣‬‬ ‫‪٣٦٤‬‬ ‫اﻻﺳﻜﻨﺪرﯾﺔ‬
‫‪.٨‬‬ ‫‪٣٢٦‬‬ ‫‪-‬‬ ‫‪٢١٩‬‬ ‫‪٥٦‬‬ ‫‪٥١‬‬ ‫ﺑﻮرﺳﻌﯿﺪ‬
‫‪.٩‬‬ ‫‪٣٧٢‬‬ ‫‪-‬‬ ‫‪٢١٣‬‬ ‫‪١١٢‬‬ ‫‪٤٧‬‬ ‫اﻟﺴﻮﯾﺲ‬
‫‪.٢‬‬ ‫‪٨١١‬‬ ‫‪-‬‬ ‫‪٥٨٨‬‬ ‫‪١٦٩‬‬ ‫‪٥٤‬‬ ‫دﻣﯿﺎط‬
‫‪٦٫٦‬‬ ‫‪٢٦٣٩‬‬ ‫‪-‬‬ ‫‪١٨٦٠‬‬ ‫‪٦٩١‬‬ ‫‪٨٨‬‬ ‫اﻟﺪﻗﮭﻠﯿﺔ‬
‫‪٥٫٧‬‬ ‫‪٢٢٦٠‬‬ ‫‪-‬‬ ‫‪١٣٢٢‬‬ ‫‪٨١٧‬‬ ‫‪١٢١‬‬ ‫اﻟﺸﺮﻗﯿﺔ‬
‫‪٥٫٧‬‬ ‫‪٢٢٨٣‬‬ ‫‪-‬‬ ‫‪١٦٣٤‬‬ ‫‪٥٥٨‬‬ ‫‪٩١‬‬ ‫اﻟﻘﻠﯿﻮﺑﯿﺔ‬
‫‪٣٫١‬‬ ‫‪١٢٢٧‬‬ ‫‪-‬‬ ‫‪٦٥٤‬‬ ‫‪٤٩٢‬‬ ‫‪٨١‬‬ ‫ﻛﻔﺮ اﻟﺸﯿﺦ‬
‫‪٥٫٤‬‬ ‫‪٢١٥١‬‬ ‫‪-‬‬ ‫‪١٥٧٤‬‬ ‫‪٤٤٤‬‬ ‫‪١٣٣‬‬ ‫اﻟﻐﺮﺑﯿﺔ‬
‫‪٥٫٨‬‬ ‫‪٢٣١٠‬‬ ‫‪-‬‬ ‫‪١٦٥٣‬‬ ‫‪٥٢٧‬‬ ‫‪١٣٠‬‬ ‫اﻟﻤﻨﻮﻓﯿﺔ‬
‫‪٥٫٢‬‬ ‫‪٢٠٩١‬‬ ‫‪-‬‬ ‫‪١٤٢٥‬‬ ‫‪٥٥٥‬‬ ‫‪١١١‬‬ ‫اﻟﺒﺤﯿﺮة‬
‫‪.٢‬‬ ‫‪٨٠٦‬‬ ‫‪-‬‬ ‫‪٤٧٣‬‬ ‫‪١٩٣‬‬ ‫‪١٤٠‬‬ ‫اﻹﺳﻤﺎﻋﯿﻠﯿﺔ‬
‫‪٨٫٢‬‬ ‫‪٣٢٦١‬‬ ‫‪٧٦‬‬ ‫‪٢٠٤٢‬‬ ‫‪٨٤٢‬‬ ‫‪٣٠١‬‬ ‫اﻟﺠﯿﺰة‬
‫‪٤٫١‬‬ ‫‪١٦٤٤‬‬ ‫‪-‬‬ ‫‪١٠١١‬‬ ‫‪٥١٦‬‬ ‫‪١١٧‬‬ ‫ﺑﻨﻲ ﺳﻮﯾﻒ‬
‫‪٢٫٤‬‬ ‫‪٩٦٠‬‬ ‫‪-‬‬ ‫‪٣٨٣‬‬ ‫‪٤٤١‬‬ ‫‪١٣٦‬‬ ‫اﻟﻔﯿﻮم‬
‫‪٤٫٣‬‬ ‫‪١٦٩٦‬‬ ‫‪-‬‬ ‫‪٧٤٨‬‬ ‫‪٨٣٠‬‬ ‫‪١١٨‬‬ ‫اﻟﻤﻨﯿﺎ‬
‫‪٤٫٧‬‬ ‫‪١٨٧٢‬‬ ‫‪-‬‬ ‫‪٩٥٦‬‬ ‫‪٨٠٧‬‬ ‫‪١٠٩‬‬ ‫أﺳﯿﻮط‬
‫‪٤٫٨‬‬ ‫‪١٩١٢‬‬ ‫‪-‬‬ ‫‪٨٢٦‬‬ ‫‪٩٧٣‬‬ ‫‪١١٣‬‬ ‫ﺳﻮھﺎج‬
‫‪٣٫١‬‬ ‫‪١٢٤٤‬‬ ‫‪-‬‬ ‫‪٧١١‬‬ ‫‪٤٣٥‬‬ ‫‪٩٨‬‬ ‫ﻗﻨﺎ‬
‫‪١٫٤‬‬ ‫‪٥٤٤‬‬ ‫‪-‬‬ ‫‪٣٦٧‬‬ ‫‪١٦٨‬‬ ‫‪٩‬‬ ‫اﻷﻗﺼﺮ‬
‫‪٢٫٧‬‬ ‫‪١٠٦٥‬‬ ‫‪-‬‬ ‫‪٧٥٤‬‬ ‫‪٢٦٠‬‬ ‫‪٥١‬‬ ‫أﺳﻮان‬
‫‪.٨‬‬ ‫‪٣٢٣‬‬ ‫‪-‬‬ ‫‪٢١٩‬‬ ‫‪٦٩‬‬ ‫‪٣٥‬‬ ‫اﻟﺒﺤﺮ اﻷﺣﻤﺮ‬
‫‪.٤‬‬ ‫‪١٧٤‬‬ ‫‪-‬‬ ‫‪١١٨‬‬ ‫‪٥٦‬‬ ‫‪١‬‬ ‫اﻟﻮادي اﻟﺠﺪﯾﺪ‬
‫‪.٦‬‬ ‫‪٢٢٢‬‬ ‫‪-‬‬ ‫‪١٣٠‬‬ ‫‪٨٧‬‬ ‫‪٥‬‬ ‫ﻣﻄﺮوح‬
‫‪.٨‬‬ ‫‪٣٠٩‬‬ ‫‪-‬‬ ‫‪٢٠٨‬‬ ‫‪٨٤‬‬ ‫‪١٧‬‬ ‫ﺷﻤﺎل ﺳﯿﻨﺎء‬
‫‪.٢‬‬ ‫‪٩٦‬‬ ‫‪-‬‬ ‫‪٥٢‬‬ ‫‪٤٤‬‬ ‫‪-‬‬ ‫ﺟﻨﻮب ﺳﯿﻨﺎء‬
‫‪١٠٠‬‬ ‫‪٣٩٨٥٩‬‬ ‫‪٢٣٢‬‬ ‫‪٢٤٥٥٥‬‬ ‫‪١٢٠٢٧‬‬ ‫‪٣٠٤٥‬‬ ‫اﻻﺟﻤﺎﻟﻲ‬
‫‪،%٦٫٦‬واﻧﺨﻔﺎض أﻋﺪاد اﻟﻄﻼب اﻟﻤﻌ ﺎﻗﯿﻦ داﺧ ﻞ ﻣ ﺪارس‬ ‫ﻧﻼﺣﻆ ﻣﻦ اﻟﺠﺪول اﻟﺴﺎﺑﻖ ارﺗﻔﺎع ﻧ ﺴﺒﺔ اﻟﻄ ﻼب‬
‫ﻣﺤﺎﻓﻈﺘﻲ ﺟﻨﻮب ﺳﯿﻨﺎء واﻟﻮادي اﻟﺠﺪﯾﺪ‪.‬‬ ‫اﻟﻤﻌ ﺎﻗﯿﻦ داﺧ ﻞ ﻣ ﺪارس ﻣﺤﺎﻓﻈ ﺔ اﻟﻘ ﺎھﺮة ﺑﻨ ﺴﺒﺔ ‪%١٣٫٢‬‬
‫ﺗﻠﯿﮭ ﺎ اﻟﺠﯿ ﺰة ﺑﻨ ﺴﺒﺔ ‪%٨٫٢‬ﺛ ﻢ اﻟﺪﻗﮭﻠﯿ ﺔ ﺑﻨ ﺴﺒﺔ‬

‫‪٣٦٤‬‬
‫ﺭﻳﻢ ﻋﺒﺎﺱ ﳏﻤﺪ ﻋﺒﺪ ﺍ‪ ‬ﻣﺮﺟﺎﻥ‬

‫ﺛﺎﻧﯿﺎ‪ :‬ﺟﺪول رﻗﻢ )‪ (٢‬ﯾﻮﺿﺢ أﻋﺪاد اﻟﻄﻼب ذوي اﻹﺣﺘﯿﺎﺟﺎت اﻟﺨﺎﺻﺔ ﺣﺴﺐ ﻧﻮع اﻹﻋﺎﻗﺔ ﻋﺎم )‪-٢٠١٨/٢٠١٧‬‬
‫‪(٥١)(٢٠٢٠/٢٠١٩- ٢٠١٩/٢٠١٨‬‬
‫‪٢٠٢٠/٢٠١٩‬‬ ‫‪٢٠١٩/٢٠١٨‬‬ ‫‪٢٠١٨/٢٠١٧‬‬

‫ﺟﻤﻠﺔ‬ ‫ﺑﻨﺎت‬ ‫ﺑﻨﯿﻦ‬ ‫ﺟﻤﻠﺔ‬ ‫ﺑﻨﺎت‬ ‫ﺑﻨﯿﻦ‬ ‫ﺟﻤﻠﺔ‬ ‫ﺑﻨﺎت‬ ‫ﺑﻨﯿﻦ‬

‫‪٣١١٣‬‬ ‫‪١٣٦٢‬‬ ‫‪١٧٥١‬‬ ‫‪٣٠٤٥‬‬ ‫‪١٣٤٣‬‬ ‫‪١٧٠٢‬‬ ‫‪٢٧٩٠‬‬ ‫‪١٢٥٣‬‬ ‫‪١٥٣٧‬‬ ‫ﻣﻜﻔﻮﻓﯿﻦ وﺿﻌﺎف اﻟﺒﺼﺮ‬

‫‪١١٦٥٢‬‬ ‫‪٤٩٢٢‬‬ ‫‪٦٧٣٠‬‬ ‫‪١٢٠٢٧‬‬ ‫‪٥١٢٨‬‬ ‫‪٦٨٩٩‬‬ ‫‪١٢٤٩٦‬‬ ‫‪٥٣٤٩‬‬ ‫‪٧١٤٧‬‬ ‫اﻟﺼﻢ وﺿﻌﺎف اﻟﺴﻤﻊ‬

‫‪٢٧٢٤٢‬‬ ‫‪٨٨٨٠‬‬ ‫‪١٨٣٦٢‬‬ ‫‪٢٤٥٥٥‬‬ ‫‪٨٠٦٥‬‬ ‫‪١٦٤٩٠‬‬ ‫‪٢٣١٧٢‬‬ ‫‪٧٥٨٨‬‬ ‫‪١٥٥٨٤‬‬ ‫اﻹﻋﺎﻗﺔ اﻟﺬھﻨﯿﺔ‬

‫‪٢٤٨‬‬ ‫‪٨٩‬‬ ‫‪١٥٩‬‬ ‫‪٢٣٢‬‬ ‫‪٧٩‬‬ ‫‪١٥٣‬‬ ‫‪١٨٣‬‬ ‫‪٦٩‬‬ ‫‪١١٤‬‬ ‫ﻣﺸﺎﻓﻲ‬

‫‪٤٢٢٥٥‬‬ ‫‪١٥٢٥٣‬‬ ‫‪٢٧٠٠٢‬‬ ‫‪٣٩٨٥٩‬‬ ‫‪١٤٦١٥‬‬ ‫‪٢٥٢٤٤‬‬ ‫‪٣٨٦٤١‬‬ ‫‪١٤٢٥٩‬‬ ‫‪٢٤٣٨٢‬‬ ‫ﺟﻤﻠﺔ‬
‫ﻛﺎﻧ ﺖ ﻓ ﻲ ﻋ ﺎم ‪ ١٢٤٩٦ ٢٠١٨/٢٠١٧‬ﻃﺎﻟﺒ ﺎ وأﺻ ﺒﺤﺖ‬ ‫ﻧﻼﺣﻆ ﻣﻦ اﻟﺠﺪول اﻟﺴﺎﺑﻖ ارﺗﻔﺎع ﻧﺴﺒﺔ اﻟﺒﻨﯿﻦ ﻋ ﻦ‬
‫ﻓ ﻲ ﻋ ﺎم ‪ ١٢٠٢٧ ٢٠١٩/٢٠١٨‬ﻃﺎﻟﺒ ﺎ إﻟ ﻲ أن أﺻ ﺒﺤﺖ‬ ‫اﻟﺒﻨ ﺎت ﻓ ﻲ ﻛ ﻞ اﻹﻋﺎﻗ ﺎت ﻓ ﻨﻼﺣﻆ ارﺗﻔ ﺎع أﻋ ﺪاد اﻟﻄ ﻼب‬
‫ﻓ ﻲ ﻋ ﺎم ‪ ١١٦٥٢ ٢٠٢٠/٢٠١٩‬ﻃﺎﻟﺒ ﺎ واﺳ ﺘﺤﻮذت‬ ‫اﻟﻤﻌ ﺎﻗﯿﻦ ﺑ ﺼﺮﯾﺎ ﻋ ﺎم ‪ ٢٠١٨/٢٠١٧‬ﻣ ﻦ ‪ ٢٧٩٠‬ﻃﺎﻟﺒ ﺎ‬
‫اﻹﻋﺎﻗﺔ اﻟﺬھﻨﯿﺔ ﻋﻠ ﻲ اﻟﻨ ﺴﺒﺔ اﻻﻋﻠ ﻲ ﺑ ﯿﻦ اﻹﻋﺎﻗ ﺎت ﺑﻔ ﺎرق‬ ‫‪ ٣٠٤٥‬ﻃﺎﻟﺒ ﺎ ﻋ ﺎم ‪ ٢٠١٩/٢٠١٨‬إﻟ ﻲ أن وﺻ ﻠﺖ إﻟ ﻲ‬
‫‪ ٤٠٧٠‬ﻃﺎﻟﺒ ﺎ ﻋﻠ ﻲ ﻣ ﺪار اﻟﺜ ﯿﻼث ﺳ ﻨﻮات وﻛ ﺬﻟﻚ ارﺗﻔ ﺎع‬ ‫‪ ٣١١٣‬ﻋ ﺎم‪ ٢٠٢٠/٢٠١٩‬وﺑﺎﻟﺘ ﺎﻟﻲ ﻧﻼﺣ ﻆ اﻻرﺗﻔ ﺎع‬
‫أﻋﺪاد اﻟﻤﺸﺎﻓﻲ ﺑﻔﺎرق ‪ ٦٥‬ﻃﺎﻟﺒﺎ‪.‬‬ ‫اﻟﻜﺒﯿﺮ ﻓﻲ ﻧﺴﺒﺔ اﻟﻤﻜﻔﻮﻓﯿﻦ وﺿﻌﺎف اﻟﺒﺼﺮ ﻓ ﻲ ﺣ ﯿﻦ ﻧﺠ ﺪ‬
‫اﻻﻧﺨﻔﺎض اﻟﻮاﺿﺢ ﻓﻲ أﻋﺪاد اﻟﺼﻢ وﺿﻌﺎف اﻟﺴﻤﻊ ﺣﯿﺚ‬
‫ﺛﺎﻟﺜﺎ‪ :‬ﺟﺪول رﻗﻢ )‪ (٣‬ﯾﻮﺿﺢ أﻋﺪاد اﻟﻄﻼب ذوي اﻹﺣﺘﯿﺎﺟﺎت اﻟﺨﺎﺻﺔ ﺣﺴﺐ ﻧﻮع اﻹﻋﺎﻗﺔ ﻋﺎم )‪- ٢٠١٩/٢٠١٨‬‬
‫‪(٢٠٢٠/٢٠١٩‬ﺑﻤﺤﺎﻓﻈﺔ دﻣﯿﺎط)‪(٥٢‬‬
‫اﻹﻋﺎﻗﺔ اﻟﺬھﻨﯿﺔ‬ ‫اﻟﺼﻢ وﺿﻌﺎف اﻟﺴﻤﻊ‬ ‫ﻣﻜﻔﻮﻓﯿﻦ وﺿﻌﺎف اﻟﺒﺼﺮ‬
‫إﺟﻤﺎﻟﻲ‬
‫ﺟﻤﻠﺔ‬ ‫ﺑﻨﺎت‬ ‫ﺑﻨﯿﻦ‬ ‫ﺟﻤﻠﺔ‬ ‫ﺑﻨﺎت‬ ‫ﺑﻨﯿﻦ‬ ‫ﺟﻤﻠﺔ‬ ‫ﺑﻨﺎت‬ ‫ﺑﻨﯿﻦ‬

‫‪٨١١‬‬ ‫‪٥٨٨‬‬ ‫‪١٩٧‬‬ ‫‪٣٩١‬‬ ‫‪١٦٩‬‬ ‫‪٨١‬‬ ‫‪٨٨‬‬ ‫‪٥٤‬‬ ‫‪٢٢‬‬ ‫‪٣٢‬‬ ‫‪٢٠١٩/٢٠١٨‬‬

‫‪٨٣٠‬‬ ‫‪٦٢٥‬‬ ‫‪٢٣٠‬‬ ‫‪٣٩٥‬‬ ‫‪١٤٣‬‬ ‫‪٦٦‬‬ ‫‪٧٧‬‬ ‫‪٥٢‬‬ ‫‪٢١‬‬ ‫‪٣١‬‬ ‫‪٢٠٢٠/٢٠١٩‬‬

‫‪ ٣-٣‬إﺧﺘﯿ ﺎر وإﻋ ﺪاد ﻣ ﺪﯾﺮي ﻣ ﺪارس وﻓ ﺼﻮل اﻟﺘﺮﺑﯿ ﺔ‬ ‫ﻧﻼﺣ ﻆ ﻣ ﻦ اﻟﺠ ﺪول اﻟ ﺴﺎﺑﻖ ارﺗﻔ ﺎع ﻧ ﺴﺒﺔ اﻟﻄ ﻼب‬
‫اﻟﺨﺎﺻﺔ‪:‬‬ ‫اﻟﻤﻌﺎﻗﯿﻦ ذھﻨﯿﺎ ﻋ ﻦ ﺑ ﺎﻗﻲ اﻻﻋﺎﻗ ﺎت اﻷﺧ ﺮي ﺗﻠﯿﮭ ﺎ اﻻﻋﺎﻗ ﺔ‬
‫اﺧﺘﯿ ﺎر وإﻋ ﺪاد ﻣ ﺪﯾﺮي ﻣ ﺪارس اﻟﺘﺮﺑﯿ ﺔ اﻟﺨﺎﺻ ﺔ ﺗ ﺘﻢ ﻣ ﻦ‬ ‫اﻟﺴﻤﻌﯿﺔ ﺛﻢ اﻹﻋﺎﻗﺔ اﻟﺒﺼﺮﯾﺔ ‪،‬ﻓﻨﺠﺪ ارﺗﻔ ﺎع أﻋ ﺪاد اﻟﻄ ﻼب‬
‫ﺧﻼل ﺛﻼﺛﺔ ﻣﺴﺘﻮﯾﺎت ھﻲ‪:‬‬ ‫اﻟﻤﻌ ﺎﻗﯿﻦ ذھﻨﯿ ﺎ ﻓ ﻲ ﻋ ﺎم ‪ ٢٠١٩/٢٠١٨‬ﻣ ﻦ ‪ ٥٨٨‬ﻃﺎﻟﺒ ﺎ‬

‫أ ‪ -‬ﻣﺴﺘﻮي اﻟﺘﺪرﯾﺐ ﻣﺎ ﻗﺒﻞ اﻟﺨﺪﻣ ﺔ" ﻣﺮﺣﻠ ﺔ اﻟﺪراﺳ ﺔ‬ ‫إﻟ ﻲ ‪ ٦٢٥‬ﻃﺎﻟﺒ ﺎ ﻓ ﻲ ﻋ ﺎم ‪، ٢٠٢٠/٢٠١٩‬ﻓ ﻲ ﺣ ﯿﻦ ﻧﺠ ﺪ‬
‫اﻧﺨﻔ ﺎض أﻋ ﺪاد اﻟﻄ ﻼب اﻟﻤﻌ ﺎﻗﯿﻦ ﺳ ﻤﻌﯿﺎ ﻣ ﻦ ‪ ١٦٩‬ﻃﺎﻟﺒ ﺎ‬
‫اﻟﻤﻨﻈﻤﺔ‪".‬‬
‫ﻋﺎم ‪٢٠١٩/٢٠١٨‬إﻟ ﻲ ‪ ١٤٣‬ﻋ ﺎم ‪،٢٠٢٠/٢٠١٩‬وﻛ ﺬﻟﻚ‬
‫ب ‪-‬ﻣﺴﺘﻮي اﻟﺘﺪرﯾﺐ أﺛﻨﺎء اﻟﺨﺪﻣﺔ‪.‬‬
‫ﻧﺠﺪ اﻧﺨﻔﺎض أﻋﺪاد اﻟﻄﻼب اﻟﻤﻌﺎﻗﯿﻦ ﺑﺼﺮﯾﺎ ﻣﻦ ‪ ٥٤‬ﻋ ﺎم‬
‫ج ‪-‬اﻟﺒﺮاﻣﺞ اﻟﻼﺳﺘﻤﺮارﯾﺔ‪.‬‬
‫‪٢٠١٩/٢٠١٨‬إﻟﻲ‪ ٥٢‬ﻋﺎم ‪.٢٠٢٠/٢٠١٩‬‬

‫‪٣٦٥‬‬
 ‫ﻣﺘﻄﻠﺒﺎﺕ ﲢﻘﻴﻖ ﺍﻟﺘﻤﻴﺰ ﺍﳌﺆﺳﺴﻰ ﲟﺪﺍﺭﺱ …‪.‬‬

‫‪ -‬أن ﯾﻜ ﻮن ﻣ ﻦ ذوي اﻟﺨﺒ ﺮة اﻟﻌﻤﻠﯿ ﺔ وﺣﺎﺻ ﻼ ﻋﻠ ﻲ‬ ‫وﺗﺘﻀﻤﻦ ﺑﺮاﻣﺞ إﻋﺪاد وﺗﺪرﯾﺐ اﻟﻤﺪﯾﺮﯾﻦ إﻋﺪادھﻢ‬
‫دراﺳ ﺎت ﻓ ﻲ اﻟﺘﺮﺑﯿ ﺔ اﻟﺨﺎﺻ ﺔ ‪ ،‬وﻓ ﻖ اﻹﻋﺎﻗ ﺔ اﻟﺘ ﻲ‬ ‫ﻓ ﻲ ﻋ ﺪة ﻣﺠ ﺎﻻت ﻟﻠﻜﻔ ﺎءة؛ ﺣﺘ ﻰ ﯾﺘﻤﻜﻨ ﻮا ﻣ ﻦ ﺗﻘ ﺪﯾﻢ ﻛﺎﻓ ﺔ‬
‫ﯾﺮﻏﺐ اﻟﻌﻤﻞ ﺑﮭﺎ‪.‬‬ ‫اﻟﺨﺪﻣﺎت ﻟﻠﺘﻼﻣﯿﺬ اﻟﻤﻌﺎﻗﯿﻦ وﺗﻄﺒﯿﻖ ﺑﺮاﻣﺞ اﻟﺘﺮﺑﯿﺔ اﻟﺨﺎﺻﺔ‬
‫‪ -‬أﻻ ﺗﻘﻞ وﻇﯿﻔﺔ اﻟﻤﺘﻘﺪم ﻟﺸﻐﻞ اﻟﻮﻇﯿﻔﺔ ﻋﻦ ﻣﻌﻠﻢ أول )أ(‬ ‫ﺑ ﺸﻜﻞ ﻧ ﺎﺟﺢ وﻓﻌ ﺎل ‪ ،‬وﯾﻤﻜ ﻦ ﺗﺤﺪﯾ ﺪ ھ ﺬه اﻟﻤﺠ ﺎﻻت‬

‫‪ -‬اﺟﺘﯿ ﺎز ﺑﺮﻧ ﺎﻣﺞ اﻟﺘ ﺪرﯾﺐ اﻟﻤﺆھ ﻞ ﻟﻠﻮﻇﯿﻔ ﺔ ﻃﺒﻘ ﺎ ﻟﻤ ﺎ‬ ‫ﻛﺎﻟﺘﺎﻟﻲ‪(٥٣):‬‬

‫ﺗﻘﺮره اﻷﻛﺎدﯾﻤﯿﺔ اﻟﻤﮭﻨﯿﺔ ﻟﻠﻤﻌﻠﻤﯿﻦ‪.‬‬ ‫‪ -١‬اﻟﻤﺒ ﺎدئ اﻟﺘﻮﺟﮭﯿ ﮫ اﻹﺟﺮاﺋﯿ ﺔ ﻟﺠﻤﯿ ﻊ اﻷﻃ ﺮاف‬

‫‪ -‬أﻻ ﯾﻘﻞ اﻟﻜﻔﺎﯾﺔ ﻟﻠﺘﻘﺪم ﻋﻦ ﻛﻒء ﻓﻲ أﺧﺮ ﺳﻨﺘﯿﻦ‪.‬‬ ‫اﻟﻤﻌﻨﯿﺔ‪.‬‬

‫‪ -٢‬اﻹﺟ ﺮاءات اﻟﻘﺎﻧﻮﻧﯿ ﺔ اﻟﻤﺘﺒﻌ ﺔ( اﻟﻤﺘﻌﻠﻘ ﺔ ﺑﺎﻟﺘﺄھﯿ ﻞ‬
‫‪ -‬أﻻ ﯾﻜ ﻮن ﻣﺤ ﺎﻻ ﻟﻠﻤﺤﺎﻛﻤ ﺔ اﻟﺘﺄدﯾﺒﯿ ﺔ أو وﻗ ﻊ ﻋﻠﯿ ﮫ‬
‫واﻟﺘﻌﯿﯿﻦ‬
‫ﺟﺰاءات ﺗﺄدﯾﺒﯿﺔ ﻓﻲ اﻟﺜﻼث ﺳﻨﻮات اﻷﺧﯿﺮة‬
‫‪ -٣‬ﻗﻮاﻋﺪ اﻟﺘﻘﯿﯿﻢ واﻟﺘﻘﻮﯾﻢ ‪ ،‬وﺑﺮاﻣﺞ اﻟﺘﺪﺧﻞ ﻓﻲ اﻟﺴﻠﻮك‪.‬‬
‫‪ -‬ﺗﻮاﻓﺮ اﻟﺴﻤﺎت اﻟﺸﺨ ﺼﯿﺔ ﻣ ﻦ ﺣﯿ ﺚ اﻟﻜﻔ ﺎءة واﻟﺠ ﺪارة‬
‫ﻟﻠﻤﺮﺷ ﺢ ﻣ ﻦ واﻗ ﻊ اﻟﻤﻠﻔ ﺎت واﻟﺠﻮاﻧ ﺐ اﻷﺧﻼﻗﯿ ﺔ‬ ‫‪ -٤‬اﻷﺧﻼق؛ ﻓﯿﻤﺎ ﯾﺘﻌﻠﻖ ﺑﺎﻟﻤﻌﻠﻮﻣﺎت اﻟﺴﺮﯾﺔ‪.‬‬
‫واﻟﻤﮭﻨﯿﺔ واﻟﺜﻘﺎﻓﯿﺔ اﻟﺘﻲ ﺗﺆھﻠﮫ ﻟﺸﻐﻞ اﻟﻮﻇﯿﻔﺔ‪.‬‬ ‫‪ -٥‬اﻟﺘﺄﺛﯿﺮات اﻹﯾﺠﺎﺑﯿﺔ واﻟﺴﻠﺒﯿﺔ ﻟﺘﻮﺟﯿﮭﺎت اﻟﻤﻌﻠﻤﯿﻦ‪.‬‬
‫‪ -‬ﻣ ﻊ ﺿ ﺮورة ﻗﯿ ﺎم اﻟﻤﺪﯾﺮﯾ ﺔ اﻟﺘﻌﻠﯿﻤﯿ ﺔ ﺑ ﺎﻹﻋﻼن ﻋ ﻦ‬ ‫‪ -٦‬اﻟﺘ ﺄﺛﯿﺮات اﻹﯾﺠﺎﺑﯿ ﺔ ﻟﻠ ﺴﻠﻮك اﻟﻤﻼﺋ ﻢ ﻟﻠﺘﻼﻣﯿ ﺬ‬
‫اﻟﻮﻇﯿﻔ ﺔ وأن ﺗﻘ ﺪم اﻟﻄﻠﺒ ﺎت إﻟ ﻲ اﻟﺠﮭ ﺔ اﻟﺘ ﻲ ﯾﺤ ﺪدھﺎ‬ ‫اﻟﻤﻌﺎﻗﯿﻦ‪.‬‬
‫اﻹﻋﻼن وﺗ ﺸﻜﯿﻞ ﻟﺠﻨ ﺔ ﺑﻘ ﺮار ﻣ ﻦ اﻟ ﺴﻠﻄﺔ اﻟﻤﺨﺘ ﺼﺔ‬ ‫‪ -٧‬اﻟﺤﻔ ﺎظ ﻋﻠ ﻲ اﻻﻟﺘ ﺰام ﻟﺘﺤﻘﯿ ﻖ اﻷھ ﺪاف اﻟﺘﻌﻠﯿﻤﯿ ﺔ‬
‫ﺗﺘ ﻀﻤﻦ ﻋﻨﺎﺻ ﺮ ﻓﻨﯿ ﺔ وﻗﺎﻧﻮﻧﯿ ﺔ وإدارﯾ ﺔ ﺗﺘ ﻮﻟﻲ‬ ‫اﻟﻘﺼﻮى وﺗﺤﺴﯿﻦ ﺟﻮدة اﻟﺤﯿﺎة ﻟﻠﺘﻼﻣﯿﺬ اﻟﻤﻌﺎﻗﯿﻦ‪.‬‬
‫اﻻﺧﺘﯿﺎر ﻣﻦ ﺑﯿﻦ اﻟﻤﺘﻘﺪﻣﯿﻦ ﻓﻲ ﺿﻮء اﻷﺳﺲ اﻟﻤﺤﺪدة‬ ‫‪ -٨‬اﻟﺘﻌﺎون ﺑﯿﻦ ﺟﻤﯿﻊ اﻷﻃﺮاف اﻟﻤﻌﻨﯿﺔ‬
‫ﺑﻌﺎﻟﯿﺔ‪.‬‬
‫أﻣ ﺎ ﻓ ﻲ ﻣ ﺼﺮ ﻓﯿﺘﻮﻗ ﻒ ﺗﻌﯿ ﯿﻦ اﻟﻘﯿ ﺎدات اﻹدارﯾ ﺔ‬
‫‪ ٤-٣‬اﻟﻤ ﺸﻜﻼت اﻟﺘ ﻲ ﺗﻮاﺟ ﮫ إدارة ﻣ ﺪارس اﻟﺘﺮﺑﯿ ﺔ‬ ‫ﺑﻤ ﺪارس وﻓ ﺼﻮل اﻟﺘﺮﺑﯿ ﺔ اﻟﺨﺎﺻ ﺔ ﻋﻠ ﻲ اﻟﺤ ﺼﻮل ﻋﻠ ﻲ‬
‫اﻟﺨﺎﺻﺔ‪:‬‬ ‫ﻣﻮاﻓﻘﺔ اﻹدارة اﻟﻌﺎﻣﺔ ﻟﻠﺘﺮﺑﯿﺔ ﺗﻨﻔﯿ ﺬا ﻟﻠﻘ ﺮار اﻟ ﻮزاري رﻗ ﻢ‬
‫ﺗﺘﺰاﯾﺪ اﻟﺘﻄﻠﻌ ﺎت اﻟﻤﺮﺗﺒﻄ ﺔ ﺑﺘﺤﻤ ﻞ إدارة ﻣ ﺪارس‬ ‫)‪ (٣٧‬ﻟﺴﻨﺔ‪(٥٤)١٩٩٠‬‬
‫وﻓﺼﻮل اﻟﺘﺮﺑﯿﺔ اﻟﺨﺎﺻﺔ ﻟﻤﺰﯾﺪ ﻣ ﻦ اﻟﻤﮭ ﺎم واﻟﻤ ﺴﺆوﻟﯿﺎت‬ ‫وﻗﺪ ﻋﺪﻟﺖ ﻣﺆﺧﺮا ﺷﺮوط ﺷﻐﻞ وﻇ ﺎﺋﻒ ﻣ ﺪﯾﺮ أو‬
‫اﻟﺘ ﻲ ﺗ ﻀﻤﻦ ﺗﻠﺒﯿ ﺔ اﺣﺘﯿﺎﺟ ﺎت اﻟﺘﻼﻣﯿ ﺬ ذوي اﻻﺣﺘﯿﺎﺟ ﺎت‬ ‫وﻛﯿ ﻞ ﻣﺪرﺳ ﺔ ﺗﺮﺑﯿ ﺔ ﺧﺎﺻ ﺔ ﻟﺘﻔ ﺎدي أوﺟ ﮫ اﻟﻘ ﺼﻮر اﻟﺘ ﻲ‬
‫اﻟﺨﺎﺻ ﺔ ﺑﺄﻗ ﺼﻰ درﺟ ﺔ ﻣﻜﻨ ﺔ‪ .‬وإذا ﻛﺎﻧ ﺖ اﻟﻤﮭ ﺎم اﻟﻤﻠﻘ ﺎة‬ ‫ﻛﺎﻧ ﺖ ﺗﻌﺘ ﺮي ﺷ ﺮوط ﺷ ﻐﻞ ھ ﺬه اﻟﻮﻇﯿﻔ ﺔ ‪ ،‬وﺗ ﻢ ﺗﻄﺒﯿﻘﮭ ﺎ‬
‫ﻋﻠ ﻲ ﻋ ﺎﺗﻖ إدارة ﻣ ﺪارس وﻓ ﺼﻮل اﻟﺘﺮﺑﯿ ﺔ اﻟﺨﺎﺻ ﺔ ﻗ ﺪ‬ ‫ﻋﻠﻲ اﻟﻤﺘﻘﺪﻣﯿﻦ ﻟﺸﻐﻞ وﻇﯿﻔﺔ ﻣﺪﯾﺮ أو وﻛﯿﻞ ﻣﺪرﺳﺔ ﺗﺮﺑﯿﺔ‬
‫ﺗﻐﯿﺮت ‪ ،‬إﻻ أن اﻟﻤﮭﻨﺔ ﻟﻢ ﺗﺘﻐﯿﺮ ﺣﺘﻰ ﺗﺘﻤﻜﻦ ﻣﻦ ﺗﻠﺒﯿ ﺔ ﺗﻠ ﻚ‬ ‫ﺧﺎﺻﺔ ﺣﯿﺚ ﺗ ﻀﻤﻨﺖ ھ ﺬه اﻟ ﺸﺮوط ﻋ ﺎم ‪٢٠١٣‬و ‪٢٠١٤‬‬
‫اﻟﺘﻄﻠﻌﺎت واﻟﻤﮭﺎم اﻟﻤﺘﺰاﯾﺪة ‪ ،‬ﻣﻤﺎ ﯾﺆدي ﺑﺪوره إﻟﻰ ﻇﮭ ﻮر‬ ‫ﻣﺎ ﯾﻠﻲ‪(٥٥):‬‬
‫اﻟﻌﺪﯾ ﺪ ﻣ ﻦ اﻟﻤ ﺸﻜﻼت اﻟﺘ ﻲ ﺗﻌ ﻮق إدارة ﻣ ﺪارس اﻟﺘﺮﺑﯿ ﺔ‬
‫‪ -‬اﻟﺤﺼﻮل ﻋﻠﻲ ﻣﺆھﻞ ﻋ ﺎل ﺗﺮﺑ ﻮي ﻣﻨﺎﺳ ﺐ أو ﻣﺆھ ﻞ‬
‫اﻟﺨﺎﺻ ﺔ ﻋ ﻦ أداء ﻣ ﺎ ﯾﻨ ﺎط ﺑ ﮫ ﻣ ﻦ ﻣﮭ ﺎم ﺑ ﺸﻜﻞ ﻣﻜﺘﻤ ﻞ‬
‫ﻋﺎﻟﻲ ﻣﻨﺎﺳﺐ ﺑﺎﻹﺿﺎﻓﺔ إﻟﻲ ﺷ ﮭﺎدة اﻟﺘﺄھﯿ ﻞ اﻟﺘﺮﺑ ﻮي ‪،‬‬
‫وﻓﻌﺎل‪.‬‬
‫وﯾﻔﻀﻞ اﻟﺤﺎﺻﻞ ﻋﻠﻲ ﻣﺆھﻞ أﻋﻠﻲ‪.‬‬

‫‪٣٦٦‬‬
‫ﺭﻳﻢ ﻋﺒﺎﺱ ﳏﻤﺪ ﻋﺒﺪ ﺍ‪ ‬ﻣﺮﺟﺎﻥ‬
‫إدﺧﺎﻟﮭﺎ ﻓ ﻲ اﻟﻨﻈ ﺎم ﺗﻜ ﻦ ﻏﯿ ﺮ دﻗﯿﻘ ﺔ – ﻓ ﻲ ﻛﺜﯿ ﺮ ﻣ ﻦ‬
‫اﻷﺣﯿﺎن – وﻻ ﯾﻤﻜﻦ اﻻﻋﺘﻤﺎد ﻋﻠﯿﮭﺎ‪.‬‬
‫‪ -٦‬اﻟﺤ ﺼﻮل ﻋﻠ ﻲ ﻣ ﻮاد ﻗﻠﯿﻠ ﺔ اﻟ ﺪﻋﻢ‪ ،‬وﻛ ﺬﻟﻚ اﻟﻤﺮاﻗﺒ ﺔ‬
‫اﻟﻌﺎﻣﺔ اﻟﻤﺘﺰاﯾﺪة ﻣﻤﺎ ﯾﺠﺒﺮ إدارة اﻟﻤﺪرﺳﺔ ﻋﻠﻲ اﻟﻘﯿﺎم‬
‫ﺑﻔ ﺮز أﻛ ﺎدﯾﻤﻲ ﻓﯿﺘﺨﻠ ﻲ ﻋ ﻦ اﻟﺘﻠﻤﯿ ﺬ اﻟﻤﻌ ﺎق ﻟ ﺼﺎﻟﺢ‬
‫اﻟﺘﻠﻤﯿ ﺬ اﻟ ﺬي ﯾﻤﺘﻠ ﻚ إﻣﻜﺎﻧ ﺎت أﻋﻠ ﻰ وﻗ ﺪرة ﻋﻠ ﻲ‬
‫ﺗﺤﻘﯿﻖ اﻟﻨﺠﺎح اﻷﻛﺎدﯾﻤﻲ)‪(٥٧‬‬
‫‪ -٧‬ﻋﺪم اﻣﺘﻼك اﻟﻮﻗﺖ اﻟﻜﺎﻓﻲ ﻟﻘﯿﺎم اﻟﻤﺪﯾﺮ ﺑﻤﮭﺎﻣﮫ ﻛﻘﺎﺋﺪ‬
‫ﺗﻌﻠﯿﻤﻲ؛ ﻓﺎﻻﻟﺘﺰام اﻹﺟﺮاﺋﻲ ووﺿﻊ اﻟﻤﮭﺎم اﻹدارﯾﺔ‬
‫ﯾﻔ ﺮض ﻋﻠ ﻲ اﻟﻤ ﺪﯾﺮ ﺑ ﺄن ﯾ ﻮﻟﻲ اﻟﻤﮭ ﺎم اﻹدارﯾ ﺔ‬
‫اﻟﺮوﺗﯿﻨﯿ ﺔ اﻷوﻟﻮﯾ ﺔ‪ ،‬ﻣﻤ ﺎ ﯾ ﺆدي إﻟ ﻲ إھﻤ ﺎل اﻟﻘﯿ ﺎدة‬
‫اﻟﺘﻌﻠﯿﻤﯿﺔ‪ ،‬ھﺬا ﺑﺎﻹﺿﺎﻓﺔ إﻟﻲ اﻟﺘﻌﻘﯿﺪات اﻟﺘﻲ ﯾﻮاﺟﮭﮭﺎ‬
‫اﻟﻤﺪﯾﺮ ﻣﻦ ﻗﺒﻞ اﻟﻌﺪﯾ ﺪ ﻣ ﻦ اﻟﻨﺎﻗ ﺪﯾﻦ – ﻣﺜ ﻞ ﺻ ﺎﻧﻌﻲ‬
‫اﻟﺴﯿﺎﺳﺎت‪ ،‬واﻷﺳﺮ‪ ،‬وأﻋ ﻀﺎء اﻟﻤﺠﺘﻤ ﻊ‪ ،‬واﻟﻤﺠ ﺎﻟﺲ‬
‫اﻟﻤﺪرﺳ ﯿﺔ‪ ،‬واﻟﺠﻤﻌﯿ ﺎت اﻟﻤﮭﻨﯿ ﺔ – ﻋﻨ ﺪ ﺗﺤﻤﻠ ﮫ‬
‫اﻟﻤﺴﺆوﻟﯿﺎت اﻟﻤﺨﺘﻠﻔﺔ )‪(٥٨‬‬
‫‪ -٨‬اﻟﻘﻮاﻋﺪ واﻟﻘﻮاﻧﯿﻦ واﻟﺘﺸﺮﯾﻌﺎت اﻟﻤﻌﻘ ﺪة‪ ،‬وﻣﺤﺪودﯾ ﺔ‬
‫اﻟﺨﺒﺮة ﻓﻲ ﻣﺠﺎل اﻟﺘﺮﺑﯿﺔ اﻟﺨﺎﺻﺔ‪ ،‬ﻣﻤﺎ ﯾﺸﻌﺮ اﻟﻌﺪﯾﺪ‬
‫ﻣﻦ اﻟﻘﺎﺋﻤﯿﻦ ﺑﻤﺪارس وﻓﺼﻮل اﻟﺘﺮﺑﯿﺔ اﻟﺨﺎﺻﺔ ﺑﺄﻧ ﮫ‬
‫ﺗ ﻢ إﻋ ﺪادھﻢ ﺑ ﺸﻜﻞ ﺳ ﻲء؛ وﻛ ﺬﻟﻚ ﻋ ﺪم ﺗ ﻮاﻓﺮ‬
‫اﻟﻤﻌ ﺎرف واﻟﻤﮭ ﺎرات اﻟﺘ ﻲ ﺗ ﺴﺎﻋﺪھﻢ ﻓ ﻲ ﺗﻄ ﻮﯾﺮ‬
‫وﺗﻄﺒﯿﻖ ﺑﺮاﻣﺞ ﻣﻼﺋﻤﺔ وﻧﻈﻢ ﻣﺪﻋﻤ ﺔ ﻟﻠﺘﻼﻣﯿ ﺬ ذوي‬
‫اﻻﺣﺘﯿﺎﺟﺎت اﻟﺨﺎص)‪(٥٩‬‬
‫‪ -٩‬ﻧﻘﺺ اﻟﺘﻤﻮﯾﻞ واﻻﻓﺘﻘﺎر إﻟﻲ اﻟﻤﻮارد واﻟﺨﺪﻣﺎت ﻣﻤﺎ‬
‫ﯾ ﺆﺛﺮ ﻋﻠ ﻲ ﺟ ﻮدة اﻟﺨ ﺪﻣﺎت اﻟﺘﻌﻠﯿﻤﯿ ﺔ وﻋ ﺪم وﺟ ﻮد‬
‫ﺗﻤﻮﯾ ﻞ ﻛ ﺎﻓﻲ ﻟﺘﻮﻇﯿ ﻒ اﻟﻤﺰﯾ ﺪ ﻣ ﻦ اﻟﻤﻌﻠﻤ ﯿﻦ‬
‫وﻣ ﺴﺎﻋﺪي اﻟﻤﻌﻠﻤ ﯿﻦ ﻣﻤ ﺎ ﯾ ﺆﺛﺮ ﺑ ﺸﻜﻞ ﻛﺒﯿ ﺮ ﻋﻠ ﻲ‬
‫ﺗﻌﻠﯿﻢ اﻟﺘﻼﻣﯿﺬ ذوي اﻻﺣﺘﯿﺎﺟﺎت اﻟﺨﺎﺻﺔ)‪(٦٠‬‬
‫‪ -١٠‬ﻻ ﯾﻮﺟ ﺪ ﻓ ﻲ ﻣ ﺼﺮ ﺗﻮﺻ ﯿﻒ إداري ﯾﻮﺿ ﺢ‬
‫اﺧﺘ ﺼﺎﺻﺎت وﻣ ﺴﺆوﻟﯿﺎت ﻣ ﺪﯾﺮي ﻣ ﺪارس‬
‫وﻓﺼﻮل اﻟﺘﺮﺑﯿﺔ اﻟﺨﺎﺻﺔ إﻧﻤ ﺎ ﯾ ﺘﻢ إﺗﺒ ﺎع اﻟﻘ ﺮارات‬
‫واﻟﻘ ﻮاﻧﯿﻦ اﻟﻮزارﯾ ﺔ اﻟﻌﺎﻣ ﺔ اﻟﺘ ﻲ ﺗﻮﺿ ﺢ أدوار‬
‫‪٣٦٧‬‬
‫وﻣﻦ أھﻢ اﻟﻤﺸﻜﻼت اﻟﺘﻲ ﺗﻮاﺟﮫ إدارة ﻣ ﺪارس وﻓ ﺼﻮل‬
‫اﻟﺘﺮﺑﯿﺔ اﻟﺨﺎﺻﺔ ﻣﺎ ﯾﻠﻲ)‪(٥٦‬‬
‫‪- ١‬ﻋ ﺪم وﺟ ﻮد ﻧﻈ ﺎم ﻓﻌ ﺎل ﻟﺘ ﺪﻋﯿﻢ إدارة اﻟﻤﺪرﺳ ﺔ ﻓ ﻲ‬
‫اﻟﺤ ﺼﻮل ﻋﻠ ﻲ ﻣﻠﻜﯿ ﺔ ﻛﺎﻣﻠ ﺔ وﺣﺮﯾ ﺔ ﺗ ﺼﺮف ﻓﯿﻤ ﺎ‬
‫ﯾﺘﻌﻠﻖ ﺑﺘﻌﻠﯿﻢ اﻟﺘﻼﻣﯿﺬ اﻟﻤﻌﺎﻗﯿﻦ ﺑﻤﺪارﺳﮭﻢ‪.‬‬
‫‪- ٢‬ﻏﻤ ﻮض أدوار ﻣ ﺪﯾﺮ اﻟﺘﻌﻠ ﯿﻢ اﻟﻤﺤﻠ ﻲ ‪ ،‬واﻟﻤ ﺪﯾﺮ‬
‫اﻹﻗﻠﯿﻤ ﻲ ﻟﻠﺘﺮﺑﯿ ﺔ اﻟﺨﺎﺻ ﺔ ﻓﯿﻤ ﺎ ﯾﺘﻌﻠ ﻖ ﺑﺘﻘ ﺪﯾﻢ اﻟ ﺪﻋﻢ‬
‫ﻹدارة ﻣﺪارس وﻓﺼﻮل اﻟﺘﺮﺑﯿﺔ اﻟﺨﺎﺻﺔ‪.‬‬
‫‪- ٣‬اﻧﺨﻔﺎض اﻟﻤﺮوﻧﺔ اﻟﻤﺮﺗﺒﻄ ﺔ ﺑﻌﻤﻠﯿ ﺔ إﻋ ﺪاد اﻟﻤﯿﺰاﻧﯿ ﺔ‬
‫إﻻ ﺑﻘ ﺪر ﺿ ﺌﯿﻞ ‪ ،‬ﻣﻤ ﺎ ﯾ ﺪﻓﻊ إدارة اﻟﻤﺪرﺳ ﺔ إﻟ ﻲ‬
‫اﻟ ﺸﻌﻮر ﺑﺎﻹﺣﺒ ﺎط ﻣ ﻦ ﻋﻤﻠﯿ ﺔ وﺿ ﻊ اﻟﻤﯿﺰاﻧﯿ ﺔ ‪،‬‬
‫ﻓﺎﻟﻤ ﺪارس ﺗﺘﻠﻘ ﻲ ﻛ ﻞ ﻋ ﺎم ﻣﺨﺼ ﺼﺎت اﻟﻤﯿﺰاﻧﯿ ﺔ‬
‫اﺳﺘﻨﺎدا إﻟﻰ ﻣﻌﺪﻻت اﻻﻟﺘﺤﺎق وأﻋﺪاد اﻟﺘﻼﻣﯿﺬ اﻟ ﺬﯾﻦ‬
‫ﯾﺘﻠﻘﻮن ﺧﺪﻣﺎت ﺧﺎﺻﺔ‬
‫‪- ٤‬ﻋﺪم اﻟﺘﻤﺘﻊ ﺑﺎﻟﻤ ﺴﺆوﻟﯿﺔ اﻟﻜﺎﻣﻠ ﺔ ﻋ ﻦ ﺟﻤﯿ ﻊ ﻣ ﻮﻇﻔﻲ‬
‫اﻟﺘﺮﺑﯿﺔ اﻟﺨﺎﺻﺔ ﻓﻲ ﻣﺪارﺳﮭﻢ ‪ ،‬ﻓﻌﻠﻲ اﻟﺮﻏﻢ ﻣ ﻦ أن‬
‫اﻟﻤ ﺪﯾﺮ ﯾﻌﺘﺒ ﺮ ھ ﻮ " ﻣ ﺴﺌﻮل اﻟﺘﻘﯿ ﯿﻢ " ﻟﻠﻤ ﻮﻇﻔﯿﻦ‬
‫اﻟﻌﺎﻣﻠﯿﻦ ﺑﻤﺪرﺳﺘﮫ ‪ ،‬إﻻ أن اﻟﻌﺪﯾ ﺪ ﻣ ﻦ اﻟﻌ ﺎﻣﻠﯿﻦ ﻓ ﻲ‬
‫ﻣﺠ ﺎل اﻟﺘﺮﺑﯿ ﺔ اﻟﺨﺎﺻ ﺔ( ﻣﺜ ﻞ اﻷﻃﺒ ﺎء اﻟﻨﻔ ﺴﯿﯿﻦ‬
‫ﺑﺎﻟﻤﺪرﺳ ﺔ ‪ ،‬وﺑﻌ ﺾ ﻣﻘ ﺪﻣﻲ ﺧ ﺪﻣﺎت اﻟﺘﺮﺑﯿ ﺔ‬
‫اﻟﺨﺎﺻ ﺔ )ﻟ ﺪﯾﮭﻢ أﯾ ﻀﺎً ﻣ ﺸﺮﻓﯿﻦ ﻣﻨﻔ ﺼﻠﯿﻦ ﻋﻠ ﻲ‬
‫اﻟﻤ ﺴﺘﻮي اﻹﻗﻠﯿﻤ ﻲ‪ .‬ﻓ ﯿﻤﻜﻦ أن ﯾ ﺘﻢ اﺳ ﺘﺒﻌﺎد أي ﻣ ﻦ‬
‫اﻷﻃﺒ ﺎء اﻟﻨﻔ ﺴﯿﯿﻦ ﻋ ﻦ اﻟﻌﻤ ﻞ ﻓ ﻲ اﻟﻤﺪرﺳ ﺔ دون‬
‫اﻟﺮﺟﻮع ﺑ ﺸﻜﻞ أﺳﺎﺳ ﻲ إﻟ ﻰ إدارة اﻟﻤﺪرﺳ ﺔ ‪.‬ﻓﯿ ﺮي‬
‫اﻟﻤﺪﯾﺮون أن ﻣ ﻦ اﻟ ﺼﻌﺐ ﺗﺤﻤ ﻞ ﻣ ﺴﺆوﻟﯿﺔ اﻟﺘﺮﺑﯿ ﺔ‬
‫اﻟﺨﺎﺻﺔ ﺑﺸﻜﻞ ﻛﺎﻣﻞ دون أن ﯾﻜﻮن ﻟ ﺪﯾﮭﻢ اﻟ ﺴﯿﻄﺮة‬
‫ﻋﻠ ﻲ ﺟﻤﯿ ﻊ اﻟﺠﻮاﻧ ﺐ اﻟﻤﺘﻌﻠﻘ ﺔ ﺑﺎﻹﺷ ﺮاف ﻋﻠ ﻲ‬
‫اﻟﻌﺎﻣﻠﯿﻦ ﻓﻲ ﻣﺠﺎل اﻟﺘﺮﺑﯿﺔ اﻟﺨﺎﺻﺔ ﺑﻤﺪارﺳﮭﻢ‬
‫‪- ٥‬اﻟﺪﻗﺔ ﻏﯿﺮ اﻟﻜﺎﻓﯿﺔ واﻟﺘﻌﻘﯿﺪات ﻏﯿﺮ اﻟﻀﺮورﯾﺔ ﺑﻨﻈﺎم‬
‫اﻟﺒﯿﺎﻧ ﺎت ﻣﻤ ﺎ ﯾ ﺆدي إﻟ ﻲ ﺻ ﻌﻮﺑﺔ اﻻﻋﺘﻤ ﺎد ﻋﻠﯿﮭ ﺎ‬
‫ﺑ ﺸﻜﻞ ﻛ ﺎف؛ ﻓ ﻨﻈﻢ اﻟﺒﯿﺎﻧ ﺎت اﻟﻤﺘ ﻮﻓﺮة ﺗﺘ ﺴﻢ ﺑﺄﻧﮭ ﺎ‬
‫ﻣﻌﻘﺪة وﻻ ﯾﺴﮭﻞ اﺳﺘﺨﺪاﻣﮭﺎ ﻛﻤﺎ أن اﻟﺒﯿﺎﻧﺎت اﻟﺘﻲ ﯾﺘﻢ‬
 ‫ﻣﺘﻄﻠﺒﺎﺕ ﲢﻘﻴﻖ ﺍﻟﺘﻤﻴﺰ ﺍﳌﺆﺳﺴﻰ ﲟﺪﺍﺭﺱ …‪.‬‬

‫ﻣﺒﺎﺷﺮة‪ ،‬اﻷﻣﺮ اﻟﺬي أﻓﻀﻰ إﻟﻰ ﺿﺮورة ﺗﻮﺟﯿﮫ ﻣﺰﯾﺪ ﻣﻦ‬ ‫وﻣ ﺴﺆوﻟﯿﺎت ﻣ ﺪﯾﺮي ﻣ ﺪارس اﻟﺘﻌﻠ ﯿﻢ اﻟﻌ ﺎم ﻣ ﻊ‬
‫اﻻھﺘﻤ ﺎم ﺑﮭ ﻢ وﺗﻄ ﻮﯾﺮ أﻧﻈﻤ ﺘﮭﻢ اﻟﺘﻌﻠﯿﻤﯿ ﺔ ﻟﻤﻮاﻛﺒ ﺔ ھ ﺬه‬ ‫إﻏﻔ ﺎل ﻃﺒﯿﻌ ﺔ ﻣﺠ ﺎل اﻟﺘﺮﺑﯿ ﺔ اﻟﺨﺎﺻ ﺔ وﻣ ﺎ ﻟ ﮫ ﻣ ﻦ‬
‫اﻟﻤﺘﻐﯿ ﺮات ‪ ،‬وﻧﻈ ﺮًا ﻟ ﺴﻮء أﺣ ﻮال ﻣ ﺪارس ذوي‬ ‫ﺧ ﺼﻮﺻﯿﺔ ﻋﻠ ﻲ اﻟ ﺮﻏﻢ ﻣ ﻦ أن درﺟ ﺔ اﻟﺠﮭ ﺎز‬
‫اﻹﺣﺘﯿﺎﺟﺎت اﻟﺨﺎﺻﺔ وﺣﺎﺟﺘﮭﺎ اﻟ ﻀﺮورﯾﺔ ﻟﻠﺘﻄ ﻮﯾﺮ‪ ،‬ﺑﺪاﯾ ﺔ‬ ‫اﻟﺘﻮﺻ ﯿﻒ اﻟ ﻮﻇﯿﻔﻲ ﻓ ﻲ اﻟﺘﻌﻠ ﯿﻢ ﯾﻘﺎﺑﻠ ﮫ ازدﯾ ﺎد‬
‫ﻣﻦ ﺗﻄ ﻮﯾﺮ اﻟﻤﺒ ﺎﻧﻰ ﻣ ﺮورًا ﺑ ﺎﻟﺘﺠﮭﯿﺰات وﻃ ﺮق اﻟﺘ ﺪرﯾﺲ‬ ‫اﻟﻘﻮاﻋ ﺪ اﻟﻤﻨﻈﻤ ﺔ واﻟﻤﺤﺮﻛ ﺔ ﻟﻠﻌﻤ ﻞ داﺧ ﻞ اﻟﺠﮭ ﺎز‬
‫واﻟﻤﻨﺎھﺞ وﺻﻮﻻً إﻟﻰ اﻟﻤﻮارد اﻟﺒ ﺸﺮﯾﺔ ‪ ،‬ﺣﺎوﻟ ﺖ اﻟﺪراﺳ ﺔ‬ ‫اﻟﺘﻨﻈﯿﻤ ﻲ اﻹداري ﻟﻠﻤﺪرﺳ ﺔ وﻣ ﺪي ﺟ ﺪﯾﺘﮭﺎ ﻓ ﻲ‬
‫وﺿ ﻊ ﺗ ﺼﻮر ﻣﻘﺘ ﺮح ﻟﺘﻄ ﻮﯾﺮ ﻣ ﺪارس ذوي اﻹﺣﺘﯿﺎﺟ ﺎت‬ ‫ﺣﺮﻛ ﺔ اﻟﻌﻤ ﻞ ﻓ ﻲ إﻃ ﺎر اﻟﻤ ﺴﺆوﻟﯿﺎت واﻟ ﺴﻠﻄﺎت‬
‫اﻟﺨﺎﺻﺔ ﻓﻰ ﻣﺼﺮ ﻋﻠﻰ ﺿﻮء ﻣﻌ ﺎﯾﯿﺮ اﻟﺘﻤﯿ ﺰ اﻟﻤﺆﺳ ﺴﻲ ‪،‬‬ ‫اﻟﻤﻌﻄ ﺎة واﻟﻤﺨﻮﻟ ﺔ ﻟﻜ ﻞ ﻋ ﻀﻮ ﻣ ﻦ أﻋ ﻀﺎء ھ ﺬا‬
‫وﯾﺘﻀﻤﻦ اﻟﺘﺼﻮر اﻟﻤﻘﺘﺮح ﻣﺎ ﯾﻠﻰ ‪:‬‬ ‫اﻟﺠﮭ ﺎز وﻋﻠ ﻲ رأﺳ ﮭﻢ ﻣ ﺪﯾﺮ اﻟﻤﺪرﺳ ﺔ ذﻟ ﻚ أن‬
‫أ‪ -‬اﻟﻤﻨﻄﻠﻘﺎت اﻟﻔﻜﺮﯾﺔ ﻟﻠﺘﺼﻮر اﻟﻤﻘﺘﺮح ‪.‬‬ ‫اﻟﺘﻮﺻﯿﻒ اﻟﻮﻇﯿﻔﻲ ﯾﻤﺜﻞ اﻟﺤﯿﺜﯿﺔ اﻟﺘ ﻲ ﺗ ﺴﺘﻨﺪ إﻟﯿﮭ ﺎ‬
‫اﻟﻘﺮارات اﻟﺮﺳﻤﯿﺔ ﺳﻮاء ﻋﻠﻲ اﻟﻤﺴﺘﻮي اﻟﻤﺮﻛﺰي‬
‫ب‪ -‬أھﺪاف اﻟﺘﺼﻮر اﻟﻤﻘﺘﺮح ‪.‬‬
‫أو اﻟﻼﻣﺮﻛﺰي أو اﻹﺟﺮاﺋﻲ ﻓﻲ ﺗﺤﺪﯾﺪ ﻣ ﺴﺆوﻟﯿﺎت‬
‫ج‪ -‬ﻣﺤﺎور اﻟﺘﺼﻮر اﻟﻤﻘﺘﺮح ‪.‬‬
‫أﻓﺮاد اﻟﺠﮭﺎز اﻹداري وﻓﻲ ﺗﺠﺪﯾﺪ واﺟﺒﺎت اﻟﺴﻠﻮك‬
‫د‪ -‬آﻟﯿﺎت ﺗﻨﻔﯿﺬ اﻟﺘﺼﻮر اﻟﻤﻘﺘﺮح ‪.‬‬
‫اﻟﻮﻇﯿﻔﻲ)‪(٦١‬‬
‫ه‪ -‬اﻟﻤﻌﻮﻗﺎت اﻟﻤﺘﻮﻗﻌﺔ ﻣﻦ ﺗﻨﻔﯿﺬ اﻟﺘﺼﻮر اﻟﻤﻘﺘﺮح ‪.‬‬
‫‪ -١١‬ﺑ ﺮاﻣﺞ اﻟﺘ ﺪرﯾﺐ ﻗ ﺼﯿﺮة اﻟﻤ ﺪى ﻧﻈ ﺮا ﻟﺘﻮاﺿ ﻊ‬
‫ز‪ -‬ﻣﻘﺘﺮﺣ ﺎت ﻟﻠﺘﻐﻠ ﺐ ﻋﻠ ﻰ اﻟﻤﻌﻮﻗ ﺎت اﻟﺘ ﻰ ﺗﻮاﺟ ﮫ‬ ‫اﻹﻣﻜﺎﻧﺎت اﻟﻤﺎدﯾﺔ وﻻ ﺗﺤﻘﻖ اﻟﻐﺮض ﻣﻨﮭﺎ ﻛﻤﺎ أﻧﮭﺎ‬
‫اﻟﺘﺼﻮر اﻟﻤﻘﺘﺮح‬ ‫ﻻ ﺗﺄﺧﺬ ﺻﻔﺔ اﻻﺳﺘﻤﺮارﯾﺔ ﻓﺎﻟﺒﺮاﻣﺞ ﻗﺼﯿﺮة اﻟﻤﺪى‬
‫أوﻻً ‪ :‬اﻟﻤﻨﻄﻠﻘﺎت اﻟﻔﻜﺮﯾﺔ ﻟﻠﺘﺼﻮر اﻟﻤﻘﺘﺮح ‪:‬‬ ‫ﻻ ﺗﺘﯿﺢ اﻧﺘﻘﺎل أﺛﺮ اﻟﺘﺪرﯾﺐ إﻟﻲ اﻟﻤﺪرﺳﺔ‬
‫إن ﺗﻘﺪﯾﻢ ﺗﺼﻮر ﻟﺘﻄﻮﯾﺮ ﻣﺪارس ذوي اﻹﺣﺘﯿﺎﺟ ﺎت‬ ‫‪ -١٢‬ﻋﺪم اﺗﺴﺎق أھﺪاف ﺗﺪرﯾﺐ ﻣﺪﯾﺮي وﻓﺼﻮل اﻟﺘﺮﺑﯿﺔ‬
‫اﻟﺨﺎﺻﺔ ﻓﻰ ﻣﺼﺮ ﻋﻠﻰ ﺿﻮء ﻣﻌﺎﯾﯿﺮ اﻟﺘﻤﯿﺰ اﻟﻤﺆﺳ ﺴﻲ ﻻ‬ ‫اﻟﺨﺎﺻ ﺔ ﻣ ﻊ اﻷھ ﺪاف اﻟﻌﺎﻣ ﺔ ﻹﻧ ﺸﺎء ﻣ ﺪارس‬
‫ﯾﺄﺗﻰ ﺑﺼﻮرة ﻋﺸﻮاﺋﯿﺔ أو ﻏﯿﺮ ﻣﻨﻈﻤ ﺔ إﻧﻤ ﺎ اﺳ ﺘﺨﻠﺺ ﻣ ﻦ‬ ‫اﻟﺘﺮﺑﯿ ﺔ اﻟﺨ ﺼﺔ واﻓﺘﻘ ﺎر اﻟﺠﮭ ﺎت اﻟﺘ ﻲ ﺗﺘ ﻮﻟﻲ‬
‫ﺧ ﻼل اﻟﻤﻨﻄﻠﻘ ﺎت اﻟﻔﻜﺮﯾ ﺔ اﻟﻤ ﺴﺘﻤﺪة ﻣ ﻦ اﻟﺠﺎﻧ ﺐ اﻟﻨﻈ ﺮى‬ ‫اﻟﺘ ﺪرﯾﺐ ﻟﻠ ﺴﯿﺎﺳﺎت اﻟﻮاﺿ ﺤﺔ ﻣﻤ ﺎ ﯾﻔﻘ ﺪ وﺣ ﺪة‬
‫ﺑﺎﻟﺒﺤﺚ ‪ ،‬واﻟﺘﻰ ﺗﺘﻤﺜﻞ ﻓﯿﻤﺎ ﯾﻠﻰ ‪:‬‬ ‫اﻟﺘ ﺪرﯾﺐ اﻟﻘ ﺪرة ﻋﻠ ﻲ إﻋ ﺪاد ﺧﻄ ﺔ ﺗﺪرﯾﺒﯿ ﺔ ﺗﻠﺒ ﻲ‬
‫‪ -١‬وﺟ ﻮد ﺣﺎﺟ ﺔ ﻣﺎﺳ ﺔ إﻟ ﻰ ﻃ ﺮق ﺣﺪﯾﺜ ﺔ ﻟﺘﺮﺑﯿ ﺔ اﻟﻄﻔ ﻞ‬ ‫اﻻﺣﺘﯿﺎﺟﺎت اﻟﻔﻌﻠﯿﺔ وﺗﻌﺘﻤﺪ ﻋﻠﻲ ﻣﺆﺷﺮات ﻣﺤﺪدة‪.‬‬
‫ذوي اﻹﺣﺘﯿﺎﺟ ﺎت اﻟﺨﺎﺻ ﺔ ﺣﺘ ﻰ ﯾ ﺴﺘﻄﯿﻊ اﻟﻄﻔ ﻞ‬ ‫اﻟﻤﺤ ﻮر اﻟﺜﺎﻟ ﺚ‪ :‬ﺗ ﺼﻮرﻣﻘﺘﺮح ﻟﻠﺘﻐﻠ ﺐ ﻋﻠ ﻲ ﻣ ﺸﻜﻼت‬
‫اﻟﺘﻐﻠﺐ ﻋﻠﻰ اﻟﺼﻌﻮﺑﺎت اﻟﺘﻰ ﺗﻮاﺟﮭ ﮫ ﻓ ﻰ اﻟﻤﺠﺘﻤ ﻊ‬ ‫ﻣﺪارس ذوي اﻹﺣﺘﯿﺎﺟﺎت اﻟﺨﺎﺻﺔ‪:‬‬
‫وﻓﻰ ﺻﻨﺎﻋﺔ ﻣﺴﺘﻘﺒﻠﮫ ‪.‬‬ ‫ﻧﻈ ﺮا ﻷھﻤﯿ ﺔ ذوي اﻹﺣﺘﯿﺎﺟ ﺎت اﻟﺨﺎﺻ ﺔ ﻓ ﻲ‬
‫‪ -٢‬إن اﺣﺘﯿﺎﺟ ﺎت اﻟﻄﻔ ﻞ ذوي اﻹﺣﺘﯿﺎﺟ ﺎت اﻟﺨﺎﺻ ﺔ‬ ‫ﻣﺠﺘﻤﻌﻨﺎ وأن اﻻھﺘﻤﺎم ﺑﺬوي اﻻﺣﺘﯿﺎﺟﺎت اﻟﺨﺎﺻﺔ أﺻﺒﺢ‬
‫اﻟﻨﻔﺴﯿﺔ واﻻﺟﺘﻤﺎﻋﯿﺔ واﻟﺒﺪﻧﯿﺔ واﻟﻌﻘﻠﯿﺔ وﺗﺤﻘﯿﻘﮭﺎ ﺗﺒﻌًﺎ‬ ‫أﺣ ﺪ اﻟﻤﻌ ﺎﯾﯿﺮ اﻟﮭﺎﻣ ﺔ ﻟﺘﻘ ﺪم اﻷﻣ ﻢ وﺗﻄﻮرھ ﺎ ‪ ،‬وﺑ ﺼﻔﺔ‬
‫ﻟﻘﺪرات وﻣﯿﻮل ﻛﻞ ﻃﻔﻞ ﻣﻨﻔﺮدًا ﺗﺠﻌﻠﻨ ﺎ ﻧﻨﻈ ﺮ ﺑﻌ ﯿﻦ‬ ‫ﺧﺎﺻ ﺔ ﻓ ﻲ ﻇ ﻞ ﻣ ﺎ ﺗﻤ ﺮ ﺑ ﮫ اﻟﻤﺠﺘﻤﻌ ﺎت اﻟﻤﻌﺎﺻ ﺮة ﻣ ﻦ‬
‫اﻻﻋﺘﺒ ﺎر ﻟﺘﻄ ﻮﯾﺮ ﻣ ﺪارس ذوي اﻹﺣﺘﯿﺎﺟ ﺎت‬ ‫ﻣﺘﻐﯿ ﺮات ﻣﺘﻼﺣﻘ ﺔ وﻣ ﺎ ﺗﺘ ﺴﻢ ﺑ ﮫ اﻟﺤﯿ ﺎة ﻣ ﻦ ﺗﻐﯿ ﺮ ﻓ ﻲ‬
‫اﻟﺨﺎﺻﺔ ﻓﻲ ﻣﺼﺮ ‪.‬‬ ‫اﻟﻤﻔ ﺎھﯿﻢ اﻟﺤﯿﺎﺗﯿ ﺔ وﻣ ﺎ ﯾﻠﺤ ﻖ ﺑ ﺎﻟﺘﻌﻠﯿﻢ ﻣ ﻦ اﻧﻌﻜﺎﺳ ﺎت‬

‫‪٣٦٨‬‬
‫ﺭﻳﻢ ﻋﺒﺎﺱ ﳏﻤﺪ ﻋﺒﺪ ﺍ‪ ‬ﻣﺮﺟﺎﻥ‬
‫ﻓﺎﻟﺘﻜﻨﻮﻟﻮﺟﯿﺎ ھﻰ ﻣﺤﻮر ﺣﯿ ﺎة اﻷﻃﻔ ﺎل ﻋﺎﻣ ﺔ وﻟ ﺬﻟﻚ‬
‫ﻻﺑ ﺪ ﻣ ﻦ إدﺧﺎﻟﮭ ﺎ ﻓ ﻰ ﺗﻌﻠ ﯿﻢ ذوي اﻹﺣﺘﯿﺎﺟ ﺎت‬
‫اﻟﺨﺎﺻ ﺔ ‪ ،‬ﻓﮭ ﻰ وﺳ ﯿﻠﺔ ﻟﺘﺜﻘﯿ ﻒ اﻷﻃﻔ ﺎل ذوي‬
‫اﻹﺣﺘﯿﺎﺟﺎت اﻟﺨﺎﺻﺔ ﻋﻦ ﻃﺮﯾﻖ ﺗﺠ ﺴﯿﺪ اﻟﻤﻌﻠﻮﻣ ﺎت‬
‫اﻟﻤﺠﺮدة ‪ ،‬ووﺳﯿﻠﺔ ﻻﻛﺘﺸﺎف ﻣﻮاھﺐ اﻷﻃﻔ ﺎل ذوي‬
‫اﻹﺣﺘﯿﺎﺟﺎت اﻟﺨﺎﺻﺔ اﻟﻤﺨﺘﻠﻔﺔ ‪.‬‬
‫‪ -٨‬ﻟﻠﻤﺠﺘﻤ ﻊ دور رﺋﯿ ﺴﻰ ﻓ ﻰ ﺗﺮﺑﯿ ﺔ اﻷﻃﻔ ﺎل ذوي‬
‫اﻹﺣﺘﯿﺎﺟﺎت اﻟﺨﺎﺻﺔ‪ ،‬ﻓﯿﻌﺘﺒﺮ أول ﺗﻌﺎﻣ ﻞ ﻟﻠﻄﻔ ﻞ ﻣ ﻊ‬
‫اﻟﻤﺠﺘﻤﻊ ﻋﻨﺪ ﺧﺮوﺟﮫ إﻟﻰ اﻟﻤﺪرﺳ ﺔ ‪ ،‬ﻓﯿ ﻮﺛﺮ وﯾﺘ ﺄﺛﺮ‬
‫ﺑﻤﻦ ﺣﻮﻟ ﮫ ‪ ،‬ﯾﻜﺘ ﺴﺐ ﻣ ﻨﮭﻢ وﯾُﻜْ ﺴﺒِﮭﻢ ﻗﯿﻤً ﺎ ﻣﺨﺘﻠﻔ ﺔ ‪،‬‬
‫ﻓﻤ ﻦ ﺧ ﻼل اﻟﻤﺪرﺳ ﺔ ﯾﻜﺘ ﺴﺐ اﻟﻄﻔ ﻞ ذوي‬
‫اﻹﺣﺘﯿﺎﺟﺎت اﻟﺨﺎﺻﺔ ﻃﺮق وﻣﮭﺎرات اﻟﺘﻮاﺻ ﻞ ﻣ ﻊ‬
‫اﻵﺧﺮﯾﻦ ‪.‬‬
‫‪ -٩‬اﻟﻤﺪرﺳﺔ اﻟﻤﺘﻤﯿﺰة ﻟﻠﻄﻔﻞ ذوي اﻹﺣﺘﯿﺎﺟ ﺎت اﻟﺨﺎﺻ ﺔ‬
‫ھﻰ ﺗﻠ ﻚ اﻟﻤﺪرﺳ ﺔ اﻟﺘ ﻰ ﺗ ﻮﻓﺮ اﻟﺮﻓﺎھﯿ ﺔ ﻟﻠﻄﻔ ﻞ ذوي‬
‫اﻹﺣﺘﯿﺎﺟ ﺎت اﻟﺨﺎﺻ ﺔ‪ ،‬ﻣ ﻦ ﺧ ﻼل إﻣﻜﺎﻧﯿﺎﺗﮭ ﺎ ﺣﯿ ﺚ‬
‫ﺗ ﺴﻤﺢ ﻟﻠﻄﻔ ﻞ ذوي اﻹﺣﺘﯿﺎﺟ ﺎت اﻟﺨﺎﺻ ﺔ ﺑ ﺎﻟﻌﻮدة‬
‫إﻟﯿﮭ ﺎ ﺑﻌ ﺪ اﻧﺘﮭ ﺎء اﻟﯿ ﻮم اﻟﺪراﺳ ﻰ ‪ ،‬ﻛﻤ ﺎ أﻧﮭ ﺎ ﺗ ﺴﻤﺢ‬
‫ﻟﻠﻄﻔﻞ ذوي اﻹﺣﺘﯿﺎﺟﺎت اﻟﺨﺎﺻﺔ ﺑﺎﺧﺘﯿﺎر ﻣ ﺎ ﯾﻨﺎﺳ ﺒﮫ‬
‫ﻣﻦ أﻧﺸﻄﺔ ‪ ،‬ﻛﻤﺎ أﻧﮭ ﺎ ﺗ ﺸﺮك وﻟ ﻰ اﻷﻣ ﺮ ﻓ ﻰ اﺗﺨ ﺎذ‬
‫اﻟﻘﺮارات اﻟﺨﺎﺻﺔ ﺑﺎﺑﻨﮫ ‪ ،‬ﻓﮭﻰ اﻟﻤﻜ ﺎن اﻟ ﺬى ﺗﺘ ﻮاﻓﺮ‬
‫ﻓﯿ ﮫ ﻣ ﺼﺎدر اﻟﺮﻓﺎھﯿ ﺔ ﻟﻸﻃﻔ ﺎل ذوي اﻹﺣﺘﯿﺎﺟ ﺎت‬
‫اﻟﺨﺎﺻﺔ ‪.‬‬
‫ﺛﺎﻧﯿًﺎ أھﺪاف اﻟﺘﺼﻮر اﻟﻤﻘﺘﺮح ‪-:‬‬
‫ﯾﺴﻌﻰ اﻟﺘﺼﻮر اﻟﻤﻘﺘﺮح إﻟ ﻰ ﺗﻄ ﻮﯾﺮ ﻣ ﺪارس ذوي‬
‫اﻹﺣﺘﯿﺎﺟﺎت اﻟﺨﺎﺻﺔ ﻋﻠﻰ ﺿﻮء ﻣﻌ ﺎﯾﯿﺮ اﻟﺘﻤﯿ ﺰ اﻟﻤﺆﺳ ﺴﻲ‬
‫واﻟﺘﻰ ﺗﻈﮭﺮ أھﺪاﻓﮫ ﻓﻰ ‪-:‬‬
‫‪ -١‬اﻻﺳ ﺘﻔﺎدة ﻣ ﻦ ﻣﻌ ﺎﯾﯿﺮ اﻟﺘﻤﯿ ﺰ اﻟﻤﺆﺳ ﺴﻲ ﻓ ﻲ‬
‫ﻣﻮاﺻ ﻔﺎت اﻟﻤﺒ ﺎﻧﻲ اﻟﻤﺘﻤﯿ ﺰة ﻓ ﻰ ﺗﻄ ﻮﯾﺮ ﻣ ﺪارس‬
‫ذوي اﻹﺣﺘﯿﺎﺟﺎت اﻟﺨﺎﺻﺔ ﻓﻰ ﻣﺼﺮ ‪.‬‬
‫‪-٢‬اﺷ ﺮاك اﻟﻤﺠﺘﻤ ﻊ ﻓ ﻰ اﺗﺨ ﺎذ اﻟﻘ ﺮارات اﻟﺨﺎﺻ ﮫ‬
‫ﺑﻤﺪارس ذوي اﻹﺣﺘﯿﺎﺟﺎت اﻟﺨﺎﺻﺔ‪.‬‬
‫‪٣٦٩‬‬
‫‪ -٣‬ﺗﻌ ﺪد ﻣﮭ ﺎم ﻣﻌﻠ ﻢ ذوي اﻹﺣﺘﯿﺎﺟ ﺎت اﻟﺨﺎﺻ ﺔ ﺣﯿ ﺚ‬
‫ﯾﻘ ﺪم أﻓ ﻀﻞ رﻋﺎﯾ ﺔ ﻟﻠﻄﻔ ﻞ ذوي اﻹﺣﺘﯿﺎﺟ ﺎت‬
‫اﻟﺨﺎﺻ ﺔ‪ ،‬وﺑ ﺪﯾﻞ ﻟ ﻸم داﺧ ﻞ اﻟﺮوﺿ ﺔ ‪ ،‬وﺧﺒﯿ ﺮ ﻓ ﻰ‬
‫اﻟﺘﺮﺑﯿ ﺔ ‪،‬وﻣﻤﺜ ﻞ ﻟﻠﻤﺠﺘﻤ ﻊ ‪ ،‬وﻣﻮﺟ ﮫ ﻧﻔ ﺴﻲ‬
‫‪،‬واﺟﺘﻤ ﺎﻋﻲ ‪ ،‬وھ ﻮ اﻟﻤ ﺴﺌﻮل ﻋ ﻦ ﻛ ﻞ ﻣ ﺎ ﯾﺘﻌﻠﻤ ﮫ‬
‫اﻟﻄﻔﻞ ذوي اﻹﺣﺘﯿﺎﺟﺎت اﻟﺨﺎﺻ ﺔ إﻟ ﻰ ﺟﺎﻧ ﺐ ﻧﻤ ﻮه‪،‬‬
‫ﻓﯿﺘﻮﻗ ﻒ ﻧﺠ ﺎح ﻣ ﺪارس ذوي اﻹﺣﺘﯿﺎﺟ ﺎت اﻟﺨﺎﺻ ﺔ‬
‫ﻋﻠﻰ ﺣﺴﻦ اﺧﺘﯿﺎر اﻟﻤُﻌَﻠﻢ‪.‬‬
‫‪ -٤‬ﻛﻠﻤ ﺎ ﺗﻤﺘﻌ ﺖ ﻣﺆﺳ ﺴﺎت ذوي اﻹﺣﺘﯿﺎﺟ ﺎت اﻟﺨﺎﺻ ﺔ‬
‫ﺑﻜﺒ ﺮ اﻟﻤ ﺴﺎﺣﺔ وﺗ ﻮﻓﯿﺮ اﻷﻟﻌ ﺎب اﻵﻣﻨ ﺔ واﻷراﺿ ﻰ‬
‫اﻟﺨ ﻀﺮاء واﻷﻟ ﻮان اﻟﻤﺒﮭﺠ ﺔ ﻛﻠﻤ ﺎ زاد إﻗﺒ ﺎل اﻟﻄﻔ ﻞ‬
‫ذوي اﻹﺣﺘﯿﺎﺟﺎت اﻟﺨﺎﺻﺔ ﻋﻠﯿﮭﺎ ‪.‬‬
‫‪ -٥‬ﯾﻌ ﺪ اﻟﻤ ﻨﮭﺞ اﻟﻤﻘ ﺪم ﻟ ﺬوي اﻹﺣﺘﯿﺎﺟ ﺎت اﻟﺨﺎﺻ ﺔ ھ ﻮ‬
‫اﻹﻃ ﺎر اﻟﻤﺘﻜﺎﻣ ﻞ واﻟ ﺸﺎﻣﻞ اﻟ ﺬى ﯾﻘ ﺪم اﻟﻤﻔ ﺎھﯿﻢ‬
‫اﻟﻤﺨﺘﻠﻔﺔ ﻟﻠﻄﻔﻞ ذوي اﻹﺣﺘﯿﺎﺟ ﺎت اﻟﺨﺎﺻ ﺔ ‪ ،‬ﻓﻤ ﻨﮭﺞ‬
‫اﻟﻄﻔ ﻞ ذوي اﻹﺣﺘﯿﺎﺟ ﺎت اﻟﺨﺎﺻ ﺔ ﯾﻌﺘﻤ ﺪ أوﻻً ﻋﻠ ﻰ‬
‫أن ﯾﺠﻌ ﻞ اﻟﻄﻔ ﻞ ﻣﺤ ﻮر اﻟﻌﻤﻠﯿ ﺔ اﻟﺘﻌﻠﯿﻤﯿ ﺔ‪ ،‬ﻓﮭ ﻮ‬
‫ﻣﺼﺪر اﻟﻤﻌﻠﻮﻣﺎت اﻟﻤﺘﻌﺪدة اﻟﺘﻰ وﺿﻌﺖ ﻓ ﻲ ﻗﺎﻟ ﺐ‬
‫ﺗﺮﺑ ﻮي ﺗﻌﻠﯿﻤ ﻲ ﻣﺤ ﺪد اﻷھ ﺪاف ﯾﻘ ﺪم ﻟﻠﻄﻔ ﻞ ذوي‬
‫اﻹﺣﺘﯿﺎﺟ ﺎت اﻟﺨﺎﺻ ﺔ ﺑ ﺼﻮرة ﻣ ﺸﻮﻗﺔ وﻣﻤﺘﻌ ﺔ ‪،‬‬
‫وﺗﻨﺎﺳﺐ ﻗﺪراﺗﮫ اﻟﺨﺎﺻﺔ‪.‬‬
‫‪ -٦‬اﻟﮭﯿﻜﻞ اﻟﻮﻇﯿﻔﻰ ﺑﻤﺪارس ذوي اﻹﺣﺘﯿﺎﺟﺎت اﻟﺨﺎﺻ ﺔ‬
‫ذو أھﻤﯿ ﺔ ﺑﺎﻟﻐ ﺔ ﯾﺒ ﺪأ ﻣ ﻦ اﻟﻤ ﺪﯾﺮ اﻟﻤﺘﺨ ﺼﺺ اﻟ ﺬي‬
‫ﯾﺘﺎﺑﻊ ﺳﯿﺮ اﻟﻌﻤﻞ ﺑﺎﻟﻤﺪرﺳﺔ وﯾﻄﺒﻖ اﻟﺨﻄﻂ اﻟﻤﺨﺘﻠﻔ ﺔ‬
‫‪ ،‬ﺛ ﻢ ﻣ ﻦ ﻣﻌﻠ ﻢ ذوي اﻹﺣﺘﯿﺎﺟ ﺎت اﻟﺨﺎﺻ ﺔ‪ ،‬ﻣ ﺮورًا‬
‫ﺑ ﺎﻹدارﯾﯿﻦ واﻷﺧ ﺼﺎﺋﯿﯿﻦ ﺑﻤﺨﺘﻠ ﻒ اﺧﺘ ﺼﺎﺻﺎﺗﮭﻢ‬
‫واﻟ ﺬﯾﻦ ﯾ ﺴﮭﻤﻮا ﻓ ﻰ ﻧﻤ ﻮ اﻟﻄﻔ ﻞ ذوي اﻹﺣﺘﯿﺎﺟ ﺎت‬
‫اﻟﺨﺎﺻﺔ ﺻﺤﯿًﺎ وﻧﻔﺴﯿًﺎ واﺟﺘﻤﺎﻋﯿًﺎ ‪ ،‬ﺛﻢ ﻋﺎﻣ ﻞ اﻷﻣ ﻦ‬
‫ودوره اﻟ ﺬى ﯾﺤﻤ ﻰ اﻟﻄﻔ ﻞ ذوي اﻹﺣﺘﯿﺎﺟ ﺎت‬
‫اﻟﺨﺎﺻﺔ وﯾﺸﻌﺮه ﺑﺎﻷﻣﺎن ‪.‬‬
‫‪ -٧‬إن ﻋﺼﺮ اﻟﻤﻌﻠﻮﻣﺎت ﯾﻔﺮض وﺳﺎﺋﻞ ﺟﺪﯾ ﺪة ﻟﻠﺘﻌﺎﻣ ﻞ‬
‫ﻣ ﻊ اﻷﻃﻔ ﺎل ذوي اﻹﺣﺘﯿﺎﺟ ﺎت اﻟﺨﺎﺻ ﺔ ‪،‬‬
 ‫ﻣﺘﻄﻠﺒﺎﺕ ﲢﻘﻴﻖ ﺍﻟﺘﻤﻴﺰ ﺍﳌﺆﺳﺴﻰ ﲟﺪﺍﺭﺱ …‪.‬‬

‫راﺑﻌًﺎ آﻟﯿﺎت ﺗﻨﻔﯿﺬ اﻟﺘﺼﻮر اﻟﻤﻘﺘﺮح ‪-:‬‬
‫إﯾﻤﺎﻧً ﺎ ﺑﺄھﻤﯿ ﺔ ﻣ ﺪارس ذوي اﻹﺣﺘﯿﺎﺟ ﺎت اﻟﺨﺎﺻ ﺔ‪،‬‬
‫وﺧﺼﺎﺋﺺ اﻟﻄﻔﻞ ذوي اﻹﺣﺘﯿﺎﺟﺎت اﻟﺨﺎﺻﺔ‪ ،‬وﻛ ﺬﻟﻚ ﺑﻌ ﺪ‬
‫اﻟﺘﻌﺮف ﻋﻠﻲ أﺣﻮال ﻣ ﺪارس ذوي اﻹﺣﺘﯿﺎﺟ ﺎت اﻟﺨﺎﺻ ﺔ‪،‬‬
‫واﻟﺘﻌﺮف ﻋﻠﻲ اﻟﻤﺸﻜﻼت اﻟﺘ ﻰ ﺗﻮاﺟﮭﮭ ﺎ‪ ،‬وﻓﯿﻤ ﺎ ﯾﻠ ﻰ ﯾﻘ ﻮم‬
‫اﻟﺒﺤﺚ ﺑﺘﻘﺪﯾﻢ اﻟﻤﻘﺘﺮﺣ ﺎت اﻟﻤﺘﻌﻠﻘ ﺔ ﺑﻤﺤ ﺎور اﻟﺘ ﺼﻮر وھ ﻰ‬
‫ﻣﺘﻄﻠﺒﺎت ﺗﺘﻌﻠﻖ ﺑـــ‪-:‬‬
‫أ‪ -‬ﺗﻄﻮﯾﺮ ﻣﺒﻨﻰ ﻣﺪارس ذوي اﻹﺣﺘﯿﺎﺟﺎت اﻟﺨﺎﺻﺔ ‪.‬‬
‫ب‪ -‬ﺗﻄﻮﯾﺮ اﻟﮭﯿﻜﻞ اﻟﻮﻇﯿﻔﻰ ﺑﻤﺪارس ذوي اﻹﺣﺘﯿﺎﺟ ﺎت‬
‫اﻟﺨﺎﺻﺔ‪.‬‬
‫ج‪ -‬ﺗﻄ ﻮﯾﺮ إدارة ﻣ ﺪارس ذوي اﻹﺣﺘﯿﺎﺟ ﺎت اﻟﺨﺎﺻ ﺔ‬
‫ورﺑﻄﮭﺎ ﺑﺎﻟﻤﺠﺘﻤﻊ ‪.‬‬
‫د‪ -‬ﺗﻄ ﻮﯾﺮ اﻟﻤﻨ ﺎھﺞ ﻓ ﻰ ﻣ ﺪارس ذوي اﻹﺣﺘﯿﺎﺟ ﺎت‬
‫اﻟﺨﺎﺻﺔ‪.‬‬
‫ه‪ -‬ﺗﻠﺒﯿﺔ اﺣﺘﯿﺎﺟﺎت اﻟﻄﻔﻞ ذوي اﻹﺣﺘﯿﺎﺟﺎت اﻟﺨﺎﺻﺔ ‪.‬‬
‫و‪ -‬ﺗﺤﻘﯿﻖ اﻟﺘﻮاﺻﻞ ﺑﯿﻦ أﺳ ﺮة اﻟﻄﻔ ﻞ ذوي اﻹﺣﺘﯿﺎﺟ ﺎت‬
‫اﻟﺨﺎﺻﺔ واﻟﻤﺪرﺳﺔ ‪.‬‬
‫‪ -٣‬اﺳﺘﺜﻤﺎر ﻃﺎﻗﺎت اﻷﻃﻔ ﺎل ذوي اﻹﺣﺘﯿﺎﺟ ﺎت اﻟﺨﺎﺻ ﺔ‬
‫وﻣﻮاھﺒﮭﻢ داﺧﻞ اﻟﻤﺪرﺳﺔ ‪.‬‬
‫‪ -٤‬ﺗﺤﻘﯿ ﻖ اﻟﺮﺿ ﺎ اﻟ ﻮﻇﯿﻔﻰ ﻟﻠﻤﻌﻠﻤ ﯿﻦ ‪ ،‬ﻣ ﻊ ﺗ ﻮﻓﯿﺮ‬
‫ﻣﻌﻠﻤﯿﯿﻦ ﻣﺘﺨﺼﺼﯿﯿﻦ ﻓﻰ ﺟﻤﯿﻊ اﻟﻤﺠﺎﻻت ‪.‬‬
‫‪ -٥‬ﻣﺤﺎوﻟﺔ ﺗﻮﻓﯿﺮ ھﯿﻜﻞ وﻇﯿﻔﻰ ﻣﺘﺨﺼﺺ ﻓﻰ ﻣﺪارس‬
‫ذوي اﻹﺣﺘﯿﺎﺟﺎت اﻟﺨﺎﺻﺔ‪.‬‬
‫‪ -٦‬ﺣ ﺚ اﻟﻤ ﺴﺌﻮﻟﯿﻦ ﻋﻠ ﻰ اﻻھﺘﻤ ﺎم ﺑﻤ ﺪارس ذوي‬
‫اﻹﺣﺘﯿﺎﺟﺎت اﻟﺨﺎﺻﺔ واﻟﻌﺎﻣﻠﯿﻦ ﺑﮭﺎ ‪.‬‬
‫‪ -٧‬ﺗ ﻮﻓﯿﺮ ﺑ ﺮاﻣﺞ ﺗﺪرﯾﺒﯿ ﮫ ﻟﻠﻤﻌﻠﻤﯿ ﯿﻦ ﻓ ﻰ ﻣﺠ ﺎل‬
‫ﺗﺨﺼﺼﮭﻢ ‪.‬‬
‫ﺛﺎﻟﺜًﺎ ﻣﺤﺎور اﻟﺘﺼﻮر اﻟﻤﻘﺘﺮح ‪-:‬‬
‫‪ -١‬ﻣﺘﻄﻠﺒ ﺎت ﺗﺘﻌﻠ ﻖ ﺑﻤﺒﻨ ﻰ ﻣ ﺪارس ذوي اﻹﺣﺘﯿﺎﺟ ﺎت‬
‫اﻟﺨﺎﺻﺔ‪ :‬ﺧﺼﺎﺋﺺ ﻣﺒﻨﻰ ﻣﺪارس ذوي اﻹﺣﺘﯿﺎﺟﺎت‬
‫اﻟﺨﺎﺻ ﺔ ﻣ ﻦ ﺣﯿ ﺚ اﻟﻤ ﺴﺎﺣﺔ واﻟﺤ ﺪاﺋﻖ واﻟﻘﺎﻋ ﺎت‬
‫اﻟﺪراﺳﯿﺔ وﺣﺠ ﺮات اﻷﻧ ﺸﻄﺔ وﻣﻜﻮﻧﺎﺗﮭﻤ ﺎ‪ ،‬اﻟﺘﻌ ﺮف‬
‫ﻋﻠ ﻰ اﺣﺘﯿﺎﺟ ﺎت ﻣ ﺪارس ذوي اﻹﺣﺘﯿﺎﺟ ﺎت اﻟﺨﺎﺻ ﺔ‬
‫اﻟﻤﺎدﯾﺔ‪.‬‬

‫وﻓﯿﻤﺎ ﯾﻠﻰ ﺗﻮﺿﯿﺢ ﻟﺬﻟﻚ ‪-:‬‬ ‫‪ -٢‬ﻣﺘﻄﻠﺒ ﺎت ﺗﺘﻌﻠ ﻖ ﺑﺎﻟﮭﯿﻜ ﻞ اﻟ ﻮﻇﯿﻔﻰ ﺑﻤ ﺪارس ذوي‬
‫اﻹﺣﺘﯿﺎﺟ ﺎت اﻟﺨﺎﺻ ﺔ‪ :‬ﺑﺪاﯾ ﺔ ﻣ ﻦ اﻟﻤ ﺪﯾﺮ وواﺟﺒﺎﺗ ﮫ‬
‫‪ ‬ﻣﺘﻄﻠﺒ ﺎت ﻟﺘﻄ ﻮﯾﺮ ﻣﺒﻨ ﻰ ﻣ ﺪارس ذوي اﻹﺣﺘﯿﺎﺟ ﺎت‬
‫واﻟﻤﺸﺮﻓﯿﯿﻦ واﻟﻤﻌﻠﻤ ﯿﻦ واﻷﺧ ﺼﺎﺋﯿﯿﻦ اﻻﺟﺘﻤ ﺎﻋﯿﯿﻦ‬
‫اﻟﺨﺎﺻﺔ‪:‬‬
‫واﻟﻨﻔﺴﯿﯿﻦ و اﻟﻌﺎﻣﻠﯿﻦ وﻋﻤﺎل اﻷﻣﻦ ‪.‬‬
‫ﻣﻦ ﺧﻼل دراﺳﺔ ﻣﻌﺎﯾﯿﺮ اﻟﺘﻤﯿﺰ اﻟﻤﺆﺳﺴﻲ ﻧﺠ ﺪ أﻧ ﮫ‬
‫‪ -٣‬ﻣﺘﻄﻠﺒ ﺎت ﺗﺘﻌﻠ ﻖ ﺑﺘﻄ ﻮﯾﺮ إدارة ﻣ ﺪارس ذوي‬
‫ﯾﺠ ﺐ أن ﻧﻨﻈ ﺮ ﺑﻌ ﯿﻦ اﻻﻋﺘﺒ ﺎر ﻟﺘﻄ ﻮﯾﺮ ﻣ ﺪارس ذوي‬
‫اﻹﺣﺘﯿﺎﺟﺎت اﻟﺨﺎﺻﺔ ورﺑﻄﮭﺎ ﺑﺎﻟﻤﺠﺘﻤﻊ ‪:‬ﻣ ﻦ ﺧ ﻼل‬
‫اﻹﺣﺘﯿﺎﺟ ﺎت اﻟﺨﺎﺻ ﺔ ‪،‬و أن ﻧﻌﻤ ﻞ ﻋﻠ ﻰ أن ﯾﺘ ﻮﻓﺮ ﻟﻤﺒﻨ ﻰ‬
‫ﺗﻮﻓﯿﺮ ﻗﯿﺎدة ﻣﺘﺨﺼﺼﺔ‪.‬‬
‫ذوي اﻹﺣﺘﯿﺎﺟﺎت اﻟﺨﺎﺻﺔ ﻣﺎ ﯾﻠﻰ ‪-:‬‬
‫‪ -٤‬ﻣﺘﺘﻄﻠﺒﺎت ﺗﺘﻌﻠ ﻖ ﺑﺘﻄ ﻮﯾﺮ اﻟﻤﻨ ﺎھﺞ ‪ :‬ﻟﺘﺠﻌ ﻞ اﻟﻄﻔ ﻞ‬
‫‪ -١‬أن ﺗﻜ ﻮن ﺑﻨﯿ ﺔ اﻟﻤﺪرﺳ ﺔ ﻣ ﺴﺘﻘﺮة ‪ ،‬ﺑﻌﯿ ﺪة ﻋ ﻦ‬
‫ذوي اﻹﺣﺘﯿﺎﺟﺎت اﻟﺨﺎﺻﺔ ھﻮ ﻣﺤﻮرھﺎ ‪.‬‬
‫اﻟﻤﺼﺎﻧﻊ واﻟﻄﺮق اﻟﻤﺨﺘﻠﻔﺔ ‪.‬‬
‫‪ -٥‬ﻣﺘﺘﻄﻠﺒﺎت ﺗﺘﻌﻠﻖ ﺑﺎﻟﻄﻔﻞ ذوي اﻹﺣﺘﯿﺎﺟﺎت اﻟﺨﺎﺻﺔ‪:‬‬
‫‪ -٢‬أن ﯾﺘﻮﻓﺮ ﻣﻄﺐ ﺻﻨﺎﻋﻰ أﻣﺎم ﻣﺒﻨ ﻰ اﻟﻤﺪرﺳ ﺔ ‪ ،‬ﻛﻤ ﺎ‬
‫ﺧﺼﺎﺋﺼﮫ واﺣﺘﯿﺎﺟﺎﺗﮫ ‪.‬‬
‫ﯾﺠ ﺐ أن ﺗﻜ ﻮن ﻣﻘﺎوﻣ ﺔ ﻟﻠﻈ ﺮوف اﻟﺠﻮﯾ ﺔ اﻟﻤﺨﺘﻠﻔ ﺔ‬
‫ﻣﺜﻞ اﻷﻣﻄﺎر اﻟﺸﺪﯾﺪة ‪.‬‬ ‫‪ -٦‬ﻣﺘﻄﻠﺒ ﺎت ﺗﺘﻌﻠ ﻖ ﺑﺎﻷﺳ ﺮة ‪ :‬اﻟﺘﻌ ﺮف ﻋﻠ ﻰ دور‬
‫اﻷﺳﺮة ﻓﻰ ﺣﯿﺎة اﻟﻄﻔﻞ ذوي اﻹﺣﺘﯿﺎﺟﺎت اﻟﺨﺎﺻﺔ ‪.‬‬

‫‪٣٧٠‬‬
‫ﺭﻳﻢ ﻋﺒﺎﺱ ﳏﻤﺪ ﻋﺒﺪ ﺍ‪ ‬ﻣﺮﺟﺎﻥ‬
‫ﻟﻠﻤﺪرﺳ ﺔ‪ ،‬وﻣﺘﺎﺑﻌ ﺔ وﺗﻨﻔﯿ ﺬ اﻟﻘ ﻮاﻧﯿﻦ واﻟﻠ ﻮاﺋﺢ‬
‫اﻟ ﺼﺎدرة ﻣ ﻦ اﻟ ﻮزارة ‪ ،‬ﺗﻨﻈ ﯿﻢ ﺑ ﺮاﻣﺞ اﻟﺘﻨﻤﯿ ﺔ‬
‫اﻟﻤﮭﻨﯿﺔ ﻟﻠﻌﺎﻣﻠﯿﻦ ﺑﺎﻟﻤﺪرﺳﺔ ‪ ،‬ﻛﻤ ﺎ أﻧ ﮫ اﻟﻤ ﺴﺌﻮل ﻋ ﻦ‬
‫ﺗﻘﻮﯾﻢ أداء اﻟﻌﺎﻣﻠﯿﻦ ﺑﺎﻟﻤﺪرﺳﺔ وﻓ ﻖ ﺧﻄﺘﮭ ﺎ ‪ ،‬ﻓﻤ ﺪﯾﺮ‬
‫اﻟﻤﺪرﺳﺔ دوره ﺑﺎﻟﻎ اﻷھﻤﯿﺔ ﻓﻰ ﺗﻨﻈﯿﻢ اﻟﻌﻤﻞ ﺑﮭﺎ ‪.‬‬
‫‪ -٢‬ﺗ ﻮﻓﯿﺮ ﻣﻌﻠﻤﯿ ﯿﻦ ﻣﺘﺨﺼ ﺼﯿﯿﻦ ﻓ ﻰ ﻣﺠ ﺎﻻﺗﮭﻢ ﻣ ﻊ‬
‫ﻣﺴﺎﻋﺪﺗﮭﻢ ﻋﻠﻰ اﻟﺘﻨﻤﯿﺔ اﻟﻤﮭﻨﯿﺔ اﻟﺬاﺗﯿﺔ أو ﻣ ﻦ ﺧ ﻼل‬
‫اﻟﺘﺪرﯾﺒﺎت اﻟﻤﻘﺪﻣﺔ ﻣﻦ اﻟﺘﻮﺟﯿﮫ واﻟﻤﺘﺨﺼﺼﯿﻦ ‪.‬‬
‫‪ -٣‬ﺗ ﻮﻓﯿﺮ اﻟﻌﻤﺎﻟ ﺔ اﻟﻼزﻣ ﺔ ﻓ ﻰ اﻟﻤﺪرﺳ ﺔ وﺗﻨﻘ ﺴﻢ إﻟ ﻰ‬
‫ﻋﻤﺎﻟﺔ ﻟﻠﺤﻔﺎظ ﻋﻠﻰ اﻟﻨﻈﺎﻓﺔ ‪ ،‬وﻋﺎﻣﻞ أﻣﻦ ﻓﻰ ﻣﺪﺧﻞ‬
‫اﻟﻤﺪرﺳ ﺔ ﻟﺤﻤﺎﯾ ﺔ اﻷﻃﻔ ﺎل ذوي اﻹﺣﺘﯿﺎﺟ ﺎت‬
‫اﻟﺨﺎﺻﺔ‪.‬‬
‫‪ -٤‬ﺗﻮﻓﯿﺮ ﺳﻜﺮﺗﺎرﯾﺔ ﻟﻠﻘﯿﺎم ﺑﺎﻷﻋﻤﺎل اﻹدارﯾﺔ ﺑﺎﻟﻤﺪرﺳ ﺔ‬
‫ﻟﺘﺨﻔﯿ ﻒ اﻟﻌ ﺐء ﻋ ﻦ اﻟﻤﻌﻠﻤﯿ ﯿﻦ واﻟﻤ ﺪﯾﺮ وﯾﺘ ﻮاﻓﺮ‬
‫ﻟﺪﯾﮭﺎ ﻣﻠﻒ ﺧﺎص ﺑﻜﻞ ﻃﻔﻞ ‪.‬‬
‫‪ -٥‬ﻣﺮاﻋﺎة أن ﯾﻜﻮن اﻟﻤﻌﻠﻤﯿﯿﻦ ﺑﺎﻟﻤﺪرﺳ ﺔ ﻣﺘﺨﺼ ﺼﯿﯿﻦ‬
‫أﻛﺎدﯾﻤﯿً ﺎ وﺗﺮﺑﻮﯾً ﺎ ‪ ،‬ﻋﻠ ﻰ ﻗ ﺪر ﻛﺒﯿ ﺮ ﻣ ﻦ ﺗﺤﻤ ﻞ‬
‫اﻟﻤﺴﺌﻮﻟﯿﺔ‪.‬‬
‫‪ -٧‬ﺗﺸﺠﯿﻊ اﻟﻤﻌﻠﻤﯿﯿﻦ ﻋﻠﻰ اﻟﺘﻄﻮﯾﺮ اﻟﺬاﺗﻰ واﻟﺴﻤﺎح ﻟﮭ ﻢ‬
‫ﺑﺤﻀﻮر اﻟﻤﺆﺗﻤﺮات اﻟﻌﻠﻤﯿﺔ ﻓﻰ ﻣﺠﺎل ﺗﺨﺼﺼﮭﻢ‪.‬‬
‫‪ -٨‬ﺗﻮﻓﯿﺮ ﺣ ﺎﻓﺰ ﻣ ﺎدي وﻣﻌﻨ ﻮي ﻟﻠﻤﻌﻠﻤﯿ ﯿﻦ ﯾﺘﻨﺎﺳ ﺐ ﻣ ﻊ‬
‫ﺟﮭ ﻮدھﻢ ﻓ ﻰ ﺑﻨ ﺎء اﻷﻃﻔ ﺎل ذوي اﻹﺣﺘﯿﺎﺟ ﺎت‬
‫اﻟﺨﺎﺻ ﺔ ‪ ،‬ﻣ ﻊ ﺗ ﺪرﯾﺐ اﻟﻤﻌﻠﻤﯿ ﯿﻦ ﻋﻠ ﻰ‬
‫اﻻﺳﺘﺮاﺗﯿﺠﯿﺎت اﻟﺤﺪﯾﺜﺔ ﻓ ﻰ اﻟﺘ ﺪرﯾﺲ ﻟﻸﻃﻔ ﺎل ذوي‬
‫اﻹﺣﺘﯿﺎﺟ ﺎت اﻟﺨﺎﺻ ﺔ ‪ ،‬وﺗ ﻮﻓﯿﺮ ﻟﺠ ﺎن ﻟﻤﺘﺎﺑﻌ ﺔ ﺗﻘ ﺪم‬
‫اﻟﻤﻌﻠﻤﯿﯿﻦ‪.‬‬
‫ﻣﺘﻄﻠﺒ ﺎت ﻟﺘﻄ ﻮﯾﺮ إدارة ﻣ ﺪارس ذوي اﻹﺣﺘﯿﺎﺟ ﺎت‬
‫اﻟﺨﺎﺻﺔ ورﺑﻄﮭﺎ ﺑﺎﻟﻤﺠﺘﻤﻊ ‪-:‬‬
‫‪ -١‬أن ﺗﺘ ﻮﻓﺮ ﻗﯿ ﺎدة ﻣﺘﺨﺼ ﺼﺔ ﺗﺮﺑﻮﯾ ﺔ ﻓ ﻰ ﻣﺠ ﺎل ذوي‬
‫اﻹﺣﺘﯿﺎﺟﺎت اﻟﺨﺎﺻﺔ‪.‬‬
‫‪٣٧١‬‬
‫‪ -٣‬أن ﺗﻜﻮن ﻣﺘﻌﺪدة اﻟﻤﻨﺎﻓ ﺬ ﻟ ﺴﮭﻮﻟﺔ اﻟ ﺪﺧﻮل واﻟﺨ ﺮوج‬
‫ﻣﻨﮭﺎ ﻓﻰ اﻟﺤﺎﻻت اﻟﻄﺎرﺋﺔ وﯾﺤ ﺪث ذﻟ ﻚ ﻋ ﻦ ﻃﺮﯾ ﻖ‬
‫ﺗﻮﻓﯿﺮ ھﯿﺌﺔ ھﻨﺪﺳﯿﺔ ﻣ ﺴﺌﻮﻟﺔ ﻋ ﻦ زﯾ ﺎرة اﻟﻤﺆﺳ ﺴﺎت‬
‫ورﺻﺪ ﻣﺪى ﺻﺤﺔ ﺑﻨﯿﺔ اﻟﻤﺪرﺳﺔ ﻻﺳ ﺘﻘﺒﺎل اﻷﻃﻔ ﺎل‬
‫ذوي اﻹﺣﺘﯿﺎﺟﺎت اﻟﺨﺎﺻﺔ‪.‬‬
‫‪ -٤‬أن ﯾﺘ ﻮﻓﺮ ﺟ ﻮ ﺻ ﺤﻰ ﻟﮭ ﻢ ‪ ،‬ﺑﺤﯿ ﺚ ﯾ ﺴﻤﺢ اﻟﻤﺒﻨ ﻰ‬
‫ﺑﺪﺧﻮل أﺷﻌﺔ اﻟﺸﻤﺲ ﺑﺸﻜﻞ ﻏﯿ ﺮ ﻣﺒﺎﺷ ﺮ ﻣ ﻊ وﺟ ﻮد‬
‫ﻣﻈﻼت ﻋﻠﻰ اﻟﻨﻮاﻓﺬ‪.‬‬
‫‪ -٥‬أن ﯾﻜﻮن اﻟﻤﺒﻨﻰ ﻣﻘﺎوم ﻟﻠﺮﻃﻮﺑﺔ ‪.‬‬
‫‪ -٦‬ﺗﺰوﯾ ﺪ اﻟﺤ ﺪاﺋﻖ ﺑﺄﺷ ﺠﺎر ﺻ ﺎﻟﺤﺔ ﻟﻸﻛ ﻞ واﻟﻨﺒﺎﺗ ﺎت‬
‫اﻟﻤﺨﺘﻠﻔﺔ ‪ ،‬وذﻟﻚ ﻋ ﻦ ﻃﺮﯾ ﻖ ﻣﻨ ﻊ إﻋﻄ ﺎء ﺗ ﺮاﺧﯿﺺ‬
‫ﺑﻨﺎء ﻣﺪارس ذوي اﻹﺣﺘﯿﺎﺟﺎت اﻟﺨﺎﺻﺔ ﺑﺪون ﺗ ﻮﻓﯿﺮ‬
‫ھﺬه اﻟﺸﺮوط ‪.‬‬
‫‪ -٨‬ﺗ ﻮﻓﯿﺮ ﻣﺮاﻓ ﻖ ﺻ ﺤﯿﺔ ﻟﻸﻃﻔ ﺎل ذوي اﻹﺣﺘﯿﺎﺟ ﺎت‬
‫اﻟﺨﺎﺻ ﺔ ﺗﺘ ﺴﻢ ﺑﺎﻷﻣ ﺎن واﻟﻨﻈﺎﻓ ﺔ ‪ ،‬ﻣ ﻊ ﺗﻮﻓﯿﺮھ ﺎ‬
‫ﻣﻨﻔﺼﻠﺔ ﻟﻠﺒﻨﯿﻦ ﻋﻦ اﻟﺒﻨﺎت وﻣﻨﻔﺼﻠﺔ ﻋﻦ اﻟﻤﻌﻠﻤﺎت ‪.‬‬
‫‪ -٩‬ﺗﻮﻓﯿﺮ ﻣﯿﺎه ﻟﻠﺸﺮب ﻧﻈﯿﻔﺔ ﻟﻸﻃﻔﺎل ذوي اﻹﺣﺘﯿﺎﺟﺎت‬
‫اﻟﺨﺎﺻ ﺔ وأن ﻻ ﺗﻜ ﻮن اﻟﻤﯿ ﺎه اﻟﻤﻮﺟ ﻮدة ﺑﺎﻟﻤﺪرﺳ ﺔ‬
‫ﻣﯿ ﺎه ﺧﺰاﻧ ﺎت ‪ ،‬ﻣ ﻊ ﺗ ﻮﻓﯿﺮ أدوات اﻟﻨﻈﺎﻓ ﺔ ﺑ ﺼﻮرة‬
‫داﺋﻤﺔ ﺑﺠﻮار اﻟﻤﺮاﻓﻖ اﻟﺼﺤﯿﺔ ‪.‬‬
‫‪ -١٠‬ﺗ ﻮﻓﯿﺮ ﺷ ﺮوط اﻟ ﺼﺤﺔ واﻟ ﺴﻼﻣﺔ ﻓ ﻰ ﻣﺒﻨ ﻰ‬
‫اﻟﺮوﺿ ﺔ واﻟﻘﺎﻋ ﺎت اﻟﺪراﺳ ﯿﺔ ‪ ،‬ﻣ ﻦ ﺣﯿ ﺚ اﻟﻨﻮاﻓ ﺬ‬
‫وﻣﻨﺎﻓ ﺬ اﻟﺨ ﺮوج وﻃﻔﺎﯾ ﺎت اﻟﺤﺮﯾ ﻖ‪ ،‬ﺑﺎﻹﺿ ﺎﻓﺔ إﻟ ﻰ‬
‫وﺟ ﻮد ﺧﻄ ﺔ ﻹﺧ ﻼء اﻟﻤﺒﻨ ﻰ وﻣﺘﺨﺼ ﺼﯿﻦ ﻗ ﺎﺋﻤﯿﻦ‬
‫ﻋﻠ ﻰ ﺗ ﺪرﯾﺐ اﻷﻃﻔ ﺎل ذوي اﻹﺣﺘﯿﺎﺟ ﺎت اﻟﺨﺎﺻ ﺔ‬
‫ﻋﻠﯿﮭﺎ ‪.‬‬
‫‪‬‬ ‫ﻣﺘﻄﻠﺒ ﺎت ﻟﺘﻄ ﻮﯾﺮ اﻟﮭﯿﻜ ﻞ اﻟ ﻮﻇﯿﻔﻰ ﺑﻤ ﺪارس ذوي‬ ‫‪‬‬
‫اﻹﺣﺘﯿﺎﺟﺎت اﻟﺨﺎﺻﺔ ‪-:‬‬
‫‪ -١‬ﺗ ﻮﻓﯿﺮ ﻣ ﺪﯾﺮ ﻟﻠﻤﺪرﺳ ﺔ ﻣﺘﺨ ﺼﺺ وﻋﻠ ﻰ دراﯾ ﺔ‬
‫ﺑ ﺎﻷﻣﻮر اﻹدارﯾ ﺔ ﺑﺎﻟﻤﺪرﺳ ﺔ ‪ ،‬ﻓﮭ ﻮ اﻟﻘﺎﺋ ﺪ اﻟﺘﺮﺑ ﻮي‬
‫اﻟﻤ ﺴﺌﻮل ﻋ ﻦ إﻋ ﺪاد وﺗﻨﻔﯿ ﺬ اﻟﺨﻄ ﺔ اﻟ ﺴﻨﻮﯾﺔ‬
 ‫ﻣﺘﻄﻠﺒﺎﺕ ﲢﻘﻴﻖ ﺍﻟﺘﻤﻴﺰ ﺍﳌﺆﺳﺴﻰ ﲟﺪﺍﺭﺱ …‪.‬‬

‫‪ -٣‬إدﻣﺎج اﻟﺘﻜﻨﻮﻟﻮﺟﯿﺎ ﻓﻰ اﻟﻤﻨ ﺎھﺞ اﻟﺘﻌﻠﯿﻤﯿ ﺔ ‪ ،‬ﻟﺘﺘﻤﺎﺷ ﻰ‬ ‫‪ -٢‬ﺗُ ﺸﺮك اﻹدارة اﻟﻤﻌﻠﻤﯿ ﯿﻦ ﻓ ﻰ اﺗﺨ ﺎذ اﻟﻘ ﺮارات‬
‫ﻣﻊ ﻣﺘﻄﻠﺒﺎت اﻟﻌﺼﺮ‪.‬‬ ‫اﻟﺨﺎﺻﺔ ﺑﺎﻷﻃﻔﺎل ذوي اﻹﺣﺘﯿﺎﺟﺎت اﻟﺨﺎﺻﺔ‪.‬‬
‫‪ -٤‬أن ﯾﺪﻋﻢ اﻟﻤﻨﮭﺞ اﻟﺘﻌﻠﻢ اﻟﺬاﺗﻰ ‪.‬‬ ‫‪ -٣‬اﺷ ﺮاك وﻟ ﻰ اﻷﻣ ﺮ ﻓ ﻰ اﺗﺨ ﺎذ اﻟﻘ ﺮارات اﻟﺨﺎﺻ ﺔ‬
‫‪ -٥‬أن ﯾﺘﻨﻮع دور اﻟﻤﻌﻠﻢ ﺑﺘﻨﻮع اﻷﻧﺸﻄﺔ ﻣﺎ ﺑ ﯿﻦ ﻣﻮﺟ ﮫ‬ ‫ﺑﺎﺑﻨﮫ ‪.‬‬
‫وﻣﺸﺮف ‪.‬‬ ‫‪ -٤‬ﻋﻘﺪ دورات ﻷوﻟﯿ ﺎء اﻷﻣ ﻮر ﻟﺘﻘ ﺪﯾﻢ ﺧﺒ ﺮات ﺗﺮﺑﻮﯾ ﺔ‬
‫‪ -٦‬ﺗﻨﻮع اﻷﺳﺎﻟﯿﺐ اﻟﻤﺨﺘﻠﻔﺔ اﻟﻤﺴﺘﺨﺪﻣﺔ ﻓﻰ اﻟﺘﻌﻠﻢ ﺳﻮاء‬ ‫ﺣﻮل ﻛﯿﻔﯿﺔ اﻟﻌﻘ ﺎب واﻟﺜ ﻮاب ‪ ،‬وأﺳ ﺎﻟﯿﺐ اﻻﺳ ﺘﺬﻛﺎر‬
‫ﺑﺼﺮﯾﺔ أو ﺳ ﻤﻌﯿﺔ أو ﺳ ﻤﻌﯿﺔ ﺑ ﺼﺮﯾﺔ ﻟﺘﺘﻨﺎﺳ ﺐ ﻣ ﻊ‬ ‫اﻟﺠﯿﺪة ‪.‬‬
‫ﻃﺒﯿﻌﺔ ﻛﻞ ﻃﻔﻞ ‪.‬‬ ‫‪ -٥‬اﻻﺳ ﺘﻔﺎدة ﻣ ﻦ ﻣﮭ ﺎرات أوﻟﯿ ﺎء اﻷﻣ ﻮر ﻓ ﻰ ﺗﻘ ﺪﯾﻢ‬
‫‪ -٧‬ﺗﻨﻮع اﻟﺘﻌﻠﻢ ﺑﺼﻮرة ﻓﺮدﯾﺔ وﺟﻤﺎﻋﯿﺔ ‪.‬‬ ‫ﺧﺒ ﺮات ﻣﺒﺎﺷ ﺮة ﻟﻸﻃﻔ ﺎل ذوي اﻹﺣﺘﯿﺎﺟ ﺎت‬
‫اﻟﺨﺎﺻﺔ‪.‬‬
‫ﻣﺘﻄﻠﺒ ﺎت ﻟﺘﻠﺒﯿ ﺔ اﺣﺘﯿﺎﺟ ﺎت اﻟﻄﻔ ﻞ ذوي اﻹﺣﺘﯿﺎﺟ ﺎت‬ ‫‪‬‬
‫اﻟﺨﺎﺻﺔ‪-:‬‬ ‫‪ -٦‬ﻋﻘ ﺪ اﺟﺘﻤﺎﻋ ﺎت ﺑ ﺼﻔﮫ ﺷ ﮭﺮﯾﺔ ﻟﻠﺘﻌ ﺮف ﻋﻠ ﻰ‬
‫ﻣ ﺸﻜﻼت اﻟﻤﻌﻠﻤﯿ ﯿﻦ ﻣ ﻊ اﻷﻃﻔ ﺎل ذوي اﻹﺣﺘﯿﺎﺟ ﺎت‬
‫‪ -١‬ﻣﺮاﻋ ﺎة إﺣ ﺴﺎس اﻟﻄﻔ ﻞ ذوي اﻹﺣﺘﯿﺎﺟ ﺎت‬
‫اﻟﺨﺎﺻ ﺔ ‪ ،‬واﺟﺘﻤﺎﻋ ﺎت ﻟﻠﺘﻌ ﺮف ﻋﻠ ﻰ ﻣ ﺸﻜﻼت‬
‫اﻟﺨﺎﺻ ﺔ ﺑﺎﻷﻣ ﺎن داﺧ ﻞ اﻟﻤﺪرﺳ ﺔ ‪ ،‬وإﻋﻄ ﺎؤة‬
‫أوﻟﯿﺎء اﻷﻣﻮر ﻣﻊ أﻃﻔﺎﻟﮭﻢ ‪.‬‬
‫اﻟﻘ ﺪرة ﻋﻠ ﻰ اﺗﺨ ﺎذ اﻟﻘ ﺮارات اﻟﺨﺎﺻ ﺔ ﺑﻤﻨﮭﺠ ﮫ‬
‫وأوﻗ ﺎت اﻟﻠﻌ ﺐ ‪ ،‬واﺧﺘﯿ ﺎر اﻷرﻛ ﺎن اﻟﺘﻌﻠﯿﻤﯿ ﺔ اﻟﺘ ﻰ‬ ‫‪ -٧‬ﻋﻤ ﻞ اﺳ ﺘﻔﺘﺎء ﻋ ﻦ ﻣ ﺪى رﺿ ﺎ اﻟﻤﻌﻠﻤﯿ ﯿﻦ ﻋ ﻦ أداء‬

‫ﯾﻔﻀﻠﮭﺎ ‪.‬‬ ‫اﻹدراة وﻧﻘ ﺎط اﻟ ﻀﻌﻒ واﻟﻘ ﻮة وﻣﻨﺎﻗ ﺸﺔ اﻟﻤﻌﻠﻤﯿ ﯿﻦ‬

‫ﻓﻰ ﻣﺸﻜﻼﺗﮭﻢ ‪.‬‬
‫‪ -٢‬اﻟﺴﻤﺎح ﻟﮫ ﺑﺎﻟﺘﻌﺒﯿﺮ ﻋﻦ ذاﺗﮫ وﺗﺸﺠﯿﻌﮫ ‪.‬‬
‫‪ -٩‬ﺗ ﺪرﯾﺐ اﻟﻤﻌﻠﻤ ﯿﻦ ﻓ ﻰ ﻣ ﺪارس ذوي اﻹﺣﺘﯿﺎﺟ ﺎت‬
‫‪ -٣‬ﺗ ﻮﻓﯿﺮ ﺟ ﻮ ﻣ ﻦ اﻟﻤﺘﻌ ﺔ ﻟﻠﻄﻔ ﻞ ذوي اﻹﺣﺘﯿﺎﺟ ﺎت‬
‫اﻟﺨﺎﺻ ﺔ ﻋﻠ ﻰ أھﻤﯿ ﺔ ﺗﻔ ﻮﯾﺾ اﻟ ﺴﻠﻄﺎت وﺟﺪوﻟ ﺔ‬
‫اﻟﺨﺎﺻﺔ داﺧﻞ اﻟﻤﺪرﺳﺔ ‪.‬‬
‫اﻟﻤﮭﺎم وﻣﺘﺎﺑﻌﺘﮭﺎ ‪.‬‬
‫‪ -٤‬ﺗﻮﻓﯿﺮ اﺣﺘﯿﺎﺟ ﺎت اﻟﻄﻔ ﻞ ذوي اﻹﺣﺘﯿﺎﺟ ﺎت اﻟﺨﺎﺻ ﺔ‬
‫‪ -١٠‬اﻟﺘﻌ ﺎون ﺑ ﯿﻦ اﻟﻤﺪرﺳ ﺔ وﻣﺆﺳ ﺴﺎت اﻟﻤﺠﺘﻤ ﻊ‬
‫اﻟﻨﻔ ﺴﯿﺔ واﻟﻌﻘﻠﯿ ﺔ واﻟﻤﮭﺎرﯾ ﺔ واﻟﺤﺮﻛﯿ ﺔ داﺧ ﻞ‬
‫اﻟﻤﺨﺘﻠﻔﺔ‪.‬‬
‫اﻟﻤﺪرﺳﺔ ‪.‬‬
‫‪ -١١‬ﻋﻤ ﻞ زﯾ ﺎرات ﻣﯿﺪاﻧﯿ ﺔ ورﺣ ﻼت ﻟﻠﺘﻌ ﺮف ﻋﻠ ﻰ‬
‫‪ -٥‬اﻟﻨﻈ ﺮ إﻟ ﻰ ﻧﻤ ﻮ اﻟﻄﻔ ﻞ ذوي اﻹﺣﺘﯿﺎﺟ ﺎت اﻟﺨﺎﺻ ﺔ‬
‫ﻣﺆﺳﺴﺎت اﻟﻤﺠﺘﻤﻊ واﻟﺘﻮاﺻﻞ ﻣﻌﮭﺎ ‪.‬‬
‫ﺑﺼﻮرة ﻣﺘﻜﺎﻣﻠ ﺔ ‪ ،‬ﻣ ﻊ اﻷﺧ ﺬ ﻓ ﻰ اﻻﻋﺘﺒ ﺎر اﻟﻔ ﺮوق‬
‫اﻟﻔﺮدﯾ ﺔ وﺧ ﺼﺎﺋﺺ ﻧﻤ ﻮ اﻟﻄﻔ ﻞ ذوي اﻹﺣﺘﯿﺎﺟ ﺎت‬ ‫ﻣﺘﻄﻠﺒ ﺎت ﻟﺘﻄ ﻮﯾﺮ اﻟﻤﻨ ﺎھﺞ ﻓ ﻰ ﻣ ﺪارس ذوي‬ ‫‪‬‬
‫اﻟﺨﺎﺻﺔ‪.‬‬ ‫اﻹﺣﺘﯿﺎﺟﺎت اﻟﺨﺎﺻﺔ ‪-:‬‬

‫‪ -٦‬ﺗﻌﻮﯾ ﺪ اﻷﻃﻔ ﺎل ذوي اﻹﺣﺘﯿﺎﺟ ﺎت اﻟﺨﺎﺻ ﺔ ﻋﻠ ﻰ‬ ‫‪ -١‬أن ﺗﻌﺘﻤﺪ اﻟﻤﻨﺎھﺞ ﻋﻠﻰ اﻟﺘﻌﻠﻢ ﻣﻦ ﺧﻼل اﻟﻠﻌﺐ ‪.‬‬

‫اﻟﻌﺎدات اﻟﺼﺤﯿﺔ اﻟﺴﻠﯿﻤﺔ ‪.‬‬ ‫‪ -٢‬ﺗ ﻮﻓﯿﺮ ﻣﻨ ﺎھﺞ ﺗﻌﻠﯿﻤﯿ ﺔ ﺗﺤﻘ ﻖ اﻟﻨﻤ ﻮ اﻟﻨﻔ ﺴﻰ‬
‫واﻻﺟﺘﻤ ﺎﻋﻰ واﻟﻌﻘﻠ ﻰ واﻻﻧﻔﻌ ﺎﻟﻰ ﻟﻠﻄﻔ ﻞ ذوي‬
‫اﻹﺣﺘﯿﺎﺟﺎت اﻟﺨﺎﺻﺔ ‪.‬‬

‫‪٣٧٢‬‬
‫ﺭﻳﻢ ﻋﺒﺎﺱ ﳏﻤﺪ ﻋﺒﺪ ﺍ‪ ‬ﻣﺮﺟﺎﻥ‬

‫‪ -٥‬وﺿ ﻊ ﺳﯿﺎﺳ ﺔ واﺿ ﺤﺔ ﻟﺤﻤﺎﯾ ﺔ اﻷﻃﻔ ﺎل ذوي‬
‫اﻹﺣﺘﯿﺎﺟ ﺎت اﻟﺨﺎﺻ ﺔ ﻣ ﻦ ﺟﻤﯿ ﻊ أﺷ ﻜﺎل اﻟﻌﻨ ﻒ‬
‫اﻟﺒﺪﻧﻰ أو اﻟﻨﻔﺴﻲ ‪.‬‬
‫‪ -١‬ﻣﺸﺎرﻛﺔ وﻟﻰ اﻷﻣﺮ ﻟﻜﻞ اﻟﻤﻌﻠﻮﻣﺎت اﻟﺨﺎﺻﺔ ﺑﺎﺑﻨ ﮫ ‪،‬‬
‫‪ -٦‬ﺗ ﻮﻓﯿﺮ اﻟﻜ ﻮادر اﻟﺒ ﺸﺮﯾﺔ اﻟﻤﺪرﺑ ﺔ ﻋﻠ ﻰ اﻟﺘﻌﺎﻣ ﻞ ﻣ ﻊ‬
‫اﻷﻃﻔﺎل ذوي اﻹﺣﺘﯿﺎﺟﺎت اﻟﺨﺎﺻﺔ ‪.‬‬
‫‪ -٧‬ﺗﺠﻨﺐ أﺷﻜﺎل اﻟﺘﻤﯿﯿﺰ واﻟﺘﻌﺎﻣﻞ ﺑ ﺎﺣﺘﺮام ﻣ ﻊ اﻷﻃﻔ ﺎل‬
‫ذوي اﻹﺣﺘﯿﺎﺟﺎت اﻟﺨﺎﺻﺔ ‪.‬‬
‫ﻋﻨﺪ ﺗﻄﺒﯿﻖ ﻣﺎ ﺳﺒﻖ ﻧﺠﺪ ‪-:‬‬
‫‪ -١‬ارﺗﻔ ﺎع ﻧ ﺴﺒﺔ اﻻﻟﺘﺤ ﺎق ﺑﺎﻷﻃﻔ ﺎل ذوي اﻹﺣﺘﯿﺎﺟ ﺎت‬
‫اﻟﺨﺎﺻﺔ ﻓﻰ اﻟﻤﺪارس ‪.‬‬
‫‪ -٢‬اﻻھﺘﻤ ﺎم ﺑﺎﻟﻤ ﺪارس ﻣ ﻦ ﺧ ﻼل ﺟ ﺬب اﻷﻃﻔ ﺎل ذوي‬
‫اﻹﺣﺘﯿﺎﺟﺎت اﻟﺨﺎﺻﺔ وإﺛﺎرة اﻧﺘﺒﺎھﮭﻢ ‪.‬‬
‫‪ -٣‬ﺗﺤ ﺴﯿﻦ ﻓ ﻰ ﻧﻮﻋﯿ ﺔ اﻟﻤﻨ ﺎھﺞ اﻟﻤﻘﺪﻣ ﺔ ﺑﻤ ﺪارس ذوي‬
‫‪.‬‬ ‫اﻹﺣﺘﯿﺎﺟﺎت اﻟﺨﺎﺻﺔ‬
‫ﻣﺘﻄﻠﺒ ﺎت ﻟﺘﺤﻘﯿ ﻖ اﻟﺘﻮاﺻ ﻞ ﺑ ﯿﻦ أﺳ ﺮة اﻟﻄﻔ ﻞ ذوي‬ ‫‪‬‬
‫اﻹﺣﺘﯿﺎﺟﺎت اﻟﺨﺎﺻﺔ واﻟﻤﺪرﺳﺔ ‪-:‬‬
‫وﺗﻘ ﺪﯾﻢ ﺗﻘﺮﯾ ﺮ ﺷ ﮭﺮى ﻋ ﻦ ﻣ ﺴﺘﻮى اﻟﻄﻔ ﻞ ذوي‬
‫اﻹﺣﺘﯿﺎﺟ ﺎت اﻟﺨﺎﺻ ﺔ ﻓ ﻰ ﺟﻤﯿ ﻊ ﺟﻮاﻧ ﺐ اﻟﻨﻤ ﻮ )‬
‫اﻟﻨﻔ ﺴﯿﺔ – اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﯿ ﺔ – اﻟﻌﻘﻠﯿ ﺔ – اﻟﺘﻌﻠﯿﻤﯿ ﺔ –‬
‫اﻟﻠﻐﻮﯾﺔ – اﻟﺒﺪﻧﯿﺔ (‪.‬‬
‫‪ -٢‬ﻣﺸﺎرﻛﺔ اﻷﺳﺮة ﻓﻰ اﻟﺪورات اﻟﺘﺪرﯾﺒﯿﺔ واﻻﺣﺘﻔﺎﻻت‬
‫ﺑﺎﻟﻤﺪرﺳﺔ ‪.‬‬
‫‪ -٣‬إﻋﺪاد ﺗﻘ ﺎرﯾﺮ ﺗﺮﺳ ﻞ ﻟﻸﺳ ﺮة ﻟﻤﺘﺎﺑﻌ ﺔ ﻣ ﺎ ﺗ ﻢ دراﺳ ﺘﮫ‬
‫ﻣﻊ اﻟﻄﻔﻞ ذوي اﻹﺣﺘﯿﺎﺟﺎت اﻟﺨﺎﺻﺔ ‪.‬‬
‫‪ -٤‬ﻋﻘﺪ اﺟﺘﻤﺎع أﺳﺒﻮﻋﻰ ﺑﯿﻦ اﻟﻤﻌﻠﻤﯿﯿﻦ وأوﻟﯿﺎء اﻷﻣ ﻮر‬
‫ﻟﻤﻨﺎﻗ ﺸﺔ ﻣ ﺸﻜﻼت اﻷﻃﻔ ﺎل ذوي اﻹﺣﺘﯿﺎﺟ ﺎت‬
‫اﻟﺨﺎﺻﺔ‪.‬‬

‫‪-٤‬زﯾﺎدة ﻛﻔﺎءة اﻟﻤﻌﻠﻤﯿﯿﻦ ﻧﺘﯿﺠﺔ ﻟﻮﺟﻮد ﺣﻮاﻓﺰ إﺛﺎﺑﺔ ‪.‬‬ ‫ﻣﻤﺎ ﺳﺒﻖ ﻧ ﺴﺘﻨﺘﺞ أن ﻟﺘﺤﻮﯾ ﻞ ﻣ ﺪارس ذوي اﻹﺣﺘﯿﺎﺟ ﺎت‬

‫‪ -٥‬ﺗﻘ ﺪم اﻷﻃﻔ ﺎل ذوي اﻹﺣﺘﯿﺎﺟ ﺎت اﻟﺨﺎﺻ ﺔ ﻧﺘﯿﺠ ﺔ‬ ‫اﻟﺨﺎﺻﺔ إﻟﻰ ﻣﺪارس ﻣﺘﻤﯿﺰة ﯾﺠﺐ ‪:‬‬

‫ﻟﺰﯾﺎدة اﻟﺘﻮاﺻﻞ ﺑﯿﻦ اﻟﻤﻌﻠﻤﯿﯿﻦ وأوﻟﯿﺎء اﻷﻣﻮر ‪.‬‬ ‫‪ -١‬وﺿ ﻊ ﺧ ﺼﺎﺋﺺ اﻟﻤﺒﻨ ﻰ اﻟﻤﺘﻤﯿ ﺰ ﻓ ﻰ ﺻ ﻮرة‬

‫‪ -٦‬ﻧﻤ ﻮ ﻗ ﺪرات اﻷﻃﻔ ﺎل ذوي اﻹﺣﺘﯿﺎﺟ ﺎت اﻟﺨﺎﺻ ﺔ‬ ‫اﺷﺘﺮاﻃﺎت ﻟﻠﺤ ﺼﻮل ﻋﻠ ﻰ ﺗ ﺮاﺧﯿﺺ ﻓ ﺘﺢ ﻣ ﺪارس‬

‫اﻟﻌﻘﻠﯿ ﺔ واﻟﺬھﻨﯿ ﺔ ﻧﺘﯿﺠ ﺔ ﻟﺘﻄﺒﯿ ﻖ اﻷﺳ ﺎﻟﯿﺐ‬ ‫ﺟﺪﯾ ﺪة ﻟﻄﻔ ﻞ ذوي اﻹﺣﺘﯿﺎﺟ ﺎت اﻟﺨﺎﺻ ﺔ ‪ ،‬وﻋﻤ ﻞ‬

‫اﻟﺘﻜﻨﻮﻟﻮﺟﯿﺔ اﻟﺤﺪﯾﺜﺔ ﻓﻰ اﻟﺘﺮﺑﯿﺔ ‪.‬‬ ‫ﺣﻤﻼت إﻋﻼﻧﯿﺔ ﻟﮭﺎ ‪ ،‬وﺗﺸﺠﯿﻊ رﺟﺎل اﻷﻋﻤﺎل ﻋﻠ ﻰ‬
‫اﻻﺳ ﺘﺜﻤﺎر ﻓ ﻰ ﻣﺠ ﺎل اﻟﺘﻌﻠ ﯿﻢ ﻟﺘﻄ ﻮﯾﺮ ﻣ ﺪارس ذوي‬
‫‪ -٧‬ارﺗﻔ ﺎع اﻟﻤ ﺴﺘﻮى اﻟﻤﮭﻨ ﻰ ﻟﻠﻤﻌﻠﻤﯿ ﯿﻦ ﻧﺘﯿﺠ ﺔ ﻟﻠ ﺴﻤﺎح‬
‫اﻹﺣﺘﯿﺎﺟﺎت اﻟﺨﺎﺻﺔ ‪.‬‬
‫ﻟﮭ ﻢ ﺑﺤ ﻀﻮر اﻟﻤ ﺆﺗﻤﺮات واﻷﺑﺤ ﺎث ﻓ ﻰ‬
‫ﺗﺨﺼﺼﺎﺗﮭﻢ ‪.‬‬ ‫‪ -٢‬ﺗ ﻮﻓﯿﺮ ﻟﺠ ﺎن ﻣ ﻦ اﻟﻤ ﺪﯾﺮﯾﺎت واﻟ ﻮزارة ﻣﺨﺘ ﺼﺔ‬
‫ﺑﻤﺘﺎﺑﻌ ﺔ أﻋﻤ ﺎل اﻷﻣ ﻦ واﻟ ﺴﻼﻣﺔ ‪ ،‬وأﻋﻤ ﺎل اﻹدارة‬
‫‪ -٨‬إﺣﺴﺎس اﻟﻄﻔ ﻞ ذوي اﻹﺣﺘﯿﺎﺟ ﺎت اﻟﺨﺎﺻ ﺔ ﺑﺎﻷﻣ ﺎن‬
‫ﻣ ﻦ اﺟﺘﻤﺎﻋ ﺎت ﻣ ﻊ اﻟﻌ ﺎﻣﻠﯿﻦ وأوﻟﯿ ﺎء اﻷﻣ ﻮر ‪،‬‬
‫داﺧﻞ اﻟﻤﺪرﺳﺔ‪.‬‬
‫وﻗﯿﺎس ﻣﺪى رﺿﺎ اﻟﻌﺎﻣﻠﯿﻦ ﺑﮭﺬه اﻟﻤﺪارس ‪.‬‬
‫‪ -٩‬زﯾﺎدة ﻣﮭﺎرات أوﻟﯿﺎء اﻷﻣﻮر وﺗﺤﺴﯿﻦ ﻋﻼﻗ ﺎﺗﮭﻢ ﻣ ﻊ‬
‫‪ -٣‬إﺻ ﺪار ﻗ ﺎﻧﻮن إﻟﺰاﻣﯿ ﺔ اﻟﺘﻌﻠ ﯿﻢ ﻟﻸﻃﻔ ﺎل ذوي‬
‫أﻃﻔ ﺎﻟﮭﻢ ﻧﺘﯿﺠ ﺔ اﻟﺤ ﺼﻮل ﻋﻠ ﻰ دورات ﺗﺪرﯾﺒﯿ ﺔ‬
‫‪.‬‬ ‫اﻹﺣﺘﯿﺎﺟﺎت اﻟﺨﺎﺻﺔ‬
‫ﻻﺗﺒﺎع أﺳﺎﻟﯿﺐ ﺟﺪﯾﺪة ﻓﻰ اﻟﺘﻌﺎﻣ ﻞ ﻣ ﻊ اﻷﻃﻔ ﺎل ذوي‬
‫اﻹﺣﺘﯿﺎﺟﺎت اﻟﺨﺎﺻﺔ ‪.‬‬ ‫‪ -٤‬اﻻﻋﺘﻤﺎد ﻋﻠﻰ اﻷﻧﺸﻄﺔ داﺧﻞ اﻟﻤﺪرﺳﺔ ‪.‬‬

‫‪٣٧٣‬‬

‫‪ -٢‬اﻟﺘﺄﻛﯿ ﺪ ﻋﻠ ﻰ ﺗ ﺪرﯾﺐ اﻟﻤﻌﻠﻤﯿ ﯿﻦ ﺑﻌ ﺪ اﻟﺘﺨ ﺮج وأﺛﻨ ﺎء‬
‫اﻟﻌﻤﻞ ‪.‬‬
‫‪ -٣‬ﺗ ﻮﻓﯿﺮ ﻣﺘﺨﺼ ﺼﯿﻦ ﻟﻠﺘﻌﺎﻣ ﻞ ﻣ ﻊ اﻷﺟﮭ ﺰة اﻟﺘﻜﻨﻮﻟﻮﺟﯿ ﺔ‬
‫اﻟﺤﺪﯾﺜﺔ ‪ ،‬ﻣﻊ ﺗﻮﻓﯿﺮ ﺑﺮاﻣﺞ ﺗﺪرﯾﺒﯿﺔ ﻟﺘ ﺪرﯾﺐ اﻟﻤﻌﻠﻤﯿ ﯿﻦ‬
‫ﻋﻠﻰ اﺳﺘﺨﺪاﻣﮭﺎ ‪.‬‬
‫‪ -٤‬ﻋﻤ ﻞ ﺑ ﺮاﻣﺞ ﺗﻮﻋﯿ ﺔ ﻷوﻟﯿ ﺎء اﻷﻣ ﻮر ﺑﺄھﻤﯿ ﺔ ﺗﻌﻠ ﯿﻢ‬
‫اﻷﻃﻔ ﺎل ذوي اﻹﺣﺘﯿﺎﺟ ﺎت اﻟﺨﺎﺻ ﺔ ﻓ ﻰ وﺳ ﺎﺋﻞ‬
‫اﻹﻋﻼم اﻟﻤﺨﺘﻠﻔﺔ‪.‬‬
‫‪ -٥‬ﺗﻮﻓﯿﺮ اﻷﻣﺎن داﺧﻞ ﻣﺪارس ذوي اﻹﺣﺘﯿﺎﺟﺎت اﻟﺨﺎﺻ ﺔ‬
‫‪ ،‬ووﺳ ﺎﺋﻞ اﻟﻨﻘ ﻞ ‪ ،‬واﻟ ﺸﻮارع اﻟﻤﺤﺎﻃ ﺔ ﺑﺎﻟﻤ ﺪارس ‪،‬‬
‫ﻟﯿﻄﻤﺌﻦ أوﻟﯿﺎء اﻷﻣﻮر ﻟﺨﺮوج أﻃﻔﺎﻟﮭﻢ ﻟﻠﻤﺪرﺳﺔ ‪.‬‬
‫‪ -٦‬ﺗﻄﺒﯿ ﻖ اﺳ ﺘﺒﯿﺎن ﻋ ﻦ ﻣ ﺪى رﺿ ﺎ اﻟﻤﻌﻠﻤ ﯿﻦ ‪،‬وﻣﺤﺎوﻟ ﺔ‬
‫اﻟﺘﻌﺮف ﻋﻠﻰ أﺳﺒﺎب ﻋﺪم رﺿﺎھﻢ وﺣﻠﮭﺎ‪.‬‬
‫‪ -٧‬ﺗﻮﻓﯿﺮ أﺧﺼﺎﺋﻰ ﻧﻔ ﺴﻰ واﺟﺘﻤ ﺎﻋﻰ ﻣﺘﺨ ﺼﺺ ﻟﻸﻃﻔ ﺎل‬
‫ذوي اﻹﺣﺘﯿﺎﺟﺎت اﻟﺨﺎﺻﺔ ‪.‬‬
‫‪ -٨‬ﻋﻤ ﻞ دورات ﺗﺪرﯾﺒﯿ ﮫ ﻟﺘﻨﻤﯿ ﺔ ﻗ ﺪرات اﻟﻤﻌﻠﻤ ﯿﻦ ﻓ ﻰ‬
‫اﻛﺘﺸﺎف اﻟﻤﻮھﻮﺑﯿﻦ ‪.‬‬
‫‪ -٩‬ﺗﻮﻓﯿﺮ ﺣﻮاﻓﺰ ﻣﺎدﯾﺔ وﻣﻌﻨﻮﯾﺔ ﻟﻠﻤﻌﻠﻤﯿﻦ ﻟﺘ ﺸﺠﯿﻌﮭﻢ ﻋﻠ ﻰ‬
‫ﺑﺬل أﻗﺼﻰ ﺟﮭﻮدھﻢ ‪.‬‬
‫‪ ‬‬
‫‪ .١‬ھﻮﯾﺪا ﻣﺤﻤﺪ اﻻﺗﺮﺑﻰ‪ :‬ﻓﻠ ﺴﻔﺔ دﻣ ﺞ ذوي اﻻﺣﺘﯿﺎﺟ ﺎت‬
‫اﻟﺨﺎﺻﺔ ﺑﻤﺪارس اﻟﻌﺎدﯾﯿﻦ‪ ،‬ﻣﺠﻠﺔ دراﺳﺎت ﻓﻲ اﻟﺘﻌﻠﯿﻢ‬
‫اﻟﺠ ﺎﻣﻌﻲ‪ ،‬اﻟﻌ ﺪد اﻟ ﺴﺎﺑﻊ واﻟﺜﻼﺛ ﻮن ‪ ،٢٠١٧،‬ص‬
‫‪.٤٨٥‬‬
‫‪ .٢‬ﻣﺤﻤ ﻮد ﻋﻄ ﺎ ﻣﺤﻤ ﺪ ﻋﻠ ﻲ‪ :‬اﻟﺘﻤﯿ ﺰ اﻟﺘﻨﻈﯿﻤ ﻲ "ﻓﻠ ﺴﻔﺔ‬
‫إدارﯾ ﺔ ﻋ ﺼﺮﯾﺔ ﻟﻤﻮاﺟﮭ ﺔ ﺗﺤ ﺪﯾﺎت اﻟﺠﺎﻣﻌ ﺎت‬
‫اﻟﻤ ﺼﺮﯾﺔ ﻓ ﻲ اﻟﻘ ﺮن اﻟﺤ ﺎدي واﻟﻌ ﺸﺮﯾﻦ ‪،‬اﻟﻤ ﺆﺗﻤﺮ‬
‫اﻟﻌﻠﻤ ﻲ اﻟ ﺴﻨﻮي اﻟﺮاﺑ ﻊ واﻟﻌ ﺸﺮﯾﻦ "ﻗﯿ ﺎدة اﻟﺘﻌﻠ ﯿﻢ‬
‫‪ -١‬اﻟ ﺴﻤﺎح ﻟﻠﺠﻤﻌﯿ ﺎت اﻟﺨﯿﺮﯾ ﺔ ورﺟ ﺎل اﻷﻋﻤ ﺎل ﻟﻠﺘﺒ ﺮع‬
‫وإدارﺗ ﮫ ﻓ ﻲ اﻟ ﻮﻃﻦ اﻟﻌﺮﺑ ﻲ –اﻟﻮاﻗ ﻊ واﻟ ﺮؤي‬
‫اﻟﻤ ﺴﺘﻘﺒﻠﯿﺔ"اﻟﺠﻤﻌﯿ ﺔ اﻟﻤ ﺼﺮﯾﺔ ﻟﻠﺘﺮﺑﯿ ﺔ اﻟﻤﻘﺎرﻧ ﺔ‬
‫ﻣﺘﻄﻠﺒﺎﺕ ﲢﻘﻴﻖ ﺍﻟﺘﻤﻴﺰ ﺍﳌﺆﺳﺴﻰ ﲟﺪﺍﺭﺱ …‪.‬‬
‫‪ -١٠‬ﺗﺤ ﺴﯿﻦ أداء اﻟﻌ ﺎﻣﻠﯿﻦ ﺑﺎﻟﻤﺪرﺳ ﺔ ﻧﺘﯿﺠ ﺔ ﺗﻘ ﺴﯿﻢ‬
‫اﻟﻤﮭﺎم ‪.‬‬
‫‪ -١١‬اﻟﻘﻀﺎء ﻋﻠﻰ اﻟﻤﺸﻜﻼت اﻟﻨﻔﺴﯿﺔ واﻻﺟﺘﻤﺎﻋﯿﺔ اﻟﺘ ﻰ‬
‫ﺗﻮاﺟﮫ اﻷﻃﻔﺎل ذوي اﻹﺣﺘﯿﺎﺟﺎت اﻟﺨﺎﺻﺔ ‪.‬‬
‫‪ -١٢‬ﻧﻤ ﻮ ﺷﺨ ﺼﯿﺔ اﻟﻄﻔ ﻞ ذوي اﻹﺣﺘﯿﺎﺟ ﺎت اﻟﺨﺎﺻ ﺔ‬
‫اﺟﺘﻤﺎﻋﯿًﺎ واﻧﻔﻌﺎﻟﯿًﺎ ‪.‬‬
‫ﺧﺎﻣ ﺴًﺎ ‪ :‬اﻟﻤﻌﻮﻗ ﺎت اﻟﻤﺘﻮﻗﻌ ﺔ ﻋﻨ ﺪ ﺗﻨﻔﯿ ﺬ اﻟﺘ ﺼﻮر‬
‫اﻟﻤﻘﺘﺮح‪-:‬‬
‫‪ -١‬ﻧﻘ ﺺ اﻹﻣﻜﺎﻧﯿ ﺎت اﻟﻤﺎدﯾ ﺔ اﻟﻼزﻣ ﺔ ﻟﺘﻄ ﻮﯾﺮ ﻣ ﺪارس‬
‫ذوي اﻹﺣﺘﯿﺎﺟﺎت اﻟﺨﺎﺻﺔ ‪.‬‬
‫‪ -٢‬ﻧﻘ ﺺ ﺗﺄھﯿ ﻞ ﻣﻌﻠﻤ ﻲ ذوي اﻻﺣﺘﯿﺎﺟ ﺎت اﻟﺨﺎﺻ ﺔ‬
‫ﺟﯿﺪًا‪.‬‬
‫‪ -٣‬ﻣﺤﺪودﯾ ﺔ وﺟ ﻮد ﻣﻌﻠﻤﯿ ﯿﻦ ﻣ ﺆھﻠﯿﻦ ﻟﻠﺘﻌﺎﻣ ﻞ ﻣ ﻊ‬
‫اﻟﻮﺳﺎﺋﻞ اﻟﺘﻜﻨﻮﻟﻮﺟﯿﺔ اﻟﺤﺪﯾﺜﺔ ‪.‬‬
‫‪ -٤‬ﻗﻠ ﺔ وﺟ ﻮد ﻣ ﺴﺎﺣﺎت ﻛﺎﻓﯿ ﺔ ﻹﻗﺎﻣ ﺔ ﻣ ﺪارس ﺟﺪﯾ ﺪة‬
‫ﻟﺬوي اﻹﺣﺘﯿﺎﺟﺎت اﻟﺨﺎﺻﺔ ‪.‬‬
‫‪ -٥‬ﻧﻘﺺ اﻟﻮﻋﻰ ﻟﺪى اﻟﻜﺜﯿﺮ ﻣ ﻦ أوﻟﯿ ﺎء اﻷﻣ ﻮر ﺑﺄھﻤﯿ ﺔ‬
‫ﺗﻌﻠﯿﻢ اﻷﻃﻔﺎل ذوي اﻹﺣﺘﯿﺎﺟﺎت اﻟﺨﺎﺻﺔ ‪.‬‬
‫‪ -٦‬ﻗﻠﺔ وﺟﻮد ﺗﻨﻤﯿﺔ ﻣﮭﻨﯿﺔ ﻟﻠﻤﻌﻠﻤﯿﻦ ﺑﻌﺪ اﻟﺘﺨﺮج وﺣﺘ ﻰ‬
‫ﻓﻲ اﻟﻌﻤﻞ ‪.‬‬
‫‪ -٧‬ﻗﻠ ﺔ ﺗ ﻮاﻓﺮ روح اﻟﺘﻌ ﺎون ﺑ ﯿﻦ أﻋ ﻀﺎء اﻟﻌﻤ ﻞ داﺧ ﻞ‬
‫اﻟﻤﺪرﺳﺔ ‪.‬‬
‫ﺳﺎدﺳً ﺎ ‪ :‬ﻣﻘﺘﺮﺣ ﺎت ﻟﻠﺘﻐﻠ ﺐ ﻋﻠ ﻰ اﻟﻤﻌﻮﻗ ﺎت اﻟﺘ ﻰ ﺗﻮاﺟ ﮫ‬
‫ﺗﻨﻔﯿﺬ اﻟﺘﺼﻮر اﻟﻤﻘﺘﺮح ‪-:‬‬
‫ﻣﻦ ﺧﻼل ﻋﺮض ﻣﻌﻮﻗﺎت ﺗﻨﻔﯿﺬ اﻟﺘ ﺼﻮر اﻟﻤﻘﺘ ﺮح‬
‫‪ ،‬اﺳﺘﻘﺮ اﻟﺒﺤﺚ ﻋﻠﻰ ﻣﺠﻤﻮﻋﺔ ﻣﻦ اﻟﻤﻘﺘﺮﺣﺎت ﻟﻠﺘﻐﻠﺐ ﻋﻠﻰ‬
‫اﻟﻤﻌﻮﻗﺎت اﻟﺘﻰ ﺗﻮاﺟﮫ ﺗﻨﻔﯿﺬ اﻟﺘﺼﻮر اﻟﻤﻘﺘﺮح ‪-:‬‬
‫ﻟﺘﻄﻮﯾﺮ ﻣﺪارس ذوي اﻹﺣﺘﯿﺎﺟﺎت اﻟﺨﺎﺻﺔ ‪.‬‬
‫‪٣٧٤‬‬
‫ﺭﻳﻢ ﻋﺒﺎﺱ ﳏﻤﺪ ﻋﺒﺪ ﺍ‪ ‬ﻣﺮﺟﺎﻥ‬

‫‪10. jaif, Mona, :“Culture of Excellence in‬‬ ‫واﻹدارة اﻟﺘﻌﻠﯿﻤﯿﺔ ‪،‬ﻣ ﺼﺮ‪ ،٢٠١٧،‬ص‪٢٠٩‬إﻟ ﻲ ص‬
‫‪Some‬‬ ‫‪Semi‬‬ ‫‪Government‬‬ ‫‪." ٢١٠‬‬
‫‪Organizations in‬‬ ‫‪Dubai” Paper for‬‬ ‫‪ .٣‬ﺟﻤ ﺎل اﻟﺨﻄﯿ ﺐ‪ :‬اﻟﺘﺮﺑﯿ ﺔ اﻟﺨﺎﺻّ ﺔ اﻟﻤﻌﺎﺻ ﺮة ﻗ ﻀﺎﯾﺎ‬
‫‪Quality‬‬ ‫‪Congress‬‬ ‫‪Middle‬‬ ‫‪East2‬‬ ‫ﻊ‪،‬‬ ‫ﺸﺮ واﻟﺘﻮزﯾ‬ ‫ﻞ ﻟﻠﻨ‬ ‫ﺎت‪ ،‬دار واﺋ‬ ‫وﺗﻮﺟﮭ‬
‫‪Creating‬‬ ‫‪an‬‬ ‫‪Architecture‬‬ ‫‪of‬‬ ‫ﻋﻤﺎن‪،٢٠٠٨،‬ص‪٣١٤‬‬
‫‪Strategies, Dubai: e-TQM College:‬‬ ‫‪ :- .٤‬دﺳ ﺘﻮر ﺟﻤﮭﻮرﯾ ﺔ ﻣ ﺼﺮ اﻟﻌﺮﺑﯿ ﺔ‪،‬ﻣﻮاد ذوي‬
‫‪2008;p 227 .‬‬ ‫اﻹﻋﺎﻗ ﺔ رﻗ ﻢ )‪(٨٠،٨١‬اﻷﻣﺎﻧ ﺔ اﻟﻌﺎﻣ ﺔ‪،‬ﻣﺠﻠﺲ‬
‫‪ .١١‬ﻣﻮﻗ ﻊ ﻣﻨﻈﻤ ﺔ اﻟ ﺼﺤﺔ اﻟﻌﺎﻟﻤﯿ ﺔ ﻣﺘ ﺎح ﻋﻠ ﻲ اﻟ ﺮاﺑﻂ‬ ‫اﻟﻨﻮاب‪.٢٠١٥،‬‬
‫ﺗﺎرﯾﺦ اﻟﺪﺧﻮل ‪٢٠٢٠-١١-١٦‬‬
‫‪ .٥‬ﻧﺸﺄت ﻓﻀﻞ ﻣﺤﻤﻮد ﺷ ﺮف اﻟ ﺪﯾﻦ ‪ :‬ﺗ ﺼﻮر ﻣﻘﺘ ﺮح‬
‫‪http://www.who.int/disabilities/world_rep‬‬
‫ﻹدارة اﻟﺼﻒ ﺑﻤﺪارس اﻟﺘﻌﻠﯿﻢ اﻟﻌ ﺎم دراﺳ ﺔ وﺻ ﻔﯿﺔ‬
‫‪ort/‬‬
‫ﺗﺤﻠﯿﻠﺔ ‪،‬ﻣﺠﻠ ﺔ ﻛﻠﯿ ﺔ اﻟﺘﺮﺑﯿ ﺔ‪ ،‬ﺟﺎﻣﻌ ﺔ اﻷزھ ﺮ ‪،‬اﻟﻌ ﺪد‬
‫‪ .١٢‬رﯾﮭ ﺎم ﻋﺒ ﺪ اﻟﺤﻤﯿ ﺪ ﻋﻠ ﻲ ﺷ ﺒﯿﺐ‪ :‬اﻟﺘﻤﻜ ﯿﻦ اﻹداري‬
‫‪ ،101‬أﻏﺴﻄﺲ‪، ٢٠٠١،‬ص ‪٧٧‬‬
‫ﻟﻠﻘﯿ ﺎدات اﻟﻌﺎﻣﻠ ﺔ ﻓ ﻲ ﻣﺠ ﺎل اﻟﺘﺮﺑﯿ ﺔ اﻟﺨﺎﺻ ﺔ ﺑﻤ ﺼﺮ‬
‫‪ .٦‬داﻟﯿ ﺎ ﻃ ﮫ ﻣﺤﻤ ﻮد ﯾﻮﺳ ﻒ وآﺧ ﺮون‪ :‬ﺗ ﺼﻮر ﻣﻘﺘ ﺮح‬
‫ﺗﺼﻮر ﻣﻘﺘﺮح‪ ،‬رﺳﺎﻟﺔ ﻣﺎﺟﺴﺘﯿﺮ ﻏﯿﺮ ﻣﻨﺸﻮرة‪ ،‬ﻣﻌﮭﺪ‬
‫ﻟﻤﻌ ﺎﯾﯿﺮ اﻟﺠ ﻮدة ﺑ ﺈدارة اﻟﺘﺮﺑﯿ ﺔ اﻟﺨﺎﺻ ﺔ ﺑﻤ ﺼﺮ ﻓ ﻲ‬
‫اﻟﺪراﺳﺎت اﻟﺘﺮﺑﻮﯾﺔ‪ ،‬ﺟﺎﻣﻌﺔ اﻟﻘﺎھﺮة‪٢٠١٤ ،‬‬
‫ﺿ ﻮء ﻣﻌ ﺎﯾﯿﺮ إدارة اﻟﺠ ﻮدة اﻟ ﺸﺎﻣﻠﺔ‪،‬ﻛﻠﯿﺔ اﻟﺘﺮﺑﯿ ﺔ‬
‫‪ .١٣‬أﻣ ﺎﻧﻲ ﻋﯿ ﺪ اﻟﻌﺠﻤ ﻲ ‪:‬ﺗﻄ ﻮﯾﺮ إدارة اﻟﻤﺆﺳ ﺴﺎت‬
‫ﺟﺎﻣﻌﺔ اﻟﻤﻨﯿﺎ‪،٢٠١٥،‬ص‪.١٥‬‬
‫اﻟﺘﻌﻠﯿﻤﯿﺔ ﻟﺬوي اﻻﺣﺘﯿﺎﺟ ﺎت اﻟﺨﺎﺻ ﺔ ﺑﺪوﻟ ﺔ اﻟﻜﻮﯾ ﺖ‬
‫ﻓ ﻲ ﺿ ﻮء ﺧﺒ ﺮات ﺑﻌ ﺾ اﻟ ﺪول‪ ،‬رﺳ ﺎﻟﺔ ﻣﺎﺟ ﺴﺘﯿﺮ‬ ‫‪ .٧‬ﺑﯿﺘ ﺮز ‪،‬ﺑﯿﺘﺮﻣ ﺎن‪ :‬اﻟﺒﺤ ﺚ ﻋ ﻦ اﻟﺘﻤﯿﺰ‪،‬ﺗﺮﺟﻤ ﺔ اﻟ ﺴﯿﺪ‬

‫ﻏﯿﺮ ﻣﻨﺸﻮرة‪ ،‬ﻛﻠﯿﺔ اﻟﺘﺮﺑﯿﺔ‪ ،‬ﺟﺎﻣﻌﺔ ﻃﻨﻄﺎ‪٢٠١٢ ،‬‬ ‫ﻣﺘﻮﻟﻲ ﺣﺴﻦ‪،‬اﻟﻘﺎھﺮة‪،١٩٩٩،‬ص‪٧٢‬‬

‫‪14. Thomas P. Lombardi & Estelle J.‬‬ ‫‪8. KAI‬‬ ‫‪KRISTENSEN,‬‬ ‫‪Benchmarking‬‬
‫‪Lombardi.‬‬ ‫‪Assessing‬‬ ‫‪Special‬‬ ‫‪Excellence,‬‬ ‫‪Journal:‬‬ ‫‪Measuring‬‬
‫‪Education in Portugal and the United‬‬ ‫‪business Excellence‬‬ ‫‪V5 Denmark,‬‬
‫‪States: A Comparative Study , Eric‬‬ ‫‪2001, P19-23‬‬
‫‪Database, ED 463624.2002‬‬ ‫‪ .٩‬ﻣﺒ ﺮوك ﻣﺤﻤ ﺪ اﻟ ﺴﯿﺪ ﻧ ﺼﯿﺮ‪ :‬إﻃ ﺎر ﻣﻘﺘ ﺮح ﻹدارة‬
‫‪15. Hodgson, Douglas. “The Educational‬‬ ‫اﻟﺘﻐﯿﯿ ﺮ وﺗﻄ ﻮﯾﺮ اﻻدارة اﻟ ﻀﺮﯾﺒﯿﺔ ﻧﺤ ﻮ ﺗﺤﻘﯿ ﻖ‬
‫‪Rights of Persons with Disabilities.‬‬ ‫اﻟﺠ ﻮدة واﻟﺘﻤﯿ ﺰ اﻟﻤﺆﺳ ﺴﻲ ﺑ ﺎﻟﺘﻄﺒﯿﻖ ﻋﻠ ﻰ ﻣ ﺼﻠﺤﺔ‬
‫‪International Human Rights Law and‬‬ ‫اﻟ ﻀﺮاﺋﺐ اﻟﻤ ﺼﺮﯾﺔ‪ ،‬اﻟﻤ ﺆﺗﻤﺮ اﻟ ﻀﺮﯾﺒﻲ اﻟﺜ ﺎﻧﻲ‬
‫‪Australian‬‬ ‫‪Law‬‬ ‫واﻟﻌ ﺸﺮﯾﻦ ﺑﻌﻨ ﻮان" ﺗﻄ ﻮﯾﺮ اﻟﻨﻈ ﺎم اﻟ ﻀﺮﯾﺒﻲ‬
‫‪Perspectives.”International Journal of‬‬ ‫اﻟﻤﺼﺮي ﻓﻲ ﺿﻮء ﻣﺘﻄﻠﺒﺎت اﻻﺳﺘﺜﻤﺎر واﻟﺘﻨﻤﯿ ﺔ "‪،‬‬
‫‪Discrimination‬‬ ‫‪and‬‬ ‫‪the‬‬ ‫‪Law‬‬ ‫‪.‬‬ ‫اﻟﺠﻤﻌﯿﺔ اﻟﻤﺼﺮﯾﺔ ﻟﻠﻤﺎﻟﯿﺔ اﻟﻌﺎﻣﺔ واﻟﻀﺮاﺋﺐ‪ ،‬ﻣﺼﺮ‪،‬‬
‫‪Australia: University of Notre Dame.‬‬ ‫ﻣﺞ)‪،٢٠١٥،(٤‬ص‪١٨‬‬
‫‪2013: 182-220.‬‬

‫‪٣٧٥‬‬
 ‫ﻣﺘﻄﻠﺒﺎﺕ ﲢﻘﻴﻖ ﺍﻟﺘﻤﻴﺰ ﺍﳌﺆﺳﺴﻰ ﲟﺪﺍﺭﺱ …‪.‬‬

‫‪ .٢٢‬ﺗﻐﺮﯾ ﺪ ﻋﯿ ﺪ اﻟﺠﻌﺒ ﺮي‪:‬دور إدارة اﻟﺘﻤﯿ ﺰ ﻓ ﻲ ﺗﻄ ﻮﯾﺮ‬ ‫‪ .١٦‬ﻓﺎروق ﻋﺒ ﺪه ﻓﻠﯿ ﺔ‪ ،‬أﺣﻤ ﺪ ﻋﺒ ﺪ اﻟﻔﺘ ﺎح اﻟﺰﻛ ﻲ‪ :‬ﻣﻌﺠ ﻢ‬
‫أداء ﻣﺆﺳ ﺴﺎت اﻟﺘﻌﻠ ﯿﻢ اﻟﻌ ﺎﻟﻲ ﻓ ﻲ اﻟ ﻀﻔﺔ اﻟﻐﺮﺑﯿ ﺔ‬ ‫ﻣ ﺼﻄﻠﺤﺎت اﻟﺘﺮﺑﯿ ﺔ ﻟﻔﻈ ﺎ واﺻ ﻄﻼﺣﺎ‪ ،‬دار اﻟﻮﻓ ﺎء‬
‫‪،‬رﺳ ﺎﻟﺔ ﻣﺎﺟ ﺴﺘﯿﺮ‪،‬ﺟﺎﻣﻌ ﺔ اﻟﺨﻠﯿ ﻞ‪ ،‬ﻓﻠ ﺴﻄﯿﻦ‘‬ ‫ﻟﺪﻧﯿﺎ اﻟﻄﺒﺎﻋﺔ واﻟﻨﺸﺮ‪ ،‬اﻻﺳﻜﻨﺪرﯾﺔ‪ ،٢٠٠٤ ،‬ص‪.٩٢‬‬
‫‪،٢٠٠٩‬ص‪٥٨‬‬ ‫‪17. Kanji,‬‬ ‫‪Copal,:The‬‬ ‫‪Ninth‬‬ ‫‪World‬‬
‫‪23. p eters,T,J, & Waterman,H:, “In‬‬ ‫‪Congress‬‬ ‫‪For‬‬ ‫‪TQM‬‬ ‫‪Creating‬‬
‫‪Search of Excellence” 2nd edition,‬‬ ‫‪Sustainable‬‬ ‫‪Excellence,‬‬ ‫‪Total‬‬
‫‪London Profile Books;2004. Pp6-7‬‬ ‫‪Quality Management;2005; .Vol.16,‬‬
‫‪ .٢٤‬ﻋﺒ ﺪ اﻟ ﺮﺣﻤﻦ ﺗﻮﻓﯿ ﻖ وأﺧ ﺮون ‪ :‬اﻟﺘﻤﯿ ﺰ اﻹداري‬ ‫‪No.8-9‬‬
‫واﻟﻔﺎﻋﻠﯿ ﺔ اﻟﻘﯿﺎدﯾ ﺔ ‪،‬ﻣﺮﻛ ﺰ اﻟﺨﺒ ﺮات اﻟﻤﮭﻨﯿ ﺔ‬ ‫‪18. Douglas‬‬ ‫;‪j.Dejong‬‬ ‫‪Quality‬‬
‫ﺑﻤﯿﻚ‪،‬اﻟﻘﺎھﺮة‪،٢٠٠٨،‬ص‪١٨١‬‬ ‫‪improvement‬‬ ‫‪using‬‬ ‫‪the‬‬ ‫‪Baldrige‬‬
‫‪ .٢٥‬أﺳ ﻤﺎء ﺳ ﺎﻟﻢ اﻟﻨ ﺴﻮر‪ .:‬أﺛ ﺮ ﺧ ﺼﺎﺋﺺ اﻟﻤﻨﻈﻤ ﺔ‬ ‫‪Criteria‬‬ ‫‪for‬‬ ‫‪Organizational‬‬
‫اﻟﻤﺘﻌﻠﻤﺔ ﻓﻲ ﺗﺤﻘﯿﻖ اﻟﺘﻤﯿﺰ اﻟﻤﺆﺳﺴﻲ د راﺳﺔ ﺗﻄﺒﯿﻘﯿﺔ‬ ‫‪performance‬‬ ‫‪Excellence‬‬ ‫‪– rancisc‬‬
‫واﻟﺒﺤ ﺚ اﻟﻌﻠﻤ ﻲ‬ ‫ﻓ ﻲ و زارة اﻟﺘﻌﻠ ﯿﻢ اﻟﻌ ﺎﻟﻲ‬ ‫‪reports;Am‬‬ ‫‪J‬‬ ‫‪Health-SyStem‬‬
‫اﻷردﻧﯿ ﺔ‪ .‬رﺳ ﺎﻟﺔ ﻣﺎﺟ ﺴﺘﯿﺮ‪ ،‬ﻛﻠﯿ ﺔ اﻷﻋﻤﺎل‪،‬ﺟﺎﻣﻌ ﺔ‬ ‫‪pharm;vol 66 no I;Jun 2009;p1032‬‬
‫اﻟﺸﺮق اﻷوﺳﻂ‪،٢٠١٠،.‬ص‪٣٣‬‬ ‫‪ .١٩‬ﺗﻐﺮﯾﺪ ﻋﯿﺪ اﻟﺠﻌﺒﺮي‪ :‬دور ﺗﺤﻘﯿﻖ اﻟﺘﻤﯿﺰ ﻓ ﻲ ﺗﻄ ﻮﯾﺮ‬
‫‪ .٢٦‬اﻟﮭﻼﻟ ﻲ اﻟ ﺸﺮﺑﯿﻨﻲ وأﻣ ﺎﻧﻲ ﻏﺒ ﻮر‪ :‬ﻣ ﺪﺧﻞ‬ ‫أداء ﻣﺆﺳ ﺴﺎت اﻟﺘﻌﻠ ﯿﻢ اﻟﻌ ﺎﻟﻲ ﻓ ﻲ اﻟ ﻀﻔﺔ اﻟﻐﺮﺑﯿ ﺔ ‪،‬‬
‫إدارة اﻟﺘﻤﯿ ﺰ وﻣﺘﻄﻠﺒ ﺎت ﺗﺤﻘﯿﻘ ﮫ ﻓ ﻲ ﺟﺎﻣﻌ ﺔ‬ ‫رﺳ ﺎﻟﺔ ﻣﺎﺟ ﺴﺘﯿﺮ ﻏﯿ ﺮ ﻣﻨ ﺸﻮرة ‪ ،‬ﺟﺎﻣﻌ ﺔ اﻟﺨﻠﯿ ﻞ ‪،‬‬
‫اﻟﻤﻨ ﺼﻮرة‪،‬ﻣﺠﻠﺔ ﻣ ﺴﺘﻘﺒﻞ اﻟﺘﺮﺑﯿ ﺔ اﻟﻌﺮﺑﯿﺔ‪،‬ﻋ ﺪد ‪٨٢‬‬ ‫ﻓﻠﺴﻄﯿﻦ ‪ ،٢٠١٥ ،‬ص‪.٧‬‬
‫‪، ٢٠١٢،‬ص‪٢٤-٢٢‬‬ ‫‪ .٢٠‬ﺻ ﺎﻟﺢ اﻟﺮﺷ ﯿﺪ‪ :‬ﻧﺤ ﻮ ﺑﻨ ﺎء إﻃ ﺎ را ﻣﻨﮭﺠﯿ ﺎً ﻟﻺﺑ ﺪاع‬
‫‪ .٢٧‬ﻋﺎدل زاﯾﺪ‪ :‬اﻟﻄﺮﯾﻖ إﻟﻰ اﻷداء اﻟﺘﻨﻈﯿﻤ ﻲ اﻟﻤﺘﻤﯿ ﺰ"‪،‬‬ ‫وﺗﻤﯿ ﺰ اﻷﻋﻤ ﺎل ﻓ ﻲ اﻟﻤﻨﻈﻤ ﺎت اﻟﻌﺮﺑﯿ ﺔ‪،.‬ورﻗ ﺔ ﻋﻤ ﻞ‬
‫ﻣﺮﻛﺰ اﻟﺒﺤ ﻮث واﻟﺪراﺳ ﺎت اﻟﺘﺠﺎرﯾ ﺔ‪ ،‬ﻛﻠﯿ ﺔ اﻟﺘﺠ ﺎرة‪،‬‬ ‫ﻣﻘﺪﻣ ﺔ ﻓ ﻲ اﻟﻤ ﺆﺗﻤﺮ اﻟﻌﺮﺑ ﻲ اﻟ ﺴﻨﻮي اﻟﺨ ﺎﻣﺲ ﻓ ﻲ‬
‫ﺟﺎﻣﻌﺔ اﻟﻘﺎھﺮة‪، ٢٠٠٥ ،‬ص ‪.٢٦‬‬ ‫اﻹدارة ﺑﻌﻨ ﻮان اﻹﺑ ﺪاع واﻟﺘﺠﺪﯾ ﺪ "دور اﻟﻤ ﺪﯾﺮ‬
‫اﻟﻌﺮﺑ ﻲ ﻓ ﻲ اﻹﺑ ﺪاع واﻟﺘﻤﯿ ﺰ‪ ،‬ﺟﻤﮭﻮرﯾ ﺔ ﻣ ﺼﺮ‬
‫‪ .٢٨‬ﻋﻤﺎر ﺳﻠﯿﻢ ﻋﺒﺪوآﺧﺮون‪:‬أھﻢ اﻟﻤﺸﻜﻼت اﻟﺘﻲ ﺗﻮاﺟ ﮫ‬
‫اﻟﻌﺮﺑﯿﺔ‪، ٢٠٠٩ ،‬ص‪١١٣‬‬
‫ذوي اﻻﺣﺘﯿﺎﺟ ﺎت اﻟﺨﺎﺻ ﺔ واﻟﺮؤﯾ ﺔ اﻟﻤ ﺴﺘﻘﺒﻠﯿﺔ‬
‫"دراﺳ ﺔ ﻧﻈﺮﯾ ﺔ ﺗﺤﻠﯿﻠﯿ ﺔ"‪،‬ﻣﺠﻠ ﺔ ﺟﺎﻣﻌ ﺔ ﺑﺎﺑ ﻞ ﻟﻠﻌﻠ ﻮم‬ ‫‪ .٢١‬ﻧﺎﺟﻲ رﺟﺐ ﺳﻜﺮ‪ :‬ﺗﻘﻮﯾﻢ أداء ﺟﺎﻣﻌﺔ اﻷﻗ ﺼﻰ ﺑﻐ ﺰة‬
‫اﻹﻧﺴﺎﻧﯿﺔ ‪،‬اﻟﻤﺠﻠﺪ ‪،٢٨‬اﻟﻌﺪد‪،٢٠٢٠ ،١‬ص‪٦٠‬‬ ‫ﺎ‬ ‫ﻖ ﺟﻮدﺗﮭ‬ ‫ﻖ ﺗﺤﻘﯿ‬ ‫ﻰ ﻃﺮﯾ‬ ‫ﻮة ﻋﻠ‬ ‫ﻛﺨﻄ‬

‫‪ .٢٩‬وزارة اﻟﻌﻤ ﻞ واﻟ ﺸﺆون اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﯿ ﺔ ﻟﻤﺠﻠ ﺲ‬ ‫اﻟ ﺸﺎﻣﻠﺔ"‪،‬اﻟﻤ ﺆﺗﻤﺮ اﻟﻌﺮﺑ ﻲ اﻷول ﺟ ﻮدة اﻟﺠﺎﻣﻌ ﺎت‬

‫اﻟﺘﻌ ﺎون اﻟﺨﻠﯿﺠ ﻲ‪ ،‬اﻟ ﺪﻟﯿﻞ اﻟﻤﻮﺣ ﺪ ﻟﻤ ﺼﻄﻠﺤﺎت‬ ‫ﺎد‪-٢٣‬‬ ‫ﺮﺧﯿﺺ واﻻﻋﺘﻤ‬ ‫ﺎت اﻟﺘ‬ ‫وﻣﺘﻄﻠﺒ‬
‫‪٢٦‬أﺑﺮﯾ ﻞ‪،‬اﻟ ﺸﺎرﻗﺔ اﻹﻣ ﺎرات اﻟﻌﺮﺑﯿ ﺔ اﻟﻤﺘﺤ ﺪة‪،.‬‬
‫اﻻﻋﺎﻗ ﺔ واﻟﺘﺮﺑﯿ ﺔ اﻟﺨﺎﺻ ﺔ واﻟﺘﺄھﯿ ﻞ‪ ،‬اﻟ ﺴﻌﻮدﯾﺔ‪،‬‬
‫اﻟﺸﺎرﻗﺔ اﻹﻣﺎرات اﻟﻌﺮﺑﯿﺔ اﻟﻤﺘﺤﺪة‪، ٢٠٠٦ ،‬ص‪٥‬‬
‫‪ ،2001‬ص‪3‬‬

‫‪٣٧٦‬‬
‫ﺭﻳﻢ ﻋﺒﺎﺱ ﳏﻤﺪ ﻋﺒﺪ ﺍ‪ ‬ﻣﺮﺟﺎﻥ‬
‫‪ .٤١‬ﺧﺎﻟﺪ ﺻﺎﻟﺢ ﻣﺤﻤﻮد‪ ،‬ﻣﺼﺪر ﺳﺒﻖ ذﻛﺮه‪ ،‬ص‪٦٥‬‬
‫‪ .٤٢‬ﻗﻤ ﺮ ﻋ ﺼﺎم ﻋﺒ ﺪ اﻟﺠﺒ ﺎر‪ ،‬اﻻﻧ ﺪﻣﺎج اﻻﺟﺘﻤ ﺎﻋﻲ‬
‫ﻟﻠﻄﻠﺒ ﺔ ﻣ ﻦ ذوي اﻻﻋﺎﻗ ﺔ‪ ،‬رﺳ ﺎﻟﺔ ﻣﺎﺟ ﺴﺘﯿﺮ ﻏﯿ ﺮ‬
‫ﻣﻨ ﺸﻮرة ‪،‬ﺟﺎﻣﻌ ﺔ ﺑﻐ ﺪاد‪ ،‬ﻛﻠﯿﻠ ﺔ اﻵداب‪ ،‬ﻗ ﺴﻢ ﻋﻠ ﻢ‬
‫اﻻﺟﺘﻤﺎع‪ ، 2018 ،‬ص‪46‬‬
‫‪ .٤٣‬ﻋﺒ ﺪ اﻟ ﺴﻼم ﻧﻌﻤ ﺔ اﻷﺳ ﺪي‪ ،‬اﻟﺮﻋﺎﯾ ﺔ اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﯿ ﺔ‬
‫ﻟ ﺬوي اﻻﺣﺘﯿﺎﺟ ﺎت اﻟﺨﺎﺻ ﺔ "اﻟﻤﻌﻮﻗ ﻮن"‪ ،‬ﺑﻐ ﺪاد‪،‬‬
‫‪2008‬ص‪٣٥‬‬
‫‪44. Linda Wilmshurst &Alan W.Brue The‬‬
‫‪Complete‬‬ ‫‪Guide‬‬ ‫‪to‬‬ ‫‪Special‬‬
‫‪Education:‬‬ ‫‪Expert‬‬ ‫‪Advice‬‬
‫‪Evalutions.IEP.AND Helping Kind‬‬
‫‪Succeed. 2 ndEdition.Jessey-bBass. A‬‬
‫‪Wiley Imprint.francisco.2010.p.13‬‬
‫‪ .٤٥‬ﺳ ﻌﯿﺪ ﻣﺤﻤ ﺪ اﻟ ﺴﻌﯿﺪ وأﺧ ﺮون ‪:‬ﺑ ﺮاﻣﺞ اﻟﺘﺮﺑﯿ ﺔ‬
‫اﻟﺨﺎﺻﺔ وﻣﻨﺎھﺠﮭﺎ ﺑﯿﻦ اﻟﻔﻜﺮ واﻟﺘﻄﺒﯿ ﻖ واﻟﺘﻄ ﻮﯾﺮ ‪،‬‬
‫ﻋﺎﻟﻢ اﻟﻜﺘﺐ ‪،‬اﻟﻘﺎھﺮة ‪ ، ٢٠٠٦ ،‬ص ‪١٥‬‬
‫‪ .٤٦‬رﺟﺎء ﺳﺎﻟﻢ اﺑﻮ ﻣﺮﺑﻐﻲ ‪ ،‬ﻣﺤﻤﺪ ﺳﻠﯿﻢ اﻟﺰﺑﻮن ‪:‬ﺗﻘﺪﯾﺮ‬
‫اﻟﺤﺎﺟﺎت اﻻدارﯾﺔ اﻟﺘﺮﺑﻮﯾﺔ ﻟﻤﺪﯾﺮي ﻣ ﺪارس اﻟﺘﺮﺑﯿ ﺔ‬
‫اﻟﺨﺎﺻ ﺔ ﻓ ﻲ اﻻردن‪ ،‬دراﺳ ﺎت اﻟﻌﻠ ﻮم اﻟﺘﺮﺑﻮﯾ ﺔ ‪،‬‬
‫اﻟﻤﺠﻠﺪ ‪ ، ٣٩‬اﻟﻌﺪد ‪، ١ ،٢٠١٢‬ص ‪١٣٧‬‬
‫‪ .٤٧‬وزارة اﻟﺘﺮﺑﯿ ﺔ واﻟﺘﻌﻠ ﯿﻢ ‪:‬اﻟﺘﻮﺟﯿﮭ ﺎت اﻟﻔﻨﯿ ﺔ‬
‫واﻟﺘﻌﻠﯿﻤ ﺎت اﻹدارﯾ ﺔ ﻟﻤ ﺪارس وﻓ ﺼﻮل اﻟﺘﺮﺑﯿ ﺔ‬
‫اﻟﺨﺎﺻﺔ‪، ٢٠١١ ،‬ص‪٥‬‬
‫‪ .٤٨‬اﻟﻘﺮار اﻟﻮزاري رﻗﻢ ‪ ٣٧‬ﻟﺴﻨﺔ ‪ ، ، ١٩٩٠‬ص ‪١٢‬‬
‫‪ .٤٩‬اﻟﺘﻮﺟﯿﮭ ﺎت اﻟﻔﻨﯿ ﺔ واﻟﺘﻌﻠﯿﻤ ﺎت اﻹدارﯾ ﺔ ﻟﻤ ﺪارس‬
‫وﻓﺼﻮل اﻟﺘﺮﺑﯿﺔ اﻟﺨﺎﺻﺔ‪ ،‬ﻣﺮﺟﻊ ﺳﺎﺑﻖ‪،‬ص‪،٣‬ص‪٤‬‬
‫‪50. patricia‬‬ ‫‪Richey‬‬ ‫‪Powell‬‬
‫‪Exploratory Study of the Presentation‬‬
‫‪of‬‬ ‫‪Special‬‬ ‫‪Education‬‬ ‫‪Law‬‬
‫‪Administative Preparation Programs‬‬
‫‪٣٧٧‬‬
‫‪ .٣٠‬ﻋﺒﺪ اﻟﺤﻖ ﺣﻤﯿﺶ‪ ،‬اﻟﺮﻋﺎﯾﺔ اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﯿﺔ ﻓﻲ اﻻﺳﻼم‪،‬‬
‫ﻣﻄﺒﻌ ﺔ ﺟﺎﻣﻌ ﺔ اﻟ ﺸﺎرﻗﺔ‪ ،‬اﻟ ﺸﺎرﻗﺔ ‪ ، 2007 ،‬ص (‬
‫‪،37‬ص‪٣٨‬‬
‫‪ .٣١‬ﻋﻤﺎر ﺳﻠﯿﻢ ﻋﺒﺪوآﺧﺮون‪:‬ﻣﺮﺟﻊ ﺳﺎﺑﻖ ‪،‬ص‪٦٢‬‬
‫‪ .٣٢‬ﻣ ﺮوان ﻋﺒ ﺪ اﻟﻤﺠﯿ ﺪ اﺑ ﺮاھﯿﻢ‪ ،‬اﻟﺮﻋﺎﯾ ﺔ اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﯿ ﺔ‬
‫ﻟﻠﻔﺌ ﺎت اﻟﺨﺎﺻ ﺔ ‪ ،‬ﻣﺆﺳ ﺴﺔ اﻟ ﻮراق ‪ ،‬ﻋﻤ ﺎن ‪،‬‬
‫‪،2002‬ص‪٣٤٢‬‬
‫‪ .٣٣‬ﺣ ﺴﺎم ﻋﺒ ﺪ اﻟﺤﻤ ﺰة ﻟﻌﯿﺒ ﻲ‪ :‬اﻟﻤ ﺸﻜﻼت اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﯿ ﺔ‬
‫ﻟﻸﻃﻔ ﺎل ذوي اﻻﺣﺘﯿﺎﺟ ﺎت اﻟﺨﺎﺻ ﺔ ﻓ ﻲ اﻟﻌ ﺮاق‪،‬‬
‫رﺳﺎﻟﺔ ﻣﺎﺟﺴﺘﯿﺮ ﻏﯿﺮ ﻣﻨﺸﻮرة‪ ،‬ﺟﺎﻣﻌﺔ اﻟﻘﺎدﺳﯿﺔ‪ ،‬ﻛﻠﯿﺔ‬
‫‪on‬‬ ‫اﻵداب‪ ،‬ﻗﺴﻢ ﻋﻠﻢ اﻻﺟﺘﻤﺎع‪، 2012 ،‬ص ‪٦٥‬‬
‫‪ .٣٤‬ﺟﻤﺎل اﻟﺨﻄﯿﺐ‪ ،‬اﻟﺘﺮﺑﯿﺔ اﻟﺨﺎﺻ ﺔ اﻟﻤﻌﺎﺻ ﺮة ﻗ ﻀﺎﯾﺎ‬
‫وﺗﻮﺟﮭ ﺎت‪ ،‬ﻗ ﺴﻢ اﻹرﺷ ﺎد واﻟﺘﺮﺑﯿ ﺔ اﻟﺨﺎﺻ ﺔ ‪ ،‬ﻛﻠﯿ ﺔ‬
‫اﻟﻌﻠﻮم اﻟﺘﺮﺑﻮﯾﺔ‪ ،‬اﻟﺠﺎﻣﻌﺔ اﻻردﻧﯿ ﺔ‪ ،‬ط‪ ، 1‬دار واﺋ ﻞ‬
‫ﻟﻠﻨﺸﺮ‪ ،‬ﻋﻤﺎن‪ ، 2008 ،‬ص‪18‬‬
‫‪ .٣٥‬ﻣﺎﺟ ﺪة اﻟ ﺴﯿﺪ ﻋﺒﯿ ﺪ‪ ،‬ﺗﺄھﯿ ﻞ اﻟﻤﻌ ﺎﻗﯿﻦ‪ ،‬ط‪ ، 2‬دار‬
‫ﺻﻔﺎء ﻟﻠﻨﺸﺮ واﻟﺘﻮزﯾﻊ‪ ،‬ﻋﻤﺎن‪ ، 2007 ،‬ص‪٩٢‬‬
‫‪ .٣٦‬ﻣﺮﺟﻊ ﺳﺎﺑﻖ ص‪٦٤‬‬
‫‪ .٣٧‬ﻃ ﺎرق ﻋﺒ ﺪاﻟﺮؤوف ﻋ ﺎﻣﺮ ورﺑﯿ ﻊ ﻋﺒ ﺪ اﻟ ﺮؤوف‬
‫ﻣﺤﻤ ﺪ‪ ،‬ذوي اﻻﺣﺘﯿﺎﺟ ﺎت اﻟﺨﺎﺻ ﺔ‪ ،‬ﻣﺆﺳ ﺴﺔ ﻃﯿﺒ ﺔ‬
‫ﻟﻠﻨﺸﺮ واﻟﺘﻮزﯾﻊ‪ ،‬اﻟﻘﺎھﺮة‪ ، 2008 ،‬ص‪١٥‬‬
‫‪ .٣٨‬إﯾﻤ ﺎن ﻓ ﺆاد اﻟﻜﺎﺷ ﻒ‪ ،‬ﺣ ﻖ أﺳ ﺮ اﻷﻃﻔ ﺎل ذوي‬
‫اﻻﺣﺘﯿﺎﺟ ﺎت اﻟﺨﺎﺻ ﺔ ﻓ ﻲ اﻟﺤ ﺼﻮل ﻋﻠ ﻰ ﺧ ﺪﻣﺎت‬
‫إرﺷﺎدﯾﺔ‪،‬دراﺳﺔ ﻣﻘﺪﻣ ﺔ إﻟ ﻰ اﻟﻤ ﺆﺗﻤﺮ اﻟﻌﻠﻤ ﻲ اﻷول‪،‬‬
‫ﻗ ﺴﻢ اﻟ ﺼﺤﺔ اﻟﻨﻔ ﺴﯿﺔ‪ ،‬ﻛﻠﯿ ﺔ اﻟﺘﺮﺑﯿ ﺔ‪ ،‬ﺟﺎﻣﻌ ﺔ ﺑﻨﮭ ﺎ‪،‬‬
‫‪ ،2007‬ص‪٨٩‬‬
‫‪ .٣٩‬ﺧﺎﻟ ﺪ ﺻ ﺎﻟﺢ ﻣﺤﻤ ﻮد‪ ،‬ﻣ ﺸﻜﻼت اﻟﻤﻤﺎرﺳ ﺔ اﻟﻤﮭﻨﯿ ﺔ‬
‫‪,”An‬‬ ‫ﻟﻠﺨﺪﻣﺔ اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﯿﺔ ﺑﺪور ﺣﻀﺎﻧﺔ اﻟﻤﻌﺎﻗﯿﻦ ‪ ،‬اﻟﻜﺘﺐ _‬
‫اﻟﺠﺎﻣﻌﻲ اﻟﺤﺪﯾﺚ‪ ،‬ﻣﺼﺮ‪ ، 2009 ،‬ص‪٦٥‬‬
‫‪in‬‬ ‫‪ .٤٠‬ﺣ ﺴﺎم ﻋﺒ ﺪ اﻟﺤﻤ ﺰة ﻟﻌﯿﺒ ﻲ‪ ،‬ﻣ ﺼﺪر ﺳ ﺒﻖ ذﻛ ﺮه‪،‬‬
‫ص‪٦٦‬‬
 ‫ﻣﺘﻄﻠﺒﺎﺕ ﲢﻘﻴﻖ ﺍﻟﺘﻤﻴﺰ ﺍﳌﺆﺳﺴﻰ ﲟﺪﺍﺭﺱ …‪.‬‬

‫“ ‪and Evaluation of Special Education‬‬ ‫‪for Aspiring Administrators”,Ph.D,‬‬

‫‪A Study Submitted to: the New‬‬ ‫‪The‬‬ ‫‪University‬‬ ‫‪of‬‬ ‫‪Alabama‬‬ ‫‪,‬‬
‫‪York‬‬ ‫‪City‬‬ ‫‪Department‬‬ ‫‪of‬‬ ‫‪Tuscaloosa ,Alabama. 2009 ,p.20.‬‬
‫‪Education2005.pp.26-40‬‬ ‫‪ .٥١‬اﻟﺠﮭﺎز اﻟﻤﺮﻛﺰي ﻟﻠﺘﻌﺒﺌ ﺔ اﻟﻌﺎﻣ ﺔ واﻹﺣ ﺼﺎء‪:‬اﻟﻨ ﺸﺮة‬
‫‪57. Michael Wilson “ Comprehensive‬‬ ‫اﻟ ﺴﻨﻮﯾﺔ ﻟﻠﺘﻌﻠ ﯿﻢ ﻗﺒ ﻞ اﻟﺠ ﺎﻣﻌﻲ ﻟﻠﻌ ﺎم اﻟﺪراﺳ ﻲ‬
‫‪School‬‬ ‫‪Govermence‬‬ ‫‪and‬‬ ‫‪Special‬‬ ‫ﺔ‪،‬‬ ‫ﺼﺮ اﻟﻌﺮﺑﯿ‬ ‫ﺔﻣ‬ ‫‪،٢٠١٩/٢٠١٨‬ﺟﻤﮭﻮرﯾ‬
‫‪Educational Need Provision: Policy.‬‬ ‫ﻧﻮﻓﻤﺒﺮ‪ ،٢٠١٩‬ص ص ‪٣٣-٣٢‬‬
‫‪Practice‬‬ ‫‪and‬‬ ‫‪Futre‬‬ ‫‪Priorities‬‬ ‫“‬ ‫‪ .٥٢‬ﻣ ﺼﺮ ﻓ ﻲ أرﻗ ﺎم ‪ ،٢٠٢٠‬ﺟﻤﮭﻮرﯾ ﺔ ﻣ ﺼﺮ‬
‫‪EducationManagement‬‬ ‫اﻟﻌﺮﺑﯿﺔ‪،٢٠٢٠،‬ص‪١٤٢‬‬
‫‪Administrative‬‬ ‫‪and‬‬ ‫‪Leaderahip‬‬ ‫‪ .٥٣‬اﻟﻨﺸﺮة اﻟﺴﻨﻮﯾﺔ ﻟﻠﺘﻌﻠﯿﻢ ﻗﺒ ﻞ اﻟﺠ ﺎﻣﻌﻲ ﻟﻠﻌ ﺎم اﻟﺪراﺳ ﻲ‬
‫‪2001.p.5.‬‬ ‫ﺔ‬ ‫ﺼﺮ اﻟﻌﺮﺑﯿ‬ ‫ﺔﻣ‬ ‫‪،٢٠١٩/٢٠١٨‬ﺟﻤﮭﻮرﯾ‬
‫‪58. Ibld.p.13.‬‬ ‫‪،‬ﻧﻮﻓﻤﺒﺮ‪ ،٢٠١٩‬ص ‪٣٢‬‬
‫‪59. Ibld.p.12.‬‬ ‫‪ .٥٤‬وزارة اﻟﺘﺮﺑﯿ ﺔ واﻟﺘﻌﻠ ﯿﻢ ‪،‬ﻗﻄ ﺎع اﻟﺘﻌﻠ ﯿﻢ ‪:‬اﻹدارة‬
‫‪60. Keith‬‬ ‫‪E.Weiss‬‬ ‫‪&Vivian‬‬ ‫‪I.‬‬ ‫اﻟﻤﺮﻛﺰﯾ ﺔ ﻟﻠﺘﻌﻠ ﯿﻢ اﻷﺳﺎﺳ ﻲ ‪،‬اﻹدارة اﻟﻌﺎﻣ ﺔ ﻟﻠﺘﺮﺑﯿ ﺔ‬
‫‪Correa.”Challenges and Strategies for‬‬ ‫واﻟﺨﺎﺻ ﺔ ‪،‬اﻟﺘﻮﺟﯿﮭ ﺎت اﻟﻔﻨﯿ ﺔ واﻟﺘﻌﻠﯿﻤ ﺎت اﻹدارﯾ ﺔ‬
‫‪Early Childhood Special Education‬‬ ‫اﻟﺨﺎﺻ ﺔ‬ ‫اﻟﺘﺮﺑﯿ ﺔ‬ ‫وﻓ ﺼﻮل‬ ‫ﻟﻤ ﺪارس‬
‫‪Services in Floridas Rural School: A‬‬ ‫‪،٢٠٠٥/٢٠٠٤‬ص‪٦‬‬
‫‪Delphi Study “. Journal of Research‬‬ ‫‪ .٥٥‬وزارة اﻟﺘﺮﺑﯿ ﺔ واﻟﺘﻌﻠ ﯿﻢ ‪،‬ﻗﻄ ﺎع اﻟﺘﻌﻠ ﯿﻢ ‪:‬اﻻدارة‬
‫‪In‬‬ ‫اﻟﻤﺮﻛﺰﯾ ﺔ ﻟﻠﺘﻌﻠ ﯿﻢ اﻻﺳﺎﺳ ﻲ ‪،‬اﻹدارة اﻟﻌﺎﻣ ﺔ ﻟﻠﺘﺮﺑﯿ ﺔ‬
‫‪61. Rural Education.Vol.12.No 1. Spring‬‬ ‫واﻟﺨﺎﺻﺔ ‪، ، .‬اﻟﺘﻮﺟﯿﮭﺎت اﻟﻔﻨﯿﺔ واﻟﺘﻌﻠﯿﻤﺎت اﻹدارﯾﺔ‬
‫‪1996.p.40.‬‬ ‫ﻟﻤ ﺪارس وﻓ ﺼﻮل اﻟﺘﺮﺑﯿ ﺔ اﻟﺨﺎﺻ ﺔ ﻣﺮﺟ ﻊ ﺳ ﺎﺑﻖ‬
‫‪ .٦٢‬ﯾﻮﺳ ﻒ ﻋﺒ ﺪ اﻟﻤﻌﻄ ﻲ ﻣ ﺼﻄﻔﻲ ‪:‬اﻹدارة اﻟﺘﺮﺑﻮﯾ ﺔ ‪:‬‬ ‫‪٢٠١٤-٢٠١٣‬ص‪٢٧‬‬
‫ﻣ ﺪاﺧﻞ ﺟﺪﯾ ﺪة ﻟﻌ ﺎﻟﻢ ﺟﺪﯾ ﺪ‪ ،‬دار اﻟﻔﻜ ﺮ اﻟﻌﺮﺑ ﻲ‪،‬‬ ‫‪56. Thomas‬‬ ‫‪Hehir‬‬ ‫–‬ ‫‪Others‬‬ ‫“‬
‫اﻟﻘﺎھﺮة‪ ، ٢٠٠٥ ،‬ص ‪٢٣٠‬‬ ‫‪Comperhensiv Management Review‬‬

‫‪٣٧٨‬‬