Comportement des enseignants des

Mathématique envers l’erreur

Mesures opérationnelles
 nécessité de prendre en compte les erreurs et les difficultés des élèves en

formation des enseignants (initiale et continue);

 nécessité de faire une réflexion le sujet de l’erreur en étudiant les

différentes relations entre les éléments du système didactique (élève –

enseignant-savoir mathématique) d’une part, et des outils et des concepts
didactiques que traite ces relations d’une autre p rt.
 Comportement des enseignants des
Mathématique envers l’erreur
les comportements des enseignants en vers les erreurs dépendent de la
situation enseignement/apprentissage adoptée par l’enseignant
(§différents conceptions de l’apprentissage).
 De point de vue de l’apprentissage par adaptation:
 l’élève a le droit à l’erreur;
 le rôle de l’erreur est positif; elle exprime un état de connaissance
déterminée à dépasser.
 Interprétation des erreurs en mathématique dans le cadre de
l’apprentissage par adaptation (Suite)
Selon (Régine Douady ,1986)
« Nous disons qu’un élève a des connaissances en mathématique s’il
est capable d’en provoquer le fonctionnement comme outils explicite
dans des problèmes qu’il doit résoudre, qu’il y ait ou non des
indicateurs dans la formulation, s’il est capable de les adapter
lorsque les conditions habituelles d’emploie ne sont pas exactement
habituelles pour interpréter les problèmes ou de poser des questions à
leur propos.
Pour obtenir que les élèves dans leur ensemble acquièrent des
connaissances au sens ci-dessus, notre hypothèse est que
l’enseignement doit intégrer dans son organisation, des moments où
la classe stimule une société de chercheur en activité ».
 Interprétation des erreurs en mathématique dans le cadre de
l’apprentissage par adaptation (Suite)

L’erreur dans de telles situations est positive, la plupart du temps ces

situations sont même organisées de manière à ce que les stratégies de
base utilisées par les élèves (analyse a priori) conduisent à des erreurs.
Comme le mathématicien, l’élève grâce à la phase de validation,
constate « qu’il y a quelque chose qui ne va pas, mais dans un premier
temps il ne sait pas où.
 ‫تصنيف اﻷخطاء‬
‫إن تحليل اﻷخطاء وصعوبات التﻼميذ ترتكز باﻷساس على فهم‬
‫الميكانزمات المؤدية للخطإ وبالتالي العمل على تصنيفها حسب‬
‫مصادرها وأسبابها‪.‬‬
‫يعتبر تصنيف اﻻخطاء وصعوبات التﻼميذ في الرياضيات من‬
‫اﻻنشغاﻻت التي يتقاسمها جل الباحثين في ديداكتيك الرياضيات‪.‬‬
‫ما هي المعايير التي يعتمد عليها في تصنيف اﻻخطاء؟‬
 ‫تصنيف اﻷخطاء )تاﺑﻊ(‬
‫‪ ‬حسب )‪ (H.Elbouazaoui–H.Salin–G.Brousseau‬يمكن التمييز بين ثﻼثة أنواع‬
‫من الخطإ‪:‬‬
‫) ‪Erreurs aléatoire ou‬‬
‫‪‬أخطاء عشوائية أوناتجة عن عدم اﻻنتباه‬
‫‪ :(d’inattention‬أخطاء مناسباتية وقد يتم تكرارها لكن في وضعيات ﻏير‬
‫متشابهة؛‬
‫‪ ‬أخطاء ﻏير منتظمة )‪ :(erreurs erratiques‬أخطاء قد تكون متواثرة لكن‬
‫صعبة التفسير )مصدرها عوامل خاصة بالتلميذ ‪ (...-‬من المحتمل أن‬
‫تظهر بشكل عشوائي‬
‫‪ ‬أخطاء منهجية‪ :‬منتظمة وتظهر بشكل متواثر و تمكن من إبرازالتمثﻼت‬
‫المتجدرة في ذهن التلميذ أو اﻹجراءات الخاطئة الخاصة به‪ .‬إنها تكشف‬
‫عادة على وجود عائق يتعين على التلميذ تجاوزه‪.‬‬
 ‫تصنيف اﻷخطاء‬

‫ينبغي التمييز بين اﻷخطاء التي تتدخل عند اﻻستكشاف وبناء المعارف والتي يتم إثارتها بقصد خلق‬
‫نوع من الصراع المعرفي )انظر تصور التعلم بالتكيف( و اﻻخطاء التي تظهر عند نهاية التعلمات‬
‫)مرحلة الهيكلة وإعادة اﻻستثمار( تتعلق بحل المسائل‪.‬‬
‫) ‪le‬‬ ‫بالنسبة للنوع اﻷول من اﻷخطاء يتم اتحليل اﻷخطاء وتصنيفها في إطار النظام الديداكتيكي‬
‫‪ (système didactique‬مما يقودنا إلى اعتبا محاور مختلفة للتحليل‪:‬‬
‫التحليل وفق المحور‪ :‬تلميذ – معرفة‪ :‬تحليل اﻷخطاء باللجوء إلى تصورات التﻼميذ بالنسبة إلى معرفة‬
‫معينة‪) :‬اﻻخطاء المرتبطة بالجانب المعرفي(‬
‫الجزء ‪2 .‬‬ ‫الجزء ‪1 .‬‬
‫دراسة أمثلة‪:‬‬
‫‪ │x + 2│= x +2‬إذا كان ‪x ≥ 0‬‬ ‫‪2.4 x 3.2 = 6.8‬‬
‫‪ │x + 2│= -x -2‬إذا كان‪x ≤ 0‬‬ ‫التالية‪(3.4)2:‬‬
‫‪= 9.16‬‬ ‫اﻹجابات‬ ‫حلل‬
‫‪ │a│= a‬و ‪│- 6│= 6‬‬ ‫‪7.4 ≤ 7.16‬‬
‫‪3.25‬هو تابع ‪3,24‬‬
‫بين ‪ 1‬و‪ 2‬يوجد تسعة أعداد‪- 1.2 -1.1 :‬‬
‫‪1.9.....‬‬
 ‫تصنيف اﻷخطاء )تاﺑﻊ(‬
‫خصائص العائق‪:‬‬
‫‪ ‬يعتبر من اﻷخطاء المتواترة ) نصادفه في كثير من السياقات ضمن إنتاجات التﻼميذ(؛‬
‫‪ ‬يعتبر معرفة وليس ﻏيابا للمعرفة؛‬
‫‪ ‬يمكن من اقتراح أجوبة مﻼئمة لبعض الوضعيات ‪ -‬المسألة أو أصناف الوضعيات ‪ -‬المسألة لكن‬
‫يؤدي إلى أجوبة خاطئة بالنسبة لوضعيات أولمسائل أخرى؛‬
‫‪ ‬يشكل مقاومة لكل محاولة تغيير أو تحول‪ ،‬يبرز بشكل متواتر رﻏم تعويضه )سطحيا( بمعرفة‬
‫جديدة‪.‬‬
 ‫تصنيف اﻷخطاء )تاﺑﻊ(‬
‫أنواع العائق‪:‬‬
‫‪‬العائق اﻹبستمولوجي‪ :‬يمكن التعرف عليه في تاريخ الرياضيات من خﻼل‬
‫الصعوبات التي يفترض أن واجهها الرياضيون أنفسهم في وعملوا على‬
‫تجاوزها‪ .‬إنه مؤسس للمعرفة‪.‬‬
‫إن فهم هذا النوع من العوائق يتغذى من اﻷبحاث في تاريخ وإبستمولوجيا‬
‫الرياضيات‪.‬‬
‫كما يشير إلى ذلك باشﻼر )‪ :Bachelard(1977‬يمكن دراسة مفهوم العائق‬
‫اﻹلستمولوجي في مجال تطوير الفكر العلمي كما يمكن دراسته في مجال‬
‫التدريس ‪ .‬بالنسبة للتلميذ‪ ،‬العائق اﻹبستمولوجي هو مؤسس للمعرفة لكون‬
‫أن من واجهه و عمل على تجاوزه يكتسب معرفة مختلفة )ذات دﻻلة(‬
‫بالنسبة لتلميذ لم يواجهه‪.‬‬
 ‫تصنيف اﻷخطاء )تاﺑﻊ(‬
‫‪ ‬العائق الديداكتيكي‪ :‬مصدره في النقل الديداكتيكي المتعلق بتدريس محتوى معين‪ .‬له نفس‬
‫خصائص العائق اﻹبستمولوجي‪ ،‬ﻏير أنه يمكن تفاديه بالعمل على الوضعيات التعلمية‬
‫المقترحة للتلميذ‪.‬‬
‫‪ ‬العائق النشوئي ) ‪ :(ontogénique‬يظهر عندما يكون التعلم المستهدف في تفاوت‬
‫بالنسبة للنضﺞ التمثلي للتلميذ‪ .‬مهما كانت درجة التوضيح والتبسيط‪ ،‬ﻻ يفهم التلميذ ما‬
‫المطلوب منه؛ مستوى تطور فكره يكون ﻏريب عن المجال التمثلي الذي نريد أن نقود إليه‬
‫التلميذ‪.‬‬
‫‪‬‬
 ‫تصنيف اﻷخطاء )تاﺑﻊ(‬
‫أمثلة ‪:‬‬
‫‪ .1‬نظرية مراحل النمو لبياجي تأكد استحالة تطوير الحساب التجريدي )‪ (calcul formel‬في مرحلة‬
‫العمليات الملموسة؛‬
‫اﻻستعمال السليم للغة والرموز الرياضية يصطدمان بهذا النوع من العوائق )الترميز في‬ ‫‪.2‬‬
‫الرياضيات – التعامل مع المنطق واﻻستدﻻل الرياضي‪(... ،‬‬
‫‪ ‬العائق السيكولوجي‪ :‬يظهر عندما يكون التعلم في تناقض مع التمثﻼت المتجدرة لدى المتعلم أو التي‬
‫تحدث لدى المتعلم زعزعة مرفوضة‪.‬‬
 ‫تصنيف اﻷخطاء )تاﺑﻊ(‬
‫تحليل اﻷخطاء وفق المحور‪ :‬تلميذ – مدرس )اﻻخطاء المرتبطة بالعقد الديداكتيكي(‬
‫بعض أجوبة التﻼميذ تعتمد كثيرا على العقد الديداكتيكي عوض معارفه المؤدية إلى الحل‪ .‬أمام إجابة للتلميذ‪،‬‬
‫ينبغي التأكد من كون هل التلميذ أجاب على السؤال المطروح أم أجاب على انتظار المدرس الذي طرح السؤال؟‬
‫أمثلة‪:‬‬
‫‪.1‬كل مسألة تم طرحها في القسم لها حل يتم الحصول عليه من خﻼل عمليات تستعمل جميع المعطيات الواردة‬
‫في نص المسألة أو يجب استعمال )على اﻻقل مرة واحدة( آخر عملية أو خاصية تم التطرق إليها )آخر درس –‬
‫آخر مثال – آخر تمرين ‪(... -‬‬
‫‪«l’âge du capitaine»‬؛ على متن باخرة يوجد ‪ 26‬خروفا و ‪ 10‬معزات‪ ،‬فما هو سن قائد السفينة؟‬
‫جيب بعض التﻼميذ‪ :‬سن قائد السفينة ‪ 36‬سنة‪.‬‬

‫‪ ‬تلميذ من الثالثة تانوي تأهيلي طلب منه حساب التكامل التالي‬

‫فأنجز الحساب دون ان يتساءل هل الدالة معرفة على‬
‫‪3‬‬ ‫‪‬حل المسائل الذي يعتمد على مؤشرات نصية من قبيل‪ :‬خسارة – ربح – طرح ‪(... -‬‬
‫‪2x  3‬‬
‫‪‬‬‫‪0‬‬ ‫‪x  3x  2‬‬
‫‪2‬‬
‫‪dx‬‬
‫‪0 , 3 ‬‬
 ‫تصنيف اﻷخطاء )تاﺑﻊ(‬
‫بالنسبة لﻸخطاء التي تظهر مع مرحلة الهيكلة وإعادة اﻻستثمار فهي تتعلق بحل المسائل‬
‫)تمارين – تمارين توليفية – مسائل مفتوحة – وضعيات إدماجية ‪:(... -‬‬
‫‪‬أخطاء متعلقة بحل المسائل‬
‫‪ ‬صعوبات تتعلق بفهم المسألة‪:‬‬
‫‪ ‬بناء تمثل غير كاف أو ناقص للمسألة‪:‬‬
‫‪ -‬تبني بعض قواعد العقد الديداكتيكي قد يشكل عائقا أمام بناء تمثل كاف ومكتمل للمسألة )مثﻼ الحالة‬
‫التي ذكرناها سابقا تتعلق باﻷخطاء المرتبطة بالعقد الديداكتيكي‪ :‬القواعد التي تجعل التلميذ يبحث في‬
‫نص المسألة على المؤشرات التي لها عﻼقة )ولو سطحية( مع بعض العمليات أو الخورزميات على‬
‫حساب البحث في دﻻلة المسألة‬
‫‪ -‬ربط حل المسألة بخصائص ﻻ عﻼقة لها بالمسألة؛‬
‫‪ -‬اﻻقتصار على ربط المسألة بجزء غير كاف من الخصائص الضرورية لحل المسألة )قد تكون‬
‫الخصائص الغير مستحضرة هي اﻷكثر أهمية(؛‬
‫‪ -‬عدم القدرة على تغيير التلميذ لتمثﻼته اﻷولية للمسألة رغم قصورها أو عدم كفايتها بسبب غياب‬
‫تجربة كافية مخزنة في الذاكرة ”طويلة المدى“‪.‬‬
 ‫تصنيف اﻷخطاء )تاﺑﻊ(‬
‫‪ ‬صعوبات تتعلق باختيار اﻹجراءات الﻼزمة لحل المسألة‪:‬‬
‫‪ ‬اﻹجراءات التي تم اختيارها من طرف التلميذ قد ﻻ تكون مﻼئمة مع التمثل الذي‬
‫بناه التلميذ حول المسألة‪ .‬تمثل مﻼئم للمسألة ﻻ يعني بالضرورة اختيار ناجع‬
‫لﻺجراءات الضرورية للحل؛‬
‫‪ ‬صعوبات تتعلق بعدم القدرة على تنفيد اﻹجراءات التي تم اختيارها‬
‫)‪(erreurs liées à la non acquisition de techniques opératoires‬‬
 ‫تصنيف اﻷخطاء )تاﺑﻊ(‬
‫‪ ‬صعوبات تتعلق باﻻستدﻻل المستعمل في حل المسألة‬
‫مثال‪ :‬نعتبر المسألة التالية‬
‫‪.‬‬ ‫ليكن )‪ (ABC‬مثلث‪ ،‬و‪ D‬نقطة من‬
‫المستقيم الموازي ل )‪ (BC‬المار من ‪ D‬يقطع )‪ (AC‬في ‪ E‬و الموازي للمستقيم )‪(AB‬‬
‫المار من ‪E‬‬
‫‪A, B‬‬
‫يقطع )‪ (BC‬في ‪.F‬و لدينا‪:‬‬
‫‪AD=2cm‬؛ ‪DB=4cm‬؛ ‪DE=1cm‬؛ ‪BC=3cm‬‬
‫‪A‬‬
‫حدد ‪FC‬؟‬
‫‪E‬‬
‫‪.1‬ما هي مختلف اﻻستدﻻﻻت الممكنة بالنسبة للتلميذ لحل المسألة؟‬
‫‪ .2‬ما هي اﻻستدﻻﻻت أو التمثﻼت الخاطئة التي من المحتمل‬
‫‪D‬‬ ‫أن يستعملها التلميذ في حل هذه المسألة؟‬
‫‪C‬‬
‫‪ . 3‬أعط تشخيصا لهذه اﻻخطاء ثم أعط اقتراحات لمعالجتها‪.‬‬
‫‪F‬‬
‫‪B‬‬
 ‫استراتيجية المعالجة‬

‫حسب )‪ (Charnay‬و )‪ (Mante‬المعالجة تعني فرصة جديدة لربط التلميذ بالمعرفة و هي كل‬
‫نشاط يهدف إلى تمكين المتعلم من اكتساب معارف )معرف – مهارات – معارف الكينونة –‬
‫كفايات منهجية‪ (....-‬بالشكل المنتظر حيث لم يمكنه تعلم سابق‪.‬‬
‫‪‬مراحل المعالجة‪:‬‬
‫‪‬المرحلة اﻻولى‪ :‬تحليل اﻷخطاء وصعوبات التﻼميذ‪ :‬تقتضي هذه المرحلة البحث عن مصدر‬
‫اﻷخطاء والصعوبات التي تم رصدها من خﻼل عدة وضعيات ) إنتاجات كتابية أو شفاهية –‬
‫مﻼحظة التﻼميذ خﻼل العمل في القسم‪ :‬عمل جماعي أو بالمجموعات – مقابﻼت مع التﻼميذ(‪.‬‬
‫هذا التحليل يقتضي الرجوع إلى تصنيف اﻷخطاء وصعوبات التﻼميذ‬
 (‫استراتيجية المعالجة )تاﺑﻊ‬
‫يمكن كذلك اللجوء إلى نتائﺞ البحوث أو الدراسات حول تحليل اﻷخطاء وصعوبات التﻼميذ في الرياضيات‬
:‫في المجﻼت المتخصصة‬
-RDM (Recherche en didactique des mathématiques);
- Petit « x »;
- Brochures des IREM ( Institut de Recherche sur l’Enseignement des
Mathématique);
- Repères;
- Bultins APMEP;
- Anales de didactique des mathématiques;
- Résultats des thèses en didactique des maths
 ‫استراتيجية المعالجة )تاﺑﻊ(‬
‫‪ ‬المرحلة الثانية‪ :‬هل تجب المعالجة؟‬
‫‪ ‬إذا كان تقديرنا للخطإ كونه ضار بالنسبة لجل للتعلمات أو أنه يترك آثرا يصعب محيها فإن الجواب بديهي‬
‫)نعم(‪.‬‬
‫‪‬إذا كان على العكس‪ ،‬تقديرنا للخطإ كونه المرور به يفيد في اكتساب بعض المفاهيم‪ ،‬في هذه الحالة فإن‬
‫الرد يستند إلى ثﻼثة عوامل‪:‬‬
‫‪ -‬عامل مرتبط بالمهمة المقترحة‪ :‬االمهمةالتي قدم خﻼلها التلميذ جوابا خاطئا ﻏير مﻼئمة بالنسبة لﻸهداف‬
‫التي سطرها اﻻستاذ أو إلى متطلبات المنهاج أو إلى مكتسبات التلميذ القبلية فإن ﻻ داعي إلى تقدسم للمعالجة‬
‫للتلميذ؛ ينبغي إعادة النظر في المهمة أو الوضعية المقترحة‪.‬‬
‫‪ -‬عامل مرتبطة بالمعرفة‪ :‬إذا كان المفهوم مصدر الخطإ سيعاد التطرق إليها أو سيكون ﻻحقا موضوع تطور‬
‫أوإﻏناء فإنه ليس من الضروري معالجته آنيا‪ ،‬يمكن جعل من تطويره أو إﻏناؤه فرصة للتلميذ ﻹعادة‬
‫استكشافة في وضعيات جديدة وفي مجال آخر )تحليلي – هندسي – جبري ‪ (....-‬وبالتالي العمل على‬
‫معالجته بشكل تلقائي‪:‬‬
 ‫استراتيجية المعالجة )تاﺑﻊ(‬

‫المرحلة الثالثة‪ :‬بناء عدة المعالجة‬

‫نتكلم عن عدة المعالجة بدل وضعية للمعالجة ﻷنه ليست بعض اﻷنشطة المعزولة هي التي من‬
‫شأنها أن تمكن التﻼميذ من معالجة أﻷخطاء ولكن باﻷحرى سلسلة من اﻻنشطة‪،‬‬
‫بناء عدة للمعالجة يفترض من جهة اختيار اﻷنشطة ولكن أيضا تصور لكيفية تدبيرهذه‬
‫اﻷنشطة‪ ،‬أمثلة‪:‬‬
‫معالجة اﻻخطاء المرتبطة بالمعرفة‪ :‬مساعدة التلميذ على الوعي بقصور تمثﻼته المتعلقة بالمفاهيم‬ ‫‪.1‬‬
‫ذات الصلة باﻷخطاء المرتكبة والعمل على تطويرها من خﻼل بناء تمثﻼت جديدة )نظرية‬
‫الوضعيات كنموذج للتعليم والتعلم بالتكيف التي ترتكز على الوضعيات ‪ -‬المسألة(‪.‬‬
‫معالجة اﻷخطاء المرتبطة بالعقد الديداكتيكي‪ :‬ينبغي أوﻻ رصد هذه القواعد ثم مساعدة التلميذ على‬ ‫‪.2‬‬
‫القطع معها‪).‬انظر صنف اﻻخطاء المرتبطة بالعقد الديداكتيكي(‪.‬‬
‫من أجل ذلك‪ ،‬ينبغي تقديم أنشطة للتلميذ التي من خﻼلها سيحاول ااستعمال هذه القواعد وبالتالي‬
‫العمل على توعيته بكون هذه القواعد تأدي إلى نتائﺞ خاطئة ) مثﻼ‪ :‬تقديم مسائل مفتوحة‬
‫)‪ – (problèmes non routiniers‬مسائل بدون تعليمات – مسائل تنقصها معطيات‪(....-‬‬
 ‫استراتيجية المعالجة )تاﺑﻊ(‬

‫‪ .3‬معالجة اﻷخطاء المرتبطة بحل المسائل‪:‬‬

‫‪‬تدريب التلميذ على منهجية حل المسائل )انظر مجزوءة ‪ :‬التدبير – إجراءات حل المسائل )‪((modèle de POLYA‬‬
‫‪ ‬تدريب التﻼميذ على‪:‬‬
‫‪ -‬فهم المسألة خاصة بناء تمثﻼت مكتملة للمسائل التي يحلونها؛‬
‫‪ -‬القطع مع القواعد التي تجعل التلميذ يبحث في نص المسألة على المؤشرات التي لها عﻼقة سطهية مع بعض‬
‫العمليات أو الخورزميات على حساب البحث في دﻻلة المسألة‬
‫‪ -‬ربط حل المسألة بالخصائص التي عﻼقة وطيدة مع المسألة؛‬
‫‪ -‬عدم اﻻقتصار على ربط المسألة بجزء ف من الخصائص الضرورية لحل المسألة‬
‫‪ -‬تغيير التلميذ لتمثﻼته اﻻولية للمسألة كلما شعربقصورها أوعدم كفايتها )إكساب التلميذ لتجربة كافية في حل المسائل‬
‫مخزنة في الذاكرة ”طويلة المدى“(‪.‬‬
‫‪ -‬تبني قواعد مفيدة من قبيل‪ :‬خصائص تحرير برهان أو استدﻻل – اختيار إجراءات المﻼئمة للبرهان – اختيار‬
‫اختيار استدﻻل أو وسائل اﻻستكشافية أوسلوكات ماوراء معرفية ) ‪ (métacognitives‬مﻼئمة ‪.‬‬
 ‫استراتيجية المعالجة )تاﺑﻊ(‬

‫المرحلة الرابعة‪ :‬تدبير أنشطة المعالجة‬

‫‪ ‬المكان والزمان اللذان يمكن إجراء خﻼلهما أنشطة المعالجة؛‬
‫‪ -‬داخل أو خارج القسم )في البيت – في المؤسسة ‪(...-‬؛‬
‫‪ ‬بالنسبة لجميع التﻼميذ – أو لفئة معينة من التﻼميذ التي لها نفس الحاجيات )التي ارتكبت نفس أصناف‬
‫اﻻخطاء أو الصعوبات(‬
‫‪ ‬هل اﻷمر يتعلق بتعلمات جزئية أم أنشطة موزعة على طول السنة أو فترة معينة من السنة؟‬
‫‪ ‬نمط العمل‪ :‬جماعي – مجموعات – مجموعات متجانسة أو ﻏير متجانسة؟‬
‫‪ ‬اﻷنشطة تحتاج إلى تحليل قبلي – دور اﻷستاذ – دور التلميذ ‪.... -‬‬
‫المرحلة الخامسة‪ :‬تقويم عدة المعالجة‬
‫‪ ‬بالنسبة للتلميذ‪ ،‬ينبغي التأكد من مدى وعيه بالتقدم الذي طرأ عليه بعد العدة‬
‫‪ ‬بالنسبة لﻸستاذ ينبغي التأكد من مدى تغيير التلميذ لﻺجراءات الخاطئة وتبني القواعد السليمة‬
‫‪ ‬إلى أي حد كانت عدة المعالجة عملية وناجعة‬
‫‪‬في حالة عدم نجاعة العدة أو عدم كفايتهاينبغي توفير الوسائل لﻼستئناف في تحليل اﻻخطاء وتدقيقه وتصور‬
‫وضعيات جديدة للدعم‪.‬‬