See discussions, stats, and author profiles for this publication at: https://www.researchgate.

net/publication/349003502

(‫اﻹدارة اﻟﻤﺪرﺳﻴﺔ )ﻧﻈﺮﻳﺎت ﻋﻠﻤﻴﺔ ووﻇﺎﺋﻒ ﻋﻤﻠﻴﺔ‬

Book · February 2021

CITATIONS READS

0 22,009

1 author:

Elzain Elkhalefa Elkhder

University of Khartoum
31 PUBLICATIONS 5 CITATIONS

SEE PROFILE

All content following this page was uploaded by Elzain Elkhalefa Elkhder on 03 February 2021.

The user has requested enhancement of the downloaded file.

 ‫اﻹدارة اﳌﺪرﺳﻴﺔ‪ :‬د‪ .‬اﻟﺰﻳﻦ اﻟﺨﻠﻴﻔﺔ اﻟﺨﴬ ‪ -‬ود‪ .‬أﺑﻮذر ﻣﺒﺎرك اﻟﻜﻮدة‬

‫اﻟﻄﺒﻌﺔ اﻷوﱃ ‪2020‬‬

‫رﻗﻢ اﻹﻳﺪاع‪2020/5378:‬‬

‫ردمك‪978-1-64516-819-5 :‬‬

‫إن منصة كتبنا للنرش الشخيص غري مسئولة عن آراء املؤلف وأفكاره‪ ،‬وتعرب األراء الواردة يف هذا الكتاب عن أراء‬
‫املؤلف وال تعرب بالرضورة عن أراء املنصة والعاملني فيها‪.‬‬
 ‫اســــتهـــــلال‬

‫ا‬

‫ا‬

‫ا‬

‫ا‬

‫قالاتعالى‪:‬ا ا‬

‫ُّونا‬
‫او َستَُارد َ‬ ‫اوا ْل ُم ْؤ ِمُان َ‬
‫ون َ‬ ‫سولُ ُه َ‬
‫اوَار ُ‬
‫اع َملَ ُك ْم َ‬ ‫ااع َملُواافَ َس َيَارىااللَّ ُ‬
‫ـه َ‬ ‫{وقُ ِل ْ‬
‫َ‬
‫ون}اااااااااااااااااااااااا‬ ‫اد ِةافَ ُي َن ِِّب ُئ ُكما ِب َم ُ‬
‫ااكنتُ ْماتَ ْع َملُ َ‬ ‫الش َه َ‬ ‫ِإلَ ٰى ِِ‬
‫اعالماا ْل َغ ْي ِب َ‬
‫او َّ‬ ‫َ‬
‫‪.[105‬‬ ‫[سورة التوبة‪ ،‬اآلية‬

‫صدق هللا العظيم‬

‫أ‬
 ‫إهــــــــــــــــــــداء ا‬

‫إلى من أوصانا هللا بطاعتهما وقرن رضاه برضاهما‬

‫(والدينا العزيزين أطال هللا أعمارهم)‬

‫إلى زوجاتنا العزيزات ‪...........................‬‬

‫إلى أبناءنا األكارم ‪..............................‬‬

‫إلى إخواننا وأخواتنا األفاضل ‪................‬‬

‫إلى كل أساتذتنا األجالء ‪.......................‬‬

‫إلى كل طالب العلم األوفياء ‪..................‬‬

‫إلى كل هؤالء نهدي جهدنا هذا‬

‫المؤلفان‬

‫ا‬
‫ب‬
 ‫فهرساالكتاب ا‬
‫ا‬
‫رقما‬ ‫ا‬
‫الموضوع‬
‫الصفحة ا‬
‫أ‬ ‫استهالل‬
‫ب‬ ‫إهـ ــداء‬
‫ت‪-‬ذ‬ ‫فهرس الكتاب‬
‫ر‪-‬س‬ ‫مقدمة عامة‬
‫الفصلااألول‪:‬امدخلاعاماعنااإلدارةاالمدرسية ا‬
‫‪2‬‬ ‫تمهيد‬
‫‪3‬‬ ‫نشأة اإلدارة المدرسية‬
‫‪4‬‬ ‫مفهوم اإلدارة المدرسية‬
‫‪6‬‬ ‫أهمية اإلدارة المدرسية‬
‫‪7‬‬ ‫العالقة بين اإلدارة التربوية واإلدارة المدرسية‬
‫‪9‬‬ ‫عناصر اإلدارة المدرسية‬
‫‪9‬‬ ‫أهداف اإلدارة المدرسية‬
‫‪11‬‬ ‫خصائص اإلدارة المدرسية‬
‫‪13‬‬ ‫مبادئ اإلدارة المدرسية‬
‫‪14‬‬ ‫وظائف اإلدارة المدرسية‬
‫‪17‬‬ ‫أنماط اإلدارة المدرسية‬

‫ت‬
‫‪21‬‬ ‫مجاالت اإلدارة المدرسية‬
‫‪26‬‬ ‫مشكالت اإلدارة المدرسية‬
‫‪38‬‬ ‫االتجاهات الحديثة في اإلدارة المدرسية‬
‫‪43‬‬ ‫مراجع الفصل‬
‫الفصلاالثاني‪:‬امديراالمدرسة ا‬
‫‪47‬‬ ‫تمهيد‬
‫‪48‬‬ ‫السمات الشخصية لمدير المدرسة الناجح‬
‫‪49‬‬ ‫السمات الشخصية لإلدارة المدرسية في القرآن الكريم‬
‫‪60‬‬ ‫خصائص مدير المدرسة الناجح‬
‫‪65‬‬ ‫مهارات مدير المدرسة‬
‫‪67‬‬ ‫مسؤوليات مدير المدرسة‬
‫‪75‬‬ ‫دور المعلم في اإلدارة المدرسية‬
‫‪77‬‬ ‫الوظائف اإلدارية لمدير المدرسة‬
‫‪80‬‬ ‫اختيار مدير المدرسة‬
‫‪85‬‬ ‫المؤهالت والكفاءات القيادية لمدير المدرسة‬
‫‪88‬‬ ‫أهمية تطوير أداء مدير المدرسة‬
‫‪92‬‬ ‫بعض المداخل اإلدارية المعاصرة إلعداد مدير المدرسة‬
‫العصري‬
‫‪96‬‬ ‫مراجع الفصل‬
‫الفصلاالثالث‪:‬انظرياتاالقيادةاالتربوية ا‬

‫ث‬
‫‪102‬‬ ‫تمهيد‬
‫‪102‬‬ ‫مفهوم النظرية في اإلدارة التعليمية‬
‫‪104‬‬ ‫نشأة وتطور النظرية في اإلدارة التربوية‬
‫‪106‬‬ ‫أهمية النظرية في اإلدارة التعليمية‬
‫‪107‬‬ ‫معايير نظرية اإلدارة التعليمية‬
‫‪108‬‬ ‫نظرياتاالقيادةااإلداريةاالتقليدية‪:‬‬
‫‪109‬‬ ‫‪ -1‬نظرية السمات‬
‫‪112‬‬ ‫‪ -2‬نظرية الموقف‬
‫‪114‬‬ ‫‪ -3‬النظرية التفاعلية ا‬
‫‪117‬‬ ‫نظرياتاالقيادةااإلداريةاالسلوكية‪:‬‬

‫‪118‬‬ ‫‪ -1‬نظرية ‪X and Y‬‬

‫‪119‬‬ ‫‪ -2‬نظرية الشبكة اإلدارية‬
‫‪120‬‬ ‫‪ -3‬نظرية الطريق إلى الهدف‬
‫‪122‬‬ ‫‪ -4‬نظرية النضج لدى األتبا ا‬
‫‪123‬‬ ‫‪ -5‬نظرية الخط المستمر‬
‫‪125‬‬ ‫مراجع الفصل‬
‫الفصلاالرابع‪:‬انظرياتااإلدارةاالمدرسيةا ا‬
‫‪129‬‬ ‫تمهيد‬
‫‪131‬‬ ‫نظرية اإلدارة كعملية اجتماعية‬
‫‪134‬‬ ‫نظرية اإلدارة كعالقات إنسانية‬

‫ج‬
‫‪135‬‬ ‫نظرية اإلدارة كعملية اتخاذ قرار‬
‫‪136‬‬ ‫نظرية المنظمات‬
‫‪136‬‬ ‫نظرية القيادة‬
‫‪137‬‬ ‫نظرية الدور‬
‫‪137‬‬ ‫نظريةااإلدارةاكوظائفاومكونات‪:‬‬
‫‪138‬‬ ‫‪ -1‬نظرية سيرز‬
‫‪143‬‬ ‫‪ -2‬نظرية البعدين‬
‫‪157‬‬ ‫‪ -3‬نظرية األبعاد الثالثة ا‬
‫‪168‬‬ ‫مراجع الفصل‬

‫الفصلاالخامس‪:‬االتخطيطاالمدرسي ا‬
‫‪173‬‬ ‫مدخل عام عن التخطيط التربوي‬
‫‪173‬‬ ‫تمهيد‬
‫‪174‬‬ ‫مفهوم التخطيط‬
‫‪176‬‬ ‫أهمية التخطيط‬
‫‪176‬‬ ‫مراحل التخطيط‬
‫‪177‬‬ ‫فوائد التخطيط‬
‫‪177‬‬ ‫مبادئ التخطيط‬
‫‪178‬‬ ‫أنوا التخطيط‬
‫‪183‬‬ ‫مفهوم التخطيط المدرسي‬
‫‪184‬‬ ‫أهمية التخطيط المدرسي‬

‫ح‬
‫‪186‬‬ ‫المبادئ األساسية للتخطيط المدرسي‬
‫‪187‬‬ ‫فوائد التخطيط المدرسي‬
‫‪187‬‬ ‫اهتمامات التخطيط في ميدان التعليم‬
‫‪192‬‬ ‫الخطة المدرسية‬
‫‪197‬‬ ‫المعلومات وأثرها في التخطيط التربوي للمدارس‬
‫‪204‬‬ ‫مشكالت التخطيط المدرسي‬
‫‪205‬‬ ‫مراجع الفصل‬
‫الفصلاالسادس‪:‬االتنظيماالمدرسي ا‬
‫‪210‬‬ ‫مدخل عام عن التنظيم اإلداري التربوي‬
‫‪210‬‬ ‫تمهيد‬
‫‪211‬‬ ‫مفهوم التنظيم‬
‫‪211‬‬ ‫أهمية التنظيم‬
‫‪212‬‬ ‫فوائد التنظيم الجيد‬
‫‪213‬‬ ‫مفهوم التنظيم المدرسي‬
‫‪215‬‬ ‫أهمية التنظيم المدرسي‬
‫‪216‬‬ ‫أهداف التنظيم المدرسي‬
‫‪217‬‬ ‫الفعال‬
‫خصائص التنظيم المدرسي ّ‬
‫‪218‬‬ ‫مستويات التنظيم المدرسي‬
‫‪219‬‬ ‫مبادئ التنظيم المدرسي‬
‫‪222‬‬ ‫قواعد التنظيم المدرسي‬

‫خ‬
‫‪223‬‬ ‫أنوا التنظيم المدرسي‬
‫‪225‬‬ ‫النظام التعليمي الحالي في السودان‬
‫‪230‬‬ ‫استخدام التكنولوجيا في التنظيم المدرسي‬
‫‪234‬‬ ‫مراجع الفصل‬
‫الفصلاالسابع‪:‬االتوجيهاالمدرسي ا‬
‫‪238‬‬ ‫مدخل عام عن التوجيه اإلداري التربوي‬
‫‪238‬‬ ‫تمهيد‬
‫‪238‬‬ ‫مفهوم التوجيه وأهميته‬
‫‪240‬‬ ‫عوامل تحقيق التوجيه الفعال للعمليات اإلدارية‬
‫‪240‬‬ ‫أدوات التوجيه‬
‫‪244‬‬ ‫أنوا التوجيه في المجال التربوي‬
‫‪245‬‬ ‫العالقة بين التخطيط والتنظيم والتوجيه في اإلدارة التربوية‬
‫‪246‬‬ ‫مفهوم التوجيه المدرسي‬
‫‪247‬‬ ‫أهمية التوجيه المدرسي‬
‫‪248‬‬ ‫أهداف التوجيه المدرسي‬
‫‪249‬‬ ‫متطلبات التوجيه المدرسي‬
‫‪250‬‬ ‫دور مدير المدرسة في التوجيه واإلرشاد‬
‫‪251‬‬ ‫أسس ومبادئ التوجيه المدرسي والمهني‬
‫‪256‬‬ ‫مراجع الفصل‬
‫ا‬

‫د‬
 ‫الفصلاالثامن‪:‬االرقابةاالمدرسية ا‬
‫‪259‬‬ ‫مدخل عام عن الرقابة اإلدارية التربوية‬
‫‪259‬‬ ‫تمهيد‬
‫‪259‬‬ ‫مفهوم الرقابة‬
‫‪261‬‬ ‫مكونات العملية الرقابية باألجهزة اإلدارية التربوية‬
‫‪262‬‬ ‫أهمية الرقابة‬
‫‪263‬‬ ‫أهداف الرقابة‬
‫‪264‬‬ ‫أنوا الرقابة‬
‫‪265‬‬ ‫معالم الرقابة اإلدارية‬
‫‪265‬‬ ‫مفهوم الرقابة المدرسية‬
‫‪266‬‬ ‫أهداف الرقابة المدرسية‬
‫‪267‬‬ ‫خصائص الرقابة المدرسية الناجحة‬
‫‪267‬‬ ‫وسائل الرقابة المدرسية‬
‫‪268‬‬ ‫مراحل المتابعة المدرسية‬
‫‪271‬‬ ‫أنوا المتابعة المدرسية‬
‫‪271‬‬ ‫مجاالت الرقابة المدرسية‬
‫‪273‬‬ ‫مراجع الفصل‬
‫ا‬
‫ا‬

‫ذ‬
 ‫مقدمةاعامة‪ :‬ا‬
‫إن اإلدارة هي فن تحقيق األهداف عن طريق االستفادة الكاملة من كل الموارد‬
‫البشرية والمادية المتاحة‪ ،‬فيختص المديرون بوضع النظم واالستراتيجيات التي يعملون‬
‫على أساسها من أجل تحقيق أهداف المؤسسة‪ ،‬فيتوصلون إلى ذلك عن طريق تنظيم‬
‫الموارد المتاحة والتعاون مع أناس آخرين لتحقيق األهداف المرغوبة‪ ،‬فاإلدارة هي‬
‫عملية جمع المعلومات من أجل الوصول إلى أفضل الق اررات‪ ،‬ويعتبر تحمل مسؤولية‬
‫القيادة ومسؤولية أخذ الق اررات عن طريق تطبيق مبادئ اإلدارة الناجحة هو مفتاح‬
‫اإلدارة الناجحة‪ ،‬فيرجع نجاح كل مؤسسة أو فشلها إلى طريقة استغالل اإلدارة لمواردها‬
‫المتاحة‪.‬‬
‫لم تعد العملية اإلدارية تعتمد على المقومات الشخصية التي قد يمتلكها القائد فقط‪،‬‬
‫ويستند في ممارستها‬
‫بل أصبح ُينظر إليها على أساس أنها ترتكز على أصول علمية‪ُ ،‬‬
‫على نماذج نظرية تساعد القائد على فهم سلوك األفراد العاملين معه‪ ،‬ولقد احتلت‬
‫النظريات اإلدارية مكانة بارزة في الوقت الحاضر لدى اإلداريين‪ ،‬وذلك لدورها الفاعل‬
‫في مساعدتهم على فهم المواقف والمشكالت التي قد يواجهونها فهماً علميًا دقيقًا لذلك‬
‫تعد النظريات اإلدارية من العوامل التي تساعد مدير المدرسة على تفهم المشكالت‬
‫اإلدارية التي قد يواجهها تفهمًا علميًا ووضع أنجح السبل للحد منها‪.‬‬
‫وتعتبر وظائف اإلدارة هي المكونات األساسية للعملية اإلدارية بمختلف أبعادها‬
‫ومستوياتها‪ ،‬فالغرض األساسي من اإلدارة هو تحقيق أهداف معينة عن طريق تنفيذ‬
‫األعمال من خالل أشخاص آخرين‪ ،‬كما أنها مسؤوله عن تحقيق أفضل النتائج بأكفأ‬
‫الطرق من خالل أقل جهد بشري ممكن‪ ،‬ونتيجة للبحوث والدراسات المتواصلة في‬
‫العملية اإلدارية وتحديد وظائفها فقد اتجهت معظم البحوث والدراسات إلى تحديد أربع‬
‫وظائف للعملية اإلدارية وهي‪ :‬التخطيط ‪ ،‬التنظيم ‪ ،‬التوجية ‪ ،‬الرقابة‪.‬‬

‫ر‬
‫لقد كانت وظيف ة اإلدارة المدرسية في الماضي تقوم على أساس من العمل الروتيني‪،‬‬
‫وكانت هذه الوظائف تنحصر في المحافظة على النظام داخل المدرسة وتتبع سير‬
‫الدراسة بالنسبة للطالب والمعلمين‪ ،‬ووضع الجداول الدراسية وأخذ الحضور والغياب‪،‬‬
‫واإلشراف على طرائق التدريس‪ ،‬ونظافة المباني المدرسية والمحافظة على األجهزة فيها‬
‫إلى غير ذلك من الوظائف الروتينية األخرى التي كانت تقوم بها اإلدارة المدرسية‪ ،‬إال‬
‫أن مفهوم وظائف اإلدارة المدرسية شهد تطو ًار ملموساً في السنوات األخيرة وأصبحت‬
‫اإلدارة المدرسية ال تقتصر على الوظائف السابقة فقط بل أصبح اإلنسان (طالب أو‬
‫معلم) هو محور وظائف اإلدارة المدرسية في الوقت الحاضر‪.‬‬
‫ويجئ الكتاب بهذا االسم للربط بين النظرية والتطبيق‪ ،‬أي الربط بين ما هو مأمول‬
‫(النظريات) وبين ما هو مفعول أي معمول ومطبق على أرض الواقع‪ ،‬حيث يرى‬
‫المؤلف أن هنالك سببان رئيسان دفعاه لتأليف هذا الكتاب‪ ،‬أولهما‪ :‬وجود فجوة كبيرة‬
‫بين النظرية والتطبيق‪ ،‬أي بين ما هو مأمول ومرغوب فيه في النظريات وبين ما هو‬
‫مطبق فعليًا من قبل مديري المدارس‪ ،‬وثانيهما‪ :‬وجود جفوة أي عدم إطال وبعد كثير‬
‫من مديري المدارس عن نظريات اإلدارة المدرسية واعتمادهم فقط على الخبرات التي‬
‫يكتسبونها من ممارساتهم الميدانية داخل الحقل التربوي‪ ،‬لذلك يأمل المؤلف في تقريب‬
‫هذه الفجوة بمحاربة الجفوة‪ ،‬وذلك من خالل لفت نظر كثير من المهتمين بأمر اإلدارة‬
‫التربوية والمدرسية من مديرين ومشرفين تربويين ومعلمين وكل من له صلة بالعملية‬
‫التعليمية داخل المدرس ة لالهتمام بدراسة النظريات وتحليلها وتفسيرها والعمل على‬
‫تطبيقها بغية إصالح الحال والنهوض بالتعليم للخروج بأبنائنا قادة المستقبل إلى بر‬
‫األمان‪ ،‬وقد يكون هذا الكتاب بمثابة الجسر الذي يعبر من خالله مديري المدارس‬
‫لتحقيق ما هو مطلوب‪ ،‬وقديمًا قيل إن التطبيق بدون نظرية يستند عليها يصبح عشوائيًا‬
‫والنظرية بدون تطبيق تصبح عديمة الجدوى‪.‬‬

‫ز‬
 ‫وقد ركز الكتاب في الشق العملي على أربع وظائف أساسية وهي (التخطيط‪،‬‬
‫التنظيم‪ ،‬التوجيه‪ ،‬الرقابة) باعتبار أن هذه الوظائف تمارس من قبل مدير المدرسة‬
‫يوميًا‪.‬‬
‫ويشتمل هذا الكتاب على ثمانية فصول تحدث الفصل األول عن "مدخل عام عن‬
‫اإلدارة المدرسية‪ :‬مفهومها‪ ،‬أنماطها‪ ،‬مجاالتها‪ ،‬مشكالتها‪ ،‬واتجاهاتها الحديثة"‪ ،‬بينما‬
‫تناول الفصل الثاني "مدير المدرسة‪ :‬سماته الشخصية‪ ،‬خصائصه‪ ،‬مهاراته‬
‫ومسؤولياته"‪ ،‬أما الفصل الثالث فقد تناول "نظريات القيادة التربوية التقليدية والسلوكية"‪،‬‬
‫وتناول الفصل الرابع "نظريات اإلدارة المدرسية الحديثة"‪ ،‬بينما تناولت الفصول من‬
‫خمسة إلى ثمانية الوظائف األساسية لإلدارة المدرسية‪ ،‬حيث تحدث الفصل الخامس‬
‫عن "التخطيط المدرسي"‪ ،‬والفصل السادس عن "التنظيم المدرسي"‪ ،‬والفصل السابع‬
‫عن "التوجيه المدرسي"‪ ،‬بينما تحدث الفصل الثامن واألخير عن "الرقابة المدرسية"‪.‬‬
‫ختامًا أسأل هللا العلي القدير أن ينفع به كل المهتمين بأمر التربية والتعليم في بالدنا‬
‫الحبيبة من طالب وأساتذة جامعات ومديري مدارس وغيرهم‪ ،‬إنه نعم المولى ونعم‬
‫النصير ‪،،،‬‬

‫المؤلف‬
‫د‪ .‬الزين الخليفة الخضر‬
‫‪2018 /10/ 19‬‬
‫أم درمان ا‬
‫ا‬
‫ا‬

‫س‬
 ‫اا‬
‫ا‬
‫ا‬
‫ا‬
‫ا‬
‫ا‬
‫ا‬
‫ا‬
‫ا‬
‫الفصلااألول ا‬
‫مدخلاعاماعنااإلدارةاالمدرسية ا‬
‫ا‬
‫ا‬
‫ا‬
‫ا‬
‫ا‬
‫ا‬
‫ا‬
‫ا‬
‫ا‬
‫‪1‬‬
 ‫تمهيد‪:‬‬
‫تمثل اإلدارة المدرسية عنص اًر مهماً من عناصر العملية التربوية‬
‫والتعليمية على مستوى المدرسة فهي التي تعمل على تفعيل بقية العناصر‬
‫األخرى وتنشيطها‪ ،‬وهي تتغلغل في جميع أوجه النشاط التعليمي داخل‬
‫المدرسة وخارجها تحت إشرافها‪ ،‬فاإلدارة المدرسية هي الوحدة القائمة بتنفيذ‬
‫السياسة التعليمية والتربوية – إجرائيًا وعمليًا – وفق اإلمكانات البشرية‬
‫والمادية المتاحة‪ ،‬بينما اإلدارة التربوية هي التي تخطط وتنظم للعملية‬
‫التربوية والتعليمية وتشرف عليها وتتابعها وتقيم نتائجها وتستفيد من التغذية‬
‫الراجعة في تحديث المدخالت وتفعيل العمليات واتخاذ الق اررات واإلجراءات‬
‫المناسبة لعالج جوانب القصور في العملية اإلدارية مما يساعد على تحسين‬
‫النتاجات التربوية والتعليمية للمدرسة‪( .‬مصطفى‪)2011 ،‬‬
‫ولم تعد اإلدارة المدرسية في العصر الراهن قاصرة على تسيير األمور‬
‫اإلدارية وحفظ النظام والقيام باألعمال المكتبية فقط‪ ،‬بل تشعبت مهامها‬
‫وتعددت لتشمل الجوانب التربوية والتعليمية‪ ،‬ولم يتقوقع عملها داخل المدرسة‬
‫بل تعداها إلى عمق المجتمع خارج المدرسة‪ ،‬ولهذا تعددت مهام مدير‬
‫المدرسة في أكثر من موقع وأكثر من اتجاه فهو قائد واداري ومشرف تربوي‬
‫مقيم‪ ،‬وأصبحت اإلدارة المدرسية علمًا وفنًا له أصوله وقواعده‪ ،‬ولهذا فالمدير‬
‫جدير به أن يتعرف على مهام ومسؤوليات اإلدارة المدرسية ليتمكن من‬
‫توجيه العمل التربوي واإلداري في مدرسته حسب أصول المهنة لتحقيق‬
‫األهداف المتوخاة‪.‬‬
‫ا‬
‫‪2‬‬
 ‫نشأةااإلدارةاالمدرسية‪ :‬ا‬
‫ااا إن االهتمام باإلدارة المدرسية كميدان تعليمي من الميادين الحديثة بدأ‬
‫في الواليات المتحدة األمريكية في النصف األول من القرن العشرين‪ ،‬ففي‬
‫ذلك القرن وبالتحديد في عام (‪ )1946‬قامت مؤسسة كيلوج بتقديم منحة‬
‫مالية للجامعات األمريكية لدراسة وتطوير اإلدارة المدرسية‪ ،‬كما قامت بعد‬
‫ذلك السلطات التعليمية المحلية بإجراء الدراسات والبحوث بهدف إرساء‬
‫اإلدارة المدرسية على أسس علمية‪ ،‬وفي المملكة المتحدة جاء االهتمام بهذا‬
‫الموضو متأخ اًر إذ بدأ االهتمام بالدراسات والبحوث التي تهدف إلى تطوير‬
‫اإلدارة المدرسية في الستينيات من القرن العشرين‪ ،‬ومن هاتين الدولتين‬
‫المتقدمتين انتقل االهتمام بدراسة وتطوير اإلدارة المدرسية على أسس علمية‬
‫إلى بقية دول العالم‪ ،‬ثم أصبحت علمًا من العلوم التربوية‪( .‬عبود وآخرون‪،‬‬
‫‪)1994‬‬
‫اا لقد شهدت اإلدارة المدرسية العديد من مراحل التطور حيث ظهرت في‬
‫أحضان علم اإلدارة ولم تبدأ في الظهور كعلم مستقل عن (اإلدارة العامة)‬
‫أو (اإلدارة الصناعية والتجارية) إال في عام ‪( .1946‬بن دهيش‪)2005 ،‬‬
‫وقد يرى البعض أن اإلدارة المدرسية قد نشأت من اإلدارة التعليمية عندما‬
‫وجدت المدرسة الحديثة‪ ،‬ويمكن القول أن اإلدارة التعليمية وجدت في نظم‬
‫التعليم منذ نشأتها فهي توضح الكيفية التي يتم بها إدارة التعليم بشكل عام‬
‫بما فيها ما يتم في المدرسة وهو ما يطلق عليه اإلدارة المدرسية‪ ،‬حيث أن‬
‫أي تعليم ال بد أن يصحبه تفكير في األسلوب الذي يتم به ويتحرك من‬
‫خالله‪.‬‬
‫‪3‬‬
‫اا‬ ‫مفهومااإلدارةاالمدرسية‪:‬‬
‫اا لإلدارة المدرسية عدة تعريفات يمكن ذكر بعضها كما جاء في كتابات‬
‫كبار التربويين العرب كما يلي‪:‬‬
‫‪/1‬اأحمداإبراهيماأحمد‪ :‬ا‬
‫هي الجهود المنسقة التي يقوم بها فريق من العاملين في الحقل التعليمي‬
‫"المدرسة" إدريين وفنيين بغية تحقيق األهداف التربوية داخل المدرسة تحقيقًا‬
‫يتماشى مع ما تهدف إليه الدولة من تربية أبنائها تربية صحيحة على أسس‬
‫سليمة‪( .‬أحمد‪)2006 ،‬‬
‫‪/2‬اإبراهيماعصمتامطاوع‪ :‬ا‬
‫هي الوحدة القائمة بتنفيذ السياسة التعليمية ويقوم على رأسها ناظر أو‬
‫مدير مسؤوليته الرئيسة هي توجيه المدرسة نحو أداء رسالتها وتنفيذ اللوائح‬
‫والقوانين التعليمية التي تصدر من الو ازرة‪( .‬مطاو ‪)2003 ،‬‬
‫‪/3‬اعرفاتاعبداالعزيزاسليمان‪ :‬ا‬
‫هي الكيفية التي يدار بها النظام المدرسي حتى يمكن تحقيق أهدافه من‬
‫أجل إعداد أجيال ناشئة نافعه ألنفسها ومجتمعها‪( .‬سليمان‪)1988 ،‬‬
‫‪/4‬امحمدامنيرامرسي‪ :‬ا‬
‫هي كل نشا ط منظم مقصود وهادف تتحقق من ورائه األهداف التربوية‬
‫المنشودة من المدرسة‪ ،‬واإلدارة المدرسية ليست غاية في حد ذاتها وانما‬
‫وسيلة لتحقيق األهداف العلمية التعليمية‪( .‬مرسي‪)1986 ،‬‬

‫‪4‬‬
 ‫‪/5‬امحمداالصغير‪ :‬ا‬
‫هي الكيفية التي تدار بها المدرسة في مجتمع ما وفقاً أليديولوجياته‬
‫وظروفه االقتصادية واالجتماعية والسياسية وغيرها من القوى الثقافية‪ ،‬وذلك‬
‫لتحقيق أهدافها في إطار مناخ تتوافر فيه العالقات اإلنسانية السليمة‬
‫والمفاهيم واألدوات واألساليب العصرية في التربية للحصول على أفضل‬
‫النتائج بأقل جهد وتكلفة‪( .‬أحمد‪)2006 ،‬‬
‫‪/6‬اصلحاعبداالحميدامصطفى‪ :‬ا‬
‫هي مجموعة عمليات وظيفية تمارس بغرض تنفيذ مهام تعليمية معينة‬
‫بواسطة آخرين عن طريق تخطيط وتنظيم وتنسيق ورقابة وتقويم جهودهم‪،‬‬
‫وتؤدي هذه الوظيفة من خالل التأثير في سلوك األفراد وتحقيق األهداف‬
‫المنشودة‪( .‬مصطفى وفاروق‪)2003 ،‬‬
‫‪/7‬اعباسابلةامحمداأحمد‪ :‬ا‬
‫هي كل نشاط تتحقق من ورائه األغراض التربوية تحقيقاً فعاالً ويقوم‬
‫بتنسيق وتوجيه الخبرات المدرسية والتربوية وفق نماذج مختارة ومحددة من‬
‫قبل هيئات عليا داخل اإلدارة المدرسية‪( .‬محمد أحمد‪)2010 ،‬‬
‫وفي العصر الحديث اتسع مفهوم اإلدارة المدرسية ليشمل الجانبين‬
‫اإل داري والفني‪ ،‬دون الفصل بينهما‪ ،‬وأصبحت مهمة المدرسة تهيئة النمو‬
‫الكامل للطالب وأصبح الطالب هو محور اإلدارة المدرسية‪ ،‬لقد اتجهت‬
‫اإلدارة المدرسية في العصر الحديث إلى تحقيق التنمية الجسمية والعاطفية‬
‫والروحية واالجتماعية والسلوكية للطالب‪( .‬الحقيل‪)1992 ،‬‬

‫‪5‬‬
‫في ضوء كل هذه التعريفات يمكن تعريف اإلدارة المدرسية بأنها "كل‬
‫نشاط يقوم به مجموعة من العاملين تحت إشراف وتوجيه فرد واحد هو مدير‬
‫المدرسة‪ ،‬من أجل تحقيق هدف واحد مشترك هو تحسين العملية التعليمية"‪.‬‬
‫تعريفااإلدارةاالمدرسيةامناالمنظورااإلسلمي‪ :‬ا‬
‫هي جميع الجهود واألنشطة والعمليات من "تخطيط ومتابعة وتوجيه‬
‫وتنفيذ ورقابة" التي يقوم بها مدير المدرسة مع العاملين معه من "معلمين‬
‫واداريين" بغرض بناء واعداد الطالب المسلم من جميع النواحي روحيًا وعقليًا‬
‫وأخالقياً ووجدانياً وجسمياً‪( .‬األغا وعساف‪)2015 ،‬‬
‫وعلى هذا األساس يمك ننا القول بأن اإلدارة المدرسية لها أهميتها لكل‬
‫تلميذ أو طالب في المدرسة ألنها تعمل على تحقيق األهداف التربوية‬
‫والتعليمية التي يتطلع إليها المجتمع ويراقبها بدقة‪ ،‬هذا بجانب الكثير من‬
‫االتجاهات الحديثة في التربية التي تعمل اإلدارة المدرسية الحديثة على‬
‫غرسها في نفوس الصغار داخل المدرسة‪.‬‬
‫أهميةااإلدارةاالمدرسية‪ :‬ا‬
‫تعد اإلدارة المدرسية عملية تحويل النظريات والفلسفات من مجرد الفكر‬
‫إلى التطبيق الفعلي بصورة منظمة‪ ،‬وهذا يحتاج مراجعة العمليات اإلدارية‬
‫المتضمنة في هذا الواقع والعمل على تعديلها وتقويمها باستمرار وفق الفكرة‬
‫التي تخدمها‪ ،‬مما يعني أهمية اإلدارة وضرورتها باعتبارها ضرورة اجتماعية‬
‫وأداة تحويل النظريات إلى واقع‪( .‬عبود وآخرون‪)1994 ،‬‬
‫ولما كانت اإلدارة المدرسية هي الجهة المسؤولة عن رسم خطط تنفيذ‬
‫البرامج الدراسية واعدادها‪ ،‬ومناقشة المناهج الدراسية‪ ،‬واقرار الفلسفة‬
‫‪6‬‬
‫التعليمية‪ ،‬واختيار المعلمين‪ ،‬وتوفير الوسائل المعينة على التدريس‪ ،‬وتهيئة‬
‫الجو العام في المدرسة لكي تتمكن العملية التربوية من تحقيق أهدافها بيسر‬
‫وسهولة‪ ،‬فقد أصبح من الضروري للمشتغلين في اإلدارة المدرسية معرفة‬
‫المعلومات األساسية عن هذه اإلدارة‪ ،‬خاصة بعد أن اتسع مجالها ليشمل‬
‫النواحي اإلدارية والفنية‪ ،‬وصارت هذه اإلدارة توجه عنايتها للتلميذ ال في‬
‫المدرسة فحسب‪ ،‬بل في المدرسة وفي المجتمع‪( .‬الحريري وآخرون‪)2007 ،‬‬
‫تعتبر اإلدارة المدرسية عنصر مهم من عناصر العملية التعليمية‪ ،‬حيث‬
‫تعمل على حفز عناصر العملية التربوية المادية والبشرية وتنشيطها‪ ،‬وتكمن‬
‫أهميتها فيما يلي‪:‬‬
‫‪ /1‬اإلدارة المدرسية ضرورية لكل مرحلة تعليمية‪.‬‬
‫‪ /2‬االستخدام األمثل للموارد البشرية والمادية‪.‬‬
‫‪ /3‬اإلشبا الكامل للحاجات والرغبات‪.‬‬
‫‪ /4‬تسيير شؤون المدرسة‪.‬‬
‫‪ /5‬توفير الظروف المالئمة لنجاح العمل واإلبدا ‪.‬‬
‫العلقةابينااإلدارةاالتربويةاواإلدارةاالمدرسية‪ :‬ا‬
‫تمثل اإلدارة المدرسية جزء من اإلدارة التربوية أو فر من فروعها وصورة‬
‫مصغرة لتنظيماتها واستراتيجية محددة تتركز فيها فعالياتها‪ ،‬وهي – أي‬
‫اإلدارة المدرسية – ليست كياناً مستقالً في حد ذاته بقدر ما هي جزء من‬
‫الكيان األكبر وهو اإلدارة التربوية‪ ،‬فاإلدارة التربوية تقوم برسم السياسة‬
‫التعليمية بينما تقوم اإلدارة المدرسية بتنفيذها‪ ،‬وأن هنالك ارتباطًا وثيقًا بينهما‬
‫ويدوران حول محور واحد هو التربية والتعليم‪ ،‬ويتشكل نمط اإلدارة المدرسية‬
‫‪7‬‬
‫تبعًا لنمط اإلدارة التربوية إما أوتوقراطي أو تساهلي أو تشاركي‪ ،‬ومن هنا‬
‫ينبغي أن تكون العالقة بين اإلدارة التربوية واإلدارة المدرسية عالقة قائمة‬
‫على التفاهم والثقة واالحترام المتبادل‪ ،‬وينبغي أن يعمالن معًا على تحقيق‬
‫األهداف التربوية والتعليمية‪( .‬مصطفى‪)2011 ،‬‬
‫واإلدارة التربوية ذات بعد عام وشامل لجميع الجهود التي تهدف إلى‬
‫تصريف العمل التربوي على المستوى الوطني واإلقليمي وعلى مستوى‬
‫المدرسة‪ ،‬ومن واجبات اإلدارة التربوية تقديم العون والمساعدة المالية والفنية‬
‫لإلدارة المدرسية وامدادها بالقوى البشرية واإلمكانات المادية الالزمة لتنفيذ‬
‫السياسة التعليمية‪ ،‬كما تقوم باإلشراف والرقابة عليها ضمن سالمة هذا‬
‫التنفيذ‪( .‬مرسي‪)1986 ،‬‬
‫وكلما كانت العالقات التنظيمية بين اإلدارة التربوية على المستوى‬
‫المركزي واإلقليمي واإلدارة المدرسية واضحة وتتحدد فيها خطوط السلطة‬
‫والمسؤولية‪ ،‬فإن ذلك يعزز العالقة بينهما‪ ،‬إن نجاح كال النوعين من اإلدارة‬
‫يؤدي إلى نجاح اآلخر‪( .‬مصطفى وفاروق‪)2003 ،‬‬
‫ومما سبق يتبين لنا أن اإلدارة المدرسية جزء من اإلدارة التربوية التي‬
‫هي أيضاً جزء من اإلدارة العامة‪ ،‬كذلك نجد أن اإلدارة المدرسية واإلدارة‬
‫التربوية واإلدارة العامة تتفق جميعها في اإلطار العام للعملية اإلدارية وفي‬
‫أنماطها (التسلطي والتساهلي والتشاوري) إلى حد كبير‪ ،‬بينما تختلف في‬
‫أسلوب العمل وفنياته نظ اًر الختالف طبيعة العمل وأهدافه ومجال التطبيق‬
‫في كل من اإلدارات الثالث‪.‬‬

‫‪8‬‬
 ‫العناصرااألساسيةاالمكونةالإلدارةاالمدرسية‪ :‬ا‬
‫تتطلب اإلدارة المدرسية الناجحة توافر عدد من العناصر األساسية وهي‪:‬‬
‫‪ /1‬العناصر البشرية التي تتميز بمواصفات تعليمية ومعرفية وتدريبية مالئمة‬
‫وكافية لتحقيق أهداف العملية التعليمية في المدرسة‪.‬‬
‫‪ /2‬اإلطار التنظيمي المؤسسي لإلدارة المدرسية من حيث خطوط السلطة‬
‫والمسؤولية والعالقات التنظيمية والقوانين واللوائح ونظم الثواب والعقاب‪.‬‬
‫‪ /3‬األهداف التعليمية والسياسات المدرسية والبرامج المنفذة للعمل اإلداري‬
‫والتربوي‪.‬‬
‫‪ /4‬اإلمكانات والتسهيالت المادية من أبنية ومعدات وتجهيزات ومعامل‬
‫وغير ذلك مما يلزم لتحقيق أهداف السياسات المدرسية وبرامجها‪.‬‬
‫‪ /5‬العوامل المؤثرة في العمل التعليمي والتي تحدد قدرة المدرسة على تحقيق‬
‫أهدافها بالكيفية المطلوبة‪ ،‬ومن بين هذه العوامل ثقافة البيئة المحيطة‬
‫بالمدرسة‪ ،‬المناخ التنظيمي للمدرسة‪ ،‬التكوين النفسي واالجتماعي ألفراد‬
‫المجتمع المدرسي‪( .‬فتحي وآخرون‪)2005 ،‬‬
‫أهدافااإلدارةاالمدرسية‪ :‬ا‬
‫تسعى اإلدارة المدرسية إلى تحقيق األسس العامة للتعليم وغايته وأهدافه‬
‫المتمثلة فيما يلي‪:‬‬
‫ال علمياً وجسمياً واجتماعياً ونفسياً‪.‬‬
‫‪ /1‬بناء شخصية الطالب بناءاً متكام ً‬
‫‪ /2‬تنظيم وتنسيق األعمال الفنية واإلدارية في المدرسة بقصد تحسين‬
‫العالقات بين العاملين في المدرسة‪.‬‬

‫‪9‬‬
‫‪ /3‬تطبيق ومراعاة ومراقبة األنظمة والقوانين التي تصدر من اإلدارات العليا‬
‫المسؤولة عن التعليم‪ ،‬ووضع خطط التطور والنمو الالزم للمدرسة في‬
‫المستقبل‪.‬‬
‫‪ /4‬اإلشراف التام على تنفيذ مشاريع المدرسة حاض اًر ومستقبالً والعمل على‬
‫إيجاد العالقات الحسنة بين المدرسة والبيئة الخارجية‪.‬‬
‫‪ /5‬تهيئة الجو المناسب في المدرسة والبيئة المحيطة مع التعاون في حل‬
‫المشكالت‪.‬‬
‫‪ /6‬التخطيط والتنفيذ واإلشراف والتقييم والتوجيه واإلرشاد والمراقبة والمتابعة‬
‫والتطوير لكل ما يحدث داخل المدرسة وخارجها‪( .‬خليل‪)2009 ،‬‬
‫أيضاً هنالك كثير من األهداف التي تسعى اإلدارة المدرسية للوصول‬
‫إليها‪ ،‬يمكن تلخيص أهمها في اآلتي‪:‬‬
‫‪ /1‬تربية الطالب تربية استقاللية إسالمية‪.‬‬
‫‪ /2‬وضع خطط التطور والنمو الالزم للمدرسة في المستقبل‪.‬‬
‫‪ /3‬توظيف المدرسة والمعلم لخدمة المجتمع ومواجهة مشكالته المتغيرة‪.‬‬
‫‪ /4‬ربط المنهج بالبيئة المحلية للمدرسة وذلك بالخروج إلى المجتمع‪.‬‬
‫‪ /5‬اإلشراف التام على تنفيذ مشروعات المدرسة حاض اًر ومستقبالً‪.‬‬
‫‪ /6‬توفير النشاطات التي تساعد التلميذ على نمو شخصيته نموًا اجتماعيًا‬
‫وتربوياً‪.‬‬
‫‪ /7‬استخدام جميع الطاقات لخدمة العملية التربوية‪.‬‬
‫‪ /8‬توجيه الطالب التوجيه المهني المناسب حسب طبيعة المرحلة التعليمية‪.‬‬
‫‪ /9‬تنظيم المدرسة على أسس تمكنها من تحقيق رسالتها‪.‬‬
‫‪10‬‬
‫‪ /10‬متابعة تنفيذ خطة العمل وتقويمها لتحسين األداء في المدرسة‪( .‬عطية‪،‬‬
‫‪)2010‬‬
‫خصائصااإلدارةاالمدرسية‪ :‬ا‬
‫لكي تنجح اإلدارة المدرسية في عملها ينبغي أن تتصف بالخصائص‬
‫اآلتية‪:‬‬
‫‪/1‬اأناتكوناإدارةاهادفة‪:‬اوهذا يعني أنها ال تعتمد على العشوائية أو التخبط‬
‫أو الصدفة في تحقيق غاياتها‪ ،‬بل تعتمد على الموضوعية والتخطيط السليم‬
‫في إطار الصالح العام‪ .‬ا‬
‫‪ /2‬اأن اتكون اإدارة اإيجابية‪ :‬وهذا يعني أنها ال تركن إلى السلبيات أو‬
‫المواقف الجامدة بل يكون لها الدور القيادي في مجاالت العمل وتوجيهه‪.‬‬
‫‪/3‬اأناتكوناإدارةاإنسانية‪:‬اوهذا يعني أنها ال تنحاز إلى آراء أو مذاهب‬
‫فكرية أو تربوية معينة قد تسيئ إلى العمل التربوي لسبب أو آلخر‪ ،‬بل‬
‫ينبغي أن تتصف بالمرونة دون إفراط ‪ ،‬وبالتحديد دون إغراق ‪ ،‬وبالجدية‬
‫دون تزمت ‪ ،‬وبالتقدمية دون غرور‪ ،‬وأن تحرص على تحقيق أهدافها بغير‬
‫ما قصور أو مغاالة‪.‬‬
‫‪ /4‬اأن اتكون اإدارة ااجتماعية‪ :‬اوهذا يعني أن تكون بعيدة عن االستبداد‬
‫والتسلط مستجيبة للمشورة‪ ،‬مدركة للصالح العام‪ ،‬عن طريق عمل جاد مشبع‬
‫بالتعاون واإللفة‪.‬‬
‫تلك هي أهم الخصائص التي ينبغي أن تتوفر في اإلدارة المدرسية حتى‬
‫تتمكن من تأدية مهمتها بكفاءة ونجاح‪( .‬أحمد‪)2006 ،‬‬

‫‪11‬‬
‫ويمكن إجمال الصفات والخصائص التي يجب أن تتوفر في إدارة‬
‫المدرسة الناجحة في اآلتي‪:‬‬
‫‪ /1‬أن تكون المدرسة صورة مصغرة للحياة االجتماعية الراقية‪ ،‬يدرب‬
‫التالميذ فيها على تحقيق العبودية هلل‪ ،‬وحب الوطن‪ ،‬وعلى التعاون‬
‫االجتماعي للمصلحة العامة‪.‬‬
‫‪ /2‬وضوح األهداف التي تسعى اإلدارة المدرسية لتحقيقها‪.‬‬
‫‪ /3‬التحديد الواضح للمسؤوليات‪ ،‬لتحقيق الكفاية والسرعة في تحقيق‬
‫األهداف‪.‬‬
‫‪ /4‬أن يلقى فيها الطالب الفرصة المواتية لتنمية مواهبه وميوله وتوجيهه إلى‬
‫الدراسات والمهن المناسبة له‪ ،‬وتعنى بفرديته بين الطالب‪.‬‬
‫‪ /5‬تسخير جميع اإلمكانيات لخدمة العملية التربوية‪.‬‬
‫‪ /6‬وجود نظام جيد لالتصال داخل المدرسة وخارجها‪.‬‬
‫‪ /7‬أن تنمي عند المعلم صفات المواطن الصالح والمسلم الواعي ليقوم‬
‫بواجبه ابتغاء لمرضاة هللا‪.‬‬
‫‪ /8‬أن يسود المدرسة مبدأ الشورى‪.‬‬
‫‪ /9‬أن تكون المدرسة وثيقة الصلة بالمنزل‪ ،‬قوية االتصال بالمجتمع‬
‫واألحداث الجارية‪.‬‬
‫‪ /10‬تشاركية المسؤولية‪ ،‬فالقائد ليس المسؤول الوحيد بل الكل مسؤول‪.‬‬
‫‪ /11‬أن تكون المدرسة قدوة حسنة في القول والعمل والسلوك اإلسالمي‪.‬‬
‫‪ /12‬تفويض السلطات والصالحيات‪.‬‬

‫‪12‬‬
‫‪ /13‬البا ب المفتوح حيث إن إدارة المدرسة عليها أن تيسر االتصال بين‬
‫الرئيس والمرؤوس وايجاد كل األسباب الممكنة لتحقيق ذلك‪.‬‬
‫‪ /14‬أن يسود المدرسة العالقات اإلنسانية‪ ،‬فال تجبر وال استعالء وال‬
‫استغالل‪.‬‬
‫‪ /15‬أن تضع المدرسة أهدافها في أولويات اهتمامها بغية السعي في‬
‫الوصول إليها‪.‬‬
‫‪ /16‬أن تكون األعمال فيها محددة ومقسمة بطريقة تتناسب ومؤهالت‬
‫العاملين‪.‬‬
‫‪ /17‬أن تكون إدارة متطورة تساير التطورات الحاصلة‪.‬‬
‫‪ /18‬انتظام االجتماعات وجديتها‪.‬‬
‫‪ /19‬تشجيع المعلمين على االبتكار‪.‬‬
‫‪ /20‬المساهمة في تنمية القدرة على التقويم الذاتي‪ ،‬وذلك عن طريق حرية‬
‫طلب المساعدة‪ ،‬واثارة الرغبة في التقويم في المهنة‪ ،‬والتخطيط التعاوني‬
‫لألهداف‪( .‬محمد أحمد‪)2010 ،‬‬
‫مبادئااإلدارةاالمدرسية‪ :‬ا‬
‫اااهنالك عدة مبادئ لإلدارة المدرسية تتمثل فيما يلي‪:‬‬
‫‪ /1‬تقسيم العمل‪ ،‬حيث يؤدي التخصص في أداء األعمال إلى رفع الكفاءة‬
‫اإلنتاجية‪.‬‬
‫‪ /2‬تكافؤ السلطة والمسؤولية‪ ،‬حيث أن المسؤولية هي نتيجة لتخويل‬
‫السلطة‪.‬‬
‫‪ /3‬االنضباط واطاعة األوامر واحترام أنظمة العمل‪.‬‬
‫‪13‬‬
 ‫‪ /4‬وحدة القيادة‪ ،‬حيث يتلقى المرؤوس أوامره من رئيس واحد‪.‬‬
‫‪ /5‬أولوية المصلحة العامة‪ ،‬حيث تفضل على المصلحة الشخصية‪.‬‬
‫‪ /6‬وحدة التوجيه‪ ،‬حيث توجه الرئاسة جهود وأنشطة العمل نحو هدف‬
‫محدد‪.‬‬
‫‪ /7‬المكافأة العادلة التي تحقق الرضا بين العاملين‪.‬‬
‫‪ /8‬المركزية‪ ،‬حيث تتحدد الظروف والمواقف ودرجة المركزية‪.‬‬
‫‪ /9‬تدرج السلطة وعدم تخطي الرئيس المباشر في االتصاالت‪.‬‬
‫‪ /10‬التنظيم‪ ،‬حيث يوضع األشخاص واألشياء في المواضع المناسبة‪.‬‬
‫‪ /11‬المساواة وضرورة معاملة اإلدارة لألفراد بعدالة لرفع معنوياتهم‪.‬‬
‫‪ /12‬استقرار العاملين‪ ،‬أي ضرورة بقائهم في أعمالهم لفترة معقولة‪.‬‬
‫‪ /13‬تنمية روح الفريق بين جميع العاملين‪.‬‬
‫‪ /14‬توفير روح المبادأة واالبتكار وتشجيع المرؤوسين على اإلسهام في‬
‫اتخاذ الق اررات‪( .‬أحمد‪)2006 ،‬ااااااااا ا‬
‫وظائفااإلدارةاالمدرسية‪ :‬ا‬
‫لقد شهدت السنوات األخيرة اتجاهاً جديداً في اإلدارة المدرسية فلم تعد‬
‫مجرد تسيير شؤون المدرسة تسيي اًر روتينياً‪ ،‬ولم يعد هدف مدير المدرسة‬
‫مجرد المحافظة على النظام في مدرسته والتأكد من سير الدراسة وفق‬
‫الجدول الموضو ‪ ،‬وحصر التالميذ والعمل على إتقانهم للمواد الدراسية‪ ،‬بل‬
‫أصبح محور العمل في هذه اإلدارة يدور حول المتعلم وحول توفير كل‬
‫الظروف واإلمكانيات التي تساعد على توجيه نموه العقلي والبدني والروحي‬

‫‪14‬‬
‫والتي تعمل على تحسين العملية التربوية لتحقيق هذا النمو‪ ،‬كما أصبح‬
‫أيضاً حول تحقيق األهداف االجتماعية التي يدين بها المجتمع‪.‬‬
‫فالوظيفة الرئيسية لإلدارة المدرسية هي تهيئة الظروف وتقديم الخدمات التي‬
‫تساعد على تربية المتعلمين وتعليمهم رغب ًة في تحقيق النمو المتكامل لهم‬
‫وذلك لنفع أنفسهم ومجتمعاتهم‪ ،‬ويمكن حصر أهم هذه الوظائف في اآلتي‪:‬‬
‫‪ /1‬اإليمان بقيمة الفرد وجماعية القيادة مع ترشيد العمل‪.‬‬
‫‪ /2‬حسن التخطيط والتنظيم والتنسيق والمتابعة والتقويم‪.‬‬
‫‪ /3‬اتخاذ الق اررات المتعلقة بسياسة العمل في المدرسة بأسلوب سليم‪.‬‬
‫‪ /4‬اتبا األساليب اإليجابية في حل مشكالت العمل المدرسي‪.‬‬
‫‪ /5‬اإلدراك التام ألهداف المرحلة التعليمية ومكانتها بين السلم التعليمي‪.‬‬
‫‪ /6‬اإلدراك التام لخصائص نمو التالميذ وما يستلزمها‪.‬‬
‫‪ /7‬الوقوف على الصعوبات التي تعترض العمل داخل المدرسة‪.‬‬
‫‪ /8‬معرفة احتياجات البيئة ومشكالتها واقتراح الحلول لها‪( .‬الحريري‬
‫وآخرون‪)2007 ،‬‬
‫وقد اجمعت معظم البحوث والدراسات في مجال اإلدارة المدرسية على‬
‫أن هنالك أربع وظائف أساسية لإلدارة المدرسية‪ ،‬يمكن ذكرها كما يلي‪ :‬ا‬
‫أو ًال‪:‬االتخطيط‪ :‬ا‬
‫تختص هذه الوظيفة بالترجمة العلمية لألهداف التعليمية وما يجب أن‬
‫ينفذ من برامج‪ ،‬وبصفة عامة تتضمن هذه الوظيفة‪:‬‬
‫‪ /1‬توضيح األهداف وتنسيقها وتصنيفها حسب أهميتها‪.‬‬
‫‪ /2‬اقتراح البرامج المحققة لهذه األهداف‪.‬‬
‫‪15‬‬
 ‫‪ /3‬تقرير اإلجراءات الالزمة لتنفيذ البرامج‪.‬‬
‫‪ /4‬وضع معايير لألداء وجدولة األعمال زمنياً‪.‬‬
‫‪ /5‬رصد الواقع والحقائق والمتغيرات والموارد المتاحة وطرح البدائل‬
‫المالئمة‪.‬‬
‫ثانياً‪:‬االتنظيم‪ :‬ا‬
‫تعنى هذه الوظيفة بإعداد تصور للمراكز الالزمة للتنفيذ ووضع الهياكل‬
‫التنظيمية التي تحدد المستويات اإلدارية وحدود اإلشراف والرقابة‪ ،‬وتشمل‬
‫هذه الوظيفة ما يلي‪:‬‬
‫‪ /1‬تصنيف المهام الضرورية لتنفيذ البرامج والخطط المدرسية‪.‬‬
‫‪ /2‬تحديد العالقات التنظيمية بين أفراد المجتمع المدرسي‪.‬‬
‫‪ /3‬وضع اإلجراءات الكفيلة بتطوير الهيكل التنظيمي للمدرسة‪.‬‬
‫‪ /4‬توزيع اإلمكانات المادية والبشرية على السياسات المدرسية المختلفة‬
‫وبرامجها بشكل أمثل‪.‬‬
‫ثالثاً‪:‬ااإلشراف‪ :‬ا‬
‫تختص هذه الوظيفة بتزويد أفراد المجتمع المدرسي باإلرشادات‬
‫والمعلومات الالزمة لكيفية تنفيذ السياسات المدرسية وأنشطتها المختلفة‪،‬‬
‫وتشمل هذه الوظيفة ما يلي‪:‬‬
‫‪ /1‬التوجيه المرحلي لسياسات المدرسة واجراءات تنفيذها‪.‬‬
‫‪ /2‬التوجيه المستمر ألفراد المجتمع المدرسي‪.‬‬
‫‪ /3‬القضاء على الصعوبات وحل المشكالت التي تعترض التنفيذ‪.‬‬

‫‪16‬‬
‫‪ /4‬التوجيه العلمي واإلداري والفني لعمليات تنفيذ السياسات المدرسية‬
‫وأنشطتها‪.‬‬
‫رابعاً‪:‬االرقابة‪ :‬ا‬
‫ترمي إلى التأكد من أن العمل المدرسي يؤدى بالكفاءة الالزمة وطبقاً‬
‫للمعلومات واإلرشادات التي تمت في عملية اإلشراف‪ ،‬وذلك ضماناً لحسن‬
‫سير العمل‪ ،‬وتشمل هذه الوظيفة ما يلي‪:‬‬
‫‪ /1‬وضع معايير لمستويات األداء‪.‬‬
‫‪ /2‬تصحيح األخطاء‪.‬‬
‫‪ /3‬إعادة النظر في السياسات المدرسية وبرامجها‪.‬‬
‫وسوف يتناول الكتاب هذه الوظائف األربعة األساسية بالتفصيل في‬
‫الفصول التالية‪( .‬فتحي وآخرون‪)2005 ،‬‬
‫أنماطااإلدارةاالمدرسية‪ :‬ا‬
‫إن المفاهيم المتعددة لإلدارة المدرسية أوجدت أساليب متعددة وأنماطاً‬
‫إدارية مختلفة‪ ،‬فبعض المديرين يؤمنون بفلسفة إدارية تقوم على أساس‬
‫االنفراد بالسلطة واصدار األوامر‪ ،‬بينما يتمتع بعض المديرين بوعي إداري‬
‫وايمان واضح بضرورة مشاركة جميع العاملين في إصدار القرار‪ ،‬وهناك‬
‫نمط من المديرين يعطي الحرية الكاملة للمدرسين وتسيير المدرسة وفق ما‬
‫يراه المدرسون أثناء قيامهم بعملهم وتبصرهم في مشكالته‪ ،‬إنها السياسة‬
‫الترسلية التي ال تتضمن فرضاً أو تدخالً بقدر اإلمكان من مدير المدرسة‪،‬‬
‫وبذلك تختلف اإلدارة المدرسية وطريقة أداء العمل المدرسي باختالف‬
‫شخصية مدير المدرسة‪ ،‬فهو قمة الجهاز اإلداري ويسير كل التنظيمات‬
‫‪17‬‬
‫والنشاطات ويتخذ الق اررات بطريقة تتفق مع فلسفته الخاصة ومعتقداته التي‬
‫يرى أنها تحقق أهداف المدرسة‪.‬‬
‫ومديري المدارس ال يديرون مدارسهم كل الوقت وفق نمط واحد من هذه‬
‫األنماط العامة وهو ما يطلق عليه النمط األساسي‪ ،‬ولكن قد يتبعون نمطًا‬
‫آخر لبعض الوقت وطبقاً للظروف المحيطة به وهو ما يسمى بالنمط‬
‫ال منهم يميل إلى اتبا نمط معين من هذه األنماط أغلب‬
‫الثانوي‪ ،‬أي أن ك ً‬
‫األوقات أكثر من سواه وتتصف إدارته للمدرسة بهذا النمط‪ ،‬وسوف نتناول‬
‫كل هذه األنماط على حده بالتفصيل وهي‪:‬‬
‫أو ًال‪:‬ااإلدارةااألوتوقراطيةا(الدكتاتوريةاأواالتسلطية)‪ :‬ا‬
‫تعتبر أن السلطة اإلدارية مفوضة إليها من سلطة أعلى منها مستوى وأن‬
‫المسؤولية الضمنية قد منحت لها وحدها‪ ،‬وهي تتفاوت بين المستبد العادل‬
‫والدكتاتور المتعالي‪ ،‬وقد أشارت أدبيات اإلدارة المدرسية إلى أن العاملين‬
‫تحت هذا النمط يؤدون أعمالهم تحت سيطرة الخوف في جو من القلق‪ ،‬وأن‬
‫هذا النمط يسعى إلى تحقيق أقصى استفاده ممكنة من العاملين وبكافة‬
‫الطرق دون أي اعتبارات إنسانية‪ ،‬وأبرز ما يميز هذا النمط الخصائص‬
‫التالية‪:‬‬
‫‪ /1‬الحزم واالنضباط‪.‬‬
‫‪ /2‬عدم تقبل النقد الموضوعي أو التراجع عند اكتشاف الخطأ‪.‬‬
‫‪ /3‬االجتماعات في أضيق الحدود وغير دورية وبدون جدول أعمال ووقت‬
‫االجتما قصير‪.‬‬
‫‪ /4‬انعدام الحوار بين العاملين‪.‬‬
‫‪18‬‬
 ‫‪ /5‬يقوم هذا النمط على فكرة الزعامة‪.‬‬
‫‪ /6‬حدوث تحسن نسبي في تأدية العمل والنمو الذاتي في بطء شديد‪.‬‬
‫‪ /7‬اإلدارة من وجهة نظر هذا النمط عملية إصدار ق اررات‪.‬‬
‫‪ /8‬يؤدي هذا النمط إلى قتل األفكار واالبتكار والتجديد في نفوس العاملين‪.‬‬
‫ثانياً‪:‬ااإلدارةاالمتساهلةا(الفوضويةاأواالتسيبيةاأواالديموقراطيةاالمطلقة)‪ :‬ا‬
‫اااهذا النمط من اإلدارة يتميز فيه المدير بشخصيته المتواضعة وبمعلوماته‬
‫الغنية في مجاالت متعلقة بمهنته‪ ،‬ودائمًا ما يتميز هذا النمط بالخصائص‬
‫التالية‪:‬‬
‫‪ /1‬تظهر شخصية المدير على طبيعتها في معظم األوقات‪.‬‬
‫‪ /2‬يترك المدير الحرية المطلقة للعاملين ليبدون آرائهم وينفذون ما يرونه‬
‫مناسبًا ويسيرون على الطريقة التي يختارونها‪.‬‬
‫‪ /3‬انعدام السيطرة على المرؤوسين بطريقة مباشرة أو غير مباشرة‪.‬‬
‫‪ /4‬يسود القلق والتوتر محيط العمل بدرجة كبيرة‪.‬‬
‫‪ /5‬اجتماعات هذا النمط تعقد بدون ترتيب مسبق وتكون طويلة الوقت لكثرة‬
‫المناقشات واالعتراضات وال تصل إلى حل‪.‬‬
‫وينظر إلى هذا النمط من اإلدارة في ضوء الفكر اإلداري المعاصر على‬
‫أنه‪:‬‬
‫‪ /1‬ينعدم فيه التخطيط والتنظيم والتنسيق‪.‬‬
‫‪ /2‬ال يكسب العاملين خبرات ومهارات جديدة‪.‬‬
‫‪ /3‬ال يبعث العاملين على احترام شخصية المدير‪.‬‬
‫‪ /4‬ال يأخذ بعناصر العملية اإلدارية المعاصرة وقواعدها‪.‬‬
‫‪19‬‬
 ‫‪ /5‬يسبب االضطراب والفوضى والخلل‪.‬‬
‫‪ /6‬يتعرض هذا النمط دائماً للنقد الحاد والشديد من اإلدارات العليا‪.‬‬
‫ثالثاً‪:‬ااإلدارةاالديمقراطيةا(اإلنسانيةاأواالتشاورية)‪ :‬ا‬
‫هذا النمط من اإلدارة يأخذ بمبدأ المشاركة الجماعية في اتخاذ القرار‬
‫وتنفيذه‪ ،‬ويقوم المدير قبل اتخاذه للقرار بتزويد جميع العاملين معه‬
‫بالمعلومات األساسية التي تساعدهم على دراسة القرار واتخاذه بطريقة‬
‫حكيمة‪ ،‬ويهتم المدير الديمقراطي بالعاملين أكثر من اهتمامه بالعمل‪ ،‬فهو‬
‫يقود المعلمين في جو منااألمن والطمأنينه‪ ،‬ومن أبرز خصائص هذا النمط‬
‫ما يلي‪:‬‬
‫‪ /1‬ممارسة أكبر قدر من النقد الذاتي‪ .‬ا‬
‫‪ /2‬استخدام التصرف الذكي والتفكير العقالني في تحليل المشكالت‪.‬‬
‫‪ /3‬توسيع قاعدة االشتراك في اتخاذ القرار‪.‬‬
‫‪ /4‬ال يطلب أو يتمتع بمميزات خاصة عن اآلخرين‪.‬‬
‫‪ /5‬يسمح ويشجع بتمتع اآلخرين بنفس القدر من الحرية‪.‬‬
‫‪ /6‬يعامل اآلخرين بكرامة واحترام‪.‬‬
‫‪ /7‬يهتم بتنمية شخصيات من معه من المعلمين والمتعلمين‪.‬‬
‫‪ /8‬ينجز المسؤوليات بكل أمانة وصدق‪.‬‬
‫‪ /9‬يدعم الحقوق المدنية واإلنسانية‪.‬‬
‫‪ /10‬يقدم المصلحة العامة على الخاصة‪( .‬عطوي‪)2014 ،‬‬
‫ا‬
‫ا‬
‫‪20‬‬
 ‫مجاالتااإلدارةاالمدرسية‪:‬ا ا‬
‫ااا هنالك الكثير من المجاالت ذات الصلة بعملية اإلدارة المدرسية ال يتم‬
‫العمل اإلداري بالصورة المطلوبة إال بالوقوف عليها واالهتمام بها‪ ،‬وبالتالي‬
‫كان حرياً على مدير المدرسة الناجح اإللمام بكل هذه المجاالت وكيفية‬
‫االستفادة منها في تسيير عمله داخل مدرسته‪ ،‬وتتمثل هذه المجاالت في‬
‫اآلتي‪:‬‬
‫أوالً‪:‬االنظاماالمدرسي‪:‬ااا ا‬
‫يعتبر النظام المدرسي هدفاً رئيساً لإلدارة المدرسية‪ ،‬وهو يمثل اهتامًا‬
‫كبي ًار بالنسبة لها‪ ،‬بيد أن نو النظام السائد في المدرسة يتوقف على نو‬
‫ال فلسفة التي تستند إليها في قيامها بالعملية التربوية‪ ،‬ويقوم مفهوم النظام‬
‫المدرسي على أساس أنه عملية تربوية تتطلب التحكم في السلوك والعواطف‬
‫واالنفعاالت تحت قيادة موجهه من أجل تحقيق هدف معين‪ ،‬ويقتضي مفهوم‬
‫النظام المدرسي التفهم الصحيح للسلوك القويم وتكوين العادات المرغوبة‬
‫واالتجاهات الصحيحة وااللتزام بالمعايير المقررة‪ ،‬ويقتضي أيضًا خضو‬
‫الرغبات الفردية لرغبة الجماعة لتحقيق االقتصاد والفاعلية‪.‬‬
‫وكان مفهوم النظام المدرسي في السابق يقوم على أساس العصا فمن‬
‫خالل العصا يتحقق النظام وكان المدير يمثل حاكم المدرسة وله الكلمة‬
‫النهائية ويمارس سلطاته إلخضا التالميذ بها‪ ،‬بينما يقوم مفهوم النظام‬
‫المدرسي الحديث على أساس ديمقراطي بموجبه يقوم التلميذ بحكم نفسه‬
‫وليس هنالك إجبار للتالميذ على الطاعة أو االنصيا األعمى وانما هنالك‬

‫‪21‬‬
‫إقنا واقتنا واعتماد كبير على النوايا الحسنة للتالميذ‪ ،‬وأصبح ينظر إلى‬
‫كل من المعلم والمدير على أنهما موجهان‪.‬‬
‫ثانياً‪:‬ااإلشرافاالمدرسي‪ :‬ا‬
‫ااايعتبر مدير المدرسة مشرف تربوي مقيم بحكم مسؤوليته عن تطوير‬
‫برامج التعليم في مدرسته‪ ،‬فهو مشرف تربوي كما أنه مشرف إداري‪ ،‬بمعنى‬
‫أن المدير يقوم بأعماله اإلدارية ويقوم بأعبائه الفنية والتربوية‪ ،‬حيث يتطلب‬
‫عمل المدير كمشرف تربوي أن يقوم باآلتي‪:‬‬
‫‪ /1‬وضع خطة المدرسة اإلشرافية وتضمينها التغيرات المراد إحداثها في‬
‫سلوك المعلمين التعليمي‪ ،‬وفي تعلم الطالب‪ ،‬وفي مواقف أولياء األمور‪.‬‬
‫‪ /2‬التخطيط لمساهمة المشرفين التربويين والمختصين اآلخرين في تحقيق‬
‫أهداف خطة المدرسة اإلشرافية‪.‬‬
‫‪ /3‬أهمية تحديد احتياجات المعلمين والطالب ومشكالتهم‪.‬‬
‫‪ /4‬وضع خطة لتطوير العالقات اإلنسانية في المدرسة‪.‬‬
‫‪ /5‬تنظيم عمليات تبادل الخبرات والزيارات بين المعلمين في مدرسته‪ ،‬وبينهم‬
‫وبين المؤسسات التربوية األخرى‪.‬‬
‫‪ /6‬وضع برامج تنمية المعلمين مهنيًا‪.‬‬
‫‪ /7‬تطوير عالقة المدرسة بالبيئة المحلية وبمؤسساتها الثقافية واالجتماعية‪.‬‬
‫‪ /8‬تقديم تغذية راجعة للمعلمين والمسؤولين تساعدهم في إعادة التخطيط‬
‫لتطوير الممارسات التربوية‪( .‬محمد أحمد‪)2010 ،‬‬
‫ا‬
‫ا‬
‫‪22‬‬
 ‫ثالثاً‪:‬االصحةاالمدرسية‪ :‬ا‬
‫المدرسة هي المؤسسة التي يقع على كاهلها بناء األجيال بدنياً وعقليًا‬
‫ونفسيًا‪ ،‬وتلعب في العصر الحديث دو ًار مهمًا في تقدم ونهضة المجتمعات‪،‬‬
‫وهي التي يتم فيها صهر مختلف أنوا القدرات الشخصية لدى أبناء‬
‫المجتمع‪ ،‬لذلك كان من الضروري االهتمام بصحة هؤالء األبناء‪.‬‬
‫وهنالك الكثير من األسباب التي تدعو اإلدارة المدرسية إلى ضرورة‬
‫االهتمام بصحة التالميذ ومتابعتها منها‪:‬‬
‫‪ /1‬إن التلميذ السليم الصحيح قادر على اكتساب المهارات المختلفة‪ ،‬فالعقل‬
‫السليم في الجسم السليم‪.‬‬
‫‪ /2‬التالميذ في المدرسة عرضة لخطر انتشار األمراض المعدية‪ ،‬لذلك فإن‬
‫من الضروري تعويدهم على العادات الصحية السليمة‪ ،‬إلى جانب تقديم‬
‫الخدمات الصحية المختلفة لهم‪.‬‬
‫‪ /3‬التالميذ عرضة لإلصابات نتيجة كثرة الحركة واللعب‪ ،‬لذلك يجب توفير‬
‫اإلسعافات األولية لهم داخل المدرسة‪.‬‬
‫رابعاً‪:‬االمجالساواللجاناالمدرسية‪ :‬ا‬
‫هنالك عدة مجالس ولجان تتشكل داخل المدرسة بواسطة اإلدارة‬
‫المدرسية‪ ،‬وهي‪:‬‬
‫‪ /1‬مجلس المدرسة‪.‬‬
‫‪ /2‬مجلس المعلمين‪.‬‬
‫‪ /3‬لجنة التوعة اإلسالمية‪.‬‬
‫‪ /4‬لجنة التوجيه واإلرشاد‪.‬‬
‫‪23‬‬
 ‫‪ /5‬لجنة الحاالت السلوكية الطارئة‪.‬‬
‫‪ /6‬لجنة النشاط‪.‬‬
‫خامساً‪:‬االسجلتاالمدرسية‪ :‬ا‬
‫تعتبر السجالت المدرسية من المجاالت المهمة لإلدارة المدرسية لما لها‬
‫من عالقة مباشرة بتنظيم وتسيير العمل بالصورة المطلوبة بإلضافة إلى‬
‫حفظ البيانات والمعلومات‪ ،‬حيث تتمثل أهيتها في اآلتي‪:‬‬
‫‪ /1‬المساهمة في تحسين خدمات المدرسة التعليمية والتربوية‪.‬‬
‫‪ /2‬حفظ المعلومات والبيانات وتيسير الحصول عليها‪.‬‬
‫أنواعاالسجلتاالمدرسية‪ :‬ا‬
‫‪/1‬االسجلتاالمنظمةاألعمالاالطلب‪ :‬ا‬
‫‪ -‬سجل قيد الطالب‪.‬‬
‫‪ -‬سجالت حضور وغياب الطالب‪.‬‬
‫‪ -‬سجل خروج الطالب من المدرسة‪.‬‬
‫‪ -‬سجل تسليم الشهادات‪.‬‬
‫‪ -‬سجل نتائج االختبارات‪.‬‬
‫‪ -‬سجل أعمال السنة‪.‬‬
‫‪/2‬االسجلتاالمنظمةاألعمالاالمعلميناوالموظفين‪ :‬ا‬
‫‪ -‬سجل حضور وانصراف الموظفين‪.‬‬
‫‪ -‬سجل أحوال الموظفين‪.‬‬
‫‪ -‬سجل زيارات المشرفين التربويين‪.‬‬
‫‪ -‬سجل االجتماعات المدرسية‪.‬‬
‫‪24‬‬
 ‫‪ -‬سجل متابعة مدير المدرسة للمعلم وتقويمه‪.‬‬
‫‪/3‬االسجلتاالمنظمةالألعمالااإلدارية‪ :‬ا‬
‫‪ -‬سجل الوارد‪.‬‬
‫‪ -‬سجل الصادر‪.‬‬
‫‪ -‬سجل توزيع المعامالت‪.‬‬
‫‪ -‬سجل المعلومات اإلحصائية‪.‬‬
‫‪ -‬سجل زيارة الطبيب‪.‬‬
‫‪/4‬االسجلتاالمنظمةاألعمالاالمرشداالطلبي‪ :‬ا‬
‫‪ -‬سجل المرشد الطالبي "الجزء األول"‬
‫‪ -‬سجل المرشد الطالبي "الجزء الثاني"‬
‫‪ -‬استمارة بحث حالة‪.‬‬
‫‪ -‬سجل المعلومات الشامل للطالب‪.‬‬
‫‪/5‬االسجلتاالمنظمةالألنشطةاالمدرسية‪ :‬ا‬
‫‪ -‬سجل رائد النشاط‪.‬‬
‫‪ -‬سجل جماعة الفصل‪.‬‬
‫‪ -‬سجل جماعة أسرة النشاط‪.‬‬
‫ومع التطور التقني وظهور األجهزة الرقمية من حواسيب وغيرها يمكن‬
‫للمدير أن يحفظ كل هذه البيانات والمعلومات في ملفات مخصصة لذلك‬
‫داخل الجهاز بدالً من السجالت‪( .‬محمد أحمد‪)2010 ،‬‬
‫ا‬
‫ا‬
‫‪25‬‬
 ‫مشكلتااإلدارةاالمدرسية‪ :‬ا‬
‫ااامما ال شك فيه أن األفراد يتباينون في أساليب تعاملهم مع اآلخرين وفي‬
‫طرق اتصالهم وذلك نتيجة الفروق الفردية التي جبلوا عليها‪ ،‬هذا من ناحية‪،‬‬
‫ومن ناحية أخرى تتباين المؤسسات متمثلة في إدارتها وطريقة تنظيمها‬
‫وحجمها في تعاملها مع المرؤوسين مستمدة ذلك من النمط الذي تسير عليه‬
‫وتتخذه أسلوبًا للتعامل مع اآلخرين‪ ،‬ومع ذلك ال تخلو أية إدارة من وجود‬
‫صعوبات أو مشكالت أو معوقات تعترض سبيلها‪( .‬الحريري وآخرون‪،‬‬
‫‪)2007‬‬
‫ويمكن أن تصنف الصعوبات أوالمشكالت التي تتعرض لها اإلدارة‬
‫المدرسية على النحو التالي‪:‬‬
‫أو ًال‪:‬امشكلتاذاتاصلةامباشرةابالعمليةاالتعليمية‪ :‬ا‬
‫ااااتتمثل في‪:‬‬
‫‪ /1‬النقص في هيئات التدريس‪.‬‬
‫‪ /2‬انخفاض مستوى أداء بعض المعلمين ألسباب مهنية ونفسية‪.‬‬
‫‪ /3‬تنو سلوكيات المعلمين‪.‬‬
‫‪ /4‬الضعف العام في مستوى المتعلمين في جميع المراحل‪.‬‬
‫‪ /5‬وجود بعض المتعلمين غير األسوياء‪.‬‬
‫‪ /6‬ضعف التفاعل بين المعلمين والمتعلمين داخل المدرسة‪.‬‬
‫‪ /7‬ضعف التعاون بين أولياء األمور والمدرسة‪.‬‬
‫‪ /8‬زيادة أعداد المتعلمين في الصف الواحد‪.‬‬

‫‪26‬‬
‫‪ /9‬عدم وضوح فلسفة النشاطات التربوية وقلة توفير الكوادر الفنية‬
‫المتخصصة‪.‬‬
‫‪ /10‬تفشي ظاهرة الدروس الخصوصية وأثرها على العمل المدرسي‪.‬‬
‫‪ /11‬النقص في تجهيزات المرافق التعليمية من مكتبات ومختبرات ومشاغل‬
‫وساحات ومالعب وغيرها‪.‬‬
‫ثانياً‪:‬امشكلتاإدارية‪ :‬ا‬
‫تتمثل في‪:‬‬
‫‪ /1‬عدم مناسبة كثير من المباني المدرسية وعدم كفايتها‪.‬‬
‫‪ /2‬عدم توفر اإلمكانات المالية الالزمة ألعمال صيانة المدرسة ومرافقها‬
‫المختلفة وشراء المواد األولية الالزمة للعملية التعليمية‪.‬‬
‫‪ /3‬ضعف روح اإلبدا لدى الكادر اإلداري‪.‬‬
‫‪ /4‬عدم استقرار الجدول المدرسي نتيجة تنقالت هيئة التدريس والعجز في‬
‫بعض التخصصات‪.‬‬
‫‪ /5‬الضغوطات االجتماعية من أفراد المجتمع المحلي‪.‬‬
‫‪ /6‬التشريعات التربوية التي تحدد نسب النجاح والرسوب واالنضباط‬
‫المدرسي وغيرها‪( .‬عطوي‪)2014 ،‬‬
‫وقداذكر ا(عايش‪ ،‬ا‪ )2013‬اأن امن اأكثراالمعوقات اتأثيراً افي افاعليةا‬
‫اإلدارةاالمدرسيةاماايلي‪ :‬ا‬
‫‪ /1‬ازدحام الغرف الدراسية بالطالب‪.‬‬
‫‪ /2‬حجم المدرسة وحجم العمل فيها مع قلة في الكوادر البشرية المؤهلة‪.‬‬
‫‪ /3‬كثرة األعباء اإلدارية التي تؤثر سلبًا على النشاط الفني لمدير المدرسة‪.‬‬
‫‪27‬‬
‫‪ /4‬كثرة نصاب مدير المدرسة من النشاط الفني الذي يشتمل على زيارة‬
‫أعداد كبيرة من المعلمين‪.‬‬
‫‪ /5‬قلة المخصصات المالية الالزمة لتنفيذ بعض األساليب اإلشرافية‪.‬‬
‫‪ /6‬قلة الصالحيات الممنوحة لمديري المدارس‪.‬‬
‫‪ /7‬قلة توفر المكتبات المجهزة تجهي اًز كامالً بالكتب والدوريات واألجهزة‬
‫السمعية والبصرية‪.‬‬
‫‪ /8‬تدني مستوى المعلمين في أساليب التقويم والقياس‪.‬‬
‫‪ /9‬ضعف التأهيل األكاديمي والمهني لبعض المعلمين‪.‬‬
‫‪ /10‬كثرة المعلمين غير المؤهلين تربويًا خاصة في المرحلة االبتدائية‪.‬‬
‫‪ /11‬ضعف مستوى إدارة المدرسة في مجال اإلشراف والمتابعة والتقويم‪.‬‬
‫‪ /12‬عدم وضوح مفهوم اإلشراف التربوي الحديث للمعلمين‪.‬‬
‫‪ /13‬االعتقاد الخاطئ لدى بعض أفراد المجتمع التربوي بأن مدير المدرسة‬
‫شخص يتصيد األخطاء‪.‬‬
‫‪ /14‬قلة اطال مدير المدرسة على البحوث والدراسات الحديثة في مجال‬
‫اإلشراف التربوي‪.‬‬
‫‪ /15‬وجود المجامالت الشخصية في عملية اإلشراف واإلدارة‪.‬‬
‫‪ /16‬الشعور بالقلق والتوتر النفسي لدى بعض المعلمين نتيجة لوعي المدير‬
‫وشدة متابعته لمجريات اليوم الدراسي‪.‬‬
‫مشكلتااإلدارةاالمدرسيةافيابعضاالدولاالعربية‪ :‬ا‬
‫تعاني إدارة المدارسافي معظم الدول العربية العديد من المشكالت التي‬
‫تعوق قدرتها على تحقيق األهداف التعليمية المنشـ ــودة‪ ،‬وتجعلها غير قادرة‬
‫‪28‬‬
‫على مواجهة متغيرات العص ـ ـ ـ ـ ــر وما تفرض ـ ـ ـ ـ ــه من متطلبات وأدوار جديدة‬
‫ينبغي على إدارة المدرسة القيام بها‪.‬‬
‫ويتطلب ذلك ض ـ ــرورة الوقوف على المش ـ ــكالت التي تعوق فاعلية إدارة‬
‫المدارس‪ ،‬وتجعلها غير قادرة على مواجهة العديد من المتغيرات‪.‬‬
‫وتتمثل أغلب مش ــكالت اإلدارة المدرس ــية والتي اس ــتخلص ــها الكاتب من‬
‫نتائج العديد من الدراسات العربية‪ ،‬في النواحي التالية‪:‬‬
‫أ‪/‬اقصــوراإدارةاالمدرســةاعناتحقيااوظائفهااوعدمامســايرتهاالألســاليبا‬
‫اإلداريةاالمعاصرة‪ :‬ا‬
‫اا وقد أوضحت الدراسات ما يلي‪:‬‬
‫‪ /1‬يوجد قص ـ ــور في تحقيق اإلدارة المدرس ـ ــية لوظائف اإلدارة من تخطيط‬
‫– تنظيم – متابعة – تقويم‪.‬‬
‫‪ /2‬يوجد قصور في إدارة المدرسة فيما يتعلق بتنمية العالقات اإلنسانية‪.‬‬
‫‪ /3‬يوجد قصور في إدارة المدرسة في خدمة البيئة المحيطة بها‪.‬‬
‫‪ / 4‬افتقار اإلدارة المدرس ـ ـ ـ ـ ـ ــية في كثير من األحيان إلى القدرة على تحقيق‬
‫أهداف المدرســة في تربية أبناء المجتمع وتعليمهم‪ ،‬بل قد تعوق هذه اإلدارة‬
‫ذاتها العاملين في المدرسـ ـ ــة عن القيام بأدوارهم وتحقيق وظائفهم بالصـ ـ ــورة‬
‫التي ترمي إليها فلسفة المجتمع في تربية أبنائه‪.‬‬
‫‪ /5‬ال تس ــتطيع إدارة المدرس ــة القيام بأدوارها وتحمل المس ــؤوليات ومواجهة‬
‫متغيرات العصر وتحدياته‪.‬‬

‫‪29‬‬
‫‪ /6‬االنعزال الوظيفي داخل التنظيم اإلداري للمدرسـ ـ ـ ــة‪ ،‬فاإلدارة المدرسـ ـ ـ ــية‬
‫ذات تنظيمات كالس ــيكية مقس ــمة إلى أقس ــام مختلفة‪ ،‬ومنعزلة عن بعض ــها‬
‫البعض تبعًا للتخصص األكاديمي‪.‬‬
‫‪ /7‬ممارسات إدارة المدرسة تقليدية وتعتمد على المحاولة والخطأ والعادات‬
‫المتوارثة‪.‬‬
‫‪ /8‬تداخل االختصاصات وتكرار نفس األنشطة‪.‬‬
‫‪ /9‬التضخم الوظيفي ووضوح ظاهرة البطالة المقنعة‪.‬‬
‫‪ /10‬وجود عدد من الموظفين في وظائف إدارية غير مؤهلين لها وال صلة‬
‫لهم بها‪.‬‬
‫‪ /11‬استخدام األساليب الروتينية في إدارة المدارس‪.‬‬
‫‪ /12‬ضعف قدرة إدارة المدرسة على التنظيم واإلشراف‪.‬‬
‫‪ /13‬التخبط والعشوائية في الجدول المدرسي‪.‬‬
‫‪ / 14‬عدم وض ـ ـ ـ ــوح الواجبات اإلدارية للمدرس ـ ـ ـ ــين والمش ـ ـ ـ ــرفين خالل اليوم‬
‫الدراسي‪.‬‬
‫‪ /15‬ضعف مقدرة المديرين الجدد على تحديد أهدافهم تحديداً واضحاً وقلة‬
‫خبرتهم باألنظمة والقوانين واللوائح المنظمة للعمل‪.‬‬
‫‪ /16‬ضعف الصالحيات الممنوحة لإلدارة المدرسية‪.‬‬
‫‪ /17‬اهتمام اإلدارة المدرس ـ ــية بالجوانب المادية فقط على حس ـ ــاب الجوانب‬
‫اإلنسانية‪.‬‬
‫‪ /18‬التركيز على حرفية القواعد واللوائح والنظم‪.‬‬
‫‪ /19‬التسلط والفردية والتهرب من المسؤولية‪.‬‬
‫‪30‬‬
 ‫‪ /20‬ضعف فهم إدارة المدرسة لألساليب اإلدارية الحديثة‪.‬‬
‫ب‪/‬اضعفامشاركةاأفراداالمجتمعاالمدرسيافياصنعاواتخاذ القرار‪:‬‬
‫وقد اوضحت الدراسات ما يلي‪:‬‬
‫‪ / 1‬تركيز السـ ـ ـ ــلطة في يد مدير المدرسـ ـ ـ ــة الذي يتحكم في صـ ـ ـ ــنع واتخاذ‬
‫القرار‪.‬‬
‫‪ /2‬التطبيق الحرفي للوائح والقوانين والنظم بعيدًا عن العالقات اإلنسانية‪.‬‬
‫‪ /3‬التسلط والفردية في صنع واتخاذ القرار‪.‬‬
‫‪ /4‬عجز مديري المدارس عن اتخاذ الق اررات السـ ـ ـ ـ ـ ــليمة والتفاعل اإليجابي‬
‫مع اآلخرين‪.‬‬
‫‪ / 5‬المناخ المحيط بالمدرس ـ ــة ال يس ـ ــاعد على المش ـ ــاركة في ص ـ ــنع واتخاذ‬
‫القرار‪.‬‬
‫‪ /6‬عدم مشاركة المعلمين في صنع واتخاذ القرار‪.‬‬
‫‪ /7‬عدم وجود تعاون بين هيئة التدريس واإلدارة المدرسية‪.‬‬
‫‪ /8‬ال يوجد تعاون بين أولياء األمور واإلدارة المدرسية‪.‬‬
‫ج‪/‬امشـــــــــكلتاتتعلاابــاختيــارا اواعــداداوتــدريــباالقيــاداتااإلداريــةافيا‬
‫المدرسة‪ :‬ا‬
‫وقد أوضحت الدراسات ما يلي‪:‬‬
‫أ‪/‬اماايتعلاابطراااختياراالقادة‪ :‬ا‬
‫‪ / 1‬تتم عملية اختيار القادة لوظيفة مدير المدرسـ ـ ـ ــة على أسـ ـ ـ ــاس األقدمية‬
‫واجتياز التدريب مع إغفال المهارات والقدرات اإلدارية‪.‬‬
‫‪ /2‬نسبة كبيرة من المديرين تصل إلى ‪ %60‬غير راضين عن عملهم‪.‬‬
‫‪31‬‬
‫‪ / 3‬اعتم ــاد الترقي ــة في أغل ــب األمر على األق ــدمي ــة ب ــاعتب ــاره ــا المعي ــار‬
‫األساسي في الترقية في الكثير من المستويات الوظيفية القيادية‪.‬‬
‫‪ /4‬كثير من القيادات غير ارضـ ـ ــين عن عملهم وتتم ترقيتهم على األقدمية‬
‫ال على أساس الكفاءة في مجال العمل‪.‬‬
‫ب‪/‬اماايتعلاابإعداداوتدريباالقيادات‪ :‬ا‬
‫‪ / 1‬برامج التدريب لإلعداد لهذه الوظيفة في حاجة إلعادة النظر من حيث‬
‫محتوى البرنامج والفترة الزمنية المخصصة له‪.‬‬
‫‪ /2‬ض ـ ـ ـ ــعف اإلعداد اإلداري والفني لقادة ومديري المدارس بما ال يمكنهم‬
‫من القيام بمهام ومسؤوليات وظائفهم القيادية على المستوى المطلوب‪.‬‬
‫‪ /3‬عدم مسايرة هذه القيادات المدرسية للنماذج اإلدارية المعاصرة في قيادة‬
‫العملية اإلدارية والتعليمية بمدارسهم‪.‬‬
‫‪ /4‬عدم مناسبة برامج التدريب بوضعها الحالي إلعداد اإلداريين‪.‬‬
‫‪ /5‬تتم عملية التدريب بوض ـ ـ ـ ـ ـ ــع تقليدي لم يط أر على محتويات ب ارمجه أية‬
‫تغيرات‪.‬‬
‫‪ /6‬عدم استخدام أساليب متنوعة في التدريس واالقتصار على المحاضرة‪.‬‬
‫‪ /7‬عدم مناسبة أماكن التدريب وأوقاته وعدم توافر حوافز للمتدربين‪.‬‬
‫‪ / 8‬عدم تحقيق التدريب ألهدافه بالوض ـ ـ ـ ـ ـ ــع الحالي الذي تقدم فيه برامج‬
‫التدريب‪.‬‬
‫‪ /9‬ال تتم برامج التأهيل والتدريب للقيادات التربوية على أيدي مختصـ ـ ـ ـ ــون‬
‫يدركون أهمية هذا العمل‪.‬‬

‫‪32‬‬
‫‪ / 10‬ض ـ ـ ـ ــعف تص ـ ـ ـ ــميم وتنفيذ البرامج التدريبية لبعض مس ـ ـ ـ ــتويات القيادة‬
‫التربويــة‪ ،‬ففي كثير من األحيــان ال تص ـ ـ ـ ـ ـ ــمم هــذه البرامج وفق ـاً للحــاجــات‬
‫الحقيقيــة للمتــدربين ودون معرفــة كــافيــة بــالتوص ـ ـ ـ ـ ـ ــيف الوظيفي للوظــائف‬
‫المرقين إليها‪.‬‬
‫‪ /11‬قصر مدة البرامج التي ال تتجاوز عادة عدة أيام‪.‬‬
‫‪ /12‬اعتماد هذه البرامج على التلقين والمحاضـ ـ ـ ـ ـ ـرات األكاديمية في معظم‬
‫األحوال دون إعطاء الفرصـ ـ ـ ـ ــة الكافية لتبادل األفكار والخبرات واكتسـ ـ ـ ـ ــاب‬
‫المهارات والقدرات‪.‬‬
‫‪ / 13‬ض ـ ـ ـ ـ ـ ــعف المهـارات التـدريبيـة لـدى كثير من القـائمين بـالتـدريـب وقلة‬
‫معرفتهم بأس ـ ـ ــاليب واس ـ ـ ــتراتيجيات التربية الحديثة وعلى أرس ـ ـ ــها اس ـ ـ ــتخدام‬
‫التقنيات الحديثة في التدريب‪.‬‬
‫‪ /14‬نقص التمويل الكافي لبرامج التدريب‪ ،‬فالميزانية المخصـ ـ ـص ـ ــة لبرامج‬
‫التدريب ال تتناس ـ ـ ــب مع األعداد الض ـ ـ ــخمة من القيادات التربوية التي هي‬
‫في حاجة ماسـ ـ ـ ــة إلى التدريب‪ ،‬والتي يمثل التدريب متطلبًا أسـ ـ ـ ــاسـ ـ ـ ــيًا من‬
‫المتطلبات الخاصة بالترقية‪.‬‬
‫وقد أورد (الحقيل‪ )1992 ،‬العديد من المش ـ ـ ـ ـ ـ ــكالت التي تواجه اإلدارة‬
‫المدرســية بالمملكة العربية الســعودية منها ما يتعلق بمدير المدرســة وأخرى‬
‫يتســبب فيها المعلمين والطلبة والموجهين التربويين وكذلك المجتمع المحلي‬
‫من أولياء أمور الطلبة وغيرهم‪ ،‬ويمكن تلخيص ذلك في النقاط التالية‪:‬‬
‫‪ / 1‬كثير من مديري المدارس ابتدائية كانت أم متوس ـ ـ ـ ـ ـ ــطة أو ثانوية ليس‬
‫لديهم الخبرة الكافية في مجال اإلدارة المدرسية‪.‬‬
‫‪33‬‬
 ‫‪ /2‬معظم المديرين لم ينالوا تدريبًا على مهام التوجيه التربوي‪.‬‬
‫‪ /3‬عـدم إع طـاء اإلدارة التعليميـة بـالمنـاطق المختلفـة الص ـ ـ ـ ـ ـ ــالحيـة الكـافيـة‬
‫لمديري المدارس لحل مشكالتهم‪.‬‬
‫‪ /4‬غياب المدرسين عن المدرسة أو تأخرهم‪.‬‬
‫‪ /5‬عدم تجاوب المدرسين مع مدير المدرسة‪.‬‬
‫‪ /6‬وجود كثير من المدرسين غير المؤهلين‪.‬‬
‫‪ /7‬وجود عدد كبير من المدرســين كبار الســن والذين لم يؤهلوا وليس لديهم‬
‫االستعداد لتطوير أنفسهم‪.‬‬
‫‪ /8‬وجود بعض المدرسين غير الراغبين في التدريس‪.‬‬
‫‪ /9‬تنافس المدرســين على العمل في المدارس الليلية (مدارس محو األمية)‬
‫على حساب العمل النهاري بمدارسهم المعينين بها‪.‬‬
‫‪ /10‬عدم استعمال الوسائل التعليمية في التدريس من قبل المدرسين بسبب‬
‫عدم تدريبهم على اسـ ـ ـ ـ ــتعمالها‪ ،‬لذلك ال يسـ ـ ـ ـ ــتخدمونها خشـ ـ ـ ـ ــية الوقو في‬
‫الخطأ‪.‬‬
‫‪ / 11‬عدم ص ـ ـ ـ ـ ـ ــالحية كثير من المباني المدرس ـ ـ ـ ـ ـ ــية من حيث عدم توفر‬
‫الشروط الصحية فيها أو لصغر حجمها‪.‬‬
‫‪ /12‬عدم تجاوب أولياء أمور الطلبة مع اإلدارة المدرس ـ ـ ـ ــية في المش ـ ـ ـ ــاكل‬
‫التي تواجهها‪.‬‬
‫‪ /13‬تدخل بعض أولياء أمور الطلبة في أمور ال تخصهم في المدرسة‪.‬‬
‫‪ /14‬غياب التوجيه التربوي السليم بالمدارس‪.‬‬
‫ا‬
‫‪34‬‬
 ‫مشكلتااإلدارةاالمدرسيةافياالسودان‪:‬‬
‫تعاني إدارة مدارس التعليم العام بالس ـ ـ ـ ــودان من العديد من المش ـ ـ ـ ــكالت‬
‫اء كانت هذه المشكالت بسبب اإلدارة التعليمية أو‬ ‫اإلدارية منها والفنية‪ ،‬سو ً‬
‫أفراد المجتمع المدرس ـ ـ ـ ــي (مديرين – معلمين – متعلمين) أو بس ـ ـ ـ ــبب أفراد‬
‫المجتمع المحيط بالمدرسة من أولياء أمور وغيرهم‪.‬‬
‫وبالرجو لنتائج البحوث والد ارس ـ ـ ـ ـ ـ ــات التي تناولت مش ـ ـ ـ ـ ـ ــكالت اإلدارة‬
‫المدرسـ ـ ـ ــية في السـ ـ ـ ــودان هنالك العديد من النقاط المهمة يمكن ذكرها فيما‬
‫يلي‪:‬‬
‫‪ /1‬عدم توفر اإلمكانات المادية المطلوبة لمتطلبات العمل المدرسي‪.‬‬
‫‪ /2‬تناقص أعداد المعلمين بالمدارس‪.‬‬
‫‪ /3‬تــدني المرتبــات وغيرهــا من الحوافز المــاديــة والمعنويــة ممــا يثبط همم‬
‫المعلمين والمديرين بالمدارس‪.‬‬
‫‪ /4‬تأخر التالميذ والطالب عن الدوام المدرســي في معظم المدارس بســبب‬
‫صعوبة المواصالت‪.‬‬
‫‪ /5‬تغيب التالميذ الطالب عن المدارس للظروف المنزلية المضطربة‪ ،‬مما‬
‫يقودهم لالنخراط في شلليات تتسبب في انخفاض مستواهم التعليمي‪.‬‬
‫‪ / 6‬اإلدارة التعليمية ال توفر لإلدارة المدرس ـ ـ ـ ـ ـ ــة ميزانية س ـ ـ ـ ـ ـ ــنوية وال تحفز‬
‫الطالب المثالي وال المعلم المثالي‪ ،‬وال توفر الوسـ ـ ـ ــائل التقنية للمدرس ـ ـ ـ ـة وال‬
‫تُعد برامج تدريبية متخصـ ـ ـ ـ ـ ـ ـص ـ ـ ـ ـ ـ ــة للمديرين والمعلمين وال تقيم لهم دورات‬
‫منظمة‪.‬‬

‫‪35‬‬
‫‪ /7‬ال يس ــتطيع المعلمين متابعة جميع الطالب بالفص ــل أثناء الحص ــة كما‬
‫أنهم ال يس ـ ـ ـ ـ ـ ــتطيعون متابعة واجب الطالب المنزلي‪ ،‬وتكثر تنقالتهم أثناء‬
‫العام الدراسي‪.‬‬
‫‪ /8‬أولياء األمور ال يتابعون دراسة أبنائهم بالمدارس‪.‬‬
‫‪ /9‬البيئة المدرس ــية في كثير من المدارس ال يتوفر فيها بوفيه وال داخليات‬
‫ملحقة وال مظالت تريح الطالب فترة الص ـ ـ ـ ـ ـ ــيف‪ ،‬وأن المباني ال تص ـ ـ ـ ـ ـ ــان‬
‫بصـ ــورة دورية‪ ،‬وأن اإلجالس ال يتناسـ ــب مع عدد الطالب‪ ،‬وعدد الطالب‬
‫ال يتناســب مع ســعة الفصــل‪ ،‬باإلضــافة لتردي المرافق الملحقة كالحمامات‬
‫مع قلتها‪.‬‬
‫‪ /10‬كثير من مديري المدارس ينقصـهم اإلعداد اإلداري من حيث حضور‬
‫الندوات والدورات التي تنمي االتجاهات وتعمل على تطوير الكفاءات‪.‬‬
‫‪ /11‬عدم وجود أسس ثابتة لشغل اإلداريين للوظائف اإلدارية بالمدارس‪.‬‬
‫‪ /12‬بعض ممارس ـ ـ ـ ــات المديرين غير مهنية وبها أخطاء فادحة تؤدي إلى‬
‫خلل كبير في اإلدارة المدرسية‪.‬‬
‫‪ /13‬ال ُيدرك معظم المديرين معايير الجودة الش ـ ـ ـ ـ ـ ــاملة للتعليم وال يميلون‬
‫للتطوير مما يؤدي إلى ضـ ـ ـ ـ ـ ــعف األداء في اإلدارة المدرسـ ـ ـ ـ ـ ــية ومواجهتها‬
‫للمشكالت‪.‬‬
‫‪ /14‬كثير من المعلمين غير متخرجين من كلي ـ ــات التربي ـ ــة مم ـ ــا يعني‬
‫ضـ ـ ــعف أدائهم التربوي تجاه الطالب وأيض ـ ـ ـاً يشـ ـ ــكل صـ ـ ــعوبة فنية لإلدارة‬
‫المدرسية‪.‬‬

‫‪36‬‬
‫‪ /15‬عدم مراعاة اللوائح الحتياجات المدارس األســاســية مما يفقر المدارس‬
‫من مقومات أداء العمل ويشكل معوقاً أساسياً لإلدارة المدرسية‪.‬‬
‫‪ /16‬عــدم تطبيق مبــدأ المحــاسـ ـ ـ ـ ـ ـ ـبــة بفــاعليــة وعــدالــة في معظم العمليــات‬
‫التربوية والتعليمية مما يؤدي إلى الفوض ـ ـ ــى وغياب االنض ـ ـ ــباط الذي يمثل‬
‫روح النجاح في اإلدارة المدرسية‪.‬‬
‫‪ / 17‬عدم تطوير لوائح العملية التربوية والتعليمية بش ـ ـ ـ ـ ـ ــكل علمي ومهني‬
‫وعــدم إدراك اإلدارة المــدرسـ ـ ـ ـ ـ ـ ـيــة ألهميــة معــايير جودة التعليم ممــا يعرض‬
‫اإلدارة المدرسية لمشكالت كثيرة‪.‬‬
‫‪ /18‬قلة تطبيق مديري المدارس للتخطيط االستراتيجي في مدارسهم‪.‬‬
‫‪ /19‬قصـ ــور المعرفة النظرية حول مفاهيم التخطيط االسـ ــتراتيجي ومداخله‬
‫ونماذجه‪.‬‬
‫‪ / 20‬قلة الدعم المادي والمعنوي من مؤسـ ـ ـ ـ ـ ـس ـ ـ ـ ـ ــات المجتمع المحلي لدعم‬
‫الخطة االستراتيجية المدرسية‪.‬‬
‫‪ /21‬ندرة عدد الخبراء والمختص ـ ـ ـ ـ ـ ــين في اإلدارة العليا في مجال التخطيط‬
‫االستراتيجي المدرسي‪.‬‬
‫ا‬
‫ا‬
‫ا‬
‫ا‬
‫ا‬
‫ا‬
‫‪37‬‬
 ‫االتجاهاتاالحديثةافيااإلدارةاالمدرسية‪ :‬ا‬
‫اااطورت االتجاهات الحديثة من مجاالت العمل باإلدارة المدرسية‪ ،‬فلم يعد‬
‫كافيًا لتحسين العملية التربوية للطالب مجرد االهتمام من جانب اإلدارة‬
‫بطرق التدريس‪ ،‬بل أصبح األمر يتطلب العناية بكافة المجاالت التي لها‬
‫اتصال مباشر أو غير مباشر بهذه العملية‪ ،‬ولقد ظهرت اتجاهات متعددة‬
‫للفكر اإلداري انعكست بدورها على اإلدارة المدرسية يمكن عرضها فيما‬
‫يلي‪( :‬السيد‪)2008 ،‬‬
‫‪/1‬ااتجاهاالعلقاتااإلنسانية‪ :‬ا‬
‫يعد هذا االتجاه حلقة الوصل بين االتجاه التقليدي الكالسيكي في اإلدارة‬
‫وبين االتجاهات والنظريات الحديثة فيها‪ ،‬وقد ظهر هذا االتجاه نتيجة لعيوب‬
‫االتجاه التقليدي الممثلة في الشكلية والرسمية والجمود‪.‬‬
‫يرى هذا االتجاه أن أثر الجماعة وزمالء العمل وعاداتهم وأفكارهم تعد‬
‫عوامل على درجة كبيرة من األهمية في سير العملية اإلدارية‪ ،‬وأن اإلدارة‬
‫تتكون وتتفاعل بتأثير العالقات الشخصية وغير الرسمية بين جماعات‬
‫العاملين‪ ،‬وبالتالي فإن االستجابة لمتطلبات العاملين وتلبية رغباتهم واشبا‬
‫حاجاتهم االجتماعية تصبح محور السلوك اإلداري‪.‬‬
‫‪/2‬ااتجاهاالسلوكاالتنظيمي‪ :‬ا‬
‫نظر هذا االتجاه إلى اإلدارة على أنها فن التعامل مع اآلخرين من أجل‬
‫تحقيق األهداف الموضوعة‪ ،‬ولهذا فقد اهتم بالتركيز على النواحي المادية‬
‫والنواحي اإلنسانية في العمل واعتبرها محددات رئيسة للكفاءة اإلنتاجية‬
‫والجودة في العمل‪.‬‬
‫‪38‬‬
‫تتضح أهمية هذا االتجاه في تأثيره على اإلدارة المدرسية من خالل‬
‫تعميق الممارسة الديمقراطية سواء عن طريق ديمقراطية اإلدارة أو المشاركة‬
‫في اتخاذ الق اررات‪ ،‬فغدت اإلدارة المدرسية خدمة أو نشاطًا يسهم في تحقيق‬
‫أهداف التعليم‪.‬‬
‫‪/3‬ااتجاهااتخاذاالقرارات‪ :‬ا‬
‫يهتم هذا االتجاه من االتجاهات الحديثة في اإلدارة المدرسية بوصف‬
‫اإلدارة المدرسية وهي اإلدارة التنفيذية ويصف مهام اإلدارة بأنها مبرمجة‬
‫لإلدارة العليا وهي اإلدارة التعليمية والتربوية‪.‬‬
‫يسهم هذا االتجاه في حسم الخالف وتحقيق التوافق وعدم التضارب‬
‫والص ار األيديولوجي الذي قد يحدث بين أعضاء مجلس اإلدارة المدرسية‬
‫أثناء االجتماعات‪ ،‬وأثناء اتخاذ ق اررات معينة لما قد يحدث من تغير مستمر‬
‫في البيئة االجتماعية والثقافية المحيطة‪ ،‬ويقوم هذا االتجاه على جماعية‬
‫اتخاذ الق اررات والمشاركة والعمل في فريق‪.‬‬
‫‪/4‬ااتجاهاالنظم‪ :‬ا‬
‫يعد من االتجاهات الحديثة في اإلدارة عموماً واإلدارة المدرسية‬
‫خصوصاً‪ ،‬وينظر هذا االتجاه إلى اإلدارة المدرسية على أنها نظام متكامل‬
‫يتفاعل مع الظروف البيئية الداخلية والخارجية على حد سواء‪ ،‬ويمكن‬
‫استخدام هذا االتجاه في اإلدارة المدرسية في عالج بعض المشكالت‬
‫المدرسية مثل التدفق الطالبي‪ ،‬وهيئات التدريس وفي تحليل العائد وحساب‬
‫النفقة والتكلفة‪.‬‬

‫‪39‬‬
‫يسهم اتجاه النظم في تطوير اإلدارة المدرسية عن طريق‪ :‬اعتبار أن‬
‫الظاهرة التي تظهر في المدرسة تتخذ شكل النظم وترتبط ارتباطاً وثيقًا‬
‫بالمناخ الذي توجد فيه‪ ،‬ومثل هذا االرتباط يفسر لنا كثي ًار من سلوك تلك‬
‫الظاهرة‪ ،‬إن المخرجات ما هي إال نتيجة حتمية لنوعية وكفاءة المدخالت‬
‫واألنشطة بالنظام‪ ،‬وأن كفاءة األنشطة ومستوى العمليات التي يمارسها‬
‫النظام تتأثر إلى حد بعيد بجودة المدخالت ووفرتها‪ ،‬وأن المدخالت يمكن‬
‫أن ينتج عنها مخرجات متباينة في المستوى والجودة وذلك تبعاً لتباين كفاءة‬
‫وفعالية األنشطة‪ ،‬وأن ما يتحقق عن النظام من مخرجات يعود ليؤثر في‬
‫قدرته على استقطاب مدخالت جديدة كما يؤثر في أنوا األنشطة التي يقوم‬
‫بها ومستواها‪.‬‬
‫من ثم يمكن القول بأن اإلدارة المدرسية طبقاً لهذا االتجاه شبكة من‬
‫النظم الفرعية المترابطة‪ ،‬تمثلها اإلدارات الفرعية على مستوى المدرسة‬
‫ومكونات العملية التعليمية‪ ،‬من تلميذ ومنهج ومدرس وادارة وأنشطة وما‬
‫ينتج من عالقات اجتماعية وانسانية فيما بينهم‪ ،‬كل من هذه اإلدارات‬
‫والمكونات تعمل لتنفيذ جزء من الواجب الكلي في تحويل المدخالت إلى‬
‫المخرجات المستهدفة من العملية التعليمية والتربوية‪.‬‬
‫‪/5‬ااالتجاهاالتكنولوجي‪ :‬ا‬
‫يقوم هذا االتجاه على ثالثة أبعاد رئيسة هي‪ :‬التكنولوجيا العقلية‬
‫والتكنولوجيا االجتماعية والتكنولوجيا اآللية‪ ،‬إذ تقوم التكنولوجيا العقلية على‬
‫أصول التفكير والتحليل الموضوعي المنظم حيث تتمثل في األساليب‬
‫المنظمة وما يتصل بها من معارف علمية وعقل إنساني يحكمها ويوجهها‪،‬‬
‫‪40‬‬
‫وتتمثل التكنولوجيا االجتماعية في جانب العالقات بين اإلداريين والفئات‬
‫االجتماعية التي تخدمها المؤسسات التعليمية‪ ،‬وتؤدي إلى تنمية العالقات‬
‫األفقية والقيادة الجماعية‪ ،‬بينما تنطوي التكنولوجيا اآللية على استخدام‬
‫اآلالت الحديثة والمتطورة في عمليات إدارية عديدة كاستخدام الحاسبات‬
‫اآللية في سائر العمليات اإلحصائية ومعالجة البيانات والمعلومات على‬
‫مستوى المدرسة‪.‬‬
‫إال أن هذا االتجاه من اإلدارة يصطدم بالعديد من المشكالت على مستوى‬
‫اإلدارة المدرسية وهي اإلدارة المنفذة ألهداف التعليم في السودان مثل قلة‬
‫الكوادر المدربة على استخدام التكنولوجيا في المدرسة‪ ،‬وضعف تناسق‬
‫وتناسب معطيات التدريب العلمي المعاصرة واإلدارة‪ ،‬وكثرة وتعدد‬
‫االختصاصات اإلدارية على مستوى المدرسة‪ ،‬مما يتطلب تحقيق اإلصالح‬
‫اإلداري العلمي وضرورة تركيز جهود التطوير اإلداري على مستوى المدرسة‬
‫ومحاولة التغلب على تللك العقبات حتى يمكن اإلفادة من هذا االتجاه‪.‬‬
‫‪/6‬ااتجاهااإلدارةااالستراتيجية‪ :‬ا‬
‫يتضمن هذا االتجاه التغيير والتطوير ويتعلق بتقرير االستراتيجيات‬
‫القرر والتطبيق‬
‫والخطط وكيفية تنفيذها‪ ،‬ويتضمن عمليات التحليل واتخاذ ا‬
‫والتقويم‪ ،‬والق اررات االستراتيجية هي الق اررات التي تتعلق بالمنظور العام‬
‫ألنشطة المنظمة – ومنها اإلدارة المدرسية – والتوجيهات طويلة المدى‬
‫للمنظمة والعمل على التنسيق بين أنشطة المنظمة والبيئة التي توجد فيها‪.‬‬
‫واإلدارة االستراتيجية ضرورية لإلدارة المدرسية ألنها تتطلب طرقًا جديدة‬
‫من التفكير والعمل‪ ،‬وهي على درجة عالية من األهمية ألنها مفتاح العمليات‬
‫‪41‬‬
‫األخرى في اإلدارة المدرسية كالتنظيم والتنسيق والتوجيه والرقابة‪ ،‬فالفرق بين‬
‫مدير المدرسة التقليدي ومدير المدرسة االستراتيجي هو أن األول ينظر إلى‬
‫ما يمتلكه هو فقط‪ ،‬أما الثاني فهو ينظر إلى األمام ويتسم بالحافزية والتقدم‪.‬‬
‫ا‬
‫ا‬
‫ا‬
‫ا‬
‫ا‬
‫ا‬
‫ا‬
‫ا‬
‫ا‬
‫ا‬
‫ا‬
‫ا‬
‫ا‬
‫ا‬
‫ا‬
‫ا‬
‫ا‬
‫ا‬
‫‪42‬‬
 ‫المراجع‪:‬‬
‫‪ /1‬أحمد‪ ،‬أحمد إبراهيم (‪ .)2006‬اإلدارة االمدرسية افي ااأللفية االثالثة‪،‬‬
‫اإلسكندرية‪ :‬مكتبة المعارف الحديثة‪.‬‬
‫‪ /2‬األغا‪ ،‬صهيب كمال وعساف‪ ،‬محمود عبد المجيد (‪ .)2015‬إدارةا‬
‫الصف ا"االعتبارات االفكرية اوالمنهجية اللمعلم االعصري"‪ ،‬الطبعة االولى‪،‬‬
‫غزة‪ :‬مكتبة سمير منصور‪.‬‬
‫‪ /3‬بن دهيش‪ ،‬خالد بن عبد هللا وآخرون (‪ .)2005‬اإلدارة اوالتخطيطا‬
‫التربوي‪ ،‬الطبعة األولى‪ ،‬الرياض‪ :‬مكتبة الرشد‪.‬‬
‫اإلدارةا‬
‫ا‬ ‫‪ /4‬الحريري‪ ،‬رافدة وأسامة‪ ،‬محمود وعبد الرازق‪ ،‬محمد (‪.)2007‬‬
‫والتخطيطاالتربوي‪ ،‬الطبعة األولى‪ ،‬عمان‪ ،‬األردن‪ :‬دار الفكر‪.‬‬
‫‪ /5‬الحقيل‪ ،‬سليمان عبد الرحمن (‪ .)1992‬اإلدارةاالمدرسيةاوتعبئةاقواهاا‬
‫البشريةافياالمملكةاالعربيةاالسعودية‪ ،‬الطبعة الرابعة‪ ،‬الرياض‪ :‬دار الشبل‬
‫للنشر والتوزيع‪.‬‬

‫‪ /6‬خليل‪ ،‬نبيل سعد (‪ .)2009‬اإلدارةاالمدرسيةاالحديثةافياضوءاالفكرا‬

‫اإلدارياالمعاصر‪ ،‬القاهرة‪ :‬دار الفكر للنشر والتوزيع‪.‬‬
‫‪ /7‬سليمان‪ ،‬عرفات عبد العزيز (‪ .)1988‬اإلدارةاالمدرسيةافياضوءاالفكرا‬
‫اإلداريااإلسلمياالمعاصر‪ ،‬القاهرة‪ :‬مكتبة األنجلو المصرية‪.‬‬
‫‪ /8‬السيد‪ ،‬محمد سيد محمد (‪ .)2008‬وظائفااإلدارةاالمدرسيةابالمرحلةا‬
‫الثانويةاالعامة‪ ،‬الطبعة الثانية‪ ،‬القاهرة‪ :‬عالم الكتب للنشر والتوزيع‪.‬‬

‫‪43‬‬
‫‪ /9‬عايش‪ ،‬أحمد جميل (‪ .)2013‬إدارة االمدرسة ا"نظرياتها اوتطبيقاتهاا‬
‫التربوية"‪ ،‬الطبعة الثانية‪ ،‬عمان‪ ،‬األردن‪ :‬دار المسيرة‪.‬‬
‫‪ /10‬عبود‪ ،‬عبد الغني وحجي‪ ،‬أحمد والصغير‪ ،‬محمد وغانم‪ ،‬أحمد‬
‫والبهواشي‪ ،‬السيد (‪ .)1994‬إدارة االمدرسة ااالبتدائية‪ ،‬القاهرة‪ :‬مكتية‬
‫النهضة المصرية‪.‬‬
‫‪ /11‬عطوي‪ ،‬جودت عزت (‪ .)2014‬اإلدارةاالمدرسيةاالحديثة‪ ،‬الطبعة‬
‫الثامنة‪ ،‬عمان‪ ،‬األردن‪ :‬دار الثقافة‪.‬‬
‫‪ /12‬عطية‪ ،‬عماد محمد (‪ .)2010‬اإلدارةاالمدرسيةاحاضرهااومستقبلها‪،‬‬
‫الطبعة األولى‪ ،‬الرياض‪ :‬مكتبة الرشد‪.‬‬
‫‪ /13‬فتحي‪ ،‬شاكر محمد وسالمة‪ ،‬عادل عبد الفتاح وعيد‪ ،‬رمضان أحمد‬
‫وعبد القادر‪ ،‬نهلة وناصف‪ ،‬ميرفت (‪ .)2005‬اإلدارةاالمدرسيةافيامرحلةا‬
‫التعليمااألساسي‪ ،‬الطبعة األولى‪ ،‬القاهرة‪ :‬دار النهضة العربية‪.‬‬
‫‪ /14‬محمد أحمد‪ ،‬عباس بلة (‪ .)2010‬مبادئااإلدارةاالمدرسيةا"وظائفهاا‬
‫– امجاالتها ا– امهاراتها ا– اتطبيقاتها"‪ ،‬الطبعة االولى‪ ،‬الرياض‪ :‬مكتبة‬
‫الرشد‪.‬‬
‫‪ /15‬مرسي‪ ،‬محمد منير (‪ .)1986‬اإلدارةاالتعليميةا"أصولهااوتطبيقاتها"‪،‬‬
‫القاهرة‪ :‬عالم الكتب‪.‬‬
‫‪ /16‬مصطفى‪ ،‬صالح عبد الحميد (‪ .)2011‬اإلدارةاالمدرسيةاالحديثةا–ا‬
‫المفاهيماوالتطبيقات‪ ،‬الرياض‪ :‬مكتبة الرشد‪.‬‬
‫‪ /17‬مصطفى‪ ،‬صالح عبد الحميد وفاروق‪ ،‬فدوى (‪ .)2003‬مقدمةافيا‬
‫اإلدارةاوالتخطيطاالتربوي‪ ،‬الطبعة األولى‪ ،‬الرياض‪ :‬مكتبة الرشد‪.‬‬
‫‪44‬‬
 ‫ا‬
‫‪ /18‬مطاو ‪ ،‬إبراهيم عصمت (‪ .)2003‬اإلدارة االتربوية افي االوطنا‬
‫العربي‪ ،‬الطبعة األولى‪ ،‬عمان‪ ،‬األردن‪ :‬دار الفكر‪.‬‬

‫‪45‬‬
‫الفصلاالثاني ا‬
‫مديراالمدرسة ا‬
‫ا‬
‫ا‬
‫ا‬
‫ا‬
‫ا‬
‫ا‬
‫ا‬
‫ا‬
‫ا‬

‫‪46‬‬
 ‫تمهيد‪ :‬ا‬
‫مدير المدرسة هو المسؤول األول عن ُحسن سير العمل في مدرسته‬
‫التي تشكل الوحدة التعليمية في النظام التعليمي‪ ،‬وبشخصيته واستعداداته‬
‫وقدراته يستطيع مواجهة المشكالت التي تعترض العمل المدرسي ما دامت‬
‫أهداف المدرسة ماثلة أمامه وما دام يأمل في تحقيق األهداف التربوية‬
‫المسؤولة عنها مدرسته‪ ،‬ويستطيع مدير المدرسة أن يبث روح العمل والنشاط‬
‫في مدرسيه وطالبه ويكون رأياً عاماً مستني اًر يدعم الحياة االجتماعية التي‬
‫تشمل كل أسرة المدرسة وبيئتها‪ ،‬وكل ذلك يتوقف بالدرجة األولى على‬
‫اتجاهاته وشخصيته وادراكه لألهداف البعيدة والقريبة التي يحققها التعليم‬
‫لمجتمعه‪( .‬مصطفى وفاروق‪)2003 ،‬‬
‫ورجل اإلدارة المدرسية ال يمكنه العمل في المدرسة دون أن يكون لديه‬
‫إطال والمام واسع بنظريات اإلدارة بصفة عامة واإلدارة المدرسية بصفة‬
‫خاصة‪ ،‬وكذلك اإلطال على مختلف نظريات وفلسفات التربية لألمة التي‬
‫ينتمي إليها مما يهيئ لمدير المدرسة الفرصة لبناء خلفية نظرية أو فلسفة‬
‫نظرية إدارية خاصة به على األقل تبين له المدى والمجال والطريقة التي‬
‫يتعامل بها مع المدرسين والطالب واآلباء والعاملين والمجتمع المحلي‪،‬‬
‫األمر الذي يزيد بعد نظره ويساعده على التفهم العميق للسوك اإلنساني‬
‫ودوافعه وحاجات األفراد واختالفها وكيفية إشباعها‪ ،‬بطريقة تحقق هدف‬
‫المدرسة وهدف األفراد في وقت واحد في توازن واعتدال‪( .‬الخواجا‪)2009 ،‬‬
‫ويعرف مدير المدرسة الثانوية بأنه "قائد تربوي واداري على مستوى‬
‫مدرسته يتميز بخصائص ومهارات تتطلبها منه طبيعة األدوار التي يتطلب‬
‫‪47‬‬
‫منه تنفيذها وممارستها في إدارته لمدرسته‪ ،‬وعليه تحديد السياسة التنفيذية‬
‫لمدرسته وتنظيم كافة الجهود وتنسيقها في ضوء ما يتاح له من موارد مالية‬
‫وبشرية‪ ،‬لتحقيق أهداف المدرسة الثانوية المنبثقة من فلسفة التربية وأهدافها"‪.‬‬
‫(السيد‪)2008 ،‬‬
‫السماتاالشخصيةالمديراالمدرسةاالناجح‪:‬‬
‫لمدير المدرسة الناجح عدة سمات وخصائص تميزه عن غيره من‬
‫المديرين يمكن تلخيص أهمها فيما يلي‪:‬‬
‫‪ /1‬أن يؤمن بعمله وأن يكون راغباً فيه ومؤهالً له‪.‬‬
‫‪ /2‬أن يكون قدوة حسنة في مظهره وسلوكه العام‪.‬‬
‫‪ /3‬أن يطلع باستمرار على ما يستجد في مجال عمله‪.‬‬
‫‪ /4‬الدقة واألمانة والنزاهة‪.‬‬
‫‪ /5‬تقبل النقد بصدر رحب‪.‬‬
‫‪ /6‬أن يعتمد أسلوب المشاركة في العمل‪.‬‬
‫‪ /7‬الصبر والتأني في معالجة المشكالت المتعلقة بالمدرسة‪.‬‬
‫‪ /8‬عادل وموضوعي‪.‬‬
‫‪ /9‬واثق من نفسه‪.‬‬
‫‪ /10‬القدرة على اتخاذ القرار‪.‬‬
‫‪ /11‬الحزم والجدية وعدم التهاون مع المسيئين‪.‬‬
‫‪ /12‬االتزان الشخصي واالنفعالي والقدرة على ضبط الذات‪.‬‬
‫‪ /13‬مرن وال يتصلب في رأيه‪.‬‬
‫‪ /14‬يؤمن بقدرات اآلخرين‪.‬‬
‫‪48‬‬
 ‫‪ /15‬لديه القدرة على التعامل مع األزمات والطوارئ‪.‬‬
‫‪ /16‬لديه قدره على تحمل اإلحباط والفشل‪( .‬عطوي‪)2014 ،‬‬
‫السماتاالشخصيةالإلدارةاالمدرسيةاالراشدةافياالقرآناالكريم‪ :‬ا‬
‫إن الشخصية هي "حاصل جمع كل االستعدادات والميول والغرائز‬
‫والدوافع والقوى البيولوجية الفطرية الموروثة‪ ،‬وكذلك الصفات واالستعدادات‬
‫والميول المكتسبة من البيئة (الخبرة)"‪( .‬فرغل‪)2001 ،‬‬
‫إن نجاح اإلدارة الراشدة في قيادة األمة نحو الصالح واإلصالح‪ ،‬منوط‬
‫بما تمتلكه من سمات شخصية واضحة‪ ،‬بالإلضافة إلى ما تمتلكه من أخالق‬
‫فاضلة ومعارف ومهارات وقيم تعطيها القدرة على ممارسة دورها بفاعلية‬
‫واتقان‪( .‬األسطل‪)2012 ،‬‬
‫ونجد أن هنالك مجموعة من السمات الشخصية للقادة التربويين وردت‬
‫في كتابات المفكرين التربويين‪ ،‬إال أن كل هذه السمات وجدت في القرآن‬
‫الكريم وفي مختلف السور‪ ،‬وهذا غير مستغرب ألن القرآن الكريم حوى‬
‫وشمل كل علوم الدنيا واآلخرة من بداية نزوله في عهد النبي صلى هللا عليه‬
‫وسلم وحتى يومنا هذا والى أن تقوم الساعة‪ ،‬ودليل ذلك قوله تعالى‪﴿ :‬وََم َ‬
‫يرَبِجن ح أي ِهَإِ ََّلَأَُم ٌمَأ أَمث لُكُمََۚ ََّم َف َّر أطن َفِيَ‬
‫ضَوَلَط ئِ ٍرَي ِط ُ‬ ‫َِمنَدابَّ ٍةَفِ أ‬
‫يَاْل أر ِ‬
‫ي ٍءََۚث ُ َّمَ ِإل ٰىَر ِب ِه أمَيُحأ ش ُرونَ﴾ "األنعام ‪."38‬‬
‫ََمنَش أ‬
‫ب ِ‬ ‫ا أل ِكت ِ‬
‫والمتتبع للسمات الشخصية لإلدارة (القيادة) التربوية الراشدة التي وردت‬
‫في آيات القرآن الكريم يجد أنها كثيرة جداً‪ ،‬إال أن أننا سوف نشير لبعض‬
‫منها‪ ،‬وذلك فيما يلي‪:‬‬
‫ا‬
‫‪49‬‬
 ‫السمةااألولى‪:‬االقوة‪ :‬ا‬
‫اااتعتبر من أهم سمات القيادة الراشدة‪ ،‬وال نعني بها هنا الحدة والشدة‬
‫والعنف‪ ،‬وانما المراد بها الكفاءة والذكاء والقدرة على أداء المهمة‪ ،‬وتوظيف‬
‫القائد الناجح الموقف المناسب في الوقت المناسب‪ ،‬فليس القوي بشدته‬
‫وتعنيفه وليس الضعيف بلينه ورفقه وعفوه‪ ،‬فالقوة المطلوبة تختلف باختالف‬
‫طبيعة المهمة‪( .‬السويدان وباشراحيل‪)2002 ،‬‬
‫إن القوة التي يريدها اإلسالم هي القوة المضبوطة باألمانة‪ ،‬فال خير في‬
‫قوة ال أمانة لصاحبها‪ ،‬يستنبط هذا المعنى من تعليل ابنة نبي هللا شعيب‬
‫عليه السالم استئجار نبي هللا موسى عليه السالم ليعمل عند والدها‪ ،‬قال‬
‫ستأأج أرت َا ألقَ ِو ُّ‬
‫يَ‬ ‫ستأأ ِج أرهَُۖ َإِ َّن َخيأر ََم ِن َا أ‬ ‫تعالى‪﴿ :‬ق لتأ َإِحأ دا ُهَم َي َأب ِ‬
‫ت َا أ‬
‫أاْل َِمينَُ﴾ "القصص ‪ ،"26‬فقد جمع موسى عليه السالم مع صفة القوة صفة‬
‫األمانة‪ ،‬فال تُطلب القوة في من يتولى عمالً‪ ،‬صغي اًر كان أم كبي ًار‪ ،‬إال‬
‫واألمانة مقترنة بها‪( .‬السعدي‪)2000 ،‬‬
‫وقد أورد (األسطل‪ )2012 ،‬أن سمة القوة المراد تحققها في القيادة الراشدة‬
‫لها مظاهر متعددة منها هذه الخمسة‪:‬‬
‫أ‪/‬االقوةااإليمانية‪ :‬ومن ثمارها (الثبات في األمر‪ ،‬مخالطة الناس والصبر‬
‫عليهم‪ ،‬مواجهة أصعب التحديات والمواقف‪ ،‬رفع الروح المعنوية‪ ،‬قوة‬
‫القلب)‪.‬‬
‫ب‪/‬اقوةاالشخصية‪ :‬ومن فوائدها (الثقة بالنفس‪ ،‬قوة اإلرادة والتصميم‪ ،‬قبول‬
‫التحدي‪ ،‬الشجاعة)‪.‬‬

‫‪50‬‬
 ‫ج‪/‬اقوةاالبيانا"حسناالتعبير"‪ :‬ومن فوائدها (تقديم النصح للناس والقدرة‬ ‫ُ‬
‫على اقناعهم واستمالة طاعتهم له)‪ ،‬ودليل ذلك طلب سيدنا موسى عليه‬
‫امنالِِّس ِ‬
‫انيا۞ا َي ْف َق ُهواا َق ْولِي﴾ "طه ‪– 26‬‬ ‫ِ‬
‫اع ْق َدةً ِّ َ‬
‫احلُ ْل ُ‬
‫السالم‪ ،‬قال تعالى‪َ ﴿ :‬و ْ‬
‫‪."27‬‬
‫د‪/‬االقوةاالبدنية‪ :‬ونعني بها قوة البدن وسالمة الحواس والخلو من األمراض‬
‫والعاهات‪ ،‬ويظهر ذلك في تعليل القرآن الكريم لمنح قيادة الجيش لطالوت‪،‬‬
‫ََّللا َق أد َبعث َل ُك أم َط لُوت ََم ِل ًك ََۚق لُواَأنَّ ٰىَ‬ ‫قال تعالى‪﴿ :‬وق ل َل ُه أم َن ِبيُّ ُه أم َ ِإ َّن َّ‬
‫ََمنَا ألَم ِلََۚق لَ‬ ‫ََم أنهَُول أمَيُ أؤتَسعةً ِ‬ ‫يكُونَُلهَُا أل َُم ألكُ َعليأن َونحأ نَُأَحقَُّبِ أل َُم أل ِك ِ‬
‫َّللاَُيُ أؤتِيَ َُم ألكهََُمنَ‬ ‫سطةًَفِيَا أل ِع أل ِمَوا أل ِج أ‬
‫س ِمََۖو َّ‬ ‫ََّللاَاصأطف ُهَعل أي ُك أمَوزاد ُهَب أ‬ ‫ِإ َّن َّ‬
‫س ٌعَع ِلي ٌَم﴾ "البقرة ‪."247‬‬ ‫َّللاَُوا ِ‬
‫يش ُءََۚو َّ‬
‫ه‪ /‬االقوة االعلمية‪ :‬يقصد بها العلم باألحكام الشرعية الصحيحة‪ ،‬وكذلك‬
‫العلم بواجبات القيادة وحقوقها وأنماطها في التعامل مع الرعية‪ ،‬وأساليبها‬
‫في التعامل مع المواقف واألزمات‪ ،‬ووسائلها في تحقيق أهدافها وغاياتها‪،‬‬
‫مع االستفادة من العلوم الحديثة في علم القيادة واإلدارة‪ ،‬ودليل ذلك اآلية‬
‫سطةًَفِيَا أل ِع أل َِم ‪.﴾ ....‬‬
‫السابقة من سورة البقرة ﴿‪ ....‬وزادهَُب أ‬
‫اا لذلك يجب على القادة والمديرين التربويين في مؤسساتنا التعليمية‬
‫المختلفة في مرحلتي التعليم العام والعالي وخاصة مديري المدارس‪ ،‬أن‬
‫يتصفوا بهذه الصفة المهمة من صفات القيادة التربوية الراشدة‪ ،‬فالقوة‬
‫المقصودة هنا ليست القوة البدنية وان كانت مطلوبة‪ ،‬بل المقصود بها ُحسن‬
‫التصرف‪ ،‬فالقائد القوي هو الذي ُيحسن التصرف في مختلف المواقف‪،‬‬
‫فالتعامل بلطف ولين قد يكون قوة في بعض المواقف‪ ،‬وكذلك غض الطرف‬

‫‪51‬‬
 ‫وتجاهل المشكالت في بعض المواقف قد يكون أيضًا قوة‪ ،‬إذًا القوة ليست‬
‫في الشدة فقط بل في ُحسن التصرف والتعامل مع الموقف المعين بأفضل‬
‫صورة ممكنة‪.‬‬
‫السمةاالثانية‪:‬ااإلحساسااليقظ‪ :‬ا‬
‫ااا إن يقظة اإلحساس من السمات المهمة التي يجب على القيادة الراشدة‬
‫التمتع بها‪ ،‬فالقيادة الراشدة ال تمر عليها األشياء بشكل عادي‪ ،‬بل تحس‬
‫س َ ِعيسَ ٰىَ‬ ‫بها بعمق‪ ،‬وتستشف منها المعاني بدقة‪ ،‬قال تعالى‪﴿ :‬فل ََّم َأح َّ‬
‫َِم أن ُه ُمَا أل ُك أفرَق لََم أنَأنص ِريَإِل َّ ۖ ِ‬
‫ىََّللاَق لَا ألحو ِاريُّونَنحأ نُ َأنص ُر َّ‬
‫ََّللاَِآَمنَّ َ‬
‫س ِل َُمونَ﴾ "آل عمران ‪."52‬‬
‫ِب ََّّللَِواشأهدأَبِأنَّ َ َُم أ‬
‫إن اآلية تدل على أن صاحب الفكرة والمهمة والهدف‪ ،‬البد أن يكون‬
‫ب آخرين‪،‬‬ ‫ِ‬ ‫ِ‬
‫يقظ الحس‪ ،‬ألنه إن ُسعد بمواقفه أقوام‪ ،‬فإنه في المقابل ُيغض ُ‬
‫فالقيادة الراشدة يجب عليها االلتفات إلى المشاعر واألحاسيس الخفية عند‬
‫أفراد رعيتها‪ ،‬الختيار أفضل الوسائل والسبل للتعامل الصحيح مع كل أفراد‬
‫الرعية‪ ،‬فهي تُعمل كل حواسها لتميز بين المستجيب الصادق‪ ،‬والمنافق‬
‫الغشاش‪ ،‬فالقائد الراشد مطالب بدقة الحس مع يقظته ليحمي مجتمعه وأمته‪.‬‬
‫(الشعراوي‪)1961 ،‬‬
‫لذلك يجب على القادة والمديرين التربويين في مؤسساتنا التعليمية‬
‫المختلفة أن يتصفوا بهذه الصفة المهمة من صفات القيادة التربوية الراشدة‪،‬‬
‫فكلما كان القائد التربوي يقظ ومركز في عمله ومدرك لما يدور حوله داخل‬
‫مؤسسته كانت إدارته أكثر جودةً وأكثر أمنًا‪.‬‬
‫ا‬
‫‪52‬‬
 ‫السمةاالثالثة‪:‬االفطنةاوالذكاء‪ :‬ا‬
‫اااتتميز القيادة الراشدة بالفطنة والذكاء‪ ،‬وتُدرك ما يدور حولها من األمور‬
‫إدراكًا سريعًا‪ ،‬مع ُحسن التصرف والتدبير في المواقف الصعبة والحرجة‪،‬‬
‫وتفادي المباغتات الطارئة وفق ما يقتضيه العقل السليم‪.‬‬
‫إن فطنة القيادة وذكائها لها مظاهر متعددة منها الخمسة التالية‪:‬‬
‫(األسطل‪)2012،‬‬
‫أ‪/‬احسناالتدبيراوالتخطيط‪ :‬يدل على هذا المعنى ما فعله نبي هللا يوسف‬
‫ُ‬
‫عليه السالم‪ ،‬لكي يستخلص أخاه من إخوته‪ ،‬قال تعالى‪﴿ :‬فل ََّم َج َّهزَ ُهمَ‬
‫ِن َأيَّتُه َا أل ِعي ُر َإِنَّ ُك أمَ‬ ‫َالسق ية َفِي َرحأ ِل َأ ِخي ِه َث ُ َّم َأذَّن َ َُمؤذ ٌ‬ ‫بِجه ِز ِه أم َجعل ِ‬
‫صواعَا ألَمَ ِل ِكَ‬ ‫أ‬
‫لس ِرقُونَ۞َق لُواَوأقبلُواَعلي ِأهمَ ََّم ذاَت أف ِقدُونَ۞َق لُواَن أف ِق َُدَ ُ‬
‫َجئأن َ‬ ‫َح أَم ُل َب ِع ٍير َوأن َبِ ِه َز ِعي ٌم َ۞ َق لُواَت ََّّللَِلق أد َع ِل أَمتُمَ ََّم ِ‬ ‫و ِلَمنَج ء َبِ ِه ِ‬
‫ضَوَم َ ُكنَّ َس ِر ِقينَ۞َق لُواَفَم َجزا ُؤ ُهَ ِإنَكُنت ُ أمَك ِذ ِبينَ۞َ‬ ‫سدَ ِف أ‬
‫يَاْل أر ِ‬ ‫ِلنُ أف ِ‬
‫ٰ‬
‫نَو ِجدَفَِيَرحأ ِل ِهَف ُهوَجزا ُؤهََُۚكذ ِلكَنجأ ِزيَال َّظ ِل َِمينَ۞َفبدأَ‬ ‫ق لُواَجزا ُؤهََُم ُ‬
‫ٰ‬
‫ََمن َ ِوع ِء َأ ِخي ِهَۚ َكذ ِلك َ ِكدأن َ‬ ‫ست أخرجه ِ‬ ‫بِأ أو ِعيتِ ِه أم َقبأل َ ِوع ِء َأ ِخي ِه َث ُ َّم َا أ‬
‫ََّللاََُۚن أرف ُعَدرج تٍَ‬ ‫ِينَا ألَم ِل ِكَ ِإ ََّلَأنَيش ء ََّ‬ ‫سفَََۖم َك نَ ِليأأ ُخذَأخ هَُفِيَد ِ‬ ‫ِليُو ُ‬
‫ع أل ٍمَع ِلي ٌَم﴾ "يوسف ‪."76 – 70‬‬ ‫ََّمنَنَّش ُءََۗوف أوقَك ُِلَذِيَ ِ‬
‫ب‪/‬اقوةاالفراسة‪ :‬وهي ما تتوسمه القيادة التربوية الراشدة من أفراد رعيتها‬
‫من األخالق‪ ،‬بدليل يظهر لها أو عالمة تدل عليه‪ ،‬أو شاهد يبدو منه‪ ،‬مع‬
‫خفائه على غيرها (المكي‪ ،)2005 ،‬سبيلها إلى ذلك التأمل في األسباب‬
‫وعواقبها‪ ،‬وفي المقدمات ونتائجها‪ ،‬فالفراسة هي إدراك بواطن األمور من‬
‫خالل النظر في ظواهرها (الطنطاوي‪1973 ،‬م)‪ ،‬قال تعالى‪﴿ :‬إ َّن َف ٰ‬
‫يَذ ِلكَ‬ ‫ِ ِ‬
‫س َِمينَ﴾ "الحجر ‪."75‬‬
‫ٍَل أل َُمتو ِ‬
‫َلي ت ِ‬

‫‪53‬‬
 ‫ج‪/‬االقدرةاعلىاالمحاورةاواإلقناع‪ :‬تمتلك القيادة الراشدة القدرة على اإلقنا‬
‫من خالل التأثير في الرعية بصدق انتمائها لمبادئها‪ ،‬ونقاء سريرتها‪ ،‬وجمال‬
‫قيمها‪ ،‬وقوة شخصيتها‪ ،‬وحسن بيانها‪ ،‬واتزان سلوكها وموقفها‪ ،‬واستخدامها‬
‫الحجج والبراهين الواضحة البينة في محاورة المخالفين المعاندين (األسطل‪،‬‬
‫‪ ،)2012‬فمن مواقف اإلقنا في القرآن الكريم ما حكاه هللا عز وجل عن‬
‫نبيه إبراهيم عليه السالم في حواره لقومه‪ ،‬قال تعالى‪﴿ :‬ق لُواَأأَنت َفع ألتَ‬
‫سألُوهُ أم َإِنَك نُواَ‬ ‫َهذاَف أ‬ ‫يرهُ أم ٰ‬ ‫ٰهذاَبِآ ِلهتِن َي َإِبأرا ِهي َُم ۞ َق ل َب أل َفعلهُ َكبِ ُ‬
‫سواَ‬ ‫س ِه أمَفق لُواَ ِإنَّ ُك أمَأنت ُ ُمَال َّظ ِل َُمونَ۞َث ُ َّمَنُ َِك ُ‬‫نطقُونَ۞َفرَجعُواَ ِإل ٰىَأنفُ ِ‬ ‫ي ِ‬
‫ُونَ‬ ‫نطقُون َ۞ َق ل َأفت أعبُدُون ِ‬ ‫سه أم َلق أد َع ِل أَمت ََم ٰ‬
‫ََمنَد ِ‬ ‫َهؤَُل ِء َي ِ‬ ‫َر ُءو ِ ِ‬
‫عل ٰى ُ‬
‫ََّللاََۖ‬
‫ُون َّ ِ‬ ‫ََمنَد ِ‬ ‫فَلَّ ُك أمَو ِلَمَ َت أعبُدُون ِ‬ ‫َّللاََِم ََلَينفعُ ُك أمَش أيئً َوَلَيض ُُّر ُك أمَ۞َأ ُ ٍ‬‫َّ‬
‫أفَلَت أع ِقلُونَ﴾ "األنبياء ‪."67 -62‬‬
‫د‪/‬االقدرةاعلىااستشرافاالمستقبلاومعرفةاطبائعاالرعيةاوأخلقها‪:‬اومن‬
‫أهم المواقف الدالة على هذا المعنى وصية نبي هللا يعقوب عليه السالم‬
‫البنه يوسف عليه السالم عندما قص عليه رؤياه‪ ،‬فقد توجه البنه يوسف‬
‫بشفقة ورحمة‪ ،‬بأال يخبر إخوته بما رأى في منامة‪ ،‬قال تعالى‪﴿ :‬قَ ل َي َ‬
‫ْلنس ِنَ‬‫شيأط نَ ِل أ ِ‬
‫َر أؤي كَعل ٰىَ ِإ أخو ِتكَفي ِكيدُواَلكَك أيدًاََۖ ِإ َّنَال َّ‬
‫ص ُ‬ ‫يََلَت أق ُ‬
‫ص أ‬ ‫بُن َّ‬
‫ين﴾ "يوسف ‪ ."5‬وقد صدق سيدنا يعقوب في وصيته إذ تعرض‬ ‫عد ٌُّو َ َُّم ِب ٌَ‬
‫سيدنا يوسف لظلم عظيم من إخوته‪ ،‬وهذا يدل على معرفة سيدنا يعقوب‬
‫األكيدة لطبائع أبنائه‪ ،‬وكذلك قدرته على التنبؤ بما يحدث في المستقبل‬
‫حيث تنبأ بمستقبل مشرق البنه يوسف عليه السالم‪.‬‬
‫ه‪ /‬اسرعة االبديهة ا(النباهة)‪ :‬إن سرعة البديهة مطلوبة للقيادة الراشدة‬
‫لتخلصها من المواقف الصعبة والمباغتة التي تواجهها‪ ،‬ودليل ذلك موقف‬

‫‪54‬‬
 ‫سيدنا إبراهيم عليه السالم وحواره مع النمروذ‪ ،‬حيث برزت فيه سرعة البديهة‬
‫لدى سيدنا إبراهيم‪ ،‬حيث استطا إفحام الخصوم‪ ،‬وابطال حججهم‪ ،‬قال‬
‫ََّللاُ َا أل َُم ألك َ ِإ أذ َق لَ‬ ‫تعالى‪﴿ :‬أل أم َتر َإِلىَالَّذِيَح َّ‬
‫ج َ ِإبأرا ِهيم َفِيَر ِب ِه َأ أن َآتَ هُ َّ‬
‫ِإبأرا ِهي ُمَر ِبيَالَّذِيَيُحأ ِييَويَُمِيتُ َق لَأن َأُحأ يِيَوأَُمِيتُ ََۖق لَ ِإبأرا ِهي ُمَف ِإ َّن َّ‬
‫ََّللاَ‬
‫بَفبُ ِهتَالَّذِيَكفرََۗو َّ‬
‫َّللاََُلَ‬ ‫قَفأأتَِبِه ِ‬
‫ََمنَا ألَم أغ ِر ِ‬ ‫ََمنَا ألَمش ِأر ِ‬
‫س ِ‬ ‫يأأتِيَبِ لش أََّم ِ‬
‫ظ ِل َِمينَ﴾ "البقرة ‪."258‬‬ ‫يَ أهدِيَا ألق أومَال َّ‬
‫اا لذلك يجب على القادة والمديرين التربويين في مؤسساتنا التعليمية‬
‫المختلفة‪ ،‬أن يتصفوا بهذه الصفة المهمة من صفات القيادة التربوية الراشدة‪،‬‬
‫فالذكاء يجعل الشخص متفتح الذهن متفطن لما يدور حوله من أعمال يقوم‬
‫بها أتباعه داخل المؤسسة فيحتاط لما تؤول إليه سواءاً أدت هذه األعمال‬
‫إلى نتائج إيجابية أو سلبية‪ ،‬كما ُيمكن الذكاء القائد التربوي من اتخاذ القرار‬
‫المناسب خاصة في الحاالت الطارئة التي تحتاج لق اررات سريعة وحاسمة‪.‬‬
‫السمةاالرابعة‪:‬االحيطةاوالحذر‪ :‬ا‬
‫اا إن أخذ الحيطة والحذر من الصفات الالزمة للقيادة الراشدة‪ ،‬فالحيطة‬
‫والحذر مطلوبان عند التعامل مع األعداء وممن ُيخشى وقو الشر منهم‪،‬‬
‫وهو من باب األخذ باألسباب‪ ،‬والوقاية من الشرور قبل وقوعها (ديماس‪،‬‬
‫‪ ،)2000‬وقد أمر هللا عز وجل به المؤمنين‪ ،‬قال تعالى‪﴿ :‬ي َأيُّه َالَّذِينَ‬
‫واَح أذر ُك أمَف ن ِف ُرواَثُب تٍَأ ِوَان ِف ُرواَج َِميعً ﴾ "النساء ‪."71‬‬
‫آَمَنُواَ ُخذُ ِ‬
‫إن القيادة الراشدة في أخذها بالحيطة والحذر متوازنة‪ ،‬فال إفراط وال‬
‫تفريط‪ ،‬ومن اآليات التي يظهر فيها التوازن في األخذ بالحيطة والحذر قوله‬
‫تعالى في صالة الخوف‪﴿ :‬و ِإذاَكُنتَ ِفي ِه أمَفأق أَمتَل ُه ُمَالصََّلةَف ألتقُ أمَط ِئفةٌَ‬
‫‪55‬‬
‫ََمن َورائِ ُك أم َو ألتأأتَِ‬ ‫س ِلحت ُه أم َف ِإذا َسجدُوا َف أليكُونُوا ِ‬ ‫َِم أن ُهم َ ََّمعك َو أليأأ ُخذُوا َأ أ‬
‫ط ئِفةٌ َأ ُ أخر ٰى َل أم َيُصلُّوا َف أليُصلُّوا ََمعك َو أليأأ ُخذُوا ِ‬
‫َح أذرهُ أم َوأ أ‬
‫س ِلحت ُه أَمَۗ َودََّ‬
‫س ِلحتِ ُك أمَوأ أَمتِعتِ ُك أمَفي َِميلُونَعل أيكُمَ ََّميألةًَو ِ‬
‫احدةًََۚ‬ ‫الَّذِينَكف ُرواَل أوَت أغفُلُونَع أنَأ أ‬
‫ىََمنَ ََّمط ٍر َأ أو َكُنتُم َ ََّم أرض ٰى َأن َتضعُواَ‬ ‫وَل َ ُجن ح َعل أي ُك أم َإِن َك ن َبِ ُك أم َأذً ِ‬
‫ََّللاَأعدََّ ِل ألك فِ ِرينَعذابً َ َُّم ِهينً ﴾ "النساء ‪."102‬‬ ‫واَح أذرَ ُك ۗ أمَإِ َّن َّ‬
‫س ِلحت ُك أمََۖو ُخذُ ِ‬
‫أ أ‬
‫لذلك يجب على القادة والمديرين التربويين في مؤسساتنا التعليمية‬
‫المختلفة وخاصة مديري المدارس‪ ،‬أن يتصفوا بهذه الصفة المهمة من‬
‫صفات القيادة التربوية الراشدة‪ ،‬فالحيطة والحذر التعني التجسس على‬
‫العاملين داخل المؤسسة‪ ،‬بل تعني انتباه القائد ومتابعته لكل ما يحدث من‬
‫العاملين ثم أخذ القرار المناسب في الوقت المناسب‪.‬‬
‫السمةاالخامسة‪:‬االمبادرة‪ :‬ا‬
‫اااإن المبادرة هي اغتنام الفرص في وقتها وعدم تركها حتى إذا فاتت عمل‬
‫على إدراكها وطلبها‪ ،‬فالقيادة الراشدة ال تطلب األمور في إدبارها‪ ،‬وال قبل‬
‫وقوعها‪ ،‬بل إذا حضر وقتها بادرت إليها بقوة وعزيمة ومضاء‪ ،‬كمن يبادر‬
‫إلى قطف الثمرة وقت اكتمال نضجها واال فسدت وسقطت‪( .‬ابن القيم‪،‬‬
‫‪)1994‬‬
‫وقد أمر هللا عز وجل المؤمنين بالمبادرة واغتنام الفرص قبل ضياعها‪،‬‬
‫ُمََمنَق أب ِلَأنَيأأتِيَأحد ُك ُمَا ألَم أوتُ َفيقُولَ‬ ‫قال تعالى‪﴿ :‬وأن ِفقُ ِ‬
‫واََمنَ ََّم َرز أقن ك ِ‬
‫ص ِل ِحينَ﴾ "المنافقون‬
‫ُنََمن َال َّ‬
‫صدَّق َوأك ِ‬ ‫ب َل أوَل َأ َّخ أرتنِيَإِل ٰى َأج ٍل َق ِري ٍ‬
‫ب َفأ َّ‬ ‫ر ِ‬
‫‪."10‬‬

‫لذلك يجب على القادة والمديرين التربويين في مؤسساتنا التعليمية‬

‫المختلفة أن يتصفوا بهذه الصفة المهمة من صفات القيادة التربوية الراشدة‪،‬‬
‫‪56‬‬
 ‫فالقائد المبادر هو الذي يستطيع أن يطور من قدرات مرؤوسيه فنيًا ومهنيًا‪،‬‬
‫من خالل تشجيعه لهم وتحبيبهم في العمل ورفع الروح المعنوية عندهم‪.‬‬
‫السمةاالسادسة‪:‬االطموح‪ :‬ا‬
‫اااإن الطموح ميزة إنسانية‪ ،‬وطبيعة بشرية‪ ،‬فاإلنسان مفطور على السعي‬
‫والنشاط‪ ،‬وعدم االكتفاء بما بين يديه‪ ،‬وانما يبحث عن المزيد‪ ،‬وهذا ما‬
‫يعرف بالطموح‪( .‬األسطل‪)2012 ،‬‬
‫إن الطموح هو الذي دفع أبانا آدم عليه السالم‪ ،‬وأُمنا حواء إلى األكل‬
‫شأَيط نَُق لَي َآد ُمَهلأَأ ُدلُّكَعل ٰىَ‬ ‫من الشجرة‪ ،‬قال تعالى‪﴿ :‬فو أ‬
‫سوسَ ِإل أي ِهَال َّ‬
‫ََم أنه َفبدتأ َل ُهَم َس أوآت ُ ُهَم َوط ِفق َ‬ ‫ََل َيبأل ٰى َ۞ َفأكَل ِ‬‫شجر ِة َا أل ُخ أل ِد َو َُم أل ٍك َّ‬
‫ى﴾ "طه ‪– 120‬‬ ‫ق َا ألجنَّ ِةََۚوعص ٰى َآد ُم َربَّهُ َفغو َٰ‬
‫ََمنَور ِ‬‫ي أخ ِصف ِن َعلي ِأهَم ِ‬
‫‪."121‬‬
‫إن اتصاف القيادة الراشدة بصفة الطموح يدفعها لبذل أقصى الجهد‪،‬‬
‫واالستفادة من كل الطاقات والقدرات‪ ،‬لتبني ألمتها حضارة وتصنع لها كيانًا‪،‬‬
‫وتجعل لها كلمة مؤثرة مسموعة‪.‬‬
‫أمر محمود إذا انضبط باألخالق والقيم اإلسالمية‪ ،‬فلم يعب‬ ‫إن الطموح ٌ‬
‫القرآن الكريم على نبي هللا سليمان عليه السالم دعاءه بأن يهبه هللا ُملكاً ال‬
‫ب َا أغ ِف أر َ ِليَوه أب َ ِليَ َُم أل ًك َّ‬
‫ََلَ‬ ‫ٍ‬
‫الحد من بعده‪ ،‬قال تعالى‪﴿ :‬ق ل َر ِ‬ ‫ينبغي‬
‫ب﴾ "ص ‪."35‬‬
‫ٍََمنَب أعدِيََۖإِنَّكَأنتَا ألو َّه َُ‬
‫يَْلحد ِ‬
‫ينب ِغ ِ‬
‫كما دعا إبراهيم عليه السالم هللا عز وجل أن يهبه علمًا وحكم ًة وفهمًا‪،‬‬
‫ص ِل ِحينَ﴾ "الشعراء ‪."83‬‬ ‫قال تعالى‪﴿ :‬ر ِ‬
‫بَه أبَ ِليَ ُح أك ًَم َوأ أل ِح أقنِيَ ِب ل َّ‬

‫‪57‬‬
 ‫لذلك يجب على القادة والمديرين التربويين في مؤسساتنا التعليمية‬
‫المختلفة أن يتصفوا بهذه الصفة الشخصية المهمة من صفات القيادة‬
‫التربوية الراشدة‪ ،‬فالطموح سمة تجعل أي شخص أكثر نشاطًا وتخطيطًا‪،‬‬
‫وذلك ألن الشخص الطامح هو الشخص الهادف والمنظم الذي يجعل لكل‬
‫عمل أهداف محددة يسعى لتحقيقها‪.‬‬
‫السمةاالسابعة‪:‬ااالعترافابالخطأ‪ :‬ا‬
‫إن االعتراف بالخطأ والرجو إلى الحق من السمات المهمة للقيادة‬
‫التربوية الراشدة‪ ،‬ألنه يعبر عن صدقها مع رعيتها‪ ،‬وثقتها بنفسها‪ ،‬والتزامها‬
‫بالحق مهما كان قائله‪ ،‬كما أنه يقوي ثقة الرعية بالقيادة في جميع األحوال‬
‫والمواقف‪ ،‬ويزيد من قدر القيادة ومكانتها عند رعيتها‪( .‬األسطل‪)2012 ،‬‬
‫اااإن من طبيعة البشر الوقو في الخطأ‪ ،‬يقول النبي صلى هللا عليه‬
‫وسلم‪( :‬كلاابناآدماخطاءاوخيراالخطائيناالتوابون) "رواه الترمذي"‪.‬‬
‫والبد للقيادة الراشدة أن تثق أن االعتراف بالخطأ ليس فيه تنقيص لشأنها‪،‬‬
‫بل هو رفعة لها‪ ،‬ودليل على شجاعتها وقوتها‪ ،‬وبرهان على تحريها الصواب‬
‫في جميع أفعالها‪( .‬حسين‪)2014 ،‬‬
‫وهنالك نماذج كثيرة في القرآن الكريم تدلل على اعتراف أهل الفضل‬
‫بالخطأ‪ ،‬نذكر منها‪ :‬اعتراف إمراة العزيز بذنبها وتبرئة يوسف عليه السالم‬
‫س ِهََۚ‬ ‫سف َعنَنَّ أف ِ‬‫مما رمته به‪ ،‬قال تعالى‪﴿ :‬ق ل ََم َخ أطبُك َُّن َإِ أذ َراودتُّ َّن َيُو ُ‬
‫يزَ أاَلنَحصأحصَ‬ ‫َِاَمرأتُ َا ألع ِز َِ‬
‫وءََۚق لت أ‬ ‫س ٍ‬
‫ََمنَ ُ‬ ‫قُ ألنَح ش ِ َّ‬
‫ََّللََِم َع ِل أَمن َعل أي ِه ِ‬
‫ٰ‬
‫ص ِدقِينَ۞َذ ِلكَ ِلي أعلمَأنِيَل أمَأ ُخ أنهَُ‬ ‫س ِهَوإِنَّهَُل َِمنَال َّ‬ ‫ا ألحقَُّأن َراودتُّهَُعنَنَّ أف ِ‬
‫ََّللاََلَي أهدِيَكيأدَا ألخ ِئ ِنينَ﴾ "يوسف ‪ ،"52 -51‬كذلك اقرار إخوة‬ ‫ِب ألغ أي ِ‬
‫بَوأ َّن َّ‬
‫‪58‬‬
‫يوسف عليه السالم بخطئهم‪ ،‬وطلبهم المغفرة لذنوبهم‪ ،‬قال تعالى‪﴿ :‬ق لُواَ‬
‫ََّللاَُعليأن َوإِنَ ُكنَّ َلخ ِطئِينَ﴾ "يوسف ‪ ،"91‬وقال تعالى‪﴿ :‬ق لُواَ‬‫ت ََّّللَِلقدأَآثرك َّ‬
‫ست أغ ِف أرَلن َذُنُوبن َ ِإنَّ َ ُكنَّ َخ ِط ِئينَ﴾ "يوسف ‪."97‬‬
‫ي َأب ن َا أ‬
‫لذلك يجب على القادة والمديرين التربويين في مؤسساتنا التعليمية‬
‫المختلفة أن يتصفوا بهذه الصفة المهمة من صفات القيادة التربوية الراشدة‪،‬‬
‫فاألعتراف بالخطأ يجعل القائد أكثر شفافية في عمله باإلضافة لكسبه لثقة‬
‫المرؤوسين‪.‬‬
‫السمةاالثامنة‪:‬اقبولاالنصح‪ :‬ا‬
‫اااإن قبول النصح الهادف والنقد البناء سمة مهمة للقيادة التربوية الراشدة‪،‬‬
‫حد سواء‪.‬‬‫لما يترتب عليها من آثار عظيمة نافعة للقيادة والرعية على ٍ‬
‫(الزلفي‪)1996 ،‬‬
‫إن قبول النصح سمة األنبياء والمرسلين‪ ،‬فنبي هللا موسى عليه السالم‬
‫استجاب لنصح الرجل الذي جاء يسعى من أقصى المدينة‪ ،‬وغادر مصر‬
‫ٌََم أنَأ أقصىَا ألَمدِين ِةَي أ‬
‫سع ٰىَق لَي َ‬ ‫بعد قتله القبطي‪ ،‬قال تعالى‪﴿ :‬وج ءَر ُجل ِ‬
‫ََمن َالنَّ ِص ِحين َ۞َ‬‫َُموس ٰى َ ِإ َّن َا ألَمَل َيأأت َِم ُرون َ ِبك َ ِلي أقتُلُوك َف أخ ُر أج َ ِإنِيَلك ِ‬
‫ظ ِل َِمينَ﴾َ"القصص ‪20‬‬ ‫يََمنَا ألق أو ِمَال َّ‬
‫بَن ِجنِ ِ‬
‫بََۖق لَر ِ‬ ‫ََم أنه َخ ئِفً َيترقَّ ُ‬ ‫فخرج ِ‬
‫– ‪."21‬‬

‫لذلك يجب على القادة والمديرين التربويين في مؤسساتنا التعليمية‬

‫المختلفة‪ ،‬أن يتصفوا بهذه الصفة المهمة من صفات القيادة التربوية الراشدة‪،‬‬
‫فقبول النصح من قبل القائد يزيد من ثقة المرؤوسين فيه ويجعلهم أكثر‬

‫‪59‬‬
‫تعاونًا معه مما ينعكس بصورة جيدة على تجويد وتطوير العملية التعليمية‬
‫والتربوية داخل المؤسسة‪.‬‬
‫خصائصامديراالمدرسةاالناجح‪ :‬ا‬
‫لكي يتمكن مدير المدرسة من القيام بواجباته ومسؤولياته ال بد من توافر‬
‫الكثير من الخصائص والسمات الشخصية لديه‪ ،‬علمًا بأن توافر هذه‬
‫الخصائص ال يتم مصادفة وال يحدث بسهولة‪ ،‬بل يحتاج إلى تدريب وتعلم‬
‫مستمرين وخبرات عملية وصفات شخصية‪ ،‬ومن هذه الخصائص ما يلي‪:‬‬
‫‪ /1‬التعرف على المناهج الدراسية من حيث أهدافها وأساليبها وأنشطتها‬
‫وطرق تقويمها‪.‬‬
‫‪ /2‬التعرف على مستوى المعلمين وامكاناتهم التربوية والتعليمية‪.‬‬
‫‪ /3‬التعاون مع المشرفين التربويين في المدرسة‪.‬‬
‫‪ /4‬إعداد الخطة اإلدارية السنوية للمدرسة‪.‬‬
‫‪ /5‬اإلطال على التشريعات التربوية المدرسية وتنفيذها‪.‬‬
‫‪ /6‬إدارة الشؤون المالية للمدرسة واعداد موازنتها‪.‬‬
‫‪ /7‬متابعة دوام العاملين بالمدرسة‪.‬‬
‫‪ /8‬عقد اجتماعات دورية مع كل العاملين بالمدرسة‪.‬‬
‫‪ /9‬التعرف على حاجات المتعلمين ومشكالتهم األكاديمية واالجتماعية‪.‬‬
‫‪ /10‬التعرف على الحالة الصحية للمتعلمين‪.‬‬
‫‪ /11‬تنمية العالقات اإلنسانية بين المعلمين والمتعلمين وبين المتعلمين مع‬
‫بعضهم البعض‪.‬‬
‫‪ /12‬الحرص على حضور الطابور الصباحي وتدوين المالحظات‪.‬‬
‫‪60‬‬
‫‪ /13‬اإلشراف على قبول المتعلمين واعداد الشعب وتوزيع الفصول داخل‬
‫المدرسة‪.‬‬
‫‪ /14‬المساهمة في النشاط الثقافي واالجتماعي والرياضي بالمدرسة‪.‬‬
‫‪ /15‬المشاركة في الرحالت العلمية والترفيهية‪.‬‬
‫‪ /16‬اإلشراف على صيانة مباني المدرسة‪.‬‬
‫‪ /17‬المحافظة على المظهر العام للمدرسة من حيث النظافة والجمال‪.‬‬
‫‪ /18‬التعرف على البيئة المحلية واهتماماتها وامكانية االستفادة منها في‬
‫خدمة المجتمع‪.‬‬
‫‪ /19‬العمل على تشجيع المجتمع المحلي لتوثيق صلته بالمدرسة‪.‬‬
‫‪ /20‬توثيق الصالت بين اآلباء والمعلمين‪.‬‬
‫‪ /21‬تنظيم برامج لخدمة البيئة وتحديد ما يمكن أن تقدمه المدرسة للمجتمع‬
‫وما يمكن أن يقدمه المجتمع المحلي للمدرسة‪( .‬الخواجا‪)2004 ،‬‬
‫ملمحاوخصائصاالمديراالعصرياالذيايريدهاالمجتمع‪ :‬ا‬
‫من سمات مدير المدرسة العصرية في هذا العصر الذي تتسع فيه دائرة‬
‫التحديات ألهداف المدارس وغاياتها ما يلي‪:‬‬
‫‪/1‬االمديراالمؤمن‪ :‬ا‬
‫مدير الحاضر والمستقبل‪ ،‬مدير المدرسة العصرية يؤمن باهلل تعالى؛‬
‫ويعرف الضروريات من الدين ويعرف قوانين هللا في العمل؛ يدعو إلى الحق‬
‫والهدى على بصيرة؛ ويخلص النية لوجه هللا في عمله‪ ،‬فإن كل عمل إن لم‬
‫يبتغى فيه رضا هللا فهو عمل غير تام‪.‬‬
‫‪/2‬االمديراالقائد‪ :‬ا‬
‫‪61‬‬
‫المدير العصري‪ ،‬صاحب الرؤية المستقبلية الذي يعمل العمل الصحيح‬
‫بطريقة صحيحة من أول مرة وفي كل مرة فذلك شعار الجودة في األداء‪،‬‬
‫يحسن إلهام اآلخرين‪ ،‬ويمتلك مهارات إعداد الخطط ومتابعتها وتنفيذها دون‬
‫كلل أو ملل‪ ،‬ويحتفظ بعالقات إنسانية مع الجميع صغا اًر وكبا اًر كل حسب‬
‫ما يقتضيه الموقف فيجمعهم من حوله وتتكاتف األيدي معلنة العهد من‬
‫أجل الوصول إلى ما خطط إليه‪.‬‬
‫‪/3‬االمديراالمربي‪ :‬ا‬
‫المدير العصري في المدرسة العصرية‪ ،‬يتحمل القيام بأدوار متعددة‬
‫يفرضها الموقف وتفرضها الحالة اإلدارية القائمة‪ ،‬فمن دور الوالد مع ولده‬
‫إلى دور األخ مع أخيه‪ ،‬ومن دور الصديق الصدوق مع صديقه إلى دور‬
‫ا لقريب مع قريبه‪ ،‬ومن دور القاضي مع المظلوم إلى دور الشرطي مع‬
‫المستغيث‪ ،‬فإن أحسن تقمص شخصية الدور في مدرسته؛ أحسن التصرف‬
‫وخرج من حالة إلى حالة أفضل‪ ،‬وخرج بخير العمل الذي قام به‪ ،‬وحاز‬
‫على رضا هللا وعلى األجر العظيم‪ ،‬وفي الحديث عن جابر بن عبد هللا‬
‫رضي هللا عنه أن النبي صلى هللا عليه وسلم قال‪( :‬إن هللا لم يبعثني معنتًا‬
‫وال متعنتاً‪ ،‬ولكن بعثني معلماً ميس ًار) "رواه البخاري وابن ماجه وصححه‬
‫األلباني"‪( .‬عايش‪)2013 ،‬‬
‫‪/4‬االمديراالمدرب‪ :‬ا‬
‫المدير العصري في المدرسة العصرية‪ ،‬يتيح فرص التدريب المستمر‬
‫والتنمية المهنية لكل العاملين في المدرسة ويحترم حاجة كل فرد في مدرسته‬
‫ويحافظ على السرية إذا اقتضت حساسية الموقف ذلك‪ ،‬فال يشهر بصاحب‬
‫‪62‬‬
‫ال للتحقير والنيل من كرامة األشخاص‪ ،‬ويوفر‬
‫الحاجة ويتخذ من ذلك مدخ ً‬
‫النصح واإلرشاد باستمرار عند مالحظته لألخطاء أو القصور في بعض‬
‫جوانب العمل وال يكون ذلك إال بالكلم الطيب بعيد عن الذم والتشهير‪ ،‬فمن‬
‫الحكمة أن يكون مدير المدرسة القدوة فيما درب اآلخرين عليه‪.‬‬
‫‪/5‬االمديراالمشاور‪ :‬ا‬
‫المدير العصري في المدرسة العصرية‪ ،‬يكثر من التشاور وأخذ اآلراء‬
‫من الصغير والكبير‪ ،‬ويشعرهم بأنهم جميعاً جزء مهم من المدرسة بما فيهم‬
‫الطلبة‪ ،‬ويشعرهم بأنه يعمل معهم ال عليهم وأنه يدعوا لهم العليهم‪ ،‬كما‬
‫يجتهد في تفويض بعض األعمال لآلخرين كنتيجة للشورى التي تجعل منه‬
‫متوكالً على هللا تعالى‪.‬‬
‫‪/6‬االمديراالمحفز‪ :‬ا‬
‫المدير العصري في المدرسة العصرية‪ ،‬يدعم المجتهد وان قل اجتهاده‬
‫ويشجع اإلنجاز وان ضغر حجمه‪ ،‬يبارك المبادرات الذاتية ويعلي من شأنها‪،‬‬
‫ويوجد مناخًا تربويًا يحفز فيه اآلخرين وينمي دافعيتهم نحو حب العمل‬
‫والرغبة في اإلنجاز وتحيقق النتائج وفق أفضل المعايير‪.‬‬
‫‪/7‬االمديراالمطور‪ :‬ا‬
‫المدير العصري في المدرسة العصرية‪ ،‬ال يقف عند واقع األمر بل‬
‫ينطلق من واقع إلى واقع أكثر إشراقاً يعتقد بأن إدارة المستقبل للتغيير وليست‬
‫إدارة للتسيير‪ ،‬ويبادر إلى االستفادة من كل األفكار اإلبداعية واالبتكارية‬
‫ويجتهد في تحقيقها أو تكليف من يقوم بها‪ ،‬كما يطور نفسه باكتساب‬

‫‪63‬‬
‫مهارات جديدة في اإلدارة التربوية واستخدام التقنية الحديثة‪( .‬عايش‪،‬‬
‫‪ )2013‬ا‬
‫‪/8‬االمديراالمنسا‪ :‬ا‬
‫المدير العصري في المدرسة العصرية‪ ،‬ينسق بين أعمال المدرسة جميعها‬
‫فال يتناقض العمل اإلداري مع العمل التربوي‪ ،‬وال االجتماعي مع الرياضي‪،‬‬
‫وال العالقة مع المجتمع المدرسي والمجتمع الخارجي‪ ،‬بل تكامل وتنسيق‬
‫تام‪ ،‬فالتنسيق ينظم عمل الجماعات وتتحقق معه األهداف فمدير المدرسة‬
‫يمثل حلقة الوصل في العمل التربوي بين الطلبة والمعلمين من جانب‪،‬‬
‫ومدير التعليم والو ازرة والمجتمع من جانب آخر‪.‬‬
‫‪/9‬االمديراالقاضي‪ :‬ا‬
‫المدير العصري في المدرسة العصرية‪ ،‬يحسن التعامل مع المشكالت‬
‫التي تواجهه داخل المدرسة وخارجها‪ ،‬ولديه حس القاضي ومهارته في كيفية‬
‫التعامل مع القضايا التعليمية أو السلوكية واتخاذ الق اررات المناسبة بشأنها‪،‬‬
‫مع االحتفاظ بالعدالة واإلنصاف ويدرك أن ما يحمله من أمانة عجزت عن‬
‫حملها الجبال‪.‬‬
‫‪/10‬االمديراالحكماالحكيم‪ :‬ا‬
‫يمارس دور الحكم في تتبع الظواهر التربوية والتعليمية ويتمتع ببصيرة‬
‫تمكنه من التنبؤ بالمشكالت والحيلولة دون وقوعها من خالل قربه الميداني‬
‫من العاملين‪ ،‬وبدوره كحكيم يستطيع اتخاذ القرار المناسب الحكيم في الوقت‬
‫المناسب والمكان المناسب تصويبًا لألخطاء وتحقيقًا لمبدأ السالمة في‬
‫العمل‪ ،‬والحكمة في التعامل تقتضي من المدير أن يكون على درجة عالية‬
‫‪64‬‬
 ‫ال إلى القرار الذي يجد‬
‫من فهم األمور واستيعابها وتحليلها وتقويمها وصو ً‬
‫فيه الجميع مخرجاً سليمًا من كل مأزق وينال بذلك الخير الكثير تصديقاً‬
‫لقوله تعالى‪﴿ :‬يُ أؤ ِتيَا أل ِحكأَمةََمنَيش ُءََۚوَمنَيُ أؤتَاأَل ِحكأَمةَفقدأَأُوتِيَخي ًأراَ‬
‫ب﴾ "البقرة ‪."269‬‬ ‫يراََۗوَم َيذَّك َُّرَ ِإ ََّلَأُولُ أ‬
‫وَاْل ألب َِ‬ ‫كثِ ً‬
‫مهاراتامديراالمدرسة‪ :‬ا‬
‫يتطلب نجاح اإلداري التربوي في عمله أن تتوافر فيه مجموعة من‬
‫المهارات األساسية وهي جميعها الزمة لإلداري الناجح بدرجات متفاوته‪،‬‬
‫ومن هذه المهارات ما يلي‪:‬‬
‫‪/1‬االمهاراتاالذاتية‪:‬ا ا‬
‫اااوتشمل بعض السمات والقدرات العقلية والمبادأه واالبتكار وضبط النفس‪.‬‬
‫‪/2‬االمهاراتاالفنية‪:‬‬
‫وهي المعرفة المتخصصة في فر من فرو العلم‪ ،‬والكفاءة في استخدام‬
‫هذه المعرفة بما يحقق الهدف المرغوب بفاعلية‪ ،‬وتكتسب هذه المهارات‬
‫بالدراسة والخبرة والتدريب‪.‬‬
‫‪/3‬االمهاراتااإلنسانية‪:‬‬
‫وتعني قدرة المدير على التعامل مع مرؤوسية وتنسيق جهودهم وخلق‬
‫روح العمل الجماعي بينهم‪.‬‬
‫‪/4‬االمهاراتااإلدراكية‪:‬ا‬
‫وتعني قدرة المدير على رؤية التنظيم الذي يقوده‪ ،‬وفهمه للترابط بين‬
‫أجزائه ونشاطاته وأثر التغيرات التي قد تحدث في أي جزء منه على بقية‬
‫أجزائه‪( .‬فتحي وآخرون‪)2005 ،‬‬
‫‪65‬‬
‫كما رصد (العصيمي‪ )2012 ،‬في كتابه القيم "اإلدارة التربوية في القرآن‬
‫الكريم" عدد (‪ )31‬مهارة من المهارات الحديثة التي ينبغي أن يلم بها اإلداري‬
‫التربوي ومدير المدرسة على وجه الخصوص وهي كالتالي‪:‬‬
‫‪ -‬مهارة التأثير على اآلخرين‪.‬‬
‫‪ -‬مهارة تقييم ونقد الذات بطريقة موضوعية‪.‬‬
‫‪ -‬مهارة ترجمة وتفسير أنماط المعلومات المختلفة‪.‬‬
‫‪ -‬مهارة التكيف‪ ،‬وتكييف السلوك الشخصي ليناسب تحقيق األهداف‪.‬‬
‫‪ -‬مهارة التعبير بوضوح عن األفكار شفاهة‪.‬‬
‫‪ -‬مهارة التعبير بوضوح عن األفكار كتابة‪.‬‬
‫‪ -‬مهارة القدرة على خلق انطبا ايجابي لدى اآلخرين‪.‬‬
‫‪ -‬مهارة الرقابة الذاتية‪.‬‬
‫‪ -‬مهارة تحفيز اآلخرين‪.‬‬
‫‪ -‬مهارة االستما واإلنصات إلى اآلخرين‪.‬‬
‫‪ -‬مهارة احترام اآلخرين وكسب احترامهم‪.‬‬
‫‪ -‬مهارة االعتراف والتقدير ومكافأة األداء الجيد‪.‬‬
‫‪ -‬مهارة وفن تجديد النشاط لنفسه وللعاملين معه في المؤسسة‪.‬‬
‫‪ -‬مهارة االتصال‪.‬‬
‫‪ -‬مهارة الحوار الفعال‪.‬‬
‫‪ -‬مهارة التفكير بأنواعه‪.‬‬
‫‪ -‬مهارة صنع واتخاذ القرار المناسب‪.‬‬
‫‪ -‬مهارة تقسيم العمل وادارته‪.‬‬
‫‪66‬‬
 ‫‪ -‬مهارة تحديد األهداف‪.‬‬
‫‪ -‬مهارة رسم الخطط‪.‬‬
‫‪ -‬مهارة تنظيم العمل‪.‬‬
‫‪ -‬مهارة تعظيم المكاسب واالقتصاد في التكلفة‪.‬‬
‫‪ -‬مهارة التفاوض لتعظيم المكاسب (المادية أو المعنوية)‪.‬‬
‫‪ -‬مهارة المرونة اإلدارية‪.‬‬
‫‪ -‬مهارة إدارة الجودة وتحديث خطط الوصف الوظيفي‪.‬‬
‫‪ -‬مهارة توظيف األكفأ (وضع الرجل المناسب في المكان المناسب)‪.‬‬
‫‪ -‬مهارة متابعة العمل والرقابة وتقييم العمال‪.‬‬
‫‪ -‬مهارة بناء عالقات جيدة مع الموظفين‪.‬‬
‫‪ -‬مهارة إدارة األزمات‪.‬‬
‫‪ -‬مهارة إدارة الوقت وادارة المواقف المختلفة‪.‬‬
‫‪ -‬مهارة التفويض عن طريق تفويض السلطات أو الصالحيات‬
‫للشخص المناسب‪.‬‬
‫مسؤولياتامديراالمدرسة‪ :‬ا‬
‫يعتبر مدير المدرسة مسؤوالً عن عدة أعمال فنية وادارية ومالية وأمنية‪،‬‬
‫وهي أعمال ليست بالسهلة والبسيطة ولكنها عمليات ديناميكية متشابكة‬
‫ينبغي الحرص على التنسيق بينها‪ ،‬ويمكن تحديد بعض هذه المسؤوليات‬
‫في الجوانب التالية‪:‬‬
‫ا‬
‫ا‬
‫‪67‬‬
 ‫أو ًال‪:‬االمسؤولياتاالفنية‪ :‬ا‬
‫وهي رفع مستوى العملية التربوية بالمدرسة واإللمام بالتطورات التربوية‬
‫الحديثة واإلشراف على نواحي النشاط المختلفة وعلى برامج التوجيه وتقويم‬
‫وتوجيه المدرسين وزيارة الفصول وتخطيط االختبارات واإلشراف على تنفيذها‬
‫ورفع تقارير وافية ألولياء األمور‪ ،‬ويباشر المدير عقد المؤتمرات المحلية‬
‫وهو المتحدث باسم المدرسة في الحي وفي المنطقة وفي الهيئات الرسمية‪.‬‬
‫ويقتضي ذلك منه على األخص دراسة ما يلي‪:‬‬
‫‪ /1‬دراسة أهداف المدرسة ووسائل تحقيقها‪.‬‬
‫‪ /2‬دراسة مناهج المرحلة وأهدافها‪.‬‬
‫‪ /3‬التعرف على إمكانيات المدرسة‪.‬‬
‫‪ /4‬دراسة نظم توزيع التالميذ وفق مستوياتهم‪.‬‬
‫‪ /5‬توزيع المدرسين على الصفوف المختلفة‪( .‬البدري‪)2008 ،‬‬
‫‪ /6‬وضع الخطة السنوية للمدرسة‪.‬‬
‫‪ /7‬توفير أكبر عدد من الخدمات التربوية االجتماعية والنفسية لطالب‬
‫المدرسة‪.‬‬
‫‪ /8‬زيارة الفصول الدراسية بهدف تقويم المعلمين والطالب‪.‬‬
‫‪ /9‬تخطيط وتنظيم االختبارات المدرسية واإلشراف على تنفيذها وفق اللوائح‬
‫المنظمة لذلك ودراسة نتائجها بغرض االستفادة منها‪ ،‬مع إرسال تقارير‬
‫ألولياء األمور عن نتائج التحصيل الدراسي ألبنائهم‪.‬‬
‫‪ /10‬تقديم التقارير الفنية واإلدارية إلى السلطات العليا للتعليم في المناطق‬
‫التعليمية‪.‬‬
‫‪68‬‬
‫‪ /11‬تقويم األداء الوظيفي للعاملين بالمدرسة وفقًا للتعليمات المنظمة لذلك‪.‬‬
‫‪ /12‬تفعيل المجالس واللجان المدرسية وتنظيم االجتماعات مع هيئة‬
‫العاملين بالمدرسة لمناقشة الجوانب اإلدارية والتنظيمية‪.‬‬
‫‪ /13‬تهيئة وكيل المدرسة للقيام بعمل مدير المدرسة عند الحاجة‪.‬‬
‫‪ /14‬مساعدة المعلمين الجدد وتقديم العناية الخاصة بهم وتزويدهم بالتعاميم‬
‫والق اررات واللوائح والتعليمات المنظمة للعمل المدرسي‪.‬‬
‫‪ /15‬التعاون مع المشرفين التربويين وغيرهم ممن تقتضي طبيعة عملهم‬
‫زيارة المدرسة وتسهيل مهماتهم ومتابعة تنفيذ توجيهاتهم وتوصياتهم والمبادرة‬
‫في دعوة المشرف التربوي المختص عند الحاجة‪( .‬مصطفى وفاروق‪،‬‬
‫‪)2003‬‬
‫ثانياً‪:‬االمسؤولياتااإلداريةاوالمالية‪ :‬ا‬
‫هنالك مسؤوليات إدارية عديدة يتوجب على مدير المدرسة القيام بها‪،‬‬
‫ويمكن حصر بعضها فيما يلي‪:‬‬
‫‪ /1‬تنفيذ القوانين والنظم واللوائح والتعاميم التي تصدرها الو ازرة‪.‬‬
‫‪ /2‬قبول الطالب الجدد والمحولين من مدارس أخرى واعادة قيدهم في حدود‬
‫اللوائح والتعليمات المنظمة لذلك‪.‬‬
‫‪ /3‬توزيع الطالب على الفصول الدراسية في بداية كل عام دراسي‪.‬‬
‫‪ /4‬توزيع أعمال المدرسة خالل العطلة الصيفية على وكالء المدرسة‬
‫ومدرسيها‪.‬‬
‫‪ /5‬تفقد منشآت المدرسة وتجهيزاتها والتأكد من نظافتها وسالمتها وحسن‬
‫مظهرها‪.‬‬
‫‪69‬‬
‫أعضاء هيئة التدريس واإلداريين على التعاميم والتوجيهات‬ ‫‪ /6‬اطال‬
‫واللوائح الصادرة من السلطات التعليمية األعلى ومناقشتها معهم لتفهم‬
‫مضامينها والعمل بموجبها‪.‬‬
‫‪ /7‬اإللمام الكامل بأهداف المرحلة الدراسية التي يعمل فيها وفقًا لما جاء‬
‫في سياسة التعليم‪ ،‬والتعرف على خصائص الطالب في هذه المرحلة‪.‬‬
‫‪ /8‬اعتماد الوثائق والشهادات الصادرة عن المدرسة‪.‬‬
‫‪ /9‬تكوين اللجان الخاصة بشؤون التوريدات والعهد‪.‬‬
‫‪ / 10‬إعداد الجدول قبل بداية العام الدراسي وتوزيع اإلشراف اليومي على‬
‫معلمي المدرسة على أسس تربوية تحقق العدالة وتراعي الصالح العام‪.‬‬
‫‪ /11‬حصر احتياجات المدرسة من قوى بشرية ومادية‪ ،‬ورفعها لإلدارة‬
‫التعليمية قبل بداية العام الدراسي‪.‬‬
‫‪ /12‬وضع نظام جيد للسجالت المدرسية ليتحقق بموجبه االحتفاظ بهذه‬
‫السجالت في صورة سليمة ودقيقة وأمينة ويسهل الرجو إليها‪.‬‬
‫‪ /13‬اإلشراف على الشؤون المالية المتعلقة بالمرافق والتجهيزات والخدمات‬
‫المختلفة‪.‬‬
‫‪ /14‬تشكيل لجان الجرد السنوي‪.‬‬
‫‪ /15‬مراجعة السجالت والدفاتر المالية واإلدارية من وقت آلخر‪.‬‬
‫‪ /16‬رئاسة مجلس إدارة المدرسة ومتابعة تنفيذ ق ارراته‪( .‬مصطفى وفاروق‪،‬‬
‫‪)2003‬‬
‫كما ذكر (البدري‪ )2005 ،‬المسؤوليات اإلدارية لمدير المدرسة من خالل‬
‫النقاط التالية‪:‬‬
‫‪70‬‬
 ‫أ‪/‬افياشؤوناالتلميذ‪ :‬ا‬
‫قبول التالميذ المستجدين والمحولين واعادة القيد في حدود القواعد المقررة‬
‫واإلعفاء من الرسوم في حدود التعليمات وتأديب التالميذ توزيعهم على‬
‫الفصول واصدار بطاقات التالميذ واعطاء الشهادات الخاصة بهم‬
‫واإلحصائيات الشهرية والنشاط المدرسي وغيرها من المهام‪.‬‬
‫ب‪/‬افياشؤوناالعاملين‪ :‬ا‬
‫توجيه نظر المرؤوسين واثبات ذلك بملفاتهم الفرعية بالمدرسة والموافقة‬
‫على اإلجراءات واقتراح نقلهم ووضع التقارير السرية عنهم واإلشراف على‬
‫أعمال الموظفين والعمال والمدرسين‪.‬‬
‫ج‪/‬افياشؤوناالحسابات‪ :‬ا‬
‫مراجعة واعتماد السلف المستديمة والمؤقتة وحسابات الرسوم الدراسية‬
‫والتأمينات المقررة‪ ،‬وكشوف الماهيات والمكافآت وكل ما يتعلق بمجال‬
‫الحسابات بالمدرسة‪.‬‬
‫د‪/‬افياشؤوناالتوريدات‪ :‬ا‬
‫تكوين اللجان الخاصة بالمشتريات والمناقصات والممارسة واعتماد‬
‫أعمالها وطلب اإلدارات والتجهيزات الالزمة للمدرسة‪.‬‬
‫ه‪/‬افياشؤوناالتغذية‪ :‬ا‬
‫اإلشراف على التغذية في حدود التنظيمات وتوقيع الغرامات على‬
‫المتعهدين المخالفين لشروط التوريد‪.‬‬
‫ويرى (أحمد‪ )2006 ،‬أن هنالك واجبات كثيرة ينبقي لمدير المدرسة‬
‫القيام بها باعتباره المسؤول األول عن اإلدارة المدرسية نذكر منها‪:‬‬
‫‪71‬‬
 ‫‪ /1‬تحسين المنهج والعملية التعليمية‪.‬‬
‫‪ /2‬تنظيم وادارة وتنسيق العمل المدرسي‪.‬‬
‫‪ /3‬اإلشراف على برنامج النشاط المدرسي وتحسينه‪.‬‬
‫‪ /4‬القيادة المهنية للمعلمين والنجاح في العمل‪.‬‬
‫‪ /5‬توجيه التالميذ ومساعدتهم على التكيف‪.‬‬
‫‪ /6‬العمل الكتابي والمراسالت‪.‬‬
‫‪ /7‬العالقات العامة والعمل مع البيئة‪.‬‬
‫‪ /8‬وضع السياسة واتخاذ الق اررات وتنفيذها‪.‬‬
‫‪ /9‬تفويض السلطة والمسئوليات‪.‬‬
‫‪ /10‬تقويم العملية التعليمية‪.‬‬
‫كما لخص (فوزي وال شين‪ )2016 ،‬مسؤوليات واختصاصات مدير‬
‫المدرسة بمستوياتها المختلفة في عدة نقاط يمكن توضيحها من خالل‬
‫الجدول التالي‪:‬‬
‫المسؤولية ا‬ ‫المجال ا‬
‫‪ -1‬يضع بيانًا برسالة المدرسة بما بتمشى مع الرؤية‬
‫القومية وأهداف التعليم طبقاً لما يرد في وثائق الو ازرة‬
‫المختلفة‪.‬‬
‫‪ -2‬قيادة العاملين بالمدرسة وأصحاب المصلحة في‬ ‫ال‪ :‬القيادة‬
‫أو ً‬
‫عملية وضع رؤية مستقبلية تساعده في تحديد األهداف‬ ‫والتخطيط‬
‫التعليمية في األجلين الطويل والقصير‪.‬‬

‫‪72‬‬
‫‪ -3‬يقود عملية وضع خطة عمل تفصيلية لتحقيق الرؤية‬
‫المستقبلية‪ ،‬ويتأكد من توفر الموارد والظروف الالزمة‬
‫لتنفيذها‪.‬‬
‫‪ -1‬يكون على علم تام بالمعايير القومية للتعليم‪ ،‬ويعمل‬
‫بشكل مستمر على تأهيل المدرسة لتطبيقها‪.‬‬
‫ثانيًا‪ :‬المنهج ‪ -2‬يتأكد من أن البرامج التدريسية والمقررات يتم تدريسها‬
‫بما يتماشى مع أهداف المدرسة واإلدارة التعليمية ويتفق‬ ‫والتدريس‬
‫مع المعايير القومية للتعليم‪.‬‬
‫‪ -3‬يساعد في تطوير وتقويم ومراجعة المناهج‪.‬‬
‫‪ -1‬يقوم بوضع برنامج استقبال وتوعية الطالب الجدد‬
‫ودمجهم في مجتمع المدرسة‪.‬‬ ‫ثالثاً‪ :‬شؤون‬
‫‪ -2‬ينسق ويشرف على برنامج إرشادي يوفر توجيهًا‬ ‫الطلبة‬
‫مهنيًا وتعليمياً وشخصياً للطالب‪.‬‬
‫‪ -3‬يتحمل مسئولية حضور الطالب والتأكد من انتظامهم‬
‫في الدراسة‪ ،‬ومتابعة حاالت الغياب المتكرر أو االنقطا‬ ‫واالنضباط‬
‫عن الدراسة وطلبات وقف القيد‪ ،‬ووضع الحلول المناسبة‬ ‫المدرسي‬
‫لها‪.‬‬
‫‪ -1‬يقوم بتفسير سياسات الو ازرة للعاملين‪ ،‬كما ينقل هموم‬
‫العاملين ومشاكلهم واحتياجاتهم التي تؤثر على العمل‬
‫رابعاً‪ :‬شؤون بالمدرسة غلى المستويات المركزية األعلى‪.‬‬
‫العاملين‬
‫‪73‬‬
‫‪ -2‬يقوم باإلشراف على العاملين بالمدرسة وتقويم أدائهم‬
‫بشكل دوري حسب النظام المتبع‪.‬‬
‫‪ -3‬يقدم توصيات فيما يتعلق باختيار المدرسين ونقلهم‬
‫وفصلهم وتثبيتهم‪.‬‬
‫‪ -1‬يعقد اجتماعات مع العاملين بالمدرسة لكي يجعلهم‬
‫على علم بالتغيرات في السياسات والبرامج الجديدة‪.‬‬
‫‪ -2‬يقوم بتنسيق وتنفيذ أنشطة التدريب أثناء الخدمة من‬ ‫خامسًا‪:‬‬
‫خالل وحدة التدريب في المدرسة‪.‬‬ ‫التنمية‬
‫‪ -3‬يشرك العاملين في عملية تحديد األهداف واألنشطة‬ ‫المهنية‬
‫الضرورية للنمو المهني‪.‬‬ ‫والتدريب‬
‫‪ -1‬يحافظ على االتصال بمدير اإلدارة وغيره من‬
‫المسؤولين محيطًا أياهم علمًا بالمشاكل القائمة والمتوقعة‪.‬‬
‫‪ -2‬ينشئ جها اًز إدارياً فعال للمدرسة تتضح فيه خطوط‬ ‫سادساً‪:‬‬
‫التنظيم واإلدارة السلطة والمسؤولية‪ ،‬ويقوم بالتنسيق بين األقسام‬
‫والوحدات المختلفة العاملة داخل المدرسة‪.‬‬
‫‪ -3‬يقوم باإلشراف على الشؤون اإلدارية للمدرسة‪،‬‬
‫ويتحمل مسئولية تنفيذ السياسات واللوائح المختلفة‬
‫واإلشراف عليها‪.‬‬

‫‪74‬‬
 ‫‪ -1‬المسؤولية عن طلب المستلزمات السلعية والكتب‬
‫والمعدات التعليمية وجميع المواد والخدمات الالزمة‬ ‫سابعاً‪:‬‬
‫للمدرسة‪.‬‬ ‫الشؤون‬
‫‪ -2‬يتبع اللوائح والتعليمات المنظمة الستخدام المال العام‬ ‫المالية‬
‫والممتلكات العامة وتعليمات الصرف المختلفة‪.‬‬ ‫واإلدارية‬
‫‪ -3‬يقوم بالتوصية بخصوص االحتياجات من العاملين‬
‫واألماكن والمواد والمعدات‪.‬‬
‫‪ -1‬يحتفظ بعالقات جيدة مع المجتمع ويستخدم موارد‬
‫المجتمع إلثراء ودعم العملية التعليمية بالمدرسة‪.‬‬
‫‪ -2‬يضع نظام اتصال بالمجتمع ويضمن تفهم المجتمع‬ ‫ثامنًا‪:‬‬
‫لدور المدرسة ومستوى أدائها‪ ،‬ويشجع أفراد المجتمع على‬ ‫المشاركة‬
‫المشاركة وتقديم الدعم للمدرسة‪.‬‬ ‫المجتمعية‬
‫‪ -3‬تفعيل دور المنظمات المدنية التي تعمل مع‬
‫المدرسة‪.‬‬

‫دوراالمعلمافيااإلدارةاالمدرسية‪ :‬ا‬
‫إن المعلم يأخذ على عاتقه قيادة التالميذ نحو ترجمة األهداف التربوية‬
‫إلى واقع عملي وسلوكي واجرائي‪ ،‬فعن طريق المعلم يتم تنفيذ السياسة‬
‫التعليمية وارساء قواعد النظام السياسي العام للدولة واحداث التغيير‬
‫االجتماعي المطلوب‪ ،‬ولهذا يجب العمل على تدريب المعلم تدريباً إدارياً‬

‫‪75‬‬
‫لكي يتمكن من القيام بمهامه التعليمية‪ ،‬وهذه المهام تنحصر فيما يلي‪:‬‬
‫(البدري‪)2008 ،‬‬
‫أو ًال‪:‬االمسؤولياتاالفنية‪ :‬ا‬
‫‪ / 1‬دراسة األهداف التي ينبغي أن يصل إليها التالميذ عن طريق عملية‬
‫التربية والتعليم في المدرسة‪.‬‬
‫‪ /2‬تحقيق األغراض التي وضعت من أجلها المناهج‪.‬‬
‫‪ /3‬إعداد الدروس وفقاً لما جاء في المنهج‪.‬‬
‫‪ /4‬اتبا طريقة التدريس التي تتناسب مع مستوى التالميذ‪.‬‬
‫‪ /5‬العناية باستخدام الكتاب المدرسي‪.‬‬
‫‪ /6‬تدريب التالميذ على المهارات المختلفة‪.‬‬
‫‪ /7‬اإلسهام في نواحي النشاط المدرسي المختلفة‪.‬‬
‫‪ /8‬تربية التالميذ تربية قومية تعرفهم بالوالء لوطنهم‪.‬‬
‫ثانياً‪:‬االمسؤولياتااإلدارية‪ :‬ا‬
‫‪ /1‬حضور الطابور الصباحي‪.‬‬
‫‪ /2‬حصر غياب التالميذ في فصله كل حصة بدقة‪.‬‬
‫‪ /3‬معاونة المدرس األول في اإلشراف على قسمه‪.‬‬
‫‪ /4‬االشتراك في األعمال التي تسند إليه كعضوية اللجان الفنية ولجان‬
‫النشاط‪.‬‬
‫‪ /5‬االشتراك في الجمعية العمومية بالمدرسة‪.‬‬
‫‪ /6‬االهتمام بفصله ومسك السجالت الخاصة به وحل مشاكل تالميذه‪.‬‬
‫ا‬
‫‪76‬‬
 ‫الوظائفااإلداريةالمديراالمدرسة‪ :‬ا‬
‫بما أن عملية اإلدارة التربوية هي عملية قائمة على القيادة اإلدارية‬
‫التشاورية التعاونية‪ ،‬لذا فإن الوظائف التي تستند إليها اإلدارة المدرسية‬
‫باعتبارها عملية قيادية إدارية هي‪:‬‬
‫أوالً‪:‬االتخطيط‪ :‬ا‬
‫وهو الخطوة األولى من خطوات العمل اإلداري والعنصر األساسي فيها‪،‬‬
‫فال يوجد عمل بال تخطيط مهما يبلغ شأنه‪ ،‬والتخطيط هو عملية رسم‬
‫األفكار وترتيبها‪ ،‬وتحديد الوسائل اإلشرافية وفقاً لألهداف التي يسعى‬
‫التخطيط إلى تحقيقها وتحديد المكان والزمان واألشخاص المعنيين‪ ،‬ويعرف‬
‫التخطيط بأنه "وضع خطة واتخاذ إجراءات مسبقة من شأنها بلوغ األهداف‬
‫التربوية التي تسعى إلى تحقيقها"‪.‬‬
‫والتخطيط هو "العملية الواعية التي يتم بموجبها اختيار أفضل الطرق‬
‫التي تكفل تحقيق هدف معين‪ ،‬والتخطيط قد يكون طويل األمد لعام دراسي‬
‫كامل أو لفصل دراسي‪ ،‬أو قصير األمد كأن يكون تخطيطًا أسبوعيًا أو‬
‫يومياً كما هو الحال في وضع ما يدعى بالخطة المدرسية التي تعد جزءاً‬
‫مقتطعاً من التخطيط طويل األمد"‪( .‬البدري‪)2005 ،‬‬
‫ومدير المدرسة عند وضعه لخطته البد أن يسأل نفسه قبل رسم أي‬
‫شيء األسئلة اآلتية‪:‬‬
‫ماذا أريد؟ ومن استهدف؟ وما اإلمكانات البشرية والمادية المتاحة؟ وما‬
‫مؤهالت المرؤوس الذي سأضع الخطة من أجل مساعدته؟ وما خلفية‬
‫التالميذ ومستويات تحصيلهم؟ وعلى أي شيء في المنهج المدرسي يجب‬
‫‪77‬‬
‫أن أركز؟ وماذا أريد أن أقول للمعلم؟ وما هي األهداف التي أصبو إلى‬
‫تحقيقها من وراء نمطي اإلداري؟ وما المساعدات التي سأقدمها لتحسين‬
‫عملية التعليم والتعلم؟ كل هذا وغيره مما يدور في بال مدير المدرسة‬
‫ستتضمنه الخطة التي يجب أن تالزمها خطة بديلة تحسباً للظروف‬
‫والمواقف‪ ،‬ويجب أن تتسم الخطة بالمرونة والموضوعية والشمولية والواقعية‬
‫وعدم المغاالة ومن الضروري تحديد األهداف المنشودة‪ ،‬وهذا نجد أن‬
‫التخطيط هو أول وأهم الوظائف اإلدارية التي تقود إلى عملية اتخاذ القرار‬
‫وتحديد الرؤية وتحقيق األهداف‪( .‬الحريري وآخرون‪)2007 ،‬‬
‫ثانياً‪:‬االتنظيم‪ :‬ا‬
‫وهو ترتيب األفكار وتقسيم أجزاء الخطة وتحديد المهام واألشخاص الذين‬
‫ستطبق عليهم الخطة‪ ،‬ورسم الجدول الزمني والمكاني واألنشطة المخطط‬
‫لها لممارسة األعمال المختلفة‪ ،‬ويعرف التنظيم بأنه "عملية حصر الواجبات‬
‫الالزمة لتحقيق األهداف وتقسيمها إلى اختصاصات لإلدارات واألفراد‪،‬‬
‫وتحديد السلطة والمسؤولية‪ ،‬وانشاء العالقات بغرض تمكين مجموعة من‬
‫األفراد من العمل في انسجام وتعاون بأكثر كفاية لتحقيق هدف مشترك"‪.‬‬
‫(عطوي‪)2001 ،‬‬
‫لذلك يجب على مدير المدرسة توزيع األعمال على العاملين معه كل‬
‫حسب اختصاصه‪ ،‬وترتيب األشياء في أماكنها المخصصة وبشكل مدروس‬
‫ومتقن‪ ،‬مع االهتمام بتفويض بعض الصالحيات للعاملين خاصة عند كثرة‬
‫المهام أو في حالة غياب المدير عن المدرسة‪.‬‬
‫ا‬
‫‪78‬‬
 ‫ثالثاً‪:‬االتنسيا‪ :‬ا‬
‫هو عملية التناغم واالتساق بين نشاطات المدرسة وما يقوم به المعلم‬
‫داخل حجرة الدراسة وبين الممارسات اإلدارية التي يقوم بها مدير المدرسة‬
‫وذلك منعاً لإلحراج والتضارب بواسطة عمل الجداول الذي يتضمن‬
‫األولويات والمهام والدروس‪ ،‬واالجتماعات‪ ،‬والنشاطات التي يفترض أن‬
‫يقوم بها مدير المدرسة والعاملون فيها وذلك لتجنب االزدواجية والتضارب‪،‬‬
‫فعلى سبيل المثال قد يكون أحد المعلمين قد خطط لزيارة مكتبة المدرسة‬
‫مع تالميذه في موعد محدد وفي ذات الوقت خطط معلم آخر لزيارة المكتبة‬
‫وفي الوقت نفسه مع اختالف أهداف الزيارتين‪ ،‬وهنا تظهر أهمية التنسيق‬
‫للتوافق بين أوجه النشاطات المختلفة‪ ،‬وعليه فإن التنسيق أمر ضروري‬
‫وحاجة ملحة لتسيير العمل على أكمل وجه‪( .‬الحريري وآخرون‪)2007 ،‬‬
‫رابعاً‪:‬االتوجيه‪ :‬ا‬
‫يرتبط التوجيه ارتباطاً وثيقاً بعملية االتصال‪ ،‬فكلما كان مدير المدرسة‬
‫واضحًا في اتصاله حصل على نتيجة إيجابية جراء توجيهه للعاملين معه‪،‬‬
‫والتوجيه يعتمد اعتماداً كلياً على قدرة مدير المدرسة على القيادة وعلى مدى‬
‫قدرته على إيجاد الدوافع والحوافز المناسبة‪ ،‬إن عملية التوجيه تعني االتصال‬
‫بالمعلمين والعاملين من أجل مساعدتهم على تذليل الصعاب التي يواجهونها‬
‫وارشادهم إلى الصواب‪ ،‬وتبصيرهم بما يجب عليهم فعله وما يجب عليهم‬
‫اجتنابه‪.‬‬
‫ا‬
‫ا‬
‫‪79‬‬
 ‫خامساً‪:‬االمتابعة‪ :‬ا‬
‫وهي الوقوف على سالمة سير العمل والتأكد من أنه يسير على ما يرام‬
‫وفق ما رسم في الخطة‪ ،‬كما تعني اإلشراف على عملية تنفيذ الخطة على‬
‫أرض الواقع بشكل صحيح ومالحقة مسألة مدى تحقيقها لألهداف المنشودة‪.‬‬
‫اختيارامديراالمدرسة‪ :‬ا‬
‫أو ًال‪:‬اكيفيةااالختيار‪ :‬ا‬
‫تهدف عملية االختيار إلى تعيين أفراد يتوقع لهم النجاح في المدارس‬
‫التي سيديرونها‪ ،‬وتتطلب عملية اختيار مديري المدارس سلسلة من الخطوات‬
‫المنظمة التي تقلل من فرص تعيين مديرين غير أكفاء‪ ،‬وهذه الخطوات‬
‫تشمل ما يلي‪:‬‬
‫‪ /1‬تحديد الوظائف الشاغرة‪ ،‬والشروط الالزمة للتقدم لهذه الوظائف‪ ،‬والموعد‬
‫المحدد الستالم الطلبات‪.‬‬
‫‪ /2‬تحديد معايير االختيار‪ :‬مثل المؤهل العلمي‪ ،‬عدد سنوات الخبرة‬
‫اإلدارية‪ ،‬عدد الدورات التدريبية التي حضرها الفرد في مجال اإلدارة‬
‫المدرسية‪ ،‬الدرجة‪ ،‬تقدير األداء‪ ،‬المقابلة الشخصية‪.‬‬
‫‪ /3‬استالم طلبات الراغبين في الترشح لوظيفة مدير مدرسة في الوقت‬
‫المحدد والتأكد من صحة المعلومات الواردة فيها‪.‬‬
‫‪ /4‬تنظيم كشوفات بأسماء األشخاص الذين تنطبق عليهم الشروط المعلنة‪.‬‬
‫‪ /5‬مقابلة المرشحين‪ ،‬ويتم ذلك من خالل لجنة مدربة على فن المقابلة‬
‫ومدركة لعناصر القيادة اإلدارية والكفايات المرتبطة بها‪.‬‬

‫‪80‬‬
‫‪ /6‬تنظيم كشوفات بأسماء األفراد الذين تمت مقابلتهم مرتبة ترتيبًا تنازليًا‬
‫ال منهم‬
‫حسب مجمو النقاط التي حصل عليها ك ً‬
‫‪ /7‬اتخاذ القرار باالختيار النهائي من قبل مدير التربية والتعليم‪.‬‬
‫‪ /8‬إعالم المقبولين‪ ،‬ويقصد به إخطار المديرين الذين تم اختيارهم ومن ثم‬
‫تحديد اسم المدرسة التي سيعمل فيها كالً منهم‪.‬‬
‫‪ /9‬االعت ذار للمرشحين غير المقبولين بعد مالء الشواغر والتمنيات لهم‬
‫بالحصول على فرص االختيار في المستقبل‪.‬‬
‫‪ /10‬االحتفاظ ببنك (قوائم) معلومات المرشحين الذين لم يقع عليهم االختيار‬
‫للرجو إليها في المستقبل القريب توفي اًر للوقت والجهد والمال‪( .‬عطوي‪،‬‬
‫‪)2014‬‬
‫ثانياً‪:‬امعاييرااالختيار‪ :‬ا‬
‫يمكن اقتراح المعايير التالية للمفاضلة في اختيار مديري المدارس‪ :‬ا‬
‫‪/1‬االمؤهلاالعلمي‪:‬‬
‫يعتبر مؤهل البكالوريوس ودبلوم التربية قاعدة أساسية لالختيار‪ ،‬لذا‬
‫يجرى وضع نقاط للمؤهالت األعلى على النحو التالي‪:‬‬
‫‪ -‬دكتوراه في التربية‪.‬‬
‫‪ -‬دكتوراه في التخصص‪.‬‬
‫‪ -‬ماجستير في التربية‪.‬‬
‫‪ -‬ماجستير في التخصص‪.‬‬

‫ا‬
‫‪81‬‬
 ‫‪/2‬االخبرة‪:‬ا‬
‫يتم وضع نقاط للخبر ة حسب الفترة الزمنية التي قضاها الفرد في مهنة‬
‫التعليم‪.‬‬
‫‪/3‬االدرجةاالوظيفية‪:‬ا ا‬
‫اااوهذه لها عالقة بالخبرة والمؤهل العلمي وتعطى أولوية عند تساوي‬
‫العالقات أو النقاط‪.‬‬
‫‪/4‬ااألداءاالوظيفي‪:‬‬
‫يعتبر تقدير جيد جداً قاعدة أساسية آلخر سنتين‪ ،‬ويحصل المتقدم على‬
‫نقاط إضافية إذا حصل على تقدير ممتاز خالل السنوات الثالث األخيرة‪.‬‬
‫‪/5‬االمقابلة‪:‬‬
‫تعتبر عامالً حاسماً في االختيار‪ ،‬حيث تشتمل على مجالين أساسيين‬
‫للمتقدمين إلشغال وظيفة مدير مدرسة‪ ،‬وهذين المجالين هما‪:‬‬
‫أ‪/‬االمهارات‪ :‬وتشمل‪:‬‬
‫‪ -‬القدرة على التدريس واإلشراف واإلرشاد التربوي في المدرسة‪.‬‬
‫‪ -‬القدرة على حل المشكالت واتخاذ الق اررات‪.‬‬
‫‪ -‬القدرة على القيادة والتخطيط وتقويم عمل اآلخرين‪.‬‬
‫‪ -‬القدرة على االتصال وبناء عالقات إنسانية مع المجتمع المحلي‪.‬‬
‫‪ -‬القدرة على ممارسة دور القدوة لآلخرين‪.‬‬
‫ب‪/‬االسماتاالشخصية‪ :‬وتشمل‪:‬‬
‫‪ -‬التأثير في اآلخرين‪.‬‬
‫‪ -‬التصرف في المواقف الحرجة‪.‬‬
‫‪82‬‬
 ‫‪ -‬الصبر واألناة‪.‬‬
‫‪ -‬المظهر والهندام‪.‬‬
‫‪ -‬اللباقة والمرونة‪( .‬عطوي‪)2014 ،‬‬
‫ويرى (الغانم‪ )2010 ،‬في تصوره المقترح لنيل درجة الدكتو اره في اإلدارة‬
‫المدرسية‪ ،‬ضرورة أن يخضع اختيار مدير المدرسة الثانوية لعدة ضوابط‬
‫ومعايير يمكن أن تستمد من تقويم اإلعداد المسبق "دبلوم اإلدارة المدرسية"‪،‬‬
‫تقويم أدائه كمعلم ثم وكيل مدرسة ثانوية‪ ،‬االمتحانات الكتابية‪ ،‬الدورات‬
‫التدريبية‪ ،‬المؤهل العلمي‪ ،‬المقابلة الشخصية للتأكد من مستوى السمات‬
‫الشخصية والقيادية‪ ،‬والمامه بجوانب اإلدارة المدرسية‪ ،‬وقدرته على المواجهه‬
‫وحل المشكالت‪ ،‬وتوظيف ثقافته في مجال عمله‪ ،‬والصفات النفسية‬
‫والجسمية‪ ،‬وقدرته العقلية لتحمل أعباء المسؤوليات والمهام التي ستلقى‬
‫عليه‪ ،‬ويشير الباحث من خالل نتائج دراسته النظرية والميدانية إلى إمكانية‬
‫تطوير معايير الختيار مديري المدارس الثانوية إلى جانب المعايير العمول‬
‫بها في العديد من البلدان العربية‪ ،‬ومن ضمن هذه المعايير التي يمكن‬
‫االختيار على أساسها ما يلي‪:‬‬
‫‪ /1‬يشترط في المتقدم لشغل وظيفة مدير مدرسة ثانوية الحصول على مؤهل‬
‫علمي في اإلدارة المدرسية أو التربوية من أحد المعاهد العليا المتخصصة‬
‫أو إحدى الجامعات المعتمدة قبل اختياره‪.‬‬
‫‪ /2‬أن تكون لديه خبرة في مجال العمل المدرسي ال تقل عن عشر سنوات‬
‫ال لمدرسة ثانوية مع حصوله على تقدير ممتاز في‬
‫منها ثالث سنوات وكي ً‬
‫السنتين األخيرتين في الوكالة‪.‬‬
‫‪83‬‬
‫‪ /3‬اختياره من أبناء المنطقة التي تقع فيها المدرسة مع حصوله على تزكية‬
‫من مجلس المدرسة تبين مدى صالحيته كمدير مدرسة ثانوية‪.‬‬
‫‪ /4‬اختياره عن طريق أسلوب الجدارة المعتمد على " تقويم اإلعداد‬
‫األكاديمي‪ ،‬الخبرة في مجال العمل‪ ،‬تقويم الرؤساء‪ ،‬المسابقات‪ ،‬االمتحانات‬
‫الكتابية‪ ،‬المقابلة الشخصية‪ ،‬المؤهل العلمي "‪ ،‬مع مراعاة الموضوعية‬
‫والشفافية والعدالة في الحكم على هذه العناصر‪.‬‬
‫‪ /5‬مدى حرصه على حضور الدورات التدريبية في مجال العمل المدرسي‪،‬‬
‫وذلك من خالل عدد الدورات التدريبية التي شارك فيها ونوعيتها وظهور‬
‫أثرها على أدائه المعرفي والسلوكي والوجداني‪.‬‬
‫‪ /6‬أن يمتلك المتقدم القدرة على التأثير في سلوك األفراد تأثي اًر إيجابياً‬
‫وتنسيق جهودهم وتوجيههم لتحقيق األهداف المنشودة‪.‬‬
‫‪ /7‬أن يمتلك القدرة على التفاوض وابراز المبررات واألدلة التي تدعم رأيه‬
‫مع عدم ممارسة فرض آرائه على اآلخرين‪.‬‬
‫‪ /8‬أن يمتلك مهارة إدارة الوقت مع استثماره في تغيير وتطوير أدائه بأساليب‬
‫مبتكرة وجديدة تساعد في تحقيق أهداف المدرسة‪.‬‬
‫‪ /9‬أن يمتلك المهارات الفنية والمهارات اإلنسانية والمهارات التصورية‪،‬‬
‫ومدى توظيفها لصالح العمل المدرسي كقائد تربوي‪.‬‬
‫ا‬
‫ا‬
‫ا‬

‫‪84‬‬
‫المؤهلتاوالكفاءاتاالقياديةالمديراالمدرسةاكمااحددتهااوزاراتاالتربيةا‬
‫ومجالساالتعليمافيابعضاالدول‪ :‬ا‬
‫إن توصيف وتحديد هذه الكفاءات جاء نتيجة ألبحاث أكاديمية ودراسات‬
‫ميدانية عديدة قام بها المختصون في الجامعات والمدارس‪ ،‬وهي كاآلتي‪:‬‬
‫‪ /1‬أن تكون لديه فلسفة تربوية متطورة تكونت ونضجت في ذهنه حتى‬
‫أصبحت محددة وواضحة المعالم وأن يكون ملمًا بهذه الفلسفة ويسعى إلى‬
‫تطبيقها‪.‬‬
‫‪ /2‬أن يكون صاحب فكر ولديه مبادئ ومفاهيم يتمسك بها ويعمل على‬
‫أساسها‪.‬‬
‫‪ /3‬أن يكون مدركاً تمامًا لألسس الثقافية واألخالقية واالجتماعية التي يقوم‬
‫عليها النظام التعليمي في مدرسته‪ ،‬وأن يكون أيضاً على معرفة تامة‬
‫بالتيارات الثقافية السائدة في البيئة االجتماعية المحيطة بالمدرسة‪ ،‬وأن‬
‫يساعد العاملين معه داخل وخارج الهيئة التعليمية على فهم ومعرفة هذه‬
‫األسس وتلك التيارات‪.‬‬
‫‪ / 4‬أن يدرك الدور القيادي للمدرسة في إعادة تشكيل تلك األسس الثقافية‬
‫واألخالقية المشار إليها في رقم (‪ – )3‬إذا لزم األمر – وأن يتخذ من‬
‫اإلجراءات كل ما يساعد على تشجيع هيئة التدريس على المشاركة في‬
‫إعادة تشكيل تلك األسس‪ ،‬وذلك بهدف تغيير بعض المفاهيم التي قد تعوق‬
‫عملية التطوير والتغيير‪.‬‬
‫‪ /5‬أن يكون قاد ًار على وضع رؤية استراتيجية شاملة يساهم في بنائها‬
‫وبلورتها أعضاء هيئة التدريس وغيرهم من ذوي االختصاص‪.‬‬
‫‪85‬‬
 ‫‪ /6‬أن يكون قاد ًار على التخطيط السليم من أجل تنفيذ رؤيته‪.‬‬
‫‪ /7‬أن يكون في استطاعته عمل ما يلزم من أجل استم اررية التنمية المهنية‬
‫ألعضاء هيئة التدريس وأن يجعل من مدرسته مؤسسة للتحصيل المعرفي‬
‫المستمر من جانب المدرسين وغيرهم من ذوي الصلة بالعملية التعليمية‪.‬‬
‫‪ /8‬أن يتولى بالرعاية واالهتمام والمتابعة رؤيته عما يجب أن تكون عليه‬
‫المدرسة وأن يبث روح االلتزام بتنفيذها في المدرسين وأولياء األمور وجميع‬
‫العاملين معه وذوي االختصاص‪.‬‬
‫‪ /9‬أن يكون على دراية كافية باالتجاهات الحديثة في التربية وطرق التدريس‬
‫وكذلك بالمستجدات المستمرة في هذا الميدان‪.‬‬
‫‪ /10‬أن يكون قاد اًر على الفهم الصحيح للتركيبة السكانية واالجتماعية التي‬
‫يأتي منها طالب مدرسته وأن يستطيع تحليل إحصائيات الخبراء في هذا‬
‫المجال واالستفادة منها في تطوير العمل بمدرسته‪.‬‬
‫‪ /11‬أن يكون على علم بالتقدم التكنولوجي المعاصر والتخطيط السليم‬
‫لمواكبة هذا التقدم في مدرسته‪.‬‬
‫‪ /12‬أن يكون على دراية تامة بالمتطلبات القومية والوطنية وأن يعي تمامًا‬
‫طبيعة العالقات األسرية في البيئة االجتماعية التي توجد بها المدرسة‪.‬‬
‫‪ /13‬أن يتولى بالرعاية واالهتمام إقامة عالقات ودية تعاونية راسخة‬
‫وصادقة بين جميع العاملين في المدرسة من داخل وخارج هيئة التدريس‬
‫وأن يكون المدير نفسه قدوة لغيره في هذا المجال‪.‬‬

‫‪86‬‬
‫‪ /14‬أن يدرك تمامًا أهمية الربط بين السياسات العامة في الدولة وبين‬
‫سياسة التعليم وأن يستطيع تفعيل دور هذه السياسات العامة بما يخدم‬
‫العملية التعليمية‪.‬‬
‫‪ /15‬أن يتحلى بالهدوء واالتزان النفسي والبعد عن االنفعال مع الحرص‬
‫على أال يحيد عن مبادئه وعن رؤيته لما يجب أن تكون عليه المدرسة‪.‬‬
‫‪ /16‬أن يلتزم بعدم مخالفة السياسة التعليمية العامة للدولة ويعمل على‬
‫تحقيق أهداف هذه السياسة‪.‬‬
‫‪ /17‬أن يلتزم بالنظم واللوائح التي تصدرها و ازرة التربية والتعليم من أجل‬
‫تنظيم العمل في المدارس‪.‬‬
‫‪ /18‬أن يتقيد بالتعليمات اإلدارية الصادرة عن مؤسسات حكومية أو محلية‬
‫أخرى بما ال يتعارض مع مصلحة العمل في المدرسة‪.‬‬
‫‪ /19‬أن يتمسك بأخالقيات المهنة‪.‬‬
‫‪ /20‬أن يراعي احترام وجهات نظر اآلخرين من العاملين معه في المدرسة‬
‫وأن يحرص على تنمية روح الفريق والعمل الجماعي بين جميع العاملين‬
‫بالمدرسة‪.‬‬
‫‪ /21‬أن يحرص على وجود تفاعل إيجابي بين المدرسة واآلباء من جهة‪،‬‬
‫وبين المدرسة والبيئة االجتماعية المحيطة بها من جهة أخرى‪.‬‬
‫‪ /22‬أن يحرص على قيام عالقات إيجابية بين مدرسته والمدارس األخرى‪.‬‬
‫‪ /23‬أن يكون له تأثير قيادي على المجالس والجماعات المدرسية ومجالس‬
‫اآلباء‪.‬‬

‫‪87‬‬
‫‪ /24‬أن يشرف بفاعلية على برامج األنشطة المدرسية التي تهدف إلى تنمية‬
‫شخصية الطالب وتثقيفهم‪.‬‬
‫‪ /25‬أن يكون قاد ًار على تقييم مستوى التحصيل العلمي لطالب المدرسة‬
‫وأن يتخذ ما يلزم من خطوات لرفع هذا المستوى‪.‬‬
‫‪ /26‬متابعة سير العملية التعليمية داخل المدرسة عن طريق الزيارات‬
‫الصفية‪.‬‬
‫‪ /27‬تنسيق زيارات القادة التربويين من خارج المدرسة وأخذ توصياتهم بعين‬
‫االعتبار‪.‬‬
‫‪ /28‬اإلشراف على االمتحانات ومتابعة عملية التقييم المستمر للطالب‬
‫بواسطة المدرسين‪.‬‬
‫‪ /29‬اإلشراف على برامج تقوية التحصيل العلمي للطالب الضعاف‬
‫والحرص على مكافأة المتفوقين ودفعهم إلحراز المزيد من التفوق‪( .‬كاربنتر‪،‬‬
‫‪)2001‬‬
‫أهميةاتطويراأداءامديراالمدرسة‪ :‬ا‬
‫اإلدارة بصفة عامة ضرورة اجتماعية لنجاح المؤسسات واألفراد في أداء‬
‫مهامهم‪ ،‬وتحقيق أهدافهم المشتركة‪ ،‬بل تمثل اإلدارة أداة تخلف أو تقدم‪ ،‬فقد‬
‫تبين للهيئات والمؤسسات ومراكز الدراسات أنه يرجع التخلف في شتى‬
‫الميادين إلى تخلف اإلداريين كماً ونوعاً‪ ،‬وأن التقدم التقني في الدول‬
‫المتقدمة هو نتيجة اإلبدا في اإلدارة‪ ،‬وأن الهوة بين الدول المتقدمة والدول‬
‫النامية يرجع السبب بالدرجة األولى إلى هوة إدارية‪ ،‬وليس تخلف الدول‬

‫‪88‬‬
‫النامية تخلفًا في الكفاءات بقدر ما هو تخلف في التنظيم‪( .‬عبود وآخرون‪،‬‬
‫‪)1994‬‬
‫ومدير المدرسة الثانوية على وجه الخصوص ذو أهمية بالغة في هذه‬
‫المرحلة الخطيرة من مراحل التطور الحضاري السريع الذي يعيشه المجتمع‬
‫البشري في هذا العصر‪ ،‬وهذا التغيير والتطور يقتضي وجود إدارة تتسم‬
‫بالسرعة والحسم وتسير حدوث التغيير نحو الخير وفائدة كل األفراد على‬
‫حد سواء‪( .‬سليمان وضحاوي‪)1998 ،‬‬
‫ومدير المدرسة الذي يتولى قيادة هذه الخدمة تكون له أهمية كبيرة وأبرزها‬
‫ما يلي‪:‬‬
‫‪/1‬اأهميةااجتماعية‪:‬‬
‫إن مدير المدرسة ال يمكن أن يعمل بمعزل عن الجماعة‪ ،‬فهو يعمل‬
‫ضمن إطار اجتماعي يؤثر فيه ويتأثر به‪ ،‬ومدير المدرسة بما يقدمه من‬
‫علوم ومعارف داخل المدرسة‪ ،‬وما لديه من قنوات اتصال بينه وبين‬
‫ال اجتماعيًا ال غنى عنه ألنه يهدف في المرتبة األولى‬
‫المجتمع‪ ،‬يعد حق ً‬
‫إلى فائدة الجماعة وهم كافة أفراد المجتمع‪ ،‬والمشاركة في حل مشكالت‬
‫المجتمع سواء كانت صحية أو بيئية وغيرها‪.‬‬
‫‪/2‬اأهميةاإنسانية‪ :‬ا‬
‫يتعامل مدير المدرسة مع عدة مجموعات مختلفة من البشر‪ ،‬كالتالميذ‬
‫والمعلمين واإلداريين والعمال ومختلف اإلدارات العليا وأولياء أمور الطلبة‬
‫وغيرهم‪ ،‬مما يحتم على مدير المدرسة إتقان اإلدارة المدرسية وتوظيفها في‬
‫التعامل مع هؤالء األشخاص الذين توجد بينهم فروق فردية‪ ،‬وتفصل بينهم‬
‫‪89‬‬
‫خلفيات اقتصادية واجتماعية وثقافية متباينة‪ ،‬والمهارة اإلنسانية توفر‬
‫عالقات سليمة مبنية على االحترام المتبادل واحترام وجهات النظر‪ ،‬وتوخي‬
‫العدالة في المعاملة‪ ،‬والوقوف على حاجات األفراد ومحاولة تحقيقها‪ ،‬ومعرفة‬
‫قدراتهم واالستفادة منها‪ ،‬وتنبع أهمية مدير المدرسة من الجهود الكبيرة التي‬
‫ال‪( .‬سليمان‬
‫يقدمها للطالب من أجل إعدادهم إعداداً شامالً ومتكام ً‬
‫وضحاوي‪)1998 ،‬‬
‫‪/3‬اأهميةااستثمارية‪ :‬ا‬
‫أدركت شتى الدول في العالم أن االستثمار الحقيقي هو االستثمار في‬
‫البشر حيث أنه يعد أفضل عائد في العصر الحديث‪ ،‬ومدير المدرسة يتعامل‬
‫بشكل مباشر مع البشر‪ ،‬فهو من أهم المصانع في إعداد الكوادر المؤهلة‪،‬‬
‫فمدير المدرسة يقوم بتحويل الطاقة البشرية الكامنة إلى أقصى حد لتمكن‬
‫الفرد من استقالل قدراته وتوظيفها في مجال االستثمار‪ ،‬فاألجيال المتعاقبة‬
‫تتلقى التعليم والتدريب في المدارس لتعدهم إعداداً متقناً ومبدعاً يعود بالفائدة‬
‫على المجتمع مما يحقق عائد التعليم على شتى المجاالت المختلفة‪.‬‬
‫(الحريري وآخرون‪)2007 ،‬‬
‫‪/4‬اأهميةاإنتاجية‪ :‬ا‬
‫التفاعل الذي يتم بين المعلم والطالب لتزويدهم بالعلوم والمهارات‬
‫والخبرات كل حسب قدرته وميوله‪ ،‬والتخطيط والتنظيم للعمل التعليمي‬
‫ووضع البرامج واألنشطة والجداول وتوزيع األعمال ومتابعتها واإلشراف على‬
‫عمل المعلمين ك ل هذا هدفه اإلنتاج‪ ،‬وعليه يعتبر مدير المدرسة هو القوة‬
‫الدافعة لإلنتاج في المجتمع‪.‬‬
‫‪90‬‬
 ‫‪/5‬اأهميةاتكنولوجية‪ :‬ا‬
‫على مدير المدرسة مواكبة هذا العصر الذي يتميز باالنفجار التقني‬
‫والمعرفي‪ ،‬فلم تعد قوة األمم في مجرد ما تختزنة من معلومات ومعارف‪،‬‬
‫وانما في كيفية السيطرة على هذه المعارف‪ ،‬وكيفية معالجتها ومالءمتها‬
‫لطبيعة العصر‪ ،‬وهذا يجعل مدير المدرسة ذو أهمية كبرى ألنه عن طريق‬
‫التكنولوجيا اإلدارية يمكنه من معالجة قصور الحاضر‪ ،‬ويقود إلى رسم‬
‫السياسة التعليمية الالزمة من خالل نظرته المستقبلية‪.‬‬
‫‪/6‬اأهميةاقيادية‪ :‬ا‬
‫القيادة تعني القدرة على التأثير في اآلخرين‪ ،‬والقدرة على التطوير‬
‫والتحديث‪ ،‬وقدرة القائد على جلب قبول اآلخرين في التعامل معه‪ ،‬فالقائد‬
‫في عمله هو إداري بالضرورة‪ ،‬ولكن اإلداري قد ال يكون قائداً‪ ،‬وعملية‬
‫التعليم هي عملية بناء ومواكبة للتطور والتحديث المستمر‪ ،‬فهي تستوجب‬
‫قيادة مدرسية حكيمة تشاورية وتعاونية‪ ،‬تسعى إلى استخدام أفضل األساليب‬
‫اإلدارية المعاصرة‪.‬‬
‫ا‬
‫ا‬
‫ا‬
‫ا‬
‫ا‬
‫ا‬
‫ا‬
‫‪91‬‬
 ‫بعضاالمداخلااإلداريةاالمعاصرةاإلعدادامديراالمدرسةاالعصري‪:‬‬
‫مما الشك فيه اآلن أن وجود المدير العصري لقيادة المدرسة قضية‬
‫عالمية بهدف زيادة فاعلية المنظمة التعليمية وتحسين مدخالتها وعملياتها‬
‫ومخرجاتها لتحقيق السبق والتفوق‪ ،‬وبما يحقق نمو القوى البشرية‬
‫واالقتصادية‪ ،‬ومن ثم الدخل القومي وذلك انطالقاً من توجه مستقبلي بأن‬
‫الص ار القادم سيكون منافسة على األداء المبد واألفكار المبتكرة أي دخول‬
‫السوق بمنتجات جديدة من البشر‪.‬‬
‫ويمكن تناول أهم مداخل إعداد المدير التربوي العصري على النحو‬
‫التالي‪:‬‬
‫‪/1‬امدخلاالتكنولوجياااإلنسانية‪ :‬ا‬
‫إن مدخل التكنولوجيا اإلنسانية أحد المداخل الهامة لبناء وتطوير مدير‬
‫المدرسة ليواكب العصر حيث أنه عملية كلية تتصدى على المستوى‬
‫المدرسي لتحليل العالقات والروابط بين تطوير المدرسة واإلدارة داخلها‪،‬‬
‫وبذلك فهي تعنى من خالل الشراكة والمشاركة والتعاون اإلنساني بصورة‬
‫جماعية‪ ( .‬العجمي وحسان‪)2007 ،‬‬
‫‪/2‬امدخلااالحتياجاتاالتدريبيةاللمديريناالتربويين‪ :‬ا‬
‫إن قضية تدريب وتنمية المدراء التربويين تعتبر من القضايا الهامة‬
‫المطروحة على الساحة التعليمية وموضو اهتمام الدول المتقدمة‪ ،‬ويستهدف‬
‫هذا المدخل زيادة قدرات المدراء ومهاراتهم واعطائهم قدرة أكبر على إدارة‬
‫وقيادة المدرسة بأسلوب عصري من خالل تزويدهم بالمعارف والمهارات‬

‫‪92‬‬
‫واالتجاهات الجديدة وتكوين عادات فكرية وعملية مناسبة في أعمالهم الحالية‬
‫أو المنتظر القيام بها في المستقبل (عبد الرسول‪)2008 ،‬‬
‫‪/3‬امدخلاتقييماأداءاالقياداتاالتربوية‪ :‬ا‬
‫يهدف هذا المدخل لقياس األداء الفعلي للمدراء ومقارنة النتائج المحققة‬
‫بالنتائج المطلوب تحقيقها أو من الممكن الوصول إليها‪ ،‬حتى تتكون صورة‬
‫ال ومدى النجاح في تحقيق األهداف المنشودة وتنفيذ‬
‫حية لما يحدث فع ً‬
‫الخطط الموضوعة والكشف عن األخطاء لتصويبها‪ ،‬وتحديد المهارات‬
‫والمعلومات والقيم التي تلزم المدراء لتحسين أدائهم لوظائفهم أو أداء وظائف‬
‫جديدة بشكل فعال‪( .‬خليل‪.)2009 ،‬‬
‫‪/4‬امدخلااإلدارةاباألهدافاوالرقابةاالذاتية‪:‬اااا ا‬
‫يعتمد نظام التقويم في هذا المدخل على التحديد الدقيق لألهداف‬
‫واالتفاق عليها بين القائد ورؤسائه أو بين القائد والمرؤسين وكذلك االتفاق‬
‫على المعايير التي تقيس الوصول إلى هذه األهداف وتحديد المسئولية في‬
‫شكل نتائج وليس في شكل أنشطة‪ ،‬ويلعب هذا المدخل دو ًار في تحسين‬
‫األداء المستقبلي وتنمية القدرة على تحديد األهداف‪ ،‬ومعايير قياس‬
‫اإلنجازات واكتشاف الفرص والمجاالت التي تساعد على تطوير األداء‪.‬‬
‫(عمايرة‪)2002 ،‬‬
‫‪/5‬امدخلاالتنظيماالمتكيفاعلىابناءاوقيادةافريااالعمل‪ :‬ا‬
‫تعتبر فرق العمل في ظل اإلدارة الحديثة وعصر المعلومات من‬
‫المداخل الهامة لمدير المدرسة‪ ،‬حيث يتم تشكيل فرق عمل متضمنة قادة‬
‫ومعلمين واداريين وعمال وطالب وأولياء أمور ألداء عمل واحد بشكل جيد‪،‬‬
‫‪93‬‬
‫ويعتبر كل واحد منهم مسؤول عن جزئية معينة من جزئيات هذا العمل‬
‫األفرد‬
‫ا‬ ‫ولديه انتماء لهذا العمل‪ ،‬ويعرف فريق العمل بأنه عدد محدد من‬
‫ذوي مهارات متكاملة يلتزمون بفرض مشترك وأهداف في األداء يحاسبون‬
‫بعضهم عليها وفقاً لقواعد مشتركة‪ ،‬ويتميز هذا الفريق بخصائص التكامل‬
‫والتوجه نحو العمل‪ ،‬وتوافر المعرفة والمعلومات‪ ،‬وسرعة االستجابة‪،‬‬
‫واالستعداد للعمل واإلنتاج‪( .‬مرسي‪)1995 ،‬‬
‫‪/6‬امدخلاالكفاياتااإلداريةاوالقيادية‪:‬‬
‫وفي هذا المدخل يتم االهتمام بتدريب مديري المدارس في ضوء كفايات‬
‫العمل المطلوبة كقوى بشرية الزمة إلحداث التغير على المستوى المدرسي‪،‬‬
‫والمقصود بالكفايات ذلك المحتوى من المهارات والمهام والوظائف التي على‬
‫المدير أن يمتلكها أو ينبغي أن تتوافر لديه لتأدية عمله وانجازه بفاعلية‪،‬‬
‫فهناك ارتباط بين الكفاية واتمام العمل حيث أن إتمام العمل يتوقف على‬
‫القدرة المهارية والمعرفية والمعلوماتية‪ ،‬ومن هنا يظهر مدى ارتباط الكفاية‬
‫المهنية بإنجاز العمل‪.‬‬
‫ويمكن تقسيم الكفايات المهنية لمدير المدرسة إلى نوعين أساسيين هما‪:‬‬
‫أ‪/‬االكفاياتااإلداريةاوالقياديةالمديراالمدرسة‪:‬اوتشمل‪ :‬ا‬
‫‪ -‬كفاية تحليل المشكالت وصياغة الق اررات الجديدة‪.‬‬
‫‪ -‬كفاية تنظيم الوقت‪.‬‬
‫‪ -‬كفاية إدارة االجتماعات‪.‬‬
‫‪ -‬كفاية إدارة المعلومات‪.‬‬
‫‪ -‬كفاية صياغة التقارير اإلدارية‪.‬‬
‫‪94‬‬
 ‫‪ -‬كفاية التعامل مع المتغيرات‪.‬‬
‫‪ -‬كفاية القيادة االستراتيجية للمدرسة‪.‬‬
‫ب‪/‬االكفاياتااإلنسانيةاواالجتماعيةالمديراالمدرسة‪:‬اوتشمل‪:‬‬
‫‪ -‬كفاية تشكيل عمل المساعدين (المرؤوسين)‪.‬‬
‫‪ -‬كفاية توجيه المساعدين‪.‬‬
‫‪ -‬كفاية حفز وتشجيع العاملين‪.‬‬
‫‪ -‬كفاية تفويض الصالحيات‪.‬‬
‫‪ -‬كفاية المساندة‪.‬‬
‫‪ -‬كفاية االتصال‪.‬‬
‫‪ -‬كفاية بناء فرق العمل المتعاونة‪.‬‬
‫‪ -‬كفاية تنمية المساعدين (وكالء المدرسة والنظار)‪.‬‬
‫‪ -‬كفاية االستما ‪.‬‬
‫‪ -‬كفاية اإلقنا والمفاوضة‪.‬‬
‫‪ -‬كفاية العمل في فريق‪.‬‬
‫‪ -‬كفاية إقامة عالقات عمل ناجحة‪( .‬العجمي وحسان‪)2007 ،‬‬
‫ا‬
‫ا‬
‫ا‬
‫ا‬
‫ا‬
‫ا‬
‫‪95‬‬
 ‫المراجع‪ :‬ا‬
‫‪ /1‬أحمد‪ ،‬أحمد إبراهيم (‪ .)2006‬اإلدارة االمدرسية افي ااأللفية االثالثة‪،‬‬
‫اإلسكندرية‪ :‬مكتبة المعارف الحديثة‪.‬‬
‫‪ /2‬األسطل‪ ،‬محمود أحمد (‪ .)2012‬القيادةافياضوءااآلياتاالقرآنية‪،‬‬
‫رسالة ماجستير في التفسير وعلوم القرآن‪ ،‬كلية أصول الدين‪ ،‬الجامعة‬
‫اإلسالمية‪ ،‬غزة‪.‬‬
‫‪ /3‬البدري‪ ،‬طارق عبد الحميد (‪ .)2008‬االتجاهات االحديثة الإلدارةا‬
‫المدرسيةافياتنميةاالقيادةاالتدريسية‪ ،‬الطبعة االولى‪ ،‬عمان‪ ،‬األردن‪ :‬دار‬
‫الثقافة للنشر والتوزيع‪.‬‬
‫‪ /4‬البدري‪ ،‬طارق عبد الحميد (‪ .)2005‬أساسيات ااإلدارة االتعليميةا‬
‫ومفاهيمها‪ ،‬الطبعة الثانية‪ ،‬عمان‪ ،‬األردن‪ :‬دار الفكر‪.‬‬
‫‪ /5‬بن قيم الجوزية‪ ،‬محمد‪ ،‬تحقيق‪ :‬شعيب األرنؤوط وعبد الرحمن األرنؤوط‬
‫(‪ .)1994‬زاد االمعاد افي اهدي اخير االعباد‪ ،‬الطبعة السابعة والعشرون‪،‬‬
‫بيروت‪ :‬مؤسسة الرسالة‪ ،‬الكويت‪ :‬مكتبة المنار اإلسالمية‪.‬‬
‫‪ /6‬الحريري‪ ،‬رافدة وأسامة‪ ،‬محمود وعبد الرازق‪ ،‬محمد (‪ .)2007‬اإلدارةا‬
‫والتخطيطاالتربوي‪ ،‬الطبعة األولى‪ ،‬عمان‪ ،‬األردن‪ :‬دار الفكر‪.‬‬
‫‪ /7‬حسان‪ ،‬حسن محمد و العجمي‪ ،‬محمد حسنين (‪ .)2007‬اإلدارةا‬
‫التربوية‪ ،‬الطبعة األولى‪ ،‬عمان‪ ،‬األردن‪ :‬دار المسيرة‪.‬‬
‫‪ /8‬حسين‪ ،‬محمد الخضر (‪ .)2014‬الدعوةاإلىااإلصلح‪ ،‬الطبعة األولى‪،‬‬
‫القاهرة‪ :‬المطبعة السلفية‪.‬‬

‫‪96‬‬
‫‪ /9‬الحقيل‪ ،‬سليمان عبد الرحمن (‪ .)1992‬اإلدارةاالمدرسيةاوتعبئةاقواهاا‬
‫البشريةافياالمملكةاالعربيةاالسعودية‪ ،‬الطبعة الرابعة‪ ،‬الرياض‪ :‬دار الشبل‬
‫للنشر والتوزيع‪.‬‬
‫‪ /10‬خليل‪ ،‬نبيل سعد (‪ .)2009‬اإلدارةاالمدرسيةاالحديثةافياضوءاالفكرا‬
‫اإلدارياالمعاصر‪ ،‬القاهرة‪ :‬دار الفكر للنشر والتوزيع‪.‬‬
‫‪ /11‬ديماس‪ ،‬محمد (‪ .)2000‬فنون االقيادة االمتميزة‪ ،‬الطبعة األولى‪،‬‬
‫بيروت‪ :‬دار ابن حزم‪.‬‬
‫‪ /12‬الزلفي‪ ،‬محمد بن إبراهيم الحمد (‪ .)1996‬األسباب االمفيدة افيا‬
‫اكتساب ااألخلا االسعيدة‪ ،‬المصدر‪ :‬موقع شبكة مشكاة اإلسالمية‪،‬‬
‫‪http:llwww.almeshkate.net‬‬
‫‪ /13‬السعدي‪ ،‬عبد الرحمن بن ناصر‪ ،‬تحقيق‪ :‬عبد الرحمن اللويحق‬
‫(‪ .)2000‬تسييراالكريماالرحمنافياتفسيراكلماالمنان‪ ،‬الطبعة األولى‪،‬‬
‫الرياض‪ :‬مؤسسة الرسالة‪.‬‬
‫‪ /14‬سليمان‪ ،‬عرفات عبد العزيز وضحاوي‪ ،‬بيومي محمد (‪ .)1998‬اإلدارةا‬
‫التربويةاالحديثة‪ ،‬الطبعة األولى‪ ،‬القاهرة‪ :‬مكتبة األنجلو المصرية‪.‬‬
‫‪ /15‬السويدان‪ ،‬طارق محمد وباشراحيل‪ ،‬فيصل عمر (‪ .)2002‬صناعةا‬
‫القائد‪ ،‬الطبعة األولى‪ ،‬الرياض‪ :‬مكتبة جرير‪.‬‬
‫‪ /16‬السيد‪ ،‬محمد سيد محمد (‪ .)2008‬وظائفااإلدارةاالمدرسيةابالمرحلةا‬
‫الثانويةاالعامة‪ ،‬الطبعة الثانية‪ ،‬القاهرة‪ :‬عالم الكتب للنشر والتوزيع‪.‬‬
‫‪ /17‬الشعراوي‪ ،‬محمد متولي (‪ .)1961‬خواطراحولاالقرآناالكريم‪ ،‬القاهرة‪:‬‬
‫إدارة الكتب والمكتبات‪.‬‬
‫‪97‬‬
‫‪ /18‬طنطاوي‪ ،‬محمد سيد (‪ .)1973‬التفسير االوسيط اللقرآن االكريم‪،‬‬
‫القاهرة‪ ، :‬دار السعادة‪.‬‬
‫‪ /19‬عايش‪ ،‬أحمد جميل (‪ .)2013‬اإلدارةاالمدرسيةا"نظرياتهااوتطبيقاتهاا‬
‫التربوية"‪ ،‬الطبعة الثانية‪ ،‬عمان‪ ،‬األردن‪ :‬دار المسيرة‪.‬‬
‫‪ /20‬عبد الرسول‪ ،‬فتحي (‪ .)2008‬االتجاهات االحديثة افي ااإلدارةا‬
‫المدرسية‪ ،‬القاهرة‪ :‬الدار العالمية للنشر والتوزيع‪.‬‬
‫ا‬
‫‪ /21‬عبد الفتاح محمد الخواجا (‪ .)2009‬تطويرااإلدارةاالمدرسيةاوالقيادةا‬
‫اإلدارية‪ ،‬الطبعة األولى‪ ،‬عمان‪ ،‬األردن‪ :‬دار الثقافة‪.‬‬
‫‪ /22‬عبد الفتاح محمد الخواجا (‪ .)2004‬تطويرااإلدارةاالمدرسية‪ ،‬عمان‪،‬‬
‫األردن‪ :‬دار الثقافة‪ .‬ا‬
‫‪ /23‬عبود‪ ،‬عبد الغني وحجي‪ ،‬أحمد والصغير‪ ،‬محمد وغانم‪ ،‬أحمد‬
‫والبهواشي‪ ،‬السيد (‪ .)1994‬إدارة االمدرسة ااالبتدائية‪ ،‬القاهرة‪ :‬مكتية‬
‫النهضة المصرية‪.‬‬
‫‪ /24‬العصيمي‪ ،‬نايف بن محمد بن دحيان (‪ .)2012‬اإلدارةاالتربويةافيا‬
‫القرآناالكريم‪ ،‬الطبعة األولى‪ ،‬الرياض‪ :‬دار الصميعي للنشر والتوزيع‪.‬‬
‫‪ /25‬عطوي‪ ،‬جودت عزت (‪ .)2014‬اإلدارةاالمدرسيةاالحديثة‪ ،‬الطبعة‬
‫الثامنة‪ ،‬عمان‪ ،‬األردن‪ :‬دار الثقافة‪.‬‬
‫‪ /26‬عطوي‪ ،‬جودت عزت (‪ .)2001‬اإلدارةاالتعليميةاواإلشرافاالتربويا‬
‫‪-‬اأصولهااوتطبيقاتها‪ ،‬عمان‪ :‬الدار العلمية للكتب‪.‬‬
‫ااإلدارة االمدرسية‪ ،‬الطبعة‬
‫ا‬ ‫‪ /27‬عمايرة‪ ،‬محمد حسن (‪ .)2002‬مبادئ‬
‫الثالثة‪ ،‬عمان‪ ،‬األردن‪ :‬دار المسيرة‪.‬‬
‫‪98‬‬
‫‪ /28‬الغانم‪ ،‬خليفة بن علي بن حسين (‪ .)2010‬تطوير اأداء امديريا‬
‫المدرسة االثانوية ابالمملكة االعربية االسعودية افي اضوء ااالتجاهاتا‬
‫المعاصرة‪ ،‬رسالة دكتوراه‪ ،‬جامعة الدول العربية‪ :‬المنظمة العربية للتربية‬
‫والثقافة والعلوم‪ ،‬معهد البحوث والدراسات العربية‪ ،‬قسم البحوث والدراسات‬
‫التربوية‪.‬‬
‫‪ / 29‬فتحي‪ ،‬شاكر محمد وسالمة‪ ،‬عادل عبد الفتاح وعيد‪ ،‬رمضان أحمد‬
‫وعبد القادر‪ ،‬نهلة وناصف‪ ،‬ميرفت (‪ .)2005‬اإلدارةاالمدرسيةافيامرحلةا‬
‫التعليمااألساسي‪ ،‬الطبعة األولى‪ ،‬القاهرة‪ :‬دار النهضة العربية‪.‬‬
‫‪ /30‬فرغل‪ ،‬يحي هاشم حسن (‪ .)2001‬معالماشخصيةاالمسلم‪ ،‬بيروت‪:‬‬
‫المكتبة العصرية‪.‬‬
‫‪ /31‬فوزي‪ ،‬ميادة محمد والشين‪ ،‬سمر كامل (‪ .)2016‬استراتيجياتااختيارا‬
‫مديرياالمدارسا"مدخلاإلدارةاالجودةاالشاملة"‪ ،‬الطبعة االولى‪ ،‬القاهرة‪:‬‬
‫المكتبة العصرية للنشر والتوزيع‪.‬‬
‫‪ /32‬كاربنتر‪ ،‬جون (‪ .)2001‬مديراالمدرسةاودورهافياتطويراالتعليم‪،‬‬
‫الطبعة األولى‪ ،‬القاهرة‪ :‬إيتراك للطباعة والنشر والتوزيع‪.‬‬
‫‪ /33‬مرسي‪ ،‬محمد منير (‪ .)1995‬اإلدارةاالمدرسيةاالحديثة‪ ،‬القاهرة‪ :‬عالم‬
‫الكتب‪.‬‬
‫‪ /34‬مصطفى‪ ،‬صالح عبد الحميد وفاروق‪ ،‬فدوى (‪ .)2003‬مقدمةافيا‬
‫التخطيطاالتربوي‪ ،‬الطبعة األولى‪ ،‬الرياض‪ :‬مكتبة الرشد‪.‬‬
‫ا‬ ‫اإلدارةاو‬

‫‪99‬‬
‫‪ /35‬المكي‪ ،‬محمد بن علي الحارث المشهور بأبي طالب‪ ،‬تحقيق‪ :‬عاصم‬
‫الكيالي (‪ .)2005‬قوتاالقلوبافيامعاملةاالمحبوباووصفاطريااالمريدا‬
‫إلىامقاماالتوحيد‪ ،‬الطبعة الثانية‪ ،‬بيروت‪ :‬دار الكتب العلمية‪.‬‬

‫ا‬
‫ا‬
‫ا‬
‫ا‬
‫ا‬
‫ا‬
‫ا‬
‫ا‬
‫ا‬
‫ا‬
‫ا‬
‫ا‬
‫ا‬
‫ا‬
‫ا‬
‫ا‬
‫ا‬
‫‪100‬‬
 ‫ا‬
‫ا‬
‫ا‬
‫ا‬
‫ا‬
‫ا‬
‫الفصلاالثالث ا‬
‫نظرياتاالقيادةاالتربوية ا‬
‫ا‬
‫ا‬
‫ا‬
‫ا‬
‫ا‬
‫ا‬
‫ا‬
‫ا‬
‫ا‬
‫ا‬
‫ا‬
‫‪101‬‬
 ‫تمهيد‪ :‬ا‬
‫إن الهدف األساسي إلدارة أي نظام يكمن في توجيه وتنظيم العاملين فيه‬
‫بهدف تحقيق تفعيل جيد لمدخالت النظام كافة تحقيقًا ألهدافه‪ ،‬لذا فإن‬
‫ممارسة العمل اإلداري تتطلب توافر مجموعة قابليات خاصة في الشخص‬
‫الذي يمارس هذا العمل‪ ،‬حيث إن اإلدارة ليست مجموعة من األساليب‬
‫والتقنيات المناسبة لحل المشكالت بل أن اإلدارة تركز على المجهود العلمي‬
‫وعلى األفكار والنظريات‪ ،‬فالنظرية في اإلدارة التعليمية هي حقيقة مضيئة‬
‫في حياة المربي وأمر ضروري لتفهم مختلف المواقف التربوية‪ ،‬وهي ليست‬
‫هدفًا في حد ذاتها وانما وسيلة توفر التوجيه الالزم لممارسة العمل اإلداري‪.‬‬
‫(عطوي‪)2014 ،‬‬
‫مفهوماالنظريةافيااإلدارةاالتعليمية‪ :‬ا‬
‫تستخدم كلمة النظرية في اإلدارة التعليمية بعدة معان وتعرف بعدة‬
‫تعريفات فقد عرفها البعض بأنها تعني "عكس التطبيق"‪ ،‬وكما يقول بعض‬
‫علماء اإلدارة التعليمية إذا كانت الق اررات تتخذ في ضوء مجموعة من‬
‫المبادئ الالزمة للعمل فإنه يجب أن نثق في النظرية‪ ،‬واذا ثبت عدم جدوى‬
‫الق اررات أو عدم فاعليتها وجب مراجعة النظرية‪ ،‬إذاً النظرية توجه التطبيق‪.‬‬
‫(‪)Owens 1970‬‬
‫إن النظرية وسيلة وهي بمعنى إطار مرجعي يحاول أن يضع نظامًا‬
‫لألشياء بدالً من تناثرها‪ ،‬وأن التقسيم الشائع للنظرية والتطبيق هو تقسيم‬
‫شكلي ألن النظرية بدون التطبيق تصبح عديمة الجدوى والتطبيق بدون‬
‫النظرية يصبح عشوائياً‪ ،‬وان المحك الرئيس ألي نظرية في اإلدارة التعليمية‬
‫‪102‬‬
‫والقيادة التربوية هو في مدى فائدتها وما يمكن أن تقدمه من تفسير أو‬
‫توضيح للظاهرة اإلدارية‪ ،‬ومحاولة إعطاء أهمية متزايدة لتطوير نظرية في‬
‫اإلدارة التعليمية يعني تعميق الجانب العلمي في توجيهه للنظرة العملية التي‬
‫تميز كثي اًر من البحوث والدراسات‪( .‬مرسي‪)1986 ،‬‬
‫وانبثاقاً عن مفهوم النظرية وما يمكن أن تقدمه للنظام التربوي فإن أي‬
‫موقف إداري البد أن يشتمل على ثالثة مكونات رئيسة وهي الوظيفة‬
‫واإلنسان الذي يشغلها واإلطار االجتماعي الذي يعمل فيه‪ ،‬لذا فإن العمل‬
‫في إطار نظرية إدارية تربوية واضحة يحدد العالقات بين هذه المكونات‬
‫الثالثة‪ ،‬ويمكن للقائد أو المدير في المؤسسة التعليمية أن يستفيد من النظرية‬
‫في الموائمة بين هذه المكونات وتوجيه األفراد لخدمة أهداف المؤسسة‪.‬‬
‫(الطويل‪)1999 ،‬‬
‫تعريفاالنظرية‪ :‬ا‬
‫تعددت وجهات النظر حول مفهوم النظرية ومن أبرز تعريفاتها ما يلي‪:‬‬
‫(عطوي‪)2014 ،‬‬
‫‪ /1‬عرفها جريفث "بأنها مجموعة من الفروض التي يمكن أن يستخلص‬
‫منها قوانين ومبادئ تجريبية قابلة لالختبار‪ ،‬فهي ليست حقائق مطلقة بل‬
‫تكوينات فرضية نشأت من المالحظة والتجريب"‪.‬‬
‫‪ /2‬عرفها سارجنت ويلزل "بأنها مفهوم يرجع لمجموعة من المعتقدات التي‬
‫يقبلها الفرد كموجهات في طريقة حياته"‪.‬‬
‫‪ /3‬عرفها مور "بـأنها مجموعة من الفروض التي يمكن منها التوصل إلى‬
‫مبادئ تفسر طبيعة اإلدارة"‪.‬‬
‫‪103‬‬
‫‪ /4‬عرفها فيجل "بأنها مجموعة الفروض التي يمكن أن يشتق منها باستخدام‬
‫المنطق الرياضي مجموعة من القوانين التطبيقية"‪.‬‬
‫‪" /5‬هي تصور أو فرض أشبه بالمبدأ له قيمة ويتسم بالعمومية وينتظم علمًا‬
‫أو عدة علوم ويقدم منهجاً للبحث والتفسير ويربط النتائج بالمبادئ"‪.‬‬
‫‪" / 6‬هي مجموعة من الفروض التي يمكن من خاللها التوصل إلى مبادئ‬
‫تفسر طبيعة اإلدارة‪ ،‬وهي تفسر ما هو كائن وليس التأمل فيما ينبغي أن‬
‫يكون"‪.‬‬
‫من خالل هذه التعريفات يمكن النظر إلى النظرية على أنها مبادئ عامة‬
‫تقوم بتوجيه العمل بدقة ووضوح‪ ،‬فالنظرية الجيدة هي التي يمكن أن تشتق‬
‫منها الفروض‪.‬‬
‫نشأةاوتطوراالنظريةافيااإلدارةاالتربوية‪ :‬ا‬
‫بدأ االهتمام بالنظرية في الثالثينيات من القرن الماضي في كتابات برنارد‬
‫‪ Bernard‬وفي االربعينيات في كتاب سيمون ‪ ،Simon‬وقد ألف برنارد‬
‫كتابه "وظيفة اإلداري" الذي اعتبر مصدر وحي لكثير من الكتاب‪ ،‬ويعتبر‬
‫برنارد أول من وصف اإلدارة في ضوء عملياتها األساسية‪ ،‬وكان سيمون‬
‫أول من اعترف بأثر برنارد على عمله حيث كان إسهامه الرئيس في شرح‬
‫طبيعة عملية اتخاذ القرار في العمل اإلداري وقد أضاف عمله هذا الكثير‬
‫أما االهتمام بالنظرية في اإلدارة‬ ‫من المفاهيم اإلنسانية لبناء النظرية‪.‬‬
‫التربوية فيرجع إلى بداية النصف الثاني من القرن العشرين (‪– 1954‬‬
‫‪ )1955‬وقت ظهور مؤلف "استخدام النظرية في اإلدارة التعليمية"‬
‫لكوالداريس وجيتزلز‪( .‬الطبيب‪)1999 ،‬‬
‫‪104‬‬
‫وقد كان لعقد المؤتمر القومي ألساتذة اإلدارة التعليمية في والية نيويورك‬
‫عام ‪1947‬م الفضل في بدء حركة ذات أثر عظيم‪ ،‬حيث نما المؤتمر على‬
‫مر السنين وزادت أهميته وأصبح يعقد اجتماعًا سنويًا لمدة أسبو تقدم من‬
‫خالله أعمال فكرية في اإلدارة التعليمية‪ ،‬ولعل من أهم اجتماعاته الذي عقد‬
‫في جامعة دنغر عام ‪1954‬م حيث انضم إلى االجتما عدد من الباحثين‬
‫في العلوم االجتماعية كعلم النفس وعلم االجتما والعلوم السياسية وعلم‬
‫النفس االجتماعي وغيرهم من المتخصصين في نظرية السلوك اإلنساني‪،‬‬
‫وقد حقق االجتما نتيجتين مهمتين‪:‬‬
‫‪ /1‬تحديد نو التفكير السائد عن اإلدارة التعليمية‪.‬‬
‫‪ /2‬تقديم الكثير من المقترحات واألفكار لتكوين فكر جديد في هذا الميدان‪.‬‬
‫وعلى مر السنين قدم المؤتمر القومي ألساتذة اإلدارة التعليمية مطبوعات‬
‫متنوعة امتدت من مجرد تلخيص ما هو موجود إلى األفكار الناقدة ووضع‬
‫اتجاهات جديدة للبحث‪.‬‬
‫وقد كان هناك أثر جيد لمؤسسة (كلوج) بإنشاء البرنامج التعاوني في‬
‫اإلدارة التعليمية وبدأ اهتمامها بإدارة التعليم العام سنة ‪ 1946‬وقد قدمت‬
‫منذ ذلك التاريخ وحتى عام ‪1955‬م ما يزيد على تسعة ماليين دوالر على‬
‫شكل منح للجامعات لدراسة وتطوير اإلدارة التعليمية‪ ،‬وقد أحرز الميدان‬
‫التعليمي نتيجة لذلك تقدماً هائالً‪ ،‬وهكذا ساعدت مؤسسة كلوج على االهتمام‬
‫الحالي بالنظرية‪( .‬عبد الرسول‪)2008 ،‬‬
‫ونتيجة للمحاوالت واألبحاث التي تمت اإلشارة إليها سابقًا فقد ظهرت‬
‫عدة محاوالت أخرى في بناء نظرية في مجال اإلدارة والتي يمكن االستفادة‬
‫‪105‬‬
‫منها في اإلدارة التعليمية مثل نظرية سيمون ونظرية ليتشفيلد ونظرية برنارد‬
‫وغيرها‪)Griffith 1973( .‬‬
‫مصادرابناءانظريةااإلدارةاالتعليمية‪ :‬ا‬
‫أشار (عطوي‪ )2014 ،‬إلى مصادر بناء النظرية حسب رأي طومسون‬
‫وهي‪:‬‬
‫‪ /1‬تقارير وتعليقات رجال اإلدارة من واقع خبرتهم العملية‪.‬‬
‫‪ /2‬نتائج األبحاث والدراسات التي يقوم بها علماء ودارسو اإلدارة‪.‬‬
‫‪ /3‬االستدالل العقلي‪ ،‬أي التوصل عن طريق المنطق والعقل إلى استخالص‬
‫النتائج المترتبة على بعض األفكار‪.‬‬
‫‪ /4‬مالحظة رجال اإلدارة في عملهم وتسجيل ذلك بدقة وبمعايير مضبوطة‬
‫يتوصل بها في النهاية إلى بعض القواعد لبناء النظرية‪.‬‬
‫أهميةاالنظريةافيااإلدارةاالتعليمية‪ :‬ا‬
‫بالرغم من أن البعض ما زال يميل إلى التقليل من أهمية ُبعد التنظير‬
‫في التعامل مع النظم التربوية وال يركز على دور النظرية في ممارسات‬
‫المعلمين واإلداريين التربويين العتقادهم أن في التنظير ابتعاد عن الواقع‬
‫ويرون أفضلية االعتماد على مبدأ الحس العام والخبرة الشخصية‪ ،‬إال أن‬
‫المفكرين التربويين ال يرون االكتفاء بذلك في عملية صناعة الق اررات‬
‫واتخاذها وذلك لمحدودية الخبرة الشخصية واحتمالية ذاتية الحس العام‬
‫وتحيزه‪ ،‬وبصورة عامة تفيد النظرية بما يلي‪:‬‬
‫‪ /1‬تساعد النظرية على ترتيب معرفة اإلنسان بشكل منظم ومنسق‪.‬‬
‫‪ /2‬تمد رجل اإلدارة باألسس والمبادئ التي يستخدمها في توجيه عمله‪.‬‬
‫‪106‬‬
 ‫‪ /3‬تستخدم كدليل لجمع الحقائق المطلوبة بطريقة منظمة‪.‬‬
‫‪ /4‬تشكل موجهاً للبحوث والدراسات‪.‬‬
‫‪ /5‬تسمح لإلداري باستيعاب المعارف الجديدة الموجودة في تخصصات‬
‫متعددة‪.‬‬
‫‪ /6‬تستخدم في شرح وتفسير طبيعة المواقف اإلدارية‪.‬‬
‫‪ /7‬تساعد في الكشف عن أسباب المشكالت والصعوبات وايجاد السبل‬
‫الكفيلة بمعالجتها‪( .‬عبد الرسول‪)2008 ،‬‬
‫معاييرانظريةااإلدارةاالتعليمية‪ :‬ا‬
‫اقترح غريفث )‪ (Griffith 1973‬أربعة معايير الستخدام النظرية في‬
‫اإلدارة التعليمية وهي‪:‬‬
‫‪ /1‬دليل للعمل‪ :‬ألنها تمد رجل اإلدارة باألسس والمبادئ التي يستخدمها‬
‫في توجيه عمله‪.‬‬
‫‪ /2‬دليل لجمع الحقائق‪ :‬فهي األساس الذي يحدد نو الحقائق المطلوبة‬
‫وطريقة جمعها‪.‬‬
‫‪ /3‬دليل للمعرفة الجديدة‪ :‬فالنظرية الجيدة هي التي تمكن الدارس من‬
‫التوصل إلى فروض قابلة لالختبار وتؤدي في النهاية إلى الكشف عن‬
‫المعلومات الجديدة‪.‬‬
‫‪ /4‬دليل لشرح طبيعة اإلدارة‪ :‬بمعنى استخدام نظرية اإلدارة في شرح وتفسير‬
‫طبيعة المواقف اإلدارية والقاء الضوء عليها‪.‬‬
‫ا‬
‫ا‬
‫‪107‬‬
 ‫معاييراتقويمااإلدارةاالمدرسيةافياضوءاالنظرياتاالتربويةاالحديثة‪ :‬ا‬
‫هنالك معايير رئيسة يمكن من خاللها تقويم اإلدارة المدرسية الجيدة في‬
‫ضوء النظريات الحديثة في اإلدارة المدرسية‪ ،‬ومن أهمها‪:‬‬
‫‪ /1‬وضوح األهداف التي تسعى اإلدارة المدرسية إلى تحقيقها‪.‬‬
‫‪ /2‬التحديد الواضح للمسؤوليات‪ ،‬بمعنى أن يكون هناك تقسيم واضح للعمل‬
‫وتحديد لالختصاصات‪.‬‬
‫‪ /3‬األسلوب الديمقراطي القائم على فهم حقيقي ألهمية احترام الفرد في‬
‫العالقات اإلنسانية‪.‬‬
‫‪ /4‬أن تكون كل طاقات المدرسة – من موارد بشرية ومادية – مجندة لخدمة‬
‫العملية التربوية فيها بما يحقق أداء العمل مع االقتصاد في الوقت والجهد‬
‫والمال‪.‬‬
‫‪ /5‬تتميز اإلدارة المدرسية الجيدة بوجود نظام جيد لالتصال سواء كان هذا‬
‫االتصال خاصاً بالعالقات الداخلية للمدرسة‪ ،‬أو بينها وبين المجتمع‬
‫المحلي‪ ،‬وبينها وبين السلطات التعليمية العليا‪.‬‬
‫نظرياتاالقيادةااإلدارية‪:‬ا‪Leadership Theories‬‬
‫ساهم تطور الفكر اإلداري في تطور نظريات القيادة التي حاولت تحديد‬
‫أهداف القيادة‪ ،‬وخصائص القائد اإلداري الناجح‪ ،‬واألعمال التي يجب عليه‬
‫القيام بها‪ ،‬فبدأت إساهمات المفكرين والكتاب مع بداية ظهور الفكر اإلداري‪،‬‬
‫ومرت نظريات القيادة بتطورات عديدة تبعاً للتطورات العامة في الفكر‬
‫اإلداري‪ ،‬فظهرت عدد من النظريات التقليدية في القيادة والتي كانت متأثرة‬
‫إلى حد كبير بنمط القيادة الذي ساد في العصور الوسطى‪ ،‬ثم تلى تلك‬
‫‪108‬‬
‫النظريات التقليدية مجموعة من نظريات القيادة السلوكية الحديثة وذلك بعد‬
‫أفول نجم النظريات التقليدية وبدوافع من المدرسة السلوكية اإلدارية‪.‬‬
‫(القحطاني‪)2001 ،‬‬
‫أوالً‪:‬انظرياتاالقيادةااإلداريةاالتقليدية‪:‬ا ‪Leadership Traditional‬‬
‫‪ :Theories‬ومن أهمها‪ :‬ا‬
‫‪/1‬انظريةاالسمات‪Traits Theory:‬‬
‫قامت هذه النظرية انطالقاً من مبدأ نظرية "الرجل العظيم" القائمة على‬
‫االعتقاد بأن الشخص يولد ومعه خصائص القيادة‪ ،‬بمعنى أن القادة يولدون‬
‫وال يصنعون أي أن السمات القيادية موروثة وليست مكتسبة‪ ،‬وهذا يعني‬
‫أنه ال يمكن للشخص الذي ال يملك تلك السمات القيادية أن يصبح قائداً‪،‬‬
‫وعليه فإن هذه النظرية ركزت على المعايير والخصائص الشخصية للقائد‬
‫وقيمه وطباعه التي يتميز بها في الحياة والتي يعتقد أنها تصنع القيادة‬
‫الناجحة‪( .‬الجويسي وجاد هللا‪)2000 ،‬‬
‫ومن أهم الصفات التي يجب توفرها في القائد وفق نظرية السمات كما‬
‫حددها "آرنست ديل" ثالث صفات رئيسة وهي‪( :‬سالم‪)1982 ،‬‬
‫‪ -‬الذكاء‪.‬‬
‫‪ -‬الثقة بالنفس‪.‬‬
‫‪ -‬المبادأة‪.‬‬
‫وأورد (األغبري‪ )2003 ،‬أن هذه النظرية تعتبر امتداداً طبيعياً للدراسات‬
‫الخاصة بالقيادة‪ ،‬فقد اهتمت بالسمات والخصائص الشخصية للقائد‪ ،‬وتنقسم‬
‫هذه الخصائص إلى أربع مجموعات هي‪:‬‬
‫‪109‬‬
‫أ‪ /‬خصائص فسيولوجية‪ :‬مثل الجاذبية والطول والعرض والقوة ونبرة الصوت‬
‫وحجم الجسم والمظهر العام‪.‬‬
‫ب‪ /‬خصائص اجتماعية‪ :‬مثل التعاون والصبر واللباقة والنضج العاطفي‬
‫واالجتماعي‪.‬‬
‫ج‪ /‬خصائص شخصية‪ :‬مثل الثقة بالنفس والسيطرة والشجاعة واالحترام‬
‫والحماس وروح المبادأة‪.‬‬
‫د‪ /‬خصائص ذاتية‪ :‬مثل الشعور بالمسؤولية واالستعداد للتضحية والذكاء‬
‫والمهارات اللغوية‪.‬‬
‫كما يرى (الخشروم وموسى‪ )2000 ،‬أن الخصائص والصفات الممكن‬
‫الفعال وفق مدخل السمات ما يلي‪ :‬يتكيف مع الموقف‪،‬‬
‫تحديدها في المدير َ‬
‫على استعداد لتحمل المسؤولية‪ ،‬واثق بنفسه‪ ،‬حازم‪ ،‬لديه إصرار وعزيمة‬
‫قوية‪ ،‬طموح‪ ،‬متوجه نحو اإلنجاز‪ ،‬مبادر‪ ،‬ذو قدرة على اإلشراف اإلداري‪،‬‬
‫متنبه للمحيط اإلداري حوله‪ ،‬متعاون‪ُ ،‬يعتمد عليه‪ ،‬مؤثر في اآلخرين‪ ،‬نشط‪،‬‬
‫مثابر‪ ،‬يتحمل الضغوط والتوت ارت‪ ،‬يحقق ذاته‪ ،‬يتحلى بالصبر‪ ،‬على د ارية‬
‫بمجريات األمور‪.‬‬
‫وتمثل الخصائص السابقة أنموذجاً للسمات التي استخدمت في بعض‬
‫البحوث كمعيار للتفرقة بين الفرد القائد وغير القائد‪ ،‬ولكن بالرغم من تركيز‬
‫هذه البحوث على خصائص القائد وبالرغم من أن نظرية السمات قد قررت‬
‫أن هن اك صفات وخصائص مشتركة بين القادة‪ ،‬إال أنها فشلت في تحديد‬
‫الخصائص والصفات الضرورية لكي تجعل من الشخص قائدًا في جميع‬
‫األحوال‪ ،‬ولم ِ‬
‫تهتد الدراسات حتى اآلن إلى وجود نمط متسق من السمات‬
‫‪110‬‬
‫والخصائص القيادية تُطبق بصفة عامة‪ ،‬وباختصار فقد فشلت نظرية‬
‫السمات والدراسات التي ركزت على سمات القائد في تفسير ماهية‬
‫الفعالة‪ ،‬وكذلك فشلت تلك الدراسات في محاولة تعريف‬
‫الخصائص القيادية ّ‬
‫الفعالة‪ ،‬كما أهملت تماماً قوى الموقف ولم تركز إال‬
‫وقياس سمات القيادة ّ‬
‫على سلوك وسمات الرئيس ‪ -‬القائد – فقط كجزء مستقل عن الموقف‬
‫القيادي‪( .‬شريف وآخرون‪)1989 ،‬‬
‫ويذكر (النمر‪ )2001 ،‬أن نظرية السمات قد واجهت العديد من‬
‫االنتقادات‪ ،‬منها‪:‬‬
‫أ‪ /‬عدم اتفاق الباحثين على عدد السمات التي يجب أن يتحلى بها القائد‬
‫وأيها أهم‪.‬‬
‫ب‪ /‬أنه يصعب توفر هذه الصفات في األشخاص ذوي القدرات العادية‪.‬‬
‫ج‪ /‬عدم االتفاق على أسلوب محدد لقياس هذه الصفات نظ ًار لتنوعها وعدم‬
‫ثباتها من باحث آلخر‪.‬‬
‫د‪ /‬أثبتت التجارب إمكانية نجاح القائد في مواقف معينة واخفاقه في جوانب‬
‫أخرى‪.‬‬
‫وقد عجز هذا المنهج عن إيجاد تفسيرات مقنعة ألسباب القيادة اإلدارية‬
‫الناجحة من خالل نظرياته بسبب نجاح بعض القادة وفشل آخرين رغم‬
‫تشابههم في الصفات‪ ،‬لذا ظهرت نظريات تقليدية أخرى اهتمت بدراسة‬
‫القيادة‪.‬‬
‫ويمكن لهذه النظرية أن تفيد في تعريف مديري المدارس بالسودان على‬
‫أهم الصفات الجيدة التي يمكن للمدير امتالكها من خالل التعرف على هذه‬
‫‪111‬‬
‫النظرية واألخذ بها ثم صقل هذه الصفات بالتدريب والممارسة الجيدة والتعلم‬
‫الذاتي المفيد من خالل اإلطال والمواكبة‪.‬‬
‫‪/2‬انظريةاالموقف‪:‬ا‪Contingency Theory‬‬
‫ظهرت هذه النظرية كرد فعل لنظرية السمات التي ركزت على القائد‬
‫وأهملت المرؤوسين والموقف‪ ،‬ومن هنا فإن نظرية الموقف ترى بأنه ليس‬
‫من الضروري توفر نفس السمات والخصائص الذاتية للقائد في كافة المواقف‬
‫حتى يكون قائداً ناجحاً‪ ،‬فمثالً السمات الالزمة للقائد السياسي تختلف عن‬
‫تلك الالزمة للقائد التربوي أو قائد المنشأة الصناعية‪ ،‬وبالتالي فإن هذه‬
‫النظرية ترى بأن القيادة الناجحة هي التي تتوفر فيها الخصائص الالزمة‬
‫للتعامل مع الموقف حسب طبيعة العناصر المكونة له والعالقة بينها‪،‬‬
‫وحسب متطلبات ذلك الموقف المكانية والزمانية ونو الجماعة المقودة‬
‫واتجاهاتها ومشكالتها واحتياجاتها‪( .‬القحطاني‪)2001 ،‬‬
‫وتتميز نظرية الموقف عن نظرية السمات بنظرتها الشمولية إلى القيادة‪،‬‬
‫وتحليل الموقف من واقع الظروف التي تُمارس فيها القيادة عملها‪ ،‬وفي أي‬
‫ميادين الحياة المختلفة كانت‪ ،‬ويؤخذ على هذه النظرية عدم تحديدها‬
‫للعناصر األساسية في المواقف القيادية بدقة‪ ،‬كما أنها لم توضح النمط‬
‫القيادي المالئم لكل ظرف‪( .‬الغامدي‪)2000 ،‬‬
‫ويفترض هذا المدخل أنه ال يوجد طريقة مثالية واحدة للقيادة‪ ،‬فالقيادة‬
‫الناجحة في ظل موقف معين ليس من الضروري أن تنجح في ظل موقف‬
‫آخر‪ ،‬لذا يتوقف نجاح القيادة على مدى التوافق بين نمط القيادة المستخدم‬
‫وطبيعة الموقف تبعاً لنوعية المنظمات وظروف العمل ونوعية كل من‬
‫‪112‬‬
‫المديرين والمرؤوسين من حيث المهارات والخبرات والقيم السائدة لديهم‬
‫(الخشروم وموسى‪)2000 ،‬‬
‫ويذكر (الجويسي وجاد هللا‪ )2000 ،‬أن الدراسات اإلدارية الحديثة ركزت‬
‫على األسلوب الموقفي أو الظرفي وهذا األسلوب يعتمد على االفتراض بأن‬
‫حاالت القيادة الناجحة تتطلب تركيباً فريداً من القادة والتابعين ومواقف قيادية‬
‫وظروف معينة ويعبر عن ذلك بالمعادلة التالية‪:‬‬
‫= و (ق ‪ ،‬ت ‪ ،‬م) حيث أن‪:‬‬ ‫قن‬
‫دالة و = وظيفة‬ ‫دالة ق ن = قيادة ناجحة‬
‫دالة ت = تابع‬ ‫دالة ق = قائد‬
‫دالة م = موقف‬
‫كما ذكر (الجويسي وجاد هللا‪ )2000 ،‬أن من العوامل المؤثرة على‬
‫القيادة الموقفية أو الظرفية ما يلي‪:‬‬
‫‪ -‬تاريخ المنظمة‪.‬‬
‫‪ -‬عمر القائد وخبرته‪.‬‬
‫‪ -‬المجتمع الذي تعمل فيه المنظمة‪.‬‬
‫‪ -‬المناخ النفسي السائد للجماعة‪.‬‬
‫‪ -‬نو الوظيفة التي يتوالها القائد‪.‬‬
‫المقادة‪.‬‬
‫‪ -‬حجم الجماعة ُ‬
‫‪ -‬ثقافة المرؤوسين‪.‬‬
‫‪ -‬الوقت المطلوب التخاذ القرار‪.‬‬

‫‪113‬‬
‫وأورد (ماهر‪ ) 1986 ،‬أنه في أواخر الستينيات من القرن الماضي‬
‫وبالتحديد عام ‪1967‬م قام فيدلر ‪ Fiedler‬بتطوير نظرية مؤداها أن فاعلية‬
‫نمط القيادة تتحدد بطبيعة الموقف المحيط بعملية القيادة‪ ،‬بمعنى أن عنصري‬
‫النظرية يعتمدان على نمط القيادة وعلى الموقف اإلداري‪ ،‬فبالنسبة للنمط‬
‫القيادي فقد استخدم فيدلر نمطين قياديين هما‪ :‬نمط القيادة الذي يهتم‬
‫باإلنتاج وتصميم العمل‪ ،‬ونمط القيادة الذي يهتم بالعاملين والعالقات‬
‫االجتماعية‪ ،‬أما الموقف القيادي فينظر إليه من خالل ثالثة اعتبارات هي‪:‬‬
‫طبيعة وجود العالقة بين القائد والمرؤوسين‪ ،‬ودقة تصميم العمل ووضوح‬
‫المهام المتعلقة به‪ ،‬ومقدار ونو السلطة التي يمارسها القائد بالنسبة للحوافز‬
‫والعقاب‪.‬‬
‫ويمكن لهذه النظرية أن تفيد مديري المدارس في كيفية التعامل مع‬
‫المواقف الطارئة واألزمات التي تحدث داخل المدرسة من قبل الطالب أو‬
‫المعلمين وغيرهم ممن له صلة بالعملية التعليمية‪ ،‬حيث تساعد المدير في‬
‫التحلي بالثبات وضبط النفس وعدم التعجل في اتخاذ القرار‪.‬‬
‫‪/3‬االنظريةاالتفاعليةا(التوفيقية)‪:‬ا‪Action Theory‬ا‪ The‬ا‬
‫حددت نظرية السمات أهم خصائص القيادة الناجحة في توفير السمات‬
‫والخصائص الذاتية في القائد اإلداري‪ ،‬كما جعلت نظرية الموقف عناصر‬
‫الموقف كأهم ما يحدد السمات المطلوبة في القائد للنجاح في مواجهة‬
‫الظروف‪ ،‬وبما أن هاتين النظريتين كانتا على طرفي نقيض فقد جاءت‬
‫النظرية التفاعلية لتكون في موقع وسط بين اآلراء المتطرفة للنظريتين‬
‫المذكورتين سابقاً‪ ،‬وترى النظرية التفاعلية أن القيادة الناجحة تنبع من‬
‫‪114‬‬
‫التفاعل الكلي بين عناصر العملية القيادية المتمثلة في شخصية القائد‬
‫(خصائص الجماعة) وعناصر‬ ‫واتجاهات وحاجات ومشكالت األتبا‬
‫الموقف‪ ،‬وبالتالي فإن القيادة اإلدارية تتولد عن التفاعل المستمر بين هذه‬
‫العوامل الثالثة‪( .‬آل شائع‪)2008 ،‬‬
‫ويرى البعض أن النجاح في اإلدارة ال يرتبط بنموذج معين للشخصية أو‬
‫بقدرات إدارية معينة‪ ،‬فالمنظمات مختلفة في الظروف التي تعمل فيها‪،‬‬
‫واألهداف التي تسعى إليها‪ ،‬والمواقف التي تواجهها‪ ،‬وبسبب هذا االختالف‬
‫تظهر الحاجة إلى نماذج مختلفة للشخصية‪ ،‬وأنماط مختلفة للسلوك‪ ،‬ومن‬
‫ناحية أخرى فإن الكثير من مواقف العمل يمكن تعديلها لتتفق مع نماذح‬
‫مختلفة للشخصية‪ ،‬وأنماط مختلفة للسلوك‪ ،‬وهذا معناه عدم وجود نماذج‬
‫مثالية لإلدارة تصلح لكل المواقف‪( .‬الشرقاوي‪)1993 ،‬‬
‫وقد ذكر (الجويسي وجاد هللا‪ )2000 ،‬أن من أهم االتجاهات واألبحاث‬
‫في النظرية التفاعلية إسهامات وتحاليل سانفورد وهمفل & ‪Sanford‬‬
‫‪ Hemphill‬فلقد كشفت دراستهما عن األبعاد والخصائص التي يمكن على‬
‫أساسها تحديد ما إذا كان وضع جماعة عمل معينة مالئماً لتمكين القائد‬
‫من التفاعل معها‪ ،‬وأهم هذه األبعاد والخصائص ما يلي‪:‬‬
‫أ‪/‬ااألفراداالعاملون‪ :‬ا‬
‫من حيث عددهم‪ ،‬ومدى استقرارهم‪ ،‬ومدى مهارتهم ومستواهم العلمي‪،‬‬
‫والخلفية االجتماعية والقيم لديهم‪.‬‬
‫ا‬
‫ا‬
‫‪115‬‬
 ‫ب‪/‬االمناخاالتنظيمي‪ :‬ا‬
‫وهو البيئة الداخلية التي يعمل في إطارها األفراد العاملون‪ ،‬فإذا كان‬
‫المناخ خاليًا من التوتر والقلق ساعد ذلك على تعاون األفراد مع بعضهم‬
‫البعض‪ ،‬وهذا بدوره سيؤدي إلى التجاوب مع القيادة والقائد للشعور بروح‬
‫الفريق الواحد‪.‬‬
‫ج‪/‬امدىاالتنسيااوالتعاونابينااألفراداالعاملين‪ :‬ا‬
‫ويظهر ذلك التعاون والتنسيق في مدى اإللفة واالنسجام لألفراد مع‬
‫بعضهم البعض‪ ،‬ويزيد من ذلك مدى توافر القدرات والمهارات عندهم ودرجة‬
‫اعتمادهم على بعضهم‪ ،‬ومدى تقدير كل منهم لوجهة نظر زميله‪ ،‬ويظهر‬
‫ذلك جلياً عندما ُيتبع أسلوب اإلدارة باألهداف والمشاركة في العمل‪ ،‬مما‬
‫ينعكس على أسوب القيادة والقائد‪.‬‬
‫د‪/‬امدىااالختلفافياوجهاتاالنظرابينااألفراداالعاملين‪ :‬ا‬
‫ويعود سبب االختالف عادةً إلى سوء الفهم نتيجة إلبداء آراء مختلفة‬
‫تتمثل باقتراحات وتعليقات ومعلومات وانتقادات وفقًا لوجهة نظر صاحبها‪،‬‬
‫ولكن المهم أن يصل إلى نتيجة مقبولة من شأنها إزالة الخالفات وتوحيد‬
‫اآلراء‪ ،‬لذلك البد للقائد أن يحقق أكبر تفاعل مع مرؤوسية مما يقوي الصلة‬
‫بينهم ويكفل له النجاح في القيادة‪.‬‬
‫ا‬
‫ا‬
‫ا‬

‫‪116‬‬
‫ثانياً‪:‬انظرياتاالقيادةااإلداريةاالسلوكية‪Leadership Behavioral :‬‬
‫‪Theories‬‬
‫لظهور ملحوظات وانتقادات على نظريات القيادة التقليدية ومنها السمات‬
‫والموقفية والتفاعلية – التي ذكرت سابقاً – برز إلى السطح نظريات القيادة‬
‫اإلدارية السلوكية التي ركز معظمها على سلوك القائد وعالقته باألداء‪ ،‬وهو‬
‫ما ُعرف بالنمط القيادي‪ ،‬والذي يقصد به مجموعة من األنشطة والتصرفات‬
‫التي يبذلها القائد تجاه األفراد والتي تشكل نمطاً أو نموذجاً يميزه عن قادة‬
‫آخرين‪( .‬شريف وآخرون‪)1989 ،‬‬
‫وكان من أكثر االنتقادات على النظريات التقليدية أنها لم تأخذ في‬
‫االعتبار عند تحديدها لخصائص القيادة الناجحة السلوكيات المختلفة‬
‫لألتبا ‪ ،‬وردود الفعل التي يتخذها القادة اإلداريون نحوها‪ ،‬ولذلك ظهرت‬
‫بعض النظريات السلوكية التي طرحت دور القائد تجاه سلوكيات األتبا ‪،‬‬
‫ومن تلك النظريات ما انبثق من المدرسة السلوكية مثل‪ :‬نظرية العالقات‬
‫اإلنسانية – والنظرية السلوكية الحديثة‪ ،‬ونظريات أخرى برزت من خالل‬
‫فكر المدرسة الحديثة لإلدارة‪( .‬آل شائع‪)2008 ،‬‬
‫وقد عمدت النظريات السلوكية المختلفة إلى دراسة السلوك الفعلي للقائد‬
‫واألتبا على حد سواء‪ ،‬وذلك على أساس أن القيادة استجابة لسلوكيات‬
‫األتبا ‪ ،‬وقد تنوعت وتعددت النظريات التي تستخدم المنحى السلوكي في‬
‫البحث عن األنموذج الناجح للقيادة‪ ،‬ومن تلك النظريات " نظرية ‪X and‬‬
‫‪ ، Y‬نظرية الشبكة اإلدارية ‪ ،‬نظرية األبعاد الثالثة ‪ ،‬نظرية الطريق إلى‬

‫‪117‬‬
‫الهدف ‪ ،‬نظرية النضج لدى األتبا ‪ ،‬نظرية سلسلة نظم اإلدارة ‪ ،‬ونظرية‬
‫أنماط القيادة "‪( .‬القحطاني‪)2001 ،‬‬
‫وسوف نذكر بعض من هذه النظريات السلوكية وذلك على النحو التالي‪:‬‬
‫‪/1‬انظريةا‪X and Y‬ا(نظريةاساونظريةاص)‪ :‬ا‬
‫تنسب هذه النظرية للعالم دوجالس ماكريجور ‪ D. Macgregor‬الذي‬
‫قدم نظريته ضمن نموذجين لالفتراضات المتعارضة بين التقليديين‬
‫والسلوكيين فأعطى االتجاه التقليدي الرمز (‪ )X‬واالتجاه السلوكي الرمز (‪)Y‬‬
‫تفترض نظرية (‪ )X‬أن واجب اإلدارة هو توفير عوامل اإلنتاج وتنسيقها‬
‫للعامل بما يحقق أكبر عائد اقتصادي‪ ،‬ولذلك البد من توجيه الجهود البشرية‬
‫والسيطرة على نشاطاتها وتحديد سلوكها لضمان تحقيق ما ترجوه اإلدارة‪،‬‬
‫كما تفترض هذه النظرية أن اإلنسان كائن سلبي ال يحب العمل‪ ،‬وخامل ال‬
‫يرغب بتحمل المسؤولية‪ ،‬وأنه يفضل وجود شخص يقوده إلى العمل ويدله‬
‫عليه‪ ،‬مما يجعل العقاب أو الحرمان وسيلة ناجحة لدفعه للعمل أو تحفيزه‬
‫بالم زايا المادية‪ ،‬ويتطلب وجود إشراف مركزي دقيق ورقابة شديدة‪ ،‬وهذه‬
‫النظرة السلبية للعاملين أدت إلى إنتاج سياسة صارمة لكنها غير منصفة‬
‫للعاملين‪ ،‬تتلخص في إتبا الشدة مع العاملين وعدم الركون إلى دافعيتهم‬
‫للعمل‪ ،‬أو السعي إلى إرضائهم وتلبية رغباتهم‪( .‬آل شائع‪)2008 ،‬‬
‫أما النظرية (‪ )Y‬فتفترض أن لإلنسان حاجات متعددة ومتدرجة وأنه‬
‫يسعى لتلبية المزيد منها كلما أرضى واحدة أدنى وان لم ُيرضي الحاجة‬
‫األدنى فإنه يفكر بها دون غيرها‪ ،‬وتتدرج الحاجات وفقًا لذلك من الحاجات‬
‫األساسية (الطعام والشراب وغيرها) فالحاجات الذاتية (تحقيق الذات والثقة‬
‫‪118‬‬
‫بالنفس والتقدير) وعليه فإن العاملين قد يتراخون في العمل وال ُيقبلون عليه‬
‫وحسن شروط العمل‪ ،‬والسبب في‬ ‫بهمة وجد على الرغم من ارتفا األجور ُ‬
‫ذلك أنهم قد يشعرون بالحرمان وعدم التقدير‪ ،‬مما يتطلب أن تعمل اإلدارة‬
‫على توفير ظروف تحترم كرامتهم‪ ،‬بل وتلبي حاجاتهم وتعينهم على اكتشاف‬
‫الصفات اإلنسانية الخيرة فيهم وتوجيهها‪ ،‬وعلى تحديد أهدافهم والسعي‬
‫لتحقيقها بشكل ريادي‪ ،‬وقد دفعت هذه النظرية إلى بروز شكل إداري هو‬
‫اإلدارة باألهداف‪( .‬عابدين‪)2001 ،‬‬
‫ويمكن لهذه النظرية من أن تفيد مديري المدارس في الموازنة بين العمل‬
‫والعاملين‪ ،‬أي في االهتمام بتجويد العملية التعليمية وتحسين المستويات‬
‫األكاديمية للطالب مع االهتمام بميول واحتياجات ومتطلبات أفراد المجتمع‬
‫المدرسي واالهتمام بالعالقات اإلنسانية الجيدة داخل المدرسة‪.‬‬
‫‪/2‬انظريةاالشبكةااإلدارية‪:‬ا‪Administrative Grid Theory‬‬
‫وضعها روبرت بليك وجين موتون ‪ Blake & Mouton‬وهي نظرية‬
‫شهيرة في اإلدارة والقيادة‪ ،‬تهتم هذه النظرية بزيادة اإلنتاج من خالل تحسين‬
‫أجواء التنظيم خصوصاً نمط االتصال والتخطيط‪ ،‬حيث إن التنظيمات‬
‫اإلدارية كثي اًر ما تفشل بسبب نمط اإلشراف السيئ الذي يغفل عن الدوافع‬
‫اإلن سانية وبسبب غياب استراتيجية العمل أو عدم دقتها‪ ،‬ويقترح (بليك‬
‫وموتون) برنامجاً أسمياه "الشبكة اإلدارية" لإلشراف على العاملين وحل‬
‫مشكالت العمل‪ ،‬متضمنًا ست نقاط أو مراحل‪ ،‬إذ تعالج الثالث نقاط األولى‬
‫مسألة االتصاالت‪ ،‬في حين تركز الثالث نقاط االخرى على مسألة‬
‫التخطيط‪( .‬عابدين‪)2001 ،‬‬
‫‪119‬‬
 ‫وقد ذكر (آل شائع‪ )2008 ،‬تلك المراحل أو النقاط فيما يلي‪:‬‬
‫المرحلة ااألولى‪ :‬ايتعرف المدير على نمط إشرافه ويقارنه بنمط إشرافي‬
‫أفضل‪.‬‬
‫المرحلةاالثانية‪ :‬تطوير فريق العمل من أجل عمل أفضل‪.‬‬
‫المرحلةاالثالثة‪ :‬تطوير عالقات جيدة بين جماعات العمل المختلفة بحيث‬
‫تقل التناقضات والصراعات التي تضر باألهداف التنظيمية‪.‬‬
‫المرحلة االرابعة‪ :‬العمل على إيجاد استراتيجية تخطيطية أفضل توصل‬
‫التنظيم إلى مستوى أفضل‪.‬‬
‫المرحلةاالخامسة‪ :‬تنفيذ االستراتيجية التخطيطية واعادة التنظيم بما يتفق‬
‫مع األهداف المطلوبة‪.‬‬
‫المرحلةاالسادسة‪ :‬تقييم التنفيذ ومعرفة نقاط القوة والضعف وتحديد إمكانية‬
‫التطوير المستقبلي‪.‬‬
‫ويمكن لهذه النظرية من أن تفيد مديري المدارس من خالل لفت أنظارهم‬
‫على أهم وظيفتين من وظائف اإلدارة المدرسية التي اليسير العمل داخل‬
‫المدرسة إال بهما وهما وظيفتي التخطيط واالتصال‪ ،‬لذلك وجب على مدير‬
‫المدرسة الناجح األخذ بهما وتفعيلهما من أجل تطوير العمل مع االهتمام‬
‫بباقي الوظائف األخرى من تنظيم وتنسيق وتوجيه ورقابة وتقويم وغيرها‪.‬‬
‫‪/3‬انظريةاالطريااإلىاالهدف‪:‬‬
‫قدم كل من متشل وهاوس ‪ Mitchell & House‬نظرية الطريق إلى‬
‫ال ومؤث ًار في‬
‫فعا ً‬
‫الهدف حيث تناوال موضوعًا مهمًا وهو كيف يكون القائد ّ‬
‫التابعين‪ ،‬وكيف يمكن إدراك الوسائل والطرق والمسالك التي تؤدي إلى‬
‫‪120‬‬
‫تحقيق األهداف‪ ،‬سواء كانت أهداف العمل أو األهداف الشخصية للتابعين‪،‬‬
‫وبما يؤثر بشكل إيجابي في تعزيز سلوكهم باتجاه تلك األهداف وباتجاه‬
‫تقبل سلوك القائد واحترامه‪( .‬الشميمري وآخرون‪)2005 ،‬‬
‫وقد ذكر (شريف وآخرون‪ )1989 ،‬أن نظرية الطريق إلى الهدف قد‬
‫حددت أربعة أنماط للسلوك القيادي وهي‪:‬‬
‫أ‪ /‬انمط االقيادة االموجهه‪ :‬وفيه يحدد القائد التصرفات المتوقعة من‬
‫المرؤوسين بإرشادهم وتوجيههم بدون مشاركة في الرأي‪.‬‬
‫ب‪ /‬االنمط ااإلنساني‪ :‬وفيه يتعامل القائد مع مرؤوسيه كأصدقاء ويهتم‬
‫بمشكالتهم وحاجاتهم وشعورهم‪.‬‬
‫ج‪ /‬االنمطاالمشارك‪ :‬اوفيه يقوم القائد بالتشاور مع مرؤوسيه وأخذ آرائهم‬
‫ومقترحاتهم قبل أن يتخذ أي قرار‪.‬‬
‫د‪/‬االنمطاالمهتماباإلنجاز‪:‬اوفيه يحدد القائد أهدافًا طموحة لمرؤوسيه ويتوقع‬
‫منهم أن يبذلوا أقصى جهد وأن ُيظهروا أفضل ما لديهم‪ ،‬ويبين القائد‬
‫لمرؤوسيه ثقته في مقدرتهم على الوصول إلى تلك األهداف الطموحة التي‬
‫يتوقع إنجازها‪.‬‬
‫ولعل أهم ما أضافه هاوس في هذه النظرية هو االفتراض بأن الفرد‬
‫الواحد – القائد – يمكنه ممارسة األنماط األربعة المختلفة من السلوك‬
‫القيادي في المواقف المختلفة‪.‬‬
‫ويمكن اإلشارة إلى أن هذه النظرية تقوم على عنصرين مهمين هما‪:‬‬
‫عنصر المرؤوسين الذين يعتبرون القائد مصدر رضاهم واشبا حاجاتهم‪،‬‬
‫وعنصر المهمة التي يتولى القائد توضيحها وشرحها لهم بالشكل الذي‬
‫‪121‬‬
‫يساعدهم على الوصول إلى الهدف‪ ،‬والجدير بالذكر أن المهمة كلما كانت‬
‫واضحة للمرؤوس فإنه يقل قبوله لتوجيهات القائد وتدخالته‪ ،‬بينما يسعى‬
‫هذا المرؤوس للحصول على توجيهات القائد عندما ال تكون المهمة واضحة‪،‬‬
‫كذلك فإن تدخالت القائد تحقق رضا األفراد بشكل أكبر عندما ال يكون لدى‬
‫المرؤوسين رؤية واضحة محددة المهام‪ ،‬ولكن عندما يكون لديهم رؤية أكثر‬
‫وضوحًا وتحديدًا عن المهمة فإن رضاهم عن توجيهات القائد وقبولهم لها‬
‫يكون قليالً‪( .‬القحطاني‪)2001 ،‬‬
‫‪/4‬انظريةاالنضجالدىااألتباع‪ :‬ا‬
‫يرى هرسي وبالنتشرد ‪ Hersey & Blanchard‬أن هنالك ثالثة أبعاد‬
‫رئيسة تحدد النمط القيادي األكثر فاعلية وهذه األبعاد هي‪:‬‬
‫أ‪ /‬اهتمام القائد ودعمه للمرؤوسين‪.‬‬
‫ب‪ /‬مدى تركيز القائد على المهام‪.‬‬
‫ج‪ /‬مستوى االستعداد والنضج الوظيفي لدى المرؤوسين‪( .‬السواط وآخرون‪،‬‬
‫‪)2000‬‬
‫ويقصد بدرجة النضج هذه قدرات ورغبات األفراد في تحمل المسؤولية‬
‫والقيام بأداء العمل‪ ،‬فالفرد أو المجموعة قد يكونون على درجة عالية من‬
‫النضج للقيام بعمل ما‪ ،‬ولكن ليس كذلك ألداء مهام أخرى ‪ -‬لذا يرى هرسي‬
‫وبالنتشرد أن األسلوب القيادي المتبع في الحالة األولى البد أن يختلف عن‬
‫سلوك القائد في الحالة الثانية‪.‬‬
‫ويمكن لهذه النظرية أن تفيد مديري المدارس في كيفية التأثير في‬
‫المعلمين والطالب وغيرهم من أفراد المجتمع المدرسي تأثي اًر إيجابياً من‬
‫‪122‬‬
‫خالل متابعة أدائهم ورفع روحهم المعنوية‪ ،‬وتوجيه سلوكهم نحو األهداف‬
‫المطلوب تحقيقها‪.‬‬
‫‪/5‬انظريةاالخطاالمستمر‪ :‬ا‬
‫قام كل من تاننبوم وشميدت ‪ Tannenbaum & Schmidt‬بمحاولة‬
‫لوضع إطار عام للسلوك القيادي الذي يمكن للمديرين االستفادة منه في‬
‫معالجة المواقف التي تواجههم انطالقًا من افتراضين أساسيين هما‪ :‬األول‬
‫أن المدير في إدارته يستطيع أن يتبنى أساليب قيادية مختلفة وفقاً لكثير من‬
‫المتغيرات‪ ،‬والثاني أن السلوك القيادي للمدير يعتمد على كل من المدير‬
‫والمرؤوسين في اتخاذ القرار‪ ،‬فكلما زادت درجة مشاركة المرؤوسين في‬
‫اتخاذ الق اررات كلما قل استخدام المديرين لسلطاتهم‪ ،‬وكلما زاد استخدام‬
‫المديرين لسلطاتهم قلة درجة مشاركة المرؤوسين في اتخاذ الق اررات (النمر‪،‬‬
‫‪)2001‬‬
‫وذكر (آل شائع‪ )2008 ،‬أن نظرية تاننبوم وشميدت من النظريات‬
‫السلوكية في القيادة التي ظهرت عام ‪ 1958‬وقد حاولت هذه النظرية أن‬
‫تشرح كيفية اختيار القائد اإلداري تبعاً لنمط القيادة الذي يتبعه‪ ،‬ويطلق عليها‬
‫أيضاً – نظرية سلسلة السلوك القيادي – حيث تظهر هذه النظرية أن هناك‬
‫سبعة أنماط قيادية يتحرك خاللها القائد اإلداري عند اختيار نمطه القيادي‪،‬‬
‫كما هو موضح في الشكل التالي‪:‬‬

‫‪123‬‬
 ‫أسلوب أوتوقراطي في القيادة‬

‫أسلوب ديمقراطي في القيادة‬

‫درجة استخدام السلطة من قبل المدير‬

‫مدى حرية المرؤوسين في التصرف‬

‫(‪)7‬‬ ‫(‪)6‬‬ ‫(‪)5‬‬ ‫(‪)4‬‬ ‫(‪)3‬‬ ‫(‪)2‬‬ ‫(‪)1‬‬

‫المدير‬ ‫المدير‬ ‫المدير‬ ‫المد‬ ‫المدير‬ ‫المدير‬ ‫المدير‬
‫يسمح‬ ‫يبين‬ ‫يقدم‬ ‫ير‬ ‫يقدم‬ ‫يبيع‬ ‫يتخذ‬
‫للمرؤوس‬ ‫حدود‬ ‫المشكلة‬ ‫يقدم‬ ‫األفكار‬ ‫القرار‬ ‫الق اررات‬
‫المشكلة ين بحرية‬ ‫ويحص‬ ‫قرار‬ ‫لمرؤوس ويطلب‬ ‫ويعلن‬
‫التصرف‬ ‫ويطلب‬ ‫ل على‬ ‫ات‬ ‫أسئلة‬ ‫يه‬ ‫عنها‬
‫في حدود‬ ‫من‬ ‫اقتراحا‬ ‫مبدئ‬ ‫من‬ ‫لمرؤوس‬
‫النظام‬ ‫المجمو‬ ‫ت ثم‬ ‫ية‬ ‫مرؤوس‬ ‫يه‬
‫المتفق‬ ‫ة أن‬ ‫يتخذ‬ ‫قابلة‬ ‫يه‬
‫عليه‬ ‫تتخذ‬ ‫القرار‬ ‫للتغي‬
‫القرار‬ ‫ر‬
‫شكل رقم (‪ )1‬يوضح نظرية الخط المستمر‬
‫المصدر (القحطاني‪)2001 ،‬‬
‫‪124‬‬
 ‫المراجع‪ :‬ا‬
‫‪ /1‬األغبري‪ ،‬عبد الصمد قائد (‪ .)2003‬تأثيرااإلنجازااألكاديمياوبعضا‬
‫المتغيراتافيااألنماطاالقياديةالدىاعينةامنامديريامدارساالتعليماالعاما‬
‫بالمنطقة االشرقية ا– االمملكة االعربية االسعودية‪ ،‬دراسة محكمة‪ ،‬المجلة‬
‫التربوية‪ ،‬العدد ‪ ،66‬المجلد ‪ ،17‬جامعة الكويت‪.‬‬
‫‪ /2‬الجويسي‪ ،‬محمد رسالن وجاد هللا‪ ،‬جميلة (‪ .)2000‬اإلدارة اعلما‬
‫وتطبيا‪ ،‬الطبعة األولى‪ ،‬عمان‪ :‬دار المسيرة‪.‬‬
‫‪ /3‬الخشروم‪ ،‬محمد مصطفى وموسى‪ ،‬نبيل محمد (‪ .)2000‬إدارةااألعمالا‬
‫"المبادئاوالمهاراتاوالوظائف"‪ ،‬الطبعة الثانية‪ ،‬الرياض‪ :‬مكتبة الشقري‪.‬‬
‫‪ /4‬سالم‪ ،‬فؤاد الشيخ (‪ .)1982‬المفاهيمااإلداريةاالحديثة‪ ،‬الطبعة األولى‪،‬‬
‫عمان‪ :‬دار الشعب‪.‬‬
‫‪ /5‬السواط‪ ،‬طلق عوض هللا والسندي‪ ،‬طلعت عبد الوهاب والشريف‪ ،‬طالل‬
‫مسلط (‪ .)2000‬اإلدارة االعامة ا"المفاهيم‪ ،‬االوظائف‪ ،‬ااألنشطة"‪ ،‬الطبعة‬
‫الثانية‪ ،‬جدة‪ :‬دار حافظ‪.‬‬
‫‪ /6‬آل شائع‪ ،‬عوض بن سعيد (‪ .)2008‬العلقةابيناالنمطاالقياديالمديرا‬
‫المدرسةاوأداءاالمعلمامناوجهةانظرامديرياالمدارساالثانويةاوالمعلمينا‬
‫فيامنطقةاعسيراالتعليميةابالمملكةاالعربيةاالسعودية‪ ،‬رسالة دكتوراه غير‬
‫منشورة‪ ،‬كلية التربية‪ ،‬جامعة السودان للعلوم والتكنولوجيا‪ .‬ا‬
‫‪ /7‬الشرقاوي‪ ،‬علي (‪ .)1993‬إدارة ااألعمال ا"الوظائف اوالممارساتا‬
‫اإلدارية"‪ ،‬الطبعة األولى‪ ،‬بيروت‪ :‬دار النهضة‪.‬‬

‫‪125‬‬
‫‪ /8‬شريف‪ ،‬علي وحنفي‪ ،‬عبد الغفار والصحن‪ ،‬محمد فريد (‪.)1989‬‬
‫التنظيمااإلداري‪ ،‬الطبعة األولى‪ ،‬القاهرة‪ :‬الدار الجامعية‪.‬‬
‫‪ /9‬الشميمري‪ ،‬أحمد عبد الرحمن‪ ،‬وهيجان‪ ،‬عبد الرحمن أحمد وغنام‪ ،‬بشرى‬
‫بنت بدير (‪ .)2005‬مبادئ اإدارة ااألعمال ا"األساسيات اواالتجاهاتا‬
‫الحديثة"‪ ،‬الطبعة الثانية‪ ،‬الرياض‪ :‬مكتبة العبيكان‪.‬‬
‫‪ /10‬الطبيب‪ ،‬أحمد محمد (‪ .)1999‬اإلدارة االتعليمية ا– اأصولهاا‬
‫وتطبيقاتهااالمعاصرة‪ ،‬القاهرة‪ ،‬مصر‪ :‬المكتب الجامعي الحديث‪.‬‬
‫‪ /11‬الطويل‪ ،‬هاني عبد الرحمن (‪ .)1999‬اإلدارة االتعليمية ا– امفاهيما‬
‫وآفاا‪ ،‬عمان‪ ،‬األردن‪ :‬دار وائل للطباعة والنشر‪.‬‬
‫‪ /12‬عابدين‪ ،‬محمد عبد القادر (‪ .)2001‬اإلدارة االمدرسية االحديثة‪،‬‬
‫الطبعة األولى‪ ،‬عمان‪ :‬دار الشرق‪.‬‬
‫‪ /13‬عبد الرسول‪ ،‬فتحي (‪ .)2008‬االتجاهات االحديثة افي ااإلدارةا‬
‫المدرسية‪ ،‬القاهرة‪ :‬الدار العالمية للنشر والتوزيع‪.‬‬
‫‪ /14‬عطوي‪ ،‬جودت عزت (‪ .)2014‬اإلدارةاالمدرسيةاالحديثة‪ ،‬الطبعة‬
‫الثامنة‪ ،‬عمان‪ ،‬األردن‪ :‬دار الثقافة‪.‬‬
‫‪ /15‬الغامدي‪ ،‬سعيد بن مريسي (‪ .)2000‬السلوك االقيادي المديريا‬
‫المدارساالثانوية افيامنطقةاالباحة االتعليمية اوعلقتهابالروح االمعنويةا‬
‫للمعلمين‪ ،‬رسالة ماجستير غير منشورة‪ ،‬كلية التربية‪ ،‬جامعة أم القرى‪ ،‬مكة‬
‫المكرمة‪.‬‬
‫‪ /16‬القحطاني‪ ،‬سالم بن سعيد (‪ .)2001‬القيادةااإلدارية‪ ،‬الطبعة األولى‪،‬‬
‫الرياض‪ :‬مرام للطباعة‪.‬‬
‫‪126‬‬
‫‪ /17‬ماهر‪ ،‬أحمد (‪ .)1986‬السلوكاالتنظيميا– امدخلابناءاالمهارات‪،‬‬
‫الطبعة األولى‪ ،‬القاهرة‪ :‬المكتب العربي الحديث‪.‬‬
‫‪ /18‬مرسي‪ ،‬محمد منير (‪ .)1986‬اإلدارةاالتعليميةا"أصولهااوتطبيقاتها"‪،‬‬
‫القاهرة‪ :‬عالم الكتب‪.‬‬
‫‪ /19‬النمر‪ ،‬سعود بن محمد (‪ .)2001‬اإلدارةاالعامةا"األسساوالوظائف"‪،‬‬
‫الطبعة األولى‪ ،‬الرياض‪ :‬مطابع الفرزدق التجارية‪.‬‬
‫‪20) Griffith D. (1973). Administration Theory and‬‬
‫‪Change in Organization, Milstein, Allyn and Bacon, U.‬‬
‫‪S. A.‬‬
‫‪21) Owens and Robert (1970). Organization behavior‬‬
‫‪in Schools, Prentice – hall, Inc. New Jersey.‬‬

‫ا‬
‫ا‬
‫ا‬
‫ا‬
‫ا‬
‫ا‬
‫ا‬
‫ا‬
‫ا‬
‫‪127‬‬
 ‫ا‬
‫ا‬
‫ا‬
‫ا‬
‫ا‬
‫ا‬
‫ا‬
‫ا‬
‫ا‬
‫ا‬
‫الفصلاالرابعا ا‬
‫نظرياتااإلدارةاالمدرسية ا‬
‫ا‬
‫ا‬
‫ا‬
‫ا‬
‫ا‬
‫ا‬
‫ا‬
‫ا‬
‫‪128‬‬
 ‫تمهيد‪:‬ا ا‬
‫حاول العديد من دارسي اإلدارة المدرسية تحليل العملية اإلدارية ومحاولة‬
‫وضع نظريات لها‪ ،‬ولقد كان لهذه المحاوالت أثر في تحقيق نو من التقدم‬
‫في هذا المجال‪ ،‬فقد حاول كل من بول مورت ‪ P. mort‬ومساعده دونالد‬
‫ه‪ .‬روس ‪ Donald H. Ross‬وضع أسس لنظرية اإلدارة والتي وردت في‬
‫كتاب هما "مبادئ اإلدارة المدرسية"‪ ،‬كما حاول جيس ب‪ .‬سيرز ‪Jess‬‬
‫‪ Sears‬البحث في وظيفة اإلدارة المدرسية في دراسة أعدت في عام ‪1950‬‬
‫بعنوان "طبيعة العملية اإلدارية"‪ ،‬كما أعد البرنامج التعاوني لإلدارة التعليمية‬
‫في أمريكا عدة برامج للتعرف على أساليب نظرية لإلدارة التعليمية‪ ،‬ومنها‬
‫كتاب عام ‪ 1955‬بعنوان "أساليب أفضل لإلدارة التعليمية"‪ ،‬واستحدث‬
‫سيمون في كتابه "مفهوم الرجل اإلداري" عام ‪ 1945‬طبيعة وأهمية اتخاذ‬
‫القرار في العملية اإلدارية‪ ،‬وفي عام ‪ 1968‬وضع يعقوب جيتزلز ‪J.‬‬
‫‪ Getzels‬نظرية عملية في اإلدارة المدرسية حيث نظر لإلدارة باعتبارها‬
‫عملية اجتماعية‪ ،‬بينما نظر سيرز إلى اإلدارة التعليمية من حيث مكوناتها‬
‫ووظائفها وحلل العملية اإلدارية إلى عدة عناصر رئيسة‪ ،‬ويمكن القول بأن‬
‫جميع الجهود التي بذلت كانت متأثرة بأفكار رجال اإلدارة العامة والصناعية‬
‫أمثال فريدريك تايلور ‪ Fredrick T.‬وهنري فايول ‪ Henry F.‬ولوثر‬
‫جيوليك ‪ Luther G.‬وغيرهم من رجال اإلدارة العامة‪( .‬الفريجات‪)2000 ،‬‬
‫ويستطيع مدير المدرسة االستفادة من النظريات اإلدارية في الجوانب‬
‫التالية‪:‬‬

‫‪129‬‬
‫‪ /1‬االستفادة من الخبرات السابقة‪ ،‬ونتائج األبحاث التي تمت في حاالت‬
‫مماثلة للمواقف أو المشكالت التي قد يواجهها المدير‪ ،‬حيث إن النظرية‬
‫ماهي إال تنظيم وترتيب للخبرات والتجارب التي تجرى طبقًا إلطار تصوري‬
‫معين‪.‬‬
‫‪ /2‬استخدامها كأساس يساعد على استخالص إجابات أو مداخل صحيحة‬
‫لمواقف معينة‪.‬‬
‫‪ /3‬مساعدته على النظر إلى العملية اإلدارية على أنها مجموعة من‬
‫العناصر المتشابكة والمؤثرة في عناصر أخرى ال حدود لها‪ ،‬وليست‬
‫مجموعة من األساليب الفنية واإلدارية المحدودة‪.‬‬
‫‪ /4‬تساعد النظريات اإلدارية مدير المدرسة على استيعاب المفاهيم النظرية‬
‫الخاصة بالتخصصات المتعددة في التنظيم الهرمي لمدرسته‪( .‬الجبر‪،‬‬
‫‪)2006‬‬
‫ومن أبرز النظريات الحديثة في اإلدارة المدرسية ما يلي‪:‬‬
‫‪ /1‬نظرية اإلدارة كعملية اجتماعية‪.‬‬
‫‪ /2‬نظرية اإلدارة كعالقات إنسانية‪.‬‬
‫‪ /3‬نظرية اإلدارة كعملية اتخاذ قرار‪.‬‬
‫‪ /4‬نظرية اإلدارة كوظائف ومكونات‪.‬‬
‫‪ /5‬نظرية المنظمات‪.‬‬
‫‪ /6‬نظرية القيادة‪.‬‬
‫‪ /7‬نظرية الدور‪.‬‬
‫‪ /8‬نظرية النظم‪.‬‬
‫‪130‬‬
 ‫‪ /9‬نظرية تصنيف الحاجات لماسلو‪.‬‬
‫‪ /10‬نظرية االحتماالت أو الطوارئ‪.‬‬
‫‪ /11‬نظرية التبادل في تقرير القيادة لهومان‪.‬‬
‫وسوف نتحدث باختصار عن كل نظرية من هذه النظريات مع توضيح‬
‫مدى فائدة مديري المدارس منها إذا ما تم تطبيقها‪.‬‬
‫أو ًال‪:‬انظريةااإلدارةاكعمليةااجتماعية‪:‬ا‪ Social Processing Theory‬ا‬
‫تعتبر هذه النظرية من أكثر النظريات شيوعاً في اإلدارة التعليمية‪ ،‬وهي‬
‫تنظر لإلدارة بتسلسل هرمي للعالقات بين الرؤساء والمرؤوسين في إطار‬
‫نظام اجتماعي بهدف تحقيق أهداف النظام التربوي‪ ،‬وهذه النظرية ترى أن‬
‫النظام االجتماعي للمؤسسة التعليمية يتألف من عنصرين يؤثر كل منهما‬
‫في اآلخر‪:‬‬
‫‪ /1‬المؤسسة التعليمية والدور الذي تقوم به والتوقعات لهذا الدور نحو تحقيق‬
‫األهداف‪ ،‬وهذا يمثل البعد الوظيفي أو المعياري‪.‬‬
‫‪ /2‬األفراد العاملون في المؤسسة والنشاطات التي يقومون بها في المؤسسة‪،‬‬
‫وهذا يمثل البعد الشخصي‪( .‬الفريجات‪)2000 ،‬‬
‫إن التحليل الدقيق للدور المتبادل بين الطرفين السابقين‪ ،‬أي البعد‬
‫التنظيمي والبعد الشخصي يمكن توضيحه في النماذج التالية‪:‬‬
‫أ‪/‬انموذجاجيتزلز‪Getzels :‬‬
‫ينظر جيتزلز إلى اإلدارة على أنها تسلسل هرمي للعالقات بين الرؤساء‬
‫والمرؤوسين في إطار نظام اجتماعي‪ ،‬وأن أي نظام اجتماعي يتكون من‬
‫جانبين يمكن تصورهما في صورة مستقلة كل منهما عن اآلخر وان كانا‬
‫‪131‬‬
‫في الواقع متداخلين‪ ،‬فالجانب األول يتعلق بالمؤسسات وما تقوم به من‬
‫أدوار أو ما يسمى بمجموعة المهام المترابطة واألداءات والسلوكيات التي‬
‫يقوم بها األفراد من أجل تحقيق األهداف والغايات الكبرى للنظام‬
‫االجتماعي‪ ،‬والجانب الثاني يتعلق باألفراد وشخصياتهم واحتياجاتهم وطرق‬
‫تمايز أداءاتهم‪ ،‬بمعنى هل هم متساهلون أم متسامحون أم يتسمون بالجالفة‬
‫أم بالتعاون‪ ،‬أم هل هم معنيون باإلنجاز وما إلى ذلك من أمور يمتازون‬
‫بها‪ ،‬والسلوك االجتماعي هو وظيفة لهذين الجانبين الرئيسيين المؤسسات‬
‫واألدوار والتوقعات وهي تمثل البعد التنظيمي أو المعياري‪ ،‬واألفراد‬
‫والشخصيات والحاجات وهي تمثل البعد الشخصي‪( .‬عطوي‪)2014 ،‬‬
‫ب‪/‬انموذجاجوبا‪:‬ا‪Guba‬‬
‫ينظر جوبا إلى رجل اإلدارة على أنه يمارس قوة ديناميكية يخولها له‬
‫مصدران هما المركز الذي يشغله في ارتباطه بالدور الذي يمارسه‪ ،‬والمكانة‬
‫الشخصية التي يتمتع بها‪ ،‬ويحظى رجل اإلدارة بحكم مركزه بالسلطة التي‬
‫يخولها هذا المركز وهذه السلطة يمكن أن ينظر إليها على أنها رسمية ألنها‬
‫مفوضة إليه من السلطات األعلى‪ ،‬أما الثاني للقوة المتعلق بالمكانة فهي‬
‫الشخصية وما يصاحبها من قدرة على التأثير وهذه تمثل قوة غير رسمية‬
‫وال يمكن تفويضها‪ ،‬وكل رجال اإلدارة بال استثناء يحظون بالقوة الرسمية‬
‫المخولة لهم لكن ليس جميعهم يحظون بقوة التأثير الشخصية‪ ،‬ورجل اإلدارة‬
‫الذي يتمتع بالسلطة فقط دون قوة التأثير يكون في الواقع قد فقد نصف قوته‬
‫اإلدارية‪ ،‬لذلك ينبغي على رجل اإلدارة أن يتمتع بالسلطة وقوة التأثير معًا‬
‫وهما المصدران الرئيسان للقوة بالنسبة لرجل اإلدارة التعليمية وغيره‪.‬‬
‫‪132‬‬
‫ويرى جوبا أن بعض التعارض بين الدور والشخصية أمر ال يمكن تجنبه‬
‫عندما يكون العاملون في المؤسسة أكثر من فرد واحد‪ ،‬وهذا التعارض بين‬
‫الدور وشخصية الفرد يمثل قوة طرد سلبية تعمل ضد النظام وتميل إلى‬
‫تفكيكه‪ ،‬ولكن يوجد في نفس الوقت قوى أخرى إيجابية تعمل على المحافظة‬
‫على تكامل النظم وهذه القوى تنبع من االتفاق على الهدف ومن القيم التي‬
‫تسود المؤسسة‪( .‬عطوي‪)2014 ،‬‬
‫ج‪/‬انموذجاتالكوتابارسونز‪:‬ا‪T. Parsons‬‬
‫يرى بارسونز أن جميع المنظمات االجتماعية يجب أن تحقق أربعة أغراض‬
‫رئيسة هي‪:‬‬
‫‪ /1‬التأقلم أو التكيف‪ :‬بمعنى تكيف النظم االجتماعية للمطالب الحقيقية‬
‫للبيئة الخارجية‪.‬‬
‫‪ / 2‬تحقيق الهدف‪ :‬بمعنى تحديد األهداف وتجنيد كل الوسائل من أجل‬
‫الوصول إلى تحقيقها‪.‬‬
‫‪ /3‬التكامل‪ :‬بمعنى إرساء وتنظيم مجموعة من العالقات بين أعضاء التنظيم‬
‫بحيث تكفل التنسيق بينهم وتوحدهم في كل متكامل‪.‬‬
‫‪ /4‬الكمون‪ :‬بمعنى أن يحافظ التنظيم على استم ارريته‪( .‬عطوي‪)2014 ،‬‬
‫ويميز بارسونز بين ثالثة مستويات رئيسة في الترتيب الهرمي للتنظيمات‬
‫اإلدارية وهي‪:‬‬
‫‪ /1‬المستوى الفني‪ :‬ومهمة أعضائه أداء الواجبات واألعمال الفنية‪.‬‬
‫‪ /2‬المستوى اإلداري‪ :‬ومهمة أعضائه الوساطة بين مختلف أقسام األجهزة‬
‫اإلدارية وتنسيق جهودها‪.‬‬
‫‪133‬‬
‫‪ /3‬مست وى المصلحة العامة‪ :‬وهو ما يهتم بالنظام االجتماعي الخارجي‪.‬‬
‫(الفريجات‪)2000 ،‬‬
‫إن العالقة بين هذه المستويات هي عالقة متبادلة ومتداخلة باستمرار‪،‬‬
‫غير أن هنالك انفصاالً واضحاً في التسلسل الهرمي للسلطة والمسؤولية بين‬
‫المستويات الثالثة‪.‬‬
‫ثانياً‪ :‬انظرية ااإلدارة اكعلقات اإنسانية‪Human Relationships :‬‬
‫‪Theory‬‬
‫تهتم هذه النظرية بالعالقة اإلنسانية في العمل ومدى ترابط وانسجام هذه‬
‫العالقات‪ ،‬كما تركز على شخصية القائد أو المدير المسؤول في المنظومة‬
‫التعليمية‪ ،‬وهذه النظرية تؤمن بأن السلطة ال تورث وهي ليست من التركيب‬
‫البيولوجي للقائد‪ ،‬بل هي انعكاس للواقع المحيط وهي نابعة بالتالي من القائد‬
‫ألتباعه في المدرسة‪ ،‬يعني ذلك أن سلطة القائد نظرية يكتسبها اإلداري من‬
‫أتباعه من خالل إدراكهم للمؤهالت التي يمتلكها هذا القائد‪ ،‬وليس المطلوب‬
‫أن ينخرط اإلداري في عالقات شخصية مباشرة مع العاملين بحيث تلغى‬
‫المساحة االجتماعية التي تفصل بين اإلداري والمرؤوسين حيث أن جهد‬
‫اإلداري سوف يتبعثر عن الهدف اإلنتاجي للمؤسسة‪ ،‬إن ما تطالب به هذه‬
‫النظرية هو مراعاة األبعاد النفسية واالجتماعية التي تجعل العاملين يؤدون‬
‫دورهم بالتزام تام ألن العاملين يتطلعون دائماً إلى نو من الفهم المشترك‬
‫يجعل السلطة تشعرهم بأن مصلحتها أن تنظر في شأنهم بعناية مثلما تولي‬
‫متطلبات العمل عنايتها‪( .‬عريفج‪)2001 ،‬‬

‫‪134‬‬
 ‫ثالثاً‪:‬انظريةااإلدارةاكعمليةااتخاذاقرار‪:‬ا‪Decision Making Theory‬‬
‫إن القرار هو لب العملية اإلدارية والمحور الذي تدور حوله كل الجوانب‬
‫األخرى للتنظيم اإلداري‪ ،‬وتركيب التنظيم اإلداري يتحدد بالطريقة التي تتخذ‬
‫بها الق اررات‪ ،‬ويرى هربرت سيمون ‪ H. Simon‬أن التنظيمات اإلدارية تقوم‬
‫أساساً على عملية اتخاذ القرار وأن مفاهيم نظرية اإلدارة يجب أن تكون‬
‫مستمدة من منطق وسيكولوجية االختيار اإلنساني‪ ،‬فالعديد من الق اررات التي‬
‫ال حصر لها في اإلدارة التعليمية لها أثرها على النظام التعليمي‪ ،‬إال أنه‬
‫ينبغي أن يميز بين هذه الق اررات فبعضها يتعلق بالمادة أو المحتوى وأخرى‬
‫تتعلق بالطريقة‪ ،‬فالذي يتعلق بالمادة يمكن تمثيله ببناء أو تنظيم المناهج‬
‫والبرامج التعليمية ومدى تحقيق هذه البرامج والمشروعات لألغراض‬
‫المنشودة من التربية‪ ،‬وفيما يتعلق بالطريقة فيتمثل في كيفية اختيار الطريقة‬
‫التي تسمح لواضعي المناهج بإشراك غيرهم في اتخاذ القرار‪ ،‬ويقول سيمون‬
‫أن الق اررات تقوم على أساسين هما‪:‬‬
‫أ‪ /‬مجموعة الحقائق والمعلومات‪ :‬وهذه يجب أن تكون خاضعة لالختبار‬
‫لبيان صدقها أو زيفها‪.‬‬
‫ب‪ /‬مجموعة القيم‪ :‬وهي تخضع لالختبار ألنها تتعلق بعملية االختيار‬
‫األحسن أو األفضل‪ ،‬وكذلك بالصورة المثالية التي يجب أن يكون عليها‬
‫موضو القرار‪( .‬الفريجات‪)2000 ،‬‬
‫ويمكن مراعاة الخطوات التالية عند اتخاذ القرار‪:‬‬
‫‪ /1‬التعرف على المشكلة وتحديدها‪.‬‬
‫‪ /2‬تحليل وتقييم المشكلة‪.‬‬
‫‪135‬‬
‫‪ /3‬وضع معايير للحكم يمكن بها تقييم الحل المقبول والمتفق مع الحاجة‪.‬‬
‫‪ /4‬جمع المادة (البيانات والمعلومات)‪.‬‬
‫‪ /5‬صياغة واختيار الحل أو الحلول المفضلة مقدمًا البدائل الممكنة‪.‬‬
‫‪ /6‬وضع الحل المفضل موضع التنفيذ مع تهيئة الجو لتنفيذه وضمان‬
‫مستوى أدائه ليتناسب مع خطة التنفيذ‪.‬‬
‫‪ /7‬تقييم صالحية القرار الذي اتخذ وهل هو أنسب الق اررات‪( .‬الخواجا‪،‬‬
‫‪)2004‬‬
‫رابعاً‪:‬انظريةاالمنظمات‪:‬ا‪Organization Theory‬‬
‫تعتبر التنظيمات الرسمية وغير الرسمية نظامًا اجتماعيًا في نظرية‬
‫التنظيم‪ ،‬ومن خالل النظام تكون اإلدارة أحياناً عامالً يزيد أو ينقص من‬
‫التعارض بين أعضاء المجموعات والمؤسسات‪ ،‬فنظرية التنظيم هي محاولة‬
‫لمساعدة اإلداري ليحلل مشاكل المنظمة وترشده في خطته وق ارراته اإلدارية‪،‬‬
‫وكذلك تساعده ليكون أكثر حساسية لفهم المجموعات الرسمية وغير الرسمية‬
‫التي له عالقة بها‪.‬‬
‫خامساً‪:‬انظريةاالقيادة‪:‬ا‪Leadership Theory‬‬
‫تركز هذه النظرية على أن عملية القيادة التربوية للمؤسسات التعليمية‬
‫هي من األمور المهمة بالنسبة للمجتمع وبالنسبة لإلدارة التعليمية وبالنسبة‬
‫للمدرسة‪ ،‬وأن عملية القيادة في الحقيقة متشابكة بين كم كبير من األطراف‬
‫"أولياء أمور الطالب ومدرسين وطالب ومجتمع محلي وسلطات تربوية‬
‫عليا" وعليه فإن القيادة ليست امتالك مجموعة من الصفات واالحتياجات‬
‫المشتركة فحسب بل هي عالقة متبادلة بين المؤسسة التربوية وأعضاء‬
‫‪136‬‬
‫المدرسة‪ ،‬إن هذه النظرية تقترب من أفكار نظرية العالقات اإلنسانية في‬
‫كونها تركز على بلوغ الهدف الطبيعي لإلنسان‪.‬‬
‫سادساً‪:‬انظريةاالدور‪:‬ا‪Role Theory‬‬
‫تهتم هذه النظرية بوصف وفهم جانب السلوك اإلنساني المعقد في‬
‫المؤسسات التعليمية والمدارس‪ ،‬فيجب على اإلداري أن يولي اهتماماً خاصاً‬
‫بالمهارات والمقدرات والحاجات الشخصية لكل مدرس‪ ،‬ويتخذ من اإلجراءات‬
‫ما يعزز وسائل االتصال بينهم وبينه وتنمية معلوماتهم حتى يمكن أن يكون‬
‫ال ومساعداً على تحقيق هدف المدرسة‪.‬‬
‫وفعا ً‬
‫دور كل واحد منهم إيجابياً َ‬
‫(الخواجا‪)2004 ،‬‬
‫سابعاً‪:‬انظريةااإلدارةاكوظائفاومكونات‪:‬ا ‪Administration Theory‬‬
‫‪ as Functions And Components‬ا‬
‫يرجع الفضل في وضع أسس نظرية اإلدارة كوظائف ومكونات للعالم‬
‫جيس سيرز‪ Jesse Sears‬عام ‪ 1950‬عندما أعد بحثاً عن وظيفة اإلدارة‬
‫المدرسية تحت عنوان "طبيعة العملية اإلدارية ‪The Nature of‬‬
‫‪."Administrative Process‬‬
‫وتنقسم هذه النظرية إلى ثالث نظريات فرعية أبرزها نظرية الوظائف‬
‫لجيس سيرز ‪ Jesse Sears‬ونظرية األبعاد الثالثة لوليام ريدن ‪Redden‬‬
‫‪ William‬ونظرية البعدين ألندرو هالبن ‪.Andrew Halpin‬‬

‫‪137‬‬
 ‫أ‪/‬انظريةاسيرز‪:‬ا‪Theory‬ا‪ Sears‬ا‬
‫إن األساس الذي تقوم عليه نظرية سيرز هو أن اإلدارة مستمدة من‬
‫طبيعة الوظائف والفعاليات التي تقوم بها‪ ،‬وتأثر سيرز في تفكيره بدرجة‬
‫كبيرة بمن سبقوه من العاملين في إدارة الحكومة وادارة األعمال بمن فيهم‬
‫تايلور وفايول وجوليك‪ ،‬ولعل من أهم ما ساهم به سيرز هو محاولته التوفيق‬
‫بين ما تعلمه من هؤالء جميعًا وبين معرفته بميدان التربية ومحاولته تطبيق‬
‫مبادئ اإلدارة في الميادين األخرى على اإلدارة التعليمية‪ ،‬وقد حلل سيرز‬
‫العملية اإلدارية إلى عدة عناصر رئيسة هي التخطيط والتنظيم والتوجيه‬
‫والتنسيق والرقابة‪( .‬عطوي‪)2014 ،‬‬
‫ينظر سيرز لإلدارة على أنها مجموعة من الوظائف الرئيسة وهي‪:‬‬
‫(التخطيط‪ ،‬التنظيم‪ ،‬التوجيه‪ ،‬التنسيق‪ ،‬الرقابة)‪ ،‬وهذه الوظائف يقوم بها‬
‫اإلداري في ميادين اإلدارات المختلفة‪ ،‬وعند تحليل هذه الوظائف يمكن‬
‫الكشف عن طبيعة العمل اإلداري في الميادين المختلفة‪ ،‬حيث أن الوظائف‬
‫نفسها هي ما يقوم به اإلداري‪( .‬الزبيدي‪)2001 ،‬‬
‫وقد قسم العالم سيرز هذه النظرية إلى خمسة عناصر وهي الوظائف‬
‫نفسها باإلضافة إلى وضعه لمجموعة من المبادئ يمكن توضيحها فيما‬
‫يلي‪:‬‬
‫عناصراالنظرية‪ :‬ا‬
‫وهي الخمسة وظائف المكونة للنظرية والتي عرفها سيرز كما يلي‪:‬‬

‫‪138‬‬
 ‫‪/1‬االتخطيط‪:‬‬
‫يقص ـ ــد به (س ـ ــيرز) غير المعنى االقتص ـ ــادي المعروف‪ ،‬وانما يعني به‬
‫التهيؤ أو االســتعداد التخاذ القرار‪ ،‬فاإلنســان قبل أن يتخذ ق ار ًار في مشــكلة‬
‫ما يفكر عادة في األمر واال كان ق ار اًر عشـ ـوائياً‪ ،‬وهذا االس ــتعداد أو التهيؤ‬
‫السابق يختلف في صعوبته وأهميته حسب تعقد الموقف أو المشكلة‪.‬‬
‫وفي عملية التخطيط يحتاج اإلداري إلى وضع التصورات لما يحتاج القيام‬
‫به ودراسة الظروف استعدادا التخاذ ق اررات ناجحة وعملية‪ ،‬تأخذ بعين‬
‫االعتبار طبيعة األهداف واإلمكانات المتوفرة لتحقيقها‪ ،‬والعقبات التي‬
‫تعترض التقدم نحو األهداف وموقف العاملين منها‪( .‬بكر‪)2002 ،‬‬
‫‪/2‬االتنظيم‪:‬ا ا‬
‫يقصــد به العملية التي يتم بها وضــع القوانين واألنظمة والتعليمات على‬
‫صـ ـ ـ ــورة ترتيبات في الموارد البش ـ ـ ـ ـرية والمادية‪ ،‬وبما يسـ ـ ـ ــهل عمليات تنفيذ‬
‫األهداف المرجوة‪ ،‬فإنشـ ــاء مدرسـ ــة مثالً يتم أوالً باسـ ــتصـ ــدار قانون‪ ،‬وتنفيذ‬
‫مثل هذا القانون يس ــمى تنظيمًا وعند االنتهاء من تنفيذه نش ــير إلى النتيجة‬
‫على أنها منظمة‪ ،‬فالمنظمة هي جهاز ألداء العمل وقد تكون أسـ ــاس ـ ـاً من‬
‫أفراد وأش ـ ـ ـ ـ ـ ــياء وأفكار ومفاهيم وقواعد ومبادئ أو من مزيج من كل ذلك‪،‬‬
‫وكل هذه األمور تحتاج إلى تنظيم‪( .‬بكر‪)2002 ،‬‬
‫‪/3‬االتوجيه‪:‬ا ا‬
‫وهو العمليــة التي ينش ـ ـ ـ ـ ـ ــط فيهــا اإلداري إجراءات التنفيــذ بــالتوفيق بين‬
‫الس ـ ـ ــلطة وطبيعة العمل‪ ،‬وعملية التوجيه في اإلدارة ليس ـ ـ ــت س ـ ـ ــهلة ألنها‬
‫تتضمن توجيهاً مزدوجاً للسلطة والمعرفة معاً‪ ،‬واستخدام السلطة في توجيه‬
‫‪139‬‬
‫العمليــة التربويــة يقتض ـ ـ ـ ـ ـ ــي معرفــة بــأهــداف وطبيعــة هــذه العمليــة والقوى‬
‫االجتماعية المؤثرة عليها‪( .‬عطوي‪)2014 ،‬‬
‫‪/4‬االتنسيا‪ :‬ا‬
‫يقصد به جعل كل عناصر التنظيم وعملياته تسير بشكل متكامل ال‬
‫ازدواجية فيها وال تناقض‪ ،‬بحيث توجه الجهود بشكل رشيد نحو األهداف‬
‫المرسومة في نطاق اإلمكانات المتوفرة‪ ،‬وفي حدود ما تسمح به القوى‬
‫االجتماعية واالقتصادية والسياسية والثقافية في بيئة التنظيم‪،‬وتتناول اإلدارة‬
‫التعليمية أغراضاً وعمليات متعددة تتعلق بالمباني واإلنشاءات والتجهيزات‬
‫والكتب والمناهج والبرامج والتالميذ وغير ذلك وكل عنصر من هذه العناصر‬
‫يتشابك مع غيره‪ ،‬ولذلك كان من الضروري أن تعمل جميعاً في تجانس‬
‫ووحدة‪ ،‬وهذه هي الوظيفة األساسية للتنسيق في العملية اإلدارية‪( .‬الطويل‪،‬‬
‫‪)1999‬‬
‫‪/5‬االرقابة‪:‬‬
‫ي قصـ ــد بها سـ ــيرز المتابعة المباش ـ ـرة أو غير المباش ـ ـرة للمؤس ـ ـسـ ــة لتقييم‬
‫نظام عملها‪ ،‬ومدى جدواه على ضوء األهداف المنتظرة منها‪ ،‬وهي ضرورة‬
‫واض ـ ـ ــحة في العملية التربوية اإلدارية فالمرء ال يس ـ ـ ــتطيع أن يوجه العمل‬
‫بدون أن يكون متحكمًا في القوى المنشـ ـ ـ ـ ــطة له والعوامل األخرى المرتبطة‬
‫ب ــه‪ ،‬ف ــالميزاني ــة مثالً تفق ــد معن ــاه ــا الحقيقي إذا لم تكن هن ــاك رق ــاب ــة على‬
‫اإلنفاق‪ ،‬وقد تكون الرقابة مباش ـ ـ ـ ـرة إذا كانت من خالل إش ـ ـ ـ ـراف شـ ـ ـ ــخص‬
‫مباشــر مســتمر أو غير مباشـرة إذا اعتمدت على نظام إشـراف غير مباشــر‬
‫وقد تكون الرقابة بواس ـ ـ ـ ـ ــطة القوة الجس ـ ـ ـ ـ ــمية أو قوة القانون‪ ،‬والتعليمات أو‬
‫‪140‬‬
 ‫القوى االجتمــاعيــة مثــل العــادات والتقــاليــد وأخالقيــات المهنــة‪( .‬الطويــل‪،‬‬
‫‪)1999‬‬

‫والشكل التالي يوضح الوظائف اإلدارية الخمسة كما حددها سيرز‪.‬‬

‫وظائف المدير‬

‫الرقابة‬ ‫التوجيه‬ ‫التنسيق‬ ‫التنظيم‬ ‫التخطيط‬

‫متابعة األداء‬ ‫إرشاد وحفز‬ ‫تسيير كل‬ ‫تجميع األنشطة‬ ‫تحديد أهداف‬
‫وتعديل األنشطة‬ ‫العاملين نحو‬ ‫عناصر‬ ‫والموارد لتسهيل‬ ‫المؤسسة‬
‫التنظيمية‬ ‫اإلنجاز الفعال‬ ‫التنظيم بشكل‬ ‫إمكانية إنجاز‬ ‫وأفضل الطرق‬
‫وتصحيح‬ ‫لألهداف‬ ‫متكامل‬ ‫األهداف‬ ‫إلنجازها‬
‫األخطاء‬

‫شكل رقم (‪ )2‬يوضح وظائف مدير المدرسة‬

‫المصدر(عزب‪)2009 ،‬‬

‫‪141‬‬
 ‫مبادئاالنظرية‪ :‬ا‬
‫في ضــوء العناصــر الخمســة المذكورة أعاله يمكن اســتنباط مجموعة من‬
‫المبادئ لهذه النظرية نذكر منها‪:‬‬
‫‪ /1‬دراسة الظروف استعداداً التخاذ ق اررات ناجحة وعملية‪.‬‬
‫‪ /2‬التعرف على طبيعة األهداف واإلمكانات المتوفرة لتحقيقها‪.‬‬
‫‪ /3‬معرف ــة العقب ــات التي تعترض التق ــدم نحو األه ــداف وموقف الع ــاملين‬
‫منها‪.‬‬
‫‪ /4‬رسم القواعد التي ترشد العاملين‪.‬‬
‫‪ /5‬تحديد اإلمكانات البشرية والمادية بالمؤسسة التعليمية‪.‬‬
‫‪ /6‬ترتيب األولويات في العمل‪.‬‬
‫‪ /7‬وضع برامج زمنية للقيام بألعمال المختلفة قبل تنفيذها‪.‬‬
‫‪ /8‬تقسيم العمل بين العاملين في المؤسسة التعليمية‪.‬‬
‫‪ /9‬وضع اللوائح والقوانين المنظمة للعمل‪.‬‬
‫‪ /10‬تحديد السلطات الممنوحة لكل عامل‪.‬‬
‫‪ /11‬تنسيق الجهود بين الوحدات اإلدارية‪.‬‬
‫‪ /12‬االهتمام بالتوجيه المباشر وغير المباشر في العمل‪.‬‬
‫‪ /13‬العمل على إرشاد وتوجيه جميع العاملين من قبل المدير‪.‬‬
‫‪ /14‬اإلشراف على أنشطة المؤسسة ميدانياً‪.‬‬
‫‪ /15‬رفع الروح المعنوية للعاملين‪.‬‬
‫‪ /16‬متابعة أداء جميع العاملين داخل المؤسسة التعليمية‪.‬‬
‫‪ /17‬التعرف على نقاط القوة والضعف لدى العاملين‪.‬‬
‫‪142‬‬
 ‫‪ /18‬التعرف على سلوك المتعلمين داخل المؤسسة التعليمية‪.‬‬
‫‪ /19‬متابعة التقدم العلمي للمتعلمين‪.‬‬
‫‪ /20‬متابعة النمو المهني للعاملين بالمؤسسة‪.‬‬
‫‪ /21‬التأكد من سالمة األبنية والمرافق بالمؤسسة التعليمية‪.‬‬
‫‪ / 22‬مالحظة حركة المجتمع المحيط بالمؤسـ ـ ـ ـ ـ ـ ـسـ ـ ـ ـ ـ ـ ــة ومدى تفاعل أفراد‬
‫المجتمع معها‪.‬‬
‫ب‪/‬انظريةاالبعدين‪:‬ا‪The Di – dimensional Theory‬‬
‫نشأةاالنظرية‪:‬‬
‫تعد هذه النظرية امتداداً لنظرية سيرز‪ ،‬الذي يعد من أوائل الذين اهتموا‬
‫باإلدارة التعليمية والتربوية وحاولوا البحث عن نظرية تحكم ممارساتها‬
‫ودرستها على أنها وظائف ومكونات‪ ،‬ومن ثم فهي نظرية تتميز بها نظرية‬
‫ا‬
‫ا‬ ‫اإلدارة كوظائف ومكونات‪( .‬عطية‪)2010 ،‬‬
‫وفي إطار النظر إلى األفراد الذين يعملون في المؤسسة على أنهم‬
‫مخلوقات اجتماعية لهم مشاعر وأحاسيس‪ ،‬وأن إشبا حاجاتهم والعمل على‬
‫تنمية الرضا الوظيفي في نفوسهم يزيد من دافعية األفراد وانتاجيتهم‪ ،‬قام‬
‫العالم األمريكي أندرو هالبن ‪ Andrew Halpin‬عام ‪ 1957‬بصياغة‬
‫نظريته التي اشتقها من خالل تجاربه على المديرين الذين يركزون اهتماماتهم‬
‫على تعزيز العالقات االجتماعية مع مرؤوسيهم رغبةً في زيادة اإلنتاج‪،‬‬
‫والمديرين الذين يركزون اهتمامهم على العمل نفسه فيسعون إلى تنظيمه‬
‫وتوزيع مطالبه على األفراد واصدار األمر لهم بإنجازها دون اعتبار للجوانب‬
‫ا‬ ‫اإلنسانية‪( .‬عطية‪)2010 ،‬‬
‫‪143‬‬
‫ويعتبر هالبن من أوائل الذين اهتموا بوضع نظرية لإلدارة التربوية مع‬
‫مجموعة من علماء اإلدارة والعلوم االجتماعية‪( .‬مصطفى‪)2011 ،‬‬
‫وقد امتدت دراسات العالم هالبن عشر سنوات ما بين عامي ‪– 1956‬‬
‫‪ ،1966‬حيث بدأها بقيادته لفريق كلية التربية بجامعة والية أوهايو األمريكية‬
‫والتي تحدث فيها عن السلوك القيادي لمديري المدارس ‪The Leader‬‬
‫‪ Behavior of School Superintendents‬في العام ‪ ،1956‬ثم‬
‫دراسات جامعة شيكاغو والتي تحدث فيها عن النظرية اإلدارية في التعليم‬
‫‪ Administrative theory in Education‬وذلك في العام ‪،1958‬‬
‫وأخي ًار دراسات عن النظرية والبحث في اإلدارة التعليمية ‪Theory and‬‬
‫‪ Research in Administration‬والتي خرج منها بنظريته المعروفة‬
‫(نظرية البعدين في القيادة) وذلك في العام ‪Cunningham & ( 1966‬‬
‫‪.)Cordeiro 2012‬‬
‫وفي ضوء دراسات جامعة والية أوهايو في القيادة والتي تكونت فرق‬
‫البحث فيها من باحثين ذوي خلفيات علمية متنوعة في علم النفس وادارة‬
‫األعمال وعلم االجتما واالقتصاد ولفترة طويلة من الزمن بغرض تحليل‬
‫السلوك القيادي في مواقع متعددة وفي العديد من المنظمات والمؤسسات‬
‫مستخدمين "استخبار وصف سلوك القائد" لقياس سلوك الفرد "القائد" عند‬
‫توجيهه ألنشطة جماعة من األفراد تسعى نحو تحقيق هدف مشترك‪،‬‬
‫وتضمن االختبار ‪ 150‬عبارة تمثل العديد من أنوا السلوك القيادي وتتضمن‬
‫‪ 9‬أبعاد لهذا النو من السلوك وهي‪( :‬المبادأة‪ ،‬العضوية‪ ،‬التمثيل‪ ،‬التكامل‪،‬‬
‫التنظيم‪ ،‬السيطرة‪ ،‬االتصال‪ ،‬االعتراف‪ ،‬اإلنتاج)‪( .‬مخطاري‪)2009 ،‬‬
‫‪144‬‬
‫وفي ضوء توزيع هذا االستبيان على عينات متعددة ومختلفة من األفراد‬
‫والمطالبة بأن يصف كل فرد سلوك رئيسه في العمل‪ ،‬وفي إطار التحليل‬
‫العاملي للنتائج تم التوصل إلى وجود عاملين أو بعدين مهمين لسلوك‬
‫القيادة‪ ،‬ولهما تأثير كبير في االختالفات بين القادة وهما‪:‬‬
‫‪/1‬االمبادرةابتحديداالعملاوتنظيمه‪:‬ااااااااااا ا‬
‫يطلق على هذا البعد مصطلح "هيكلة المهام" وهو البعد الذي يشير إلى‬
‫تميز القائد بدرجة عالية من المبادرة وتنظيم العمل وتحديده والميل نحو‬
‫التدخل في تخطيط أنشطة التابعين وتحديد أدوارهم في إنجاز األهداف‪،‬‬
‫وتكوين قنوات اتصال واضحة بينه وبين التابعين واالهتمام الواضح بهيكلة‬
‫المهام المطلوب تحقيقها‪ ،‬ويعكس هذا البعد اهتمام القائد باإلنجاز ومحاولة‬
‫االستخدام األمثل لإلم كانات المادية والبشرية المتاحة‪.‬‬
‫‪/2‬امراعاةامشاعراالتابعين‪ :‬ا‬
‫يعني هذا البعد اهتمام القائد بأحاسيس ومشاعر التابعين‪ ،‬ومراعاته‬
‫واعتباره واحترامه ألفكارهم ودوافعهم وحاجاتهم‪ ،‬وتوافر الثقة المتبادلة والفهم‬
‫المشترك بينه وبين المرؤوسين أو التابعين أعضاء الجماعة‪ ،‬ومحاولة بذل‬
‫قصارى جهده في العمل على تماسك وترابط الجماعة‪ ،‬والسعي نحو التشاور‬
‫معهم وتسهيل عملية االتصال بينه وبينهم‪ ،‬واالعتراف بأدوارهم وانجازاتهم‪.‬‬
‫وبتطبيق هذه النظرية على سلوك مدير المدرسة فإن البعد األول (المبادرة‬
‫بتحديد العمل وتنظيمه أو هيكلة المهام) يميز سلوك مدير المدرسة الذي‬
‫يهتم بصورة واضحة بوضع السياسات وتخطيط وتنظيم وتقييم مختلف‬
‫أنشطة العاملين بالمدرسة مع تحديد مهام األفراد وتوزيع األدوار بصورة‬
‫‪145‬‬
‫واضحة ومحاولة االستخدام األفضل إلمكانات كل فرد من أفراد المجتمع‬
‫المدرسي وتوظيفها لخدمة أهدافها‪.‬‬
‫أما البعد الثاني (مراعاة شعور التابعين) فإنه يميز سلوك مدير المدرسة‬
‫الذي يهتم بالدرجة األولى بمراعاة مشاعر وأحاسيس التابعين أو المرؤوسين‬
‫العاملين بالمدرسة‪ ،‬واالعتراف بإنجازاتهم‪ ،‬واالهتمام بحفزهم ودفعهم بمختلف‬
‫الطرق والوسائل والتفاعل معهم‪ ،‬ودوام االتصال بينهم واالقتراب منهم بصورة‬
‫واضحة‪ ،‬واالهتمام بتفاعل وتماسك جميع العاملين بالمدرسة‪( .‬مخطاري‪،‬‬
‫‪)2009‬‬
‫وفي إطار هذه النظرية قد يبدو إمكانية سلوك القائد (مدير المدرسة) في‬
‫الجمع بين البعدين المذكورين بدرجات متفاوته وفي وقت واحد‪ ،‬وهذا يعني‬
‫أن مدير المدرسة قد ال يظهر سلوكًا لبعد واحد فقط في المواقف المختلفة‬
‫المرتبطة بأنشطة المعلمين واإلداريين والعمال والطالب وغيرهم ممن له‬
‫صله بمجتمع المدرسة‪ ،‬بل يظهر بعض أنوا السلوك التي قد يمتزج فيها‬
‫هذان البعدان معًا‪ ،‬والشكل التالي يوضح تطبيق نموذج البعدين في القيادة‬
‫في ضوء دراسات جامعة والية أوهايو‪.‬‬

‫‪146‬‬
 ‫األبعاد الفرعية‬

‫السلوك القيادي‬

‫البعدان الرئيسان‬ ‫األبعاد الفرعية‬

‫المبادأة‬
‫المبادرة بتحديد العمل‬
‫التنظيم‬
‫وتنظيمه (هيكلة المهام)‬
‫السيطرة‬
‫االتصال‬

‫اإلنتاج‬

‫التمثيل‬
‫مراعاة شعور التابعين‬
‫العضوية‬
‫التكامل‬

‫شكل رقم (‪ ) 3‬يوضح نظرية البعدين في القيادة في ضوء‬ ‫االعتراف‬

‫دراسات جامعة والية أوهايو‬
‫المصدر (مخطاري‪)2009 ،‬‬
‫‪147‬‬
‫ويذكر أن أندرو هالبن ‪ Andrew Halpin‬وضع هذه النظرية في العام‬
‫‪ 1957‬بعد أن قام بإعادة الدراسة التي قام بها هامبل ‪ Hamphl‬وكونز‬
‫‪ Coons‬عام ‪ 1940‬حيث عمل وزميله ستوجدل ‪ Stogdill‬على إعادة‬
‫الدراسة‪ ،‬وقد أظهرت النتائج أن هناك بعدان يبرزان في سلوك القائد خالل‬
‫إدارته للمؤسسة هما‪:‬‬
‫‪ /1‬بعد المبادرة لتحديد العمل والتركيز على اإلنتاج‪.‬‬
‫‪ /2‬بعد تفهم مشاعر العاملين والعمل على إشبا حاجاتهم‪Hoy & ( .‬‬
‫‪)Miskel 1991‬‬
‫ويشير بعد االهتمام بالعمل إلى أن القائد يقوم ب‪:‬‬
‫أ‪ /‬تحديد العمل وتوزيع األدوار‪.‬‬
‫ب‪ /‬اإلشراف مباشرة على التنفيذ‪.‬‬
‫ج‪ /‬توضيح االتصاالت الصاعدة والنازلة‪.‬‬
‫د‪ /‬التركيز على اإلنتاجية بالدرجة األولى دون اعتبار للعالقات اإلنسانية‪.‬‬
‫يوصف القائد في ضوء هذا البعد باالتوقراطية واالستبدادية ألن هدفه‬
‫األساسي هو اإلنتاجية‪.‬‬
‫في حين يشير البعد الثاني وهو بعد االهتمام بالعاملين إلى‪:‬‬
‫أ‪ /‬وجود جو من الود والصداقة واالحترام بين القائد والمرؤوسين‪.‬‬
‫ب‪ /‬يركز القائد جل اهتمامه على إشبا حاجات العاملين وتحقيق رغباتهم‬
‫وميولهم‪.‬‬
‫وقد بينت دراسات هالبن وزمالئه أن القائد الفعال يمكن أن يجمع بين‬
‫البعدين بدرجات متفاوتة ومتوازنة في نفس الوقت‪ ،‬ومن هنا طور هالبن‬
‫‪148‬‬
‫نظرية األبعاد حيث يرى أن القائد الفعال يجب أن يهتم بالعمل والعاملين‬
‫في نفس الوقت فيحقق القيادة الدمقراطية الفعالة حيث االهتمام بالبعدين معًا‬
‫بعيدًا عن التسلط واألوتوقراطية أو الفوضوية االنسيابية‪ ،‬ومن هنا جاءت‬
‫نظرية األبعاد الثالثة‪( .‬الطويل‪)1998 ،‬‬
‫دراساتاواليةاأوهايو‪:‬ا‪The Ohio State Studies‬‬
‫ساعدت الدراسات التي أجرتها والية أوهايو على صرف الناس عن‬
‫التفكير في نمط أو نموذج واحد للقيادة غالباً ما يكون مع القيادة الدمقراطية‬
‫أو االستبدادية‪ ،‬إلى التفكير في نموذج آخر ثنائي األبعاد ويتضمن‬
‫مجموعتين هما‪ :‬مراعاة اآلخرين ووضع األساس‪ ،‬حيثي يتضمن البعد األول‬
‫(مراعاة اآلخرين) الجوانب التالية‪:‬‬
‫‪ -‬التعامل بطريقة تنم على وجود ثقة واحترام وحب والفة متبادلة بين‬
‫المدير وفريق العمل‪.‬‬
‫‪ -‬االهتمام العميق بأعضاء فريق العمل والحرص على تطويرهم‪.‬‬
‫‪ -‬يشدد المدير على مشاركة العاملين في اتخاذ الق اررات‪.‬‬
‫‪ -‬يشجع المدير على التواصل بينه وبين العاملين‪.‬‬
‫‪ -‬تطوير مهارات الموظفين‪.‬‬
‫‪ -‬مساندة التفكير المستقل‪.‬‬
‫‪ -‬إطال الموظفين بصفة دائمة على جودة إنتاجهم‪ .‬بينما يشمل البعد‬
‫الثاني (وضع األساس) قيام القائد أو المدير باآلتي‪:‬‬
‫‪ -‬تنظيم أنشطة فريق العمل وتحديدها‪ :‬إذ يحدد القائد الدور الذي‬
‫ينتظره من جانب كل عضو من أعضاء فريق العمل‪.‬‬
‫‪149‬‬
 ‫‪ -‬توزيع المهام‪.‬‬
‫‪ -‬وضع الخطط‪.‬‬
‫‪ -‬تحديد أساليب العمل‪.‬‬
‫‪ -‬تحفيز الموظفين من أجل تحقيق إنتاجية أفضل‪.‬‬
‫‪ -‬التأكيد على االلتزام بالمواعيد النهائية إلنجاز العمل‪.‬‬
‫‪ -‬الحرص على إعالم العاملين بما هو متوقع منهم بصفة دائمة‪.‬‬
‫‪ -‬متابعة العاملين للتأكد من أنهم يقدمون كل ما في وسعهم‪.‬‬
‫وقد اتضح فيما بعد أن هاتين المجموعتين مستقلتان عن بعضهما البعض‬
‫بحيث أن يتمكن الفرد من العمل تحت ظل واحدة من ضمن أربع صفات؛‬
‫إما العمل بكفاءة عالية على المستويين‪ ،‬أو منخفضة‪ ،‬أو العمل بكفاءة‬
‫عالية على مستوى دون اآلخر‪ ،‬وقد أشارت البحوث التي أجريت سابقًا أن‬
‫هالبن‬ ‫هذين المنهجين يتعارضان مع بعضهما البعض‪ ،‬ولكن استطا‬
‫وآخرون من أن يثبتوا أنهما وفقاً للمناهج القيادية الفعالة يكمالن بعضهما‬
‫البعض‪.‬‬
‫وللدليل على ما ذكر أعاله فقد أُجريت أكثر من ‪ 100‬دراسة وتحققت‬
‫من النموذج ثنائي األبعاد‪ ،‬وأشارت النتائج العامة إلى أن كل من مراعاة‬
‫اآلخرين ووضع أساس العمل يرتبطان بشكل إيجابي بمختلف اإلجراءات‬
‫الخاصة بالفاعلية‪ ،‬واالتساق واالنسجام الجماعي‪ ،‬فالقائد الذي يحقق نتائج‬
‫عالية في كال البعدين سوف ينظر إليه على أنه يتمتع بفاعلية أكبر وذلك‬
‫وفقًا للقيم التقليدية التي تتبناها التنظيمات‪ ،‬على سبيل المثال أجرى أندرو‬
‫هالبن دراسة حول رؤوساء العمل ووجد أن الرئيس أو القائد الذي ينجح في‬
‫‪150‬‬
‫كال البعدين يوصف بالفاعلية المطلقة‪ ،‬ويوضح الجدول التالي أداة سلوك‬
‫القيادة المترتبة وفقاً لهذا البحث والتي قام هالبن بتوزيعها على القادة ورؤساء‬
‫العمل في عدد من المؤسسات لملئها وفقًا للتعليمات المصاحبة لها‪ ،‬ووفقًا‬
‫لهذه الد راسة يعتبر أكثر المناهج المفضلة هي تلك التي تشدد على أهمية‬
‫الفرد وأهمية العمل على حد سواء‪Cunningham & Cordeiro ( .‬‬
‫‪)2012‬‬
‫دراسة السلوك القيادي (دراسة هالبن)‬
‫تعليمات‪ :‬ضع عالمة ( ) في العمود الذي يصف سلوكك ضمن األنشطة‬
‫الجماعية‪ ،‬رقم ‪ = 5‬دائمًا‪ ،‬رقم ‪ = 4‬غالبًا‪ ،‬رقم ‪ = 3‬أحيانًا‪ ،‬رقم ‪ = 2‬ناد ًار‪،‬‬
‫رقم ‪ = 1‬أبداً‪.‬‬
‫‪5 4‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪1‬‬ ‫السلوك‬
‫‪ .1‬أُظهر سلوكي أمام المجموعة بوضوح‬
‫‪ .2‬أُظهر بعض التحيز الشخصي نحو العاملين‬
‫‪ .3‬أجرب أفكاري الجديدة مع المجموعة‬
‫‪ .4‬أقوم ببعض األشياء البسيطة التي تجعل‬
‫االنضمام للمجموعة شيء جيد‬
‫‪ .5‬أحكم بشدة‬
‫‪ .6‬متفاهم‬
‫‪ .7‬واضح‬
‫‪ .8‬أجد الوقت لالستما للعاملين‬

‫‪151‬‬
 ‫ال من االبتعاد عنهم‬
‫‪ .9‬انخرط مع العاملين بد ً‬
‫‪ .10‬أسند للعاملين مهام معينة‬
‫‪ .11‬أسعى لتحقيق الرخاء لألفراد العاملين في‬
‫مجموعتي‬
‫‪ .12‬أحدد جدول زمني لألعمال التي يجب‬
‫القيام بها‬
‫‪ .13‬أبرر تصرفاتي للعاملين‬
‫‪ .14‬لدي معايير محددة لألداء‬
‫‪ .15‬استشير العاملين قبل اتخاذ أي موقف‬
‫‪ .16‬أشدد على االلتزام بالمواعيد النهائية إلنجاز‬
‫العمل‬
‫‪ .17‬متابعة ما يقوم به العاملون‬
‫‪ .18‬أشجع استخدام إجراءات موحدة‬
‫‪ .19‬أعدل في المعاملة بين العاملين‬
‫‪ .20‬أتأكد من أنهم فهموا الجزء الخاص بي في‬
‫التنظيم‬
‫‪ .21‬أرغب في إضافة تغيرات‬
‫‪ .22‬أطلب من العاملين أن يتبعوا القواعد‬
‫واللوائح النموذجية‬
‫‪ .23‬أصادقهم واتقرب منهم‬

‫‪152‬‬
 ‫‪ .24‬أُعلمهم بما هو متوقع منهم‬
‫‪ .25‬أُشعر العاملين بالراحة أثناء التحدث معهم‬
‫‪ .26‬أتحقق من أنهم يبذلون كل ما في وسعهم‬
‫‪ .27‬أضع اقتراحات العاملين في مجموعتي قيد‬
‫التنفيذ‬
‫‪ .28‬أتحقق من أن عملهم منسق‬
‫‪ .29‬أحصل على الموافقة الجماعية من جانبهم‬
‫قبل الشرو في اتخاذ موقف‬
‫المجمو‬

‫المصدر (أندرو هالبن‪ ،‬النظرية والبحث في اإلدارة ‪)1966‬‬

‫وتعرف هذه النظرية أيضاً بنظرية المكونات األربعة‪ ،‬حيث تذهب هذه‬
‫النظرية كما يقول هالبن إلى القول بأن اإلدارة أياً كان نوعها تتضمن أربعة‬
‫مكونات رئيسة هي‪:‬‬
‫‪/1‬االعمل‪ :‬ا‬
‫ينبغي أن يحدد عمل المؤسسة بدقة‪ ،‬وقد يكون هذا التحديد بصورة رسمية‬
‫عن طريق اللوائح والقوانين والتشريعات أو بصورة غير رسمية عن طريق‬
‫اإلجما الشعبي‪ ،‬وقد يط أر تغيير على عمل المؤسسة أو المنظمة مع مضي‬
‫الزمن‪ ،‬وتتوقف حياة المنظمة على إيمان أفرادها وقادتها بأن عملها يخضع‬
‫دائمًا للتطوير واعادة النظر في تحديده في ضوء الظروف المتغيرة‪.‬‬

‫‪153‬‬
 ‫‪/2‬االمنظمةاالرسميةا(المؤسسة)‪ :‬ا‬
‫وهي تتميز بتوصيف وظائفها وتحديدها وتفويض السلطات والمسؤوليات‬
‫واقامة نو من التنظيم الهرمي للسلطة‪ ،‬وتتميز المنظمة الرسمية في‬
‫المجتمعات الحديثة بتوصيف الوظائف وتفويض السلطات وتحديد‬
‫المسئوليات وبناء هياكل تنظيمية توضح التسلسل الهرمي للمستويات‬
‫اإلدارية ونطاق اإلشراف فيها‪( .‬مطاو ‪)2003 ،‬‬
‫‪/3‬امجموعةااألفراداالعاملين‪:‬ا ا‬
‫وهم األفراد المنوط بهم العمل في المنظمة‪ ،‬ويختار هؤالء األفراد عادة‬
‫على أساس كفاءتهم المهنية المتصلة بالعمل في المنظمة‪ ،‬ومن المهم أن‬
‫تكون الروح المعنوية لهؤالء األفراد مرتفعة‪.‬‬
‫‪/4‬االقائد‪ :‬ا‬
‫وهو المنوط به توجيه المنظمة من أجل تحقيق أهدافها‪ ،‬وقد يوكل إليه‬
‫اختيار المجموعات الفرعية من العاملين معه‪ ،‬وكذلك تنظيم قنوات االتصال‬
‫الداخلية بين األقسام‪ ،‬وكل رئيس أو قائد في المنظمة اإلدارية يقوم بواجبين‬
‫أساسيين هما‪ :‬حل المشكالت واتخاذ الق اررات‪ ،‬وفي نفس الوقت يعمل كقائد‬
‫للمجموعة‪( .‬عطوي‪)2014 ،‬‬
‫وفي هذه النظرية يقوم نمط القيادة على بعدين‪ :‬البعد األول يهتم ببنية‬
‫التنظيم وانجاز مهامه وتحقيق أهدافه‪ ،‬أما البعد الثاني فيهتم باألف ارد العاملين‬
‫في هذا التنظيم وحاجاتهم وعالقاتهم‪ ،‬و يحاول غرس روح الثقة واالحترام‬
‫بينهم‪ ،‬ومن هذينالبعدين برزت أربعة أنماط قيادية مختلفة هي‪:‬‬
‫أ‪ /‬اهتمام عال باإلنتاج وعال في بناء العالقات اإلنسانية (قيادة الفريق)‪.‬‬
‫‪154‬‬
‫ب‪ /‬اهتمام عال باإلنتاج ومنخفض في بناء العالقات اإلنسانية (قيادة‬
‫متسلطة)‪.‬‬
‫ج‪ /‬اهتمام منخفض باإلنتاج وعال في بناء العالقات اإلنسانية (قيادة‬
‫إنسانية)‪.‬‬
‫د‪ /‬اهتمام منخفض باإلنتاج ومنخفض في بناء العالقات اإلنسانية (قيادة‬
‫ضعيفة)‪.‬‬
‫وأشار هالبن إلى أن أكثر األنماط السابقة فاعلية هو النمط الذي يكون‬
‫فيه االهتمام عاليًا باإلنتاج وعاليًا في بناء العالقات اإلنسانية وهي قيادة‬
‫الفريق إال أنه لم يكن هناك اقتنا تام لدى رجال الفكر اإلداري بأنه ثمة‬
‫نمط واحد سيكون هو األفضل في جميع الظروف واألحوال‪( .‬محامدة‪،‬‬
‫‪)2005‬‬
‫ويذكر (الظفيري‪ )2006 ،‬أن هالبن طور استبانة لوصف سلوك القائد‬
‫وذلك امتداداً لدراسات جامعة أوهايو وقد حدد بعدين للنمط القيادي هما‪:‬‬
‫‪/1‬ابعداهيكلةاالمهام‪ :‬ويقصد به‪:‬‬
‫‪ -‬سلوك القائد في تحديد العالقة مع العاملين‪.‬‬
‫‪ -‬طرق القيام بالعمل‪.‬‬
‫‪ -‬توافر قنوات االتصال داخل المنظمة‪.‬‬
‫‪/2‬ابعدااالهتمامابالمشاعرااإلنسانية‪ :‬ويقصد به‪:‬‬
‫‪ -‬سلوك القائد الذي يقوم على الثقة والتفاهم واالحترام المتبادل بينه‬
‫وبين العاملين‪.‬‬
‫‪ -‬االهتمام بحاجات العاملين ومتطلباتهم‪.‬‬
‫‪155‬‬
 ‫‪ -‬تحفيز العاملين ورفع روحهم المعنوية‪.‬‬
‫وفي ضوء هذين البعدين قسم هالبين األنماط القيادية إلى أربعة أنماط‬
‫هي‪:‬‬
‫أ‪ /‬نمط عالي في هيكلة المهام وعالي في االهتمام بالمشاعر‪.‬‬
‫ب‪ /‬نمط عالي في هيكلة المهام ومتدني في االهتمام بالمشاعر‪.‬‬
‫ج‪ /‬نمط متدني في هيكلة المهام وعالي في االهتمام بالمشاعر‪.‬‬
‫د‪ /‬نمط متدني في هيكلة المهام ومتدني في االهتمام بالمشاعر‪.‬‬
‫ومن هذا المنطلق جاءت نظرية البعدين التي تقوم على تحديد بعدين‬
‫رئيسين للسلوك القيادي هما‪ :‬المبادرة لتحديد العمل وتنظيمه‪ ،‬واعتبار‬
‫مشاعر اآلخرين‪ ،‬واستنتجت هذه النظرية أن القائد الذي يميل للبعد األول‬
‫يتدخل بشكل كبير في أعمال مرؤوسيه من حيث تخطيط وتحديد نشاطاتهم‬
‫وأدوارهم‪ ،‬ودوره في الرقابة على أعمالهم‪ ،‬ويقوم بتحديد طرق االتصال‪ ،‬أما‬
‫القائد الذي يركز على البعد الثاني فإنه يكون مياالً إليجاد جو من الثقة‬
‫واالحترام بينه وبين مرؤوسيه‪ ،‬ونجد أنه ميال لمشاركة المرؤوسين في اتخاذ‬
‫الق اررات‪ ،‬ووجدت النظرية أن القائد يمكن أن يجمع بين هذين األسلوبين في‬
‫وقت واحد‪ ،‬وأن القائد األفضل هو الذي يستطيع أن يجمع بين البعدين ألنه‬
‫يحقق درجة عالية من رضا المرؤوسين تجاهه‪( .‬الزعبي وعبيدات‪)1997 ،‬‬
‫وقد ذكر بيتر نورث هاوس في كتابه (القيادة اإلدارية ‪ -‬النظرية‬
‫والتطبيق) أن نظرية البعدين تتبع للنظريات التوافقية‪ ،‬حيث تركز النظريات‬
‫التوافقية على األساليب والمواقف وهي تقدم إطا ًار للمواءمة الفعالة بين القائد‬
‫والموقف‪ ،‬وفي إطار النظرية التوافقية توصف األساليب القيادية بأنها إما‬
‫‪156‬‬
‫أن تكون مدفوعة بالمهام (العمل) أو العالقات ويهتم القادة الذين تدفعهم‬
‫المهام في الوصول إلى الهدف بشكل أساسي في حين أن القادة الذين‬
‫تدفعهم العالقة يهتمون ببناء عالقات وثيقة بين األشخاص‪ ،‬وتقول النظرية‬
‫التوافقية إن المواقف يمكن تشخيصها من خالل ثالثة عوامل‪:‬‬
‫أ‪ /‬العالقات بين القائد والعضو‪.‬‬
‫ب‪ /‬هيكلة المهمة‪.‬‬
‫ج‪ /‬قوة المنصب‪.‬‬
‫تشير العالقات بين القائد والعضو إلى مناخ المجموعة والى درجة الثقة‬
‫والوالء واالنجذاب التي يشعر بها االتبا نحو قائدهم‪.‬‬
‫ويشير المتغير الموقفي الثاني وهو هيكلة المهمة إلى درجة وضوح‬
‫متطلبات المهمة وتحديدها‪ ،‬والمهام التي تعد ذات طبيعة منظمة تميل إلى‬
‫إعطاء القائد مزيدًا من السيطرة في حين أن المهام الغامضة وغير الواضحة‬
‫تقلل من سيطرة القائد وتأثيره‪.‬‬
‫أما قوة المنصب المتغير الثالث للمواقف فيشير إلى مقدار السلطة‬
‫المتاحة للقائد لمكافأة أو معاقبة أتباعه وتشتمل على القوة الشرعية التي‬
‫يكتسبها األفراد نتيجة للمنصب الذي يحتلونه في المنظمة‪.‬‬
‫ج‪/‬انظريةااألبعاداالثلثة‪:‬ا‪The Tri – dimensional Theory‬‬
‫تعتبر هذه النظرية لوليم ريدن ‪ William Redden‬إحدى النظريات‬
‫المبنية على نتائج دراسات جامعة أوهايو وهي امتداد لنظرية البعدين‪ ،‬حيث‬
‫قام العالم ريدن بصياغة هذه النظرية في العام ‪ ،1967‬ويرى ريدن أن هناك‬
‫مؤشرات ظاهرية للقائد اإلداري تجعله يتبنى مفهوم كفاءة القيادة أو التأثير‬
‫‪157‬‬
‫اإلداري ويعني هذا المفهوم المجال أو النطاق الذي يستطيع القائد التأثير‬
‫فيه على العمل والعاملين‪( .‬القحطاني‪)2001 ،‬‬
‫اااوتعتبر نظرية األبعاد الثالثة من الجهود المبكرة في ميدان النظرية من‬
‫خالل أعمال البرنامج التعاوني في اإلدارة في الواليات المتحدة األمريكية‪،‬‬
‫وتحاول هذه النظرية أن تشرح الظاهرة اإلدارية على أساس تصنيفي منظم‪،‬‬
‫والسؤال الذي تحاول أن تجيب عليه هو‪ :‬ما الذي يحتاج المرء إلى معرفته‬
‫لتحصين اإلدارة التعليمية؟ ومن الضروري بالطبع أن نفهم مهارات األداء‬
‫المطلوبة التي يقوم بها رجل اإلدارة التعليمية‪ ،‬أي ما يعرف بمحتوى الوظيفة‪،‬‬
‫ويلزم أن نفهم أيضًا طبيعة الشخص الذي يقوم بأداء هذه المهارات اإلدارية‪،‬‬
‫بيد أن هذا الشخص ال يمارس هذه المهارات في فراغ وانما هناك وسط‬
‫اجتماعي يحيط به‪( .‬رفاعي وآخرون‪)2000 ،‬‬
‫وقد حدد العالم ريدن ثالثة عوامل من الممكن أن تتشكل منها هذه‬
‫النظرية وهي‪:‬‬
‫أ‪/‬االوظيفة‪ :‬ا‬
‫حيث تذهب هذه النظرية إلى أن هناك ثالثة عوامل تحدد الوظيفة وهي‪:‬‬
‫(المحتوى – العملية – التتابع الزمني)‪ ،‬فنجد أن محتوى الوظيفة في اإلدارة‬
‫التعليمية يقوم على أربعة جوانب رئيسة وهي‪:‬‬
‫‪ /1‬تحسين الفرص التعليمية‪.‬‬
‫‪ /2‬توفير وتطوير العاملين‪.‬‬
‫‪ /3‬توفير األموال والتسهيالت الضرورية‪.‬‬
‫‪ /4‬الحفاظ على وجود عالقات فعالة مع المجتمع‪.‬‬
‫‪158‬‬
‫أما ما يتعلق بعملية الوظيفة وما يرتبط منها بعمل رجال اإلدارة فتقدم لنا‬
‫النظرية أربعة أبعاد هي‪:‬‬
‫‪ /1‬تعقل المشكلة ودراسة جوانبها‪.‬‬
‫‪ /2‬فهم مدى ارتباط المشكلة بالمجتمع وأفراده‪.‬‬
‫‪ /3‬اتخاذ الق اررات‪.‬‬
‫‪ /4‬تنفيذ ومراجعة الق اررات‪.‬‬
‫أما التتابع الزمني ففيه تحدث أبعاد عملية الوظيفة وفق ترتيب زمني‬
‫معين يمكن تصنيفه إلى ماض وحاضر ومستقبل‪( .‬عطوي‪)2014 ،‬‬
‫ب‪/‬ارجلااإلدارة‪ :‬ا‬
‫أول جوانب هذا البعد هو طاقة رجل اإلدارة ويقصد بها طاقته الجسمية‬
‫والعقلية والعاطفية‪ ،‬وثانيها سلوكه من حيث دراسته للمشكلة وما يرتبط بها‬
‫من جمع البيانات واالعتبارات والتنبؤ والتنفيذ والمراجعة‪ ،‬وثالثها هو التتابع‬
‫الزمني بنفس الطريقة السابقة‪.‬‬
‫ج‪/‬االجوااالجتماعي‪ :‬ا‬
‫ويقصد به العوامل والضغوط االجتماعية التي تحدد الوظيفة وتؤثر على‬
‫تفكير رجل اإلدارة وسلوكه‪ ،‬ولهذا البعد الثالث من النظرية نفس الجوانب‬
‫الثالثة للبعد األول – المحتوى‪ ،‬العملية‪ ،‬التتابع الزمني – فبالنسبة للمحتوى‬
‫فيتركب الجو االجتماعي من اإلمكانات والطاقات المادية والعادات‬
‫والمعتقدات والقيم االجتماعية‪ ،‬أما من حيث العملية فهي تتضمن االستمرار‬
‫والثبات والحداثة واالختالف واالئتالف والتقرير والضغوط والتوتر‪ ،‬وبالنسبة‬

‫‪159‬‬
‫للتابع الزمني فهناك تقاليد الماضي البعيد والماضي القريب والحاضر‬
‫والمستقبل القريب والمستقبل البعيد‪( .‬مرسي‪)1986 ،‬‬
‫وتعتبر هذه النظرية من نظريات المواقف والتفاعل وتدور حول أي‬
‫األنماط القيادية يتناسب مع الظروف لزيادة فاعلية القيادة وتتميز بدمجها‬
‫بين أنماط القيادة وأبعاد الفاعلية‪ ،‬فقد استخدم العالم ريدن ‪ Redden‬بعدي‬
‫االهتمام بالعمل والعالقات اإلنسانية في نظرية البعدين لهالبين‪ ،‬إال أنه ميز‬
‫بين أربعة أنماط أساسية للقيادة حيث ذكر أن "القائد المتكامل" هو الذي‬
‫يهتم كثي اًر بالعمل والعالقات اإلنسانية مع األفراد‪ ،‬و"القائد المتفاني" هو الذي‬
‫يهتم بالعمل فقط‪ ،‬و"القائد المرتبط" هو الذي يهتم كثي ًار بالعالقات اإلنسانية‬
‫مع األفراد‪ ،‬بينما "القائد المنعزل" فهو الذي ال يهتم كثي اًر بالعمل وال بالعالقات‬
‫مع األفراد‪ ،‬وقد أضاف ريدن إلى ذلك ُبعدًا ثالثًا لبعدي العمل والعالقات‬
‫فعالة في الظرف المناسب لكون الدراسات قد أثبتت‬ ‫وهو اعتباره أن القيادة ّ‬
‫ال في مواقف‬
‫فعا ً‬
‫أن أياً من األنماط القيادية األربعة المذكورة آنفاً قد يكون ّ‬
‫فعال في مواقف أخرى‪)Wayank 1995( .‬‬ ‫معينة وغير ّ‬
‫وأورد (آل شائع‪ )2008 ،‬نقالً عن (القحطاني‪ )2001 ،‬أن العالم ريدن‬
‫طور نظرية البعدين لهالبين حيث أضاف إليها بعداً ثالثاً هو كفاءة القيادة‪،‬‬
‫َ‬
‫وبعد‬
‫وبعد العالقات‪ُ ،‬‬ ‫وبالتالي أصبح للقيادة ثالثة أبعاد هي‪ُ :‬بعد المهمة‪ُ ،‬‬
‫الكفاءة‪ ،‬وفي ضوء ذلك ميز ريدن بين أربعة أنماط للقيادة‪ ،‬وهذه األنماط‬
‫غير الكفئة والكفاءة التي أوردها ريدن قبل دخول عنصر الكفاءة عليها‬
‫وبعده يمكن توضيحها فيما يلي‪:‬‬

‫‪160‬‬
 ‫‪/1‬انمطاالقائداالمتخاذلاأواالمنعزل‪ :‬ا‬
‫وهو القائد الذي ال يهتم بالعمل والعاملين إال بدرجة قليلة وبدون أي كفاية‬
‫قيادية‪ ،‬ولكن عندما يدخل عنصر كفاية القيادة أو التأثير القيادي على ذلك‬
‫المستوى القليل من االهتمام فإن القائد يصبح بيروقراطياً‪ ،‬ألنه يبدو مهتمًا‬
‫بالتفاصيل المملة‪ ،‬ويصبح هدفه هو تطبيق النظام دون االكتراث بمدى‬
‫تحقيق أهداف المنظمة أو إرضاء العاملين‪.‬‬
‫‪/2‬انمطاالقائداالمتسامحاأواالمرتبط‪ :‬ا‬
‫وهو القائد الذي ارتبط مع العاملين بعالقات طيبة نتيجة الهتمامه بهم‪،‬‬
‫ولكن بكفاءة إدارية أقل‪ ،‬في حال أنه ال يهتم بالعمل‪ ،‬ولكن عند إدخال‬
‫عنصر التأثير القيادي على مستوى االهتمام في هذا النمط‪ ،‬فإن القائد‬
‫يصبح مصد اًر للتطوير نظ اًر الهتمامه الكفء بالعاملين‪ ،‬ولهذا فإنه يركز‬
‫على تطوير األفراد بغض النظر عما إذا كان ذلك التطوير يحقق أهداف‬
‫المنظمة أم ال‪.‬‬
‫‪/3‬انمطاالقائداالدكتاتوراأواالمتفاني‪ :‬ا‬
‫وهو القائد الذي يهتم بالعمل فقط‪ ،‬ولذلك يتعامل مع العاملين بقسوة‬
‫وتشدد دون أن يكترث بدرجة تأثير الكفاية على تعامله ذلك‪ ،‬وعندما يدخل‬
‫عنصر كفاية القيادة على هذا النمط فإن النمط القيادي السائد يصبح النمط‬
‫المستبد العادل‪ ،‬نظ اًر ألن القائد يهتم بالعمل من خالل التشدد مع العاملين‬
‫دون أن يميز بينهم أو يحابي أحداً على أحد‪.‬‬

‫‪161‬‬
 ‫‪/4‬انمطاالقائداالمتكامل‪ :‬ا‬
‫وهو القائد الذي يهتم بدرجة عالية بالعمل كما يهتم كذلك بالعاملين بنفس‬
‫المستوى‪ ،‬ولكن هذا النمط من القيادة ال يمتزج بالكفاية القيادية لذا فهو أقل‬
‫تأثي ًار‪ ،‬أما عندما ندخل عنصر التأثير القيادي على هذا النمط فإنه يصبح‬
‫أكثر كفاءة‪ ،‬وبالتالي يصبح النمط القيادي هو نمط المدير القائد الذي‬
‫يتصف بصفات القيادة الناجحة‪ ،‬وكذلك صفات المدير الناجح‪.‬‬
‫ومن خالل مخطط بليك وموتون يتضح سلوك القائد من حيث اهتمامه‬
‫باإلنتاج واهتمامه باألفراد أو بكليهما معاً‪ ،‬ويؤكد بليك أن على القائد أن‬
‫يهتم بجانبين جوهريين عندما يفكر بممارسة مسؤولياته القيادية "االهتمام‬
‫باإلنجاز وتحقيق أهداف المؤسسة التعليمية‪ ،‬واالهتمام بأسرة المدرسة في‬
‫نفس الوقت"‪( .‬أحمد‪)2006 ،‬‬

‫‪162‬‬
 ‫نظرية األبعاد الثالثة‬
‫قائد التطوير‬ ‫القائد المتكامل‬
‫‪( 2‬ب)‬ ‫‪( 4‬ب)‬

‫القائد البيروقراطي‬ ‫القائد المستبد العادل ‪( 3‬ب)‬

‫‪( 1‬ب)‬
‫القائد‬ ‫القائد المهادن‬
‫المتسامح‬ ‫‪( 4‬أ)‬ ‫الكفاءة‬
‫والعاملين‬ ‫‪( 2‬أ)‬ ‫االهتمام بالعمل‬

‫القائد‬ ‫القائد‬
‫المتخاذل‬ ‫الدكتاتور‬
‫‪( 1‬أ)‬ ‫‪( 3‬أ)‬
‫شكل رقم (‪ )4‬يوضح نظرية األبعاد الثالثة‬
‫المصدر (القحطاني‪)2001 ،‬‬

‫وفي نفس السياق يذكر أوينز ‪ Owens‬أن ريدن ‪ Redden‬طور هذه‬

‫النظرية من خالل إضافة ُبعد ثالث لنظرية البعدين وهي ُ"بعد مراعاة العاملين‬
‫‪effectiveness‬‬ ‫وبعد البنية"‪ ،‬حيث أضاف ريدن ُبعد الفاعلية‬‫ُ‬
‫‪ dimension‬وقد حلل السلوك القيادي إلى ثالثة أبعاد وأطلق عليها‬
‫مسميات جديدة‪:‬‬

‫‪163‬‬
‫‪/‬ابعداالمهمةاأواالتوجهانحواالمهمة‪:‬ا(‪)TO‬اأوا‪Task Orientation‬‬
‫‪ُ 1‬‬
‫أي المدى الذي يمكن أن يتخذه اإلداري لتوجيه جهوده وجهود العاملين معه‬
‫لتحقيق الهدف‪.‬‬
‫ابعد االعلقات اأو االتوجه انحو االعلقة‪ :‬ا(‪ )RO‬أو ‪Relationship‬‬
‫‪ُ /2‬‬
‫‪ Orientation‬أي المدى الذي يمكن أن يتخذه اإلداري لتوفير عالقات‬
‫عمل شخصية تتسم بالثقة المتبادلة واحترام اآلخرين‪.‬‬
‫‪/‬ابعداالفاعلية‪:‬ا(‪)ED‬اأوا‪ Effectiveness Dimension‬وهي الفاعلية‬
‫‪ُ 3‬‬
‫التي يمكن فهمها فقط في ضوء المدى الذي يحقق فيه اإلداري األهداف‬
‫المتعلقة بدوره وال يتم التعامل مع بعد الفاعلية من خالل مبدأ ( ‪either-‬‬
‫‪ )or‬أي أن تكون هناك فاعلية أو أن ال تكون بل يتم على أساس مقياس‬
‫متصل ‪.)Owens 1970( continuous scale‬‬
‫ويمثل الشكل التالي األبعاد الثالثة التي التي طرحها ريدن‪.‬‬

‫ا‬
‫ُبعد الفاعلية‬
‫ُبعد العالقات‬

‫ُبعد المهمة‬
‫شكل رقم (‪ )5‬يوضح مفهوم األبعاد الثالثة في القيادة‬
‫المصدر )‪(Owens 1970‬‬
‫‪164‬‬
‫ويمكن استخدام نموذج ريدن الثالثي األبعاد لتحديد أربعة أساليب‬
‫أساسية في القيادة كما يلي‪:‬‬
‫األول‪ :‬ويتميز باهتمام قليل بالمهمة واهتمام قليل بالعالقات وأطلق عليه‬
‫مصطلح منفصل ‪.separated‬‬
‫الثاني‪ :‬يتميز باهتمام قليل بالمهمة واهتمام عالي بالعالقات وأطلق عليه‬
‫مصطلح متصل ‪.related‬‬
‫الثالث‪ :‬يتميز باهتمام عالي بالمهمة واهتمام قليل بالعالقات وأطلق عليه‬
‫مصطلح متفاني ‪.dedicated‬‬
‫الرابع‪ :‬يتميز باهتمام عالي بالمهمة واهتمام عالي بالعالقات وأطلق عليه‬
‫مصطلح متكامل ‪integrated‬‬

‫متصل‬ ‫متكامل‬

‫منفصل‬ ‫متفاني‬

‫شكل رقم (‪ )6‬يوضح أساليب القيادة األساسية كما حددها‬

‫ريدن‬
‫المصدر )‪)Owens 1970‬‬

‫‪165‬‬
‫وقد بين ريدن أنه إضافة إلى أسلوب القائد فإن للموقف عوامله التي‬
‫يمكن تحديدها فيما يلي‪:‬‬
‫‪ /1‬المناخ النفسي في النظام‪.‬‬
‫‪ /2‬التقنية المستخدمة في التنفيذ‪.‬‬
‫‪ /3‬العالقات مع الرؤساء‪.‬‬
‫‪ /4‬العالقات مع الزمالء‪.‬‬
‫‪ /5‬العالقات مع التابعين‪( .‬الطويل‪)1999 ،‬‬
‫يالحظ مما سبق أن ريدن يؤمن بأن القائد الفعال يجب أن يمتلك حصيلة‬
‫كبيرة من األساليب السلوكية تمكنه من أن يكون فعاالً في مواقف متنوعة‪،‬‬
‫وهذا يتطلب إعدادًا منظمًا للقائد يهدف إلى‪:‬‬
‫‪ -‬تنمية مهاراته المطلوبة لتشخيص بدائل الموقف واحتماالته‪.‬‬
‫‪ -‬تنمية مهاراته التي تمكنه من ممارسة سلوكيات خاصة بمدى واسع‬
‫من أساليب القيادة‪.‬‬
‫وقد طور ريدن تقنيات تدريب تمكن القائد من اختيار األسلوب القيادي‬
‫المناسب‪ ،‬ويشتمل التدريب على‪:‬‬
‫‪ /1‬القدرة على تقييم الموقف في ضوء متطلبات القيادة الفعالة أو ما يسمى‬
‫بحساسية الموقف )‪.(Situational Sensitivity‬‬
‫‪ /2‬المهارات المطلوبة للتأثير على أبعاد المواقف السلبية أو ما يسمى بإدارة‬
‫الموقف )‪.(Situational Management‬‬

‫‪166‬‬
‫‪ /3‬القابلية لتنويع أسلوب القيادة وفق ما تتطلبه فعاليات المواقف المختلفة‬
‫أو ما يسمى بمرونة األسلوب )‪( .(Style Flexibility‬أبو ناصر‪)2008 ،‬‬
‫ويمكن لهذه النظرية (نظرية اإلدارة كوظائف ومكونات) أن تفيد مديري‬
‫المدارس في النظر للعملية اإلدارية من خالل وظائفها المتعددة والمتمثلة‬
‫في التخطيط والتنظيم والتوجيه والتنسيق والرقابة والتقويم وغيرها من‬
‫الوظائف المهمة‪ ،‬وأبعادها المختلفة المتمثلة في عالقة المدير بالعمل‬
‫وعالقته بالعاملين وكذلك بعد الفاعلية‪ ،‬حيث يجب على المديرين تطوير‬
‫أنفسهم من خالل التأهيل الجيد والتدريب المستمر واإلطال المتواصل على‬
‫كل ما هو جديد في ميدان اإلدارة حتى يمتلك المدير المعارف والمهارات‬
‫التي تعينه في أداء عمله بكفاءة وفاعلية عالية‪ ،‬وكذلك يجب على المدير‬
‫االهتمام بالعمل وتوجيه وارشاد المرؤوسين إلتمام أعمالهم الموكلة إليهم‬
‫بأفضل ما يمكن‪ ،‬كما يجب على مدير المدرسة االهتمام بتهيئة البيئة‬
‫فعال يسهم في سير العملية التعليمية كما‬
‫المدرسية وخلق جو اجتماعي ّ‬
‫خطط لها أن تسير مع االهتمام أيضًا بظروف البيئة المحيطة بالمدرسة‪.‬‬

‫‪167‬‬
 ‫المراجع‪:‬‬
‫‪ /1‬أحمد‪ ،‬أحمد إبراهيم (‪ .)2006‬اإلدارة االمدرسية افي ااأللفية االثالثة‪،‬‬
‫اإلسكندرية‪ :‬مكتبة المعارف الحديثة‪.‬‬
‫‪ /2‬بكر‪ ،‬عبد الجواد (‪ .)2002‬السياسات االتعليمية اوصنع االق اررات‪،‬‬
‫اإلسكندرية‪ :‬دار الوفاء لدنيا الطباعة والنشر‪.‬‬

‫‪ /3‬الجبر‪ ،‬زينب علي )‪ .)2006‬اإلدارةاالمدرسيةاالحديثةامنامنظوراعلما‬

‫النظم‪ ،‬الطبعة الثانية‪ ،‬اإلمارات العربية المتحدة‪ :‬مكتبة الفالح للنشر‬
‫والتوزيع‪.‬‬
‫‪ /4‬الخواجا‪ ،‬عبد الفتاح محمد (‪ .)2004‬تطويرااإلدارةاالمدرسية‪ ،‬عمان‪،‬‬
‫األردن‪ :‬دار الثقافة‪.‬‬
‫‪ /5‬رفاعي‪ ،‬فيصل الراوي وجمان‪ ،‬عبد المنعم و الرويشد‪ ،‬فهد (‪.)2000‬‬
‫اإلدارةاالتربويةا"نظرياتهااوتطبيقاتهاافياالتعليماورياضااألطفال"‪ ،‬الطبعة‬
‫األولى‪ ،‬الكويت‪ :‬مكتبة الفالح‪.‬‬
‫‪ /6‬الزبيدي‪ ،‬سلمان عاشور (‪ .)2001‬اإلدارةاالصفيةاالفعالةافياضوءا‬
‫اإلدارةاالمدرسيةاالحديثة‪ ،‬طرابلس‪ :‬مطابع الثورة العربية الليبية‪.‬‬
‫‪ /7‬الزعبي‪ ،‬فايز وعبيدات‪ ،‬محمد (‪ .)1997‬أساليب ااإلدارة االحديثة‪،‬‬
‫عمان‪ ،‬األردن‪ :‬دار المستقبل‪.‬‬
‫‪ /8‬آل شائع‪ ،‬عوض بن سعيد (‪ .)2008‬العلقةابيناالنمطاالقياديالمديرا‬
‫المدرسةاوأداءاالمعلمامناوجهةانظرامديرياالمدارساالثانويةاوالمعلمينا‬

‫‪168‬‬
‫فيامنطقةاعسيراالتعليميةابالمملكةاالعربيةاالسعودية‪ ،‬رسالة دكتوراه غير‬
‫منشورة‪ ،‬كلية التربية‪ ،‬جامعة السودان للعلوم والتكنولوجيا‪.‬‬
‫‪ /9‬الطويل‪ ،‬هاني عبد الرحمن (‪ .)1999‬اإلدارةاالتعليميةا–امفاهيماوآفاا‪،‬‬
‫عمان‪ ،‬األردن‪ :‬دار وائل للطباعة والنشر‪.‬‬
‫‪ /10‬الطويل‪ ،‬هاني عبد الرحمن (‪ .)1998‬سلوك ااألفراد اوالجماعات‪،‬‬
‫الطبعة الثانية‪ ،‬عمان‪ ،‬األردن‪ :‬دار وائل للطباعة والنشر‪.‬‬
‫‪ /11‬الظفيري‪ ،‬خالد صاهود (‪ .)2006‬األنماط االقيادية االسائدة الدىا‬
‫مديري االمدارس االثانوية االحكومية افي ادولة االكويت اوعلقتها ابدافعيةا‬
‫المعلمينانحواالعمل‪ ،‬رسالة ماجستير‪ ،‬كلية الدراسات التربوية العليا‪ ،‬جامعة‬
‫عمان العربية للدراسات العليا‪.‬‬
‫‪ /12‬عريفج‪ ،‬سامي سلطي (‪ .)2001‬اإلدارةاالتربويةاالمعاصرة‪ ،‬عمان‪،‬‬
‫األردن‪ :‬دار الفكر‪.‬‬
‫‪ /13‬عزب‪ ،‬محسن عبد الستار (‪ .)2009‬تعاقب االمديرين اوأثره اعلىا‬
‫فاعليةااإلدارةاالمدرسية‪ ،‬الطبعة األولى‪ ،‬المنصورة‪ :‬المكتبة العصرية للنشر‬
‫والتوزيع‪.‬‬
‫‪ /14‬عطوي‪ ،‬جودت عزت (‪ .)2014‬اإلدارةاالمدرسيةاالحديثة‪ ،‬الطبعة‬
‫الثامنة‪ ،‬عمان‪ ،‬األردن‪ :‬دار الثقافة‪.‬‬
‫‪ /15‬عطية‪ ،‬عماد محمد (‪ .)2010‬اإلدارةاالمدرسيةاحاضرهااومستقبلها‪،‬‬
‫الطبعة األولى‪ ،‬الرياض‪ :‬مكتبة الرشد‪.‬‬
‫‪ /16‬الفريجات‪ ،‬غالب (‪ .)2000‬اإلدارةاوالتخطيطاالتربويا"تجارباعربيةا‬
‫متنوعة"‪ ،‬عمان‪ ،‬األردن‪ :‬دار الفكر‪.‬‬
‫‪169‬‬
‫‪ /17‬القحطاني‪ ،‬سالم بن سعيد (‪ .)2001‬القيادةااإلدارية‪،‬االطبعة األولى‪،‬‬
‫الرياض‪ :‬مرام للطباعة‪.‬‬
‫‪ /18‬كننجهام‪ ،‬وليام وكورديرو‪ ،‬باوال‪ ،‬ترجمة‪ :‬محمد طلبة عبد القادر‬
‫القيادةاالتربوية ا"مدخل اقائم اعلىاحل االمشكلت"‪ ،‬الطبعة‬ ‫(‪.)2012‬‬
‫عمان‪ ،‬األردن‪ :‬دار الفكر‪.‬‬
‫األولى‪ّ ،‬‬
‫‪ /19‬محامدة‪ ،‬ندى عبد الرحيم (‪ .)2005‬الجوانباالسلوكية افيااإلدارةا‬
‫المدرسية‪ ،‬عمان‪ ،‬األردن‪ :‬دار صفاء للنشر والتوزيع‪.‬‬
‫‪ /20‬مخطاري‪ ،‬عبد الحميد (‪ .)2009‬تأثير ااألسلوب االقيادي األستاذا‬
‫التربيةاالبدنية اوالرياضية اعلى ادافعية ااإلنجاز الدىاطلبةاالسنة ااألولىا‬
‫ثانويابواليةاالشلف‪ ،‬رسالة ماجستير غير منشورة‪ ،‬معهد التربية البدنية‬
‫والرياضية‪ ،‬جامعة حسيبة بن بو علي‪.‬‬
‫‪ /21‬مرسي‪ ،‬محمد منير (‪ .)1986‬اإلدارةاالتعليميةا"أصولهااوتطبيقاتها"‪،‬‬
‫القاهرة‪ :‬عالم الكتب‪.‬‬
‫‪ /22‬مصطفى‪ ،‬صالح عبد الحميد (‪ .)2011‬اإلدارةاالمدرسيةاالحديثةا–ا‬
‫المفاهيماوالتطبيقات‪ ،‬الرياض‪ :‬مكتبة الرشد‪.‬‬
‫‪ /23‬مطاو ‪ ،‬إبراهيم عصمت (‪ .)2003‬اإلدارةاالتربويةافياالوطناالعربي‪،‬‬
‫الطبعة األولى‪ ،‬عمان‪ ،‬األردن‪ :‬دار الفكر‪.‬‬
‫‪24) Halpin, A. (1958). Administrative theory in‬‬
‫‪education, Midwest Administration Center, University‬‬
‫‪of Chicago.‬‬

‫‪170‬‬
25) Henry F. (1964). Industrial and General
Management, New York, pitman publishing Co.

26) Hoy and Miskel (1991). Educational

Administration Theory research and practice, fourth
edition, Mc- Graw- hill, inc., New York.

27) J.G. March and H.A. Simon (1958). Organization,

New York: John wiley, Inc.

28) Owens and Robert (1970). Organization behavior

in Schools, Prentice – hall, Inc. New Jersey.

29) Wayne K. Hoy and Cecil G. Miskel (1978).

Educational Administration "Theory, Research and
Practice", Random House, Inc.

171
 ‫الفصلاالخامس ا‬
‫التخطيطاالمدرسي ا‬
‫ا‬
‫ا‬
‫ا‬
‫ا‬
‫ا‬
‫ا‬
‫ا‬
‫ا‬
‫‪172‬‬
 ‫مدخلاعاماعناالتخطيطاالتربوي‪ :‬ا‬
‫تمهيد‪:‬‬
‫عرف اإلنسان التخطيط منذ القدم إذ كان يخطط لتوفير قوته وكيفية‬
‫مواجهة متطلبات حياته‪ ،‬والتخطيط ال غنى عنه في حياة اإلنسان فبدونه‬
‫يغدو كمن ال هدف له يسعى لتحقيقه‪ ،‬والتخطيط وليد العقل اإلنساني الذي‬
‫ما زال يسعى للموازنة بين متطلباته وامكاناته مع سعيه الحثيث إلى أهدافه‬
‫على ضوء إمكاناته المتاحة والوقت المتوفر لها‪.‬‬
‫يعتبر التخطيط الخطوة األولى في اإلدارة‪ ،‬وهو خطوة مهمة وأساسية في‬
‫عمل القائد أو المدير‪ ،‬كما أنه ركيزة للوظائف اإلدارية األخرى من تنظيم‬
‫وتوجيه ورقابة‪ ،‬وبقدر التركيز واالهتمام بالتخطيط بقدر ما يكون النجاح أو‬
‫الفشل في المراحل التالية ولذلك فقد أصبح التخطيط سمة من سمات التطور‬
‫اإلداري في كل مجال ومكان‪( .‬حسان والعجمي‪)2007 ،‬‬
‫للتخطيط أهمية قصوى في الشريعة اإلسالمية إذ يقول هللا تعالى‪:‬‬
‫مََمنَقُ َّو ٍة َو َِم ِ‬
‫نَرب ِط َا ألخ أي ِل َت ُ أر ِهبُون َ ِب ِه َعد َُّو َّ‬
‫ََّللاَِ‬ ‫ستط أعت ُ ِ‬ ‫﴿وأ ِعدُّواَل ُهمَ ََّم َا أ‬
‫ََّللاَُي أعل َُم ُه أمََۚوَم َتُن ِفقُ ِ‬
‫واََمنَش أي ٍءَ‬ ‫ََمنَدُونِ ِه أَمََلَت أعل َُمون ُه ُم َّ‬ ‫وعد َُّو ُك أمَوآخ ِرين ِ‬
‫ف َإِل أي ُك أم َوأنت ُ أم ََل َت ُ أظل َُمونَ﴾ "سورة األنفال اآلية‪،"60 :‬‬ ‫ََّللا َيُو َّ‬
‫فِي َسبِي ِل َّ ِ‬
‫والتقدير هو أساس كل شيء قال تعالى‪ِ ﴿ :‬إنَّ َ ُكلََّش أي ٍءَخل أقن ُهَ ِبقد ٍَر﴾ "سورة‬
‫القمر اآلية‪ ،"49 :‬وقال تعالى‪﴿ :‬وابأت ِغ َفِيَم َآت ك َّ‬
‫ََّللاُ َالدَّار أ‬
‫َاَل ِخرةََۖوَلَ‬
‫ََّللاَُإِليأكََۖوَل َتب ِأغ َا ألفس د َ ِفيَ‬ ‫ََمن َال ُّد أني ََۖوأحأ ِ‬
‫سنَكَم َأحأ سن َّ‬ ‫تنس َن ِصيبك ِ‬
‫سدِينَ﴾ "سورة القصص اآلية‪ ،"77 :‬هذه اآليات‬ ‫ََّللاََلَيُ ِح ُّبَا أل َُم أف ِ‬ ‫أاْل أر ِ‬
‫ضََۖ ِإ َّن َّ‬
‫القرآنية وغيرها تقدم دليالً على أن الحياة اإلسالمية تقوم على التقدير‬

‫‪173‬‬
‫والتنظيم وهذا هو جوهر التخطيط الذي يعتمد عليه كل نشاط يقوم به‬
‫اإلنسان‪ ،‬ولقد كانت حياة الرسول صلى هللا عليه وسلم نموذجاً حياً لإلدارة‬
‫المستنيرة التي تنسجم فيها الممارسات واألقوال واألعمال‪( .‬آل درعان‪،‬‬
‫‪)2008‬‬
‫مفهوماالتخطيط‪ :‬ا‬
‫للتخطيط تعاريف متعددة منها‪:‬‬
‫‪ /1‬تعريف هيمز بأنه‪" :‬عملية إدارية متشابكة تتضمن البحث والمناقشة‬
‫واالتفاق ثم العمل من أجل تحقيق األهداف التي ينظر إليها باعتبارها شيئًا‬
‫مرغوبًا فيه"‪.‬‬
‫‪ /2‬تعريف بينيت للتخطيط بأنه‪" :‬تحديد أهداف المشرو والطرق الالزمة‬
‫لتوجيه األفراد في نشاطاتهم لتحقيق هذه األهداف بطريقة سهلة غير معقدة"‪.‬‬
‫‪ /3‬تعريف علي سالم للتخطيط بأنه‪" :‬عملية منظمة واعية ألختيار أحسن‬
‫الحلول الممكنة للوصول إلى أهداف معينة"‬
‫‪ /4‬تعريف جودت عطوي للتخطيط بأنه‪" :‬عملية ترتيب األولويات في ضوء‬
‫اإلمكانات المادية والبشرية المتاحة"‪.‬‬
‫فيما يعرف التخطيط التربوي بأنه‪" :‬عملية وضع البرامج والمشاريع‬
‫والسياسات والوسائل وتوزيع المصادر البشرية والمادية للنظام التربوي الذي‬
‫يكفل تحقيق األهداف التربوية ضمن إطار السياسة التربوية في كامل‬
‫صورتها وبذلك يمكن اعتبار التخطيط التدبير الذي يرمي إلى مواجهة‬
‫المستقبل بإجراءات منظمة لتحقيق أهداف محددة"‪( .‬آل درعان‪)2008 ،‬‬

‫‪174‬‬
‫وكذلك ُعرف التخطيط التربوي بأنه‪" :‬النظرة الشاملة المتكاملة إلى‬
‫مشكالت التربية جميعها‪ ،‬ورسم السياسة التعليمية بكامل صورتها رسماً‬
‫ينبغي أن يستند إلى طاقة شاملة بأوضا البلد السكانية والطاقة العاملة‬
‫واألوضا االقتصادية والتربوية واالجتماعية"‪( .‬عبد الدائم‪)1986 ،‬‬
‫ويمكننا أن نخرج مما تقدم بعدة أمور‪:‬‬
‫‪ /1‬أن التخطيط يرتبط ارتباطًا وثيقًا باألهداف‪ ،‬وهو بالتالي وسيلة تحقيق‬
‫األهداف بأسلوب علمي يوفر الوقت والجهد‪.‬‬
‫‪ /2‬أن التخطيط يهدف إلى التغيير والتعديل‪ ،‬ومن ثم فإنه وسيلة التغير‬
‫االجتماعي واإلرادة اإلنسانية‪.‬‬
‫‪ /3‬أن التخطيط عملية من عمليات اإلدارة ووظيفة من وظائفها‪ ،‬وهو الدليل‬
‫الملموس على تفكير اإلدارة‪ ،‬ويرجع ذلك إلى أنه ال يمكن تنفيذ أي نشاط‬
‫تنفيذًا سليمًا دون أن يكون هناك تخطيط‪.‬‬
‫‪ /4‬أن التخطيط عملية تتطلع إلى المستقبل‪ ،‬تنطلق من الوضع الراهن‬
‫وتأخذ في االعتبار الظروف المختلفة الماضية والحاضرة‪ ،‬فالتخطيط كما‬
‫يرى هنري فايول يشمل التنبؤ بما سيكون عليه المستقبل متضمناً االستعداد‬
‫لهذا المستقبل‪.‬‬
‫‪ /5‬أن التخطيط مرحلة فكرية سابقة على تنفيذ أي عمل من األعمال‪ ،‬وهو‬
‫ينتهي باتخاذ الق اررات المتعلقة بما يجب القيام به وتوقيت أداء العمل وكيفية‬
‫أدائه‪ ،‬وأي إدارة تهمل التخطيط تغرق نفسها في المشكالت الحالية‪ ،‬وتقع‬
‫فريسة للمفاجآت واألزمات‪ ،‬وفي هذا يقول دركر إن التخطيط يمكن اإلدارة‬
‫من تسيير العمل بدالً أن يسيرها العمل (حجي‪.)2005 ،‬‬
‫‪175‬‬
 ‫أهميةاالتخطيط‪ :‬ا‬
‫هنالك عدة عوامل تجعل من التخطيط ذا أهمية كوظيفة من وظائف‬
‫اإلدارة وتتمثل هذه العوامل في األمور التالية‪:‬‬
‫‪ /1‬للتخطيط صلة بنجاح أو فشل المشروعات‪ ،‬وقد دلت الدراسات على أن‬
‫المديرين الذين يهتمون بهذه الوظيفة يقودون مؤسساتهم إلى النجاح والربحية‪.‬‬
‫‪ /2‬يساعد التخطيط على تقليل الغموض والتناقض عند العاملين داخل‬
‫التنظيم‪.‬‬
‫‪ /3‬يقلل التخطيط الجيد من إمكانية إصدار المدراء لق اررات اعتباطية‬
‫شخصية فيها أضرار بمصالح التنظيم‪.‬‬
‫‪ /4‬يساعد التخطيط التنظيمات على التعامل مع العوامل المفاجئة وغير‬
‫المتوقعة بكفاءة عالية‪.‬‬
‫‪ /5‬يساهم التخطيط في منع االرتجال واللجوء للتجربة والخطأ مما يؤدي‬
‫إلى تقليل اإلسراف في الوقت والنفقات‪( .‬عمر‪)2005 ،‬‬
‫مراحلاالتخطيط‪ :‬ا‬
‫للتخطيط الناجح عدة مراحل يمكن توضيحها في الخطوات التالية‪:‬‬
‫‪ /1‬تحديد األهداف المراد الوصول إليها بالجهد الجماعي‪.‬‬
‫‪ /2‬تحديد األساليب لتحقيق األهداف‪.‬‬
‫‪ /3‬تحديد األجهزة واألدوات واإلمكانيات الضرورية‪.‬‬
‫‪ /4‬تحديد مستلزمات الخطة من العناصر البشرية الواجب استخدامها لتحقيق‬
‫أهداف الخطة‪.‬‬
‫‪ /5‬تحديد مصادر تمويل الخطة (الميزانية)‪.‬‬
‫‪176‬‬
‫‪ /6‬وضع البرامج الزمنية‪ ،‬أي ترتيب األعمال المراد القيام بها ترتيبًا زمنيًا‪.‬‬
‫‪ /7‬تحديد معايير تقويم الخطة‪( .‬عمر‪)2005 ،‬‬
‫فوائداالتخطيط‪ :‬ا‬
‫لخصها (آل درعان‪ )2008 ،‬في النقاط التالية‪:‬‬
‫‪ /1‬توفير الوقت‪.‬‬
‫‪ /2‬وضوح الرؤية‪.‬‬
‫‪ /3‬االستخدام األمثل للموارد واإلمكانات‪.‬‬
‫‪ /4‬تقليل المخاطر‪.‬‬
‫‪ /5‬يساعد على تحديد االتجاه‪.‬‬
‫‪ /6‬يساعد في استغالل الفرص المتاحة لتحقيق األهداف‪.‬‬
‫‪ /7‬يقدم معايير واضحة ومقاييس محدده للتقدم نحو تحقيق األهداف‪.‬‬
‫‪ /8‬يساعد على االستعداد للخطوات القادمة‪.‬‬
‫‪ /9‬يساعد على تنشيط التفكير االبتكاري واإلبداعي‪.‬‬
‫‪ /10‬يمكن من تحليل مواطن القوة والضعف‪.‬‬
‫‪ /11‬يساعد على اتخاذ أفضل الق اررات‪.‬‬
‫‪ /12‬يوضح الصورة الكلية ويساعد على التفكير بشكل أمثل‪.‬‬
‫مبادئاالتخطيط‪ :‬ا‬
‫هنالك عدد من المبادئ التي يستند إليها التخطيط‪ ،‬أهمها‪:‬‬
‫‪/1‬االواقعية‪ :‬ويقصد بذلك أن يأخذ التخطيط الوضع القائم في االعتبار من‬
‫حيث طبيعة البناء واالحتياجات واإلمكانات الفعلية‪.‬‬

‫‪177‬‬
‫‪/2‬االمرونة‪ :‬إذ يجب أال يكون التخطيط جامدًا بحيث يعجز عن مواجهة‬
‫المتغيرات المختلفة‪.‬‬
‫‪/3‬االشمول‪ :‬وهنا يجب أال يقتصر التخطيط على جانب واحد‪.‬‬
‫‪/4‬االمشاركة‪:‬اونقصد بها أال ينفرد فرد واحد أو جهة واحدة بالتخطيط‪ ،‬بل‬
‫ال بد من تضافر الجهود ومشاركة كافة األطراف في عملية التخطيط‪.‬‬
‫‪ /5‬االتوقيتاالسليم‪ :‬االتخطيط الناجح يوفر الوقت وبخاصة عند التنفيذ‪،‬‬
‫لذلك يجب أن يهتم المخططون بتحديد األزمنة الالزمة لألنشطة الرئيسة‬
‫والفرعية‪( .‬حجي‪)2005 ،‬‬
‫أنواعاالتخطيط‪ :‬ا‬
‫ااالقــد حظي التخطيط بــإهتمــام مت ازيــد وبمــا لم ينلــه أي مفهوم آخر حيــث‬
‫صـ ـ ـ ـ ـ ــار األداة الفعالة والوسـ ـ ـ ـ ـ ــيلة الحاسـ ـ ـ ـ ـ ــمة بين الدول – أياً كان نظامها‬
‫الس ـ ـ ــياس ـ ـ ــي وعقيدتها األيديولوجية – وأجهزتها ومؤسـ ـ ـ ـس ـ ـ ــاتها‪ ،‬نتيجة لذلك‬
‫تعددت أنواعه وتمايزت أنماطه‪ ،‬ويمكن اس ـ ـ ــتعراض التص ـ ـ ــنيفات الرائدة أو‬
‫األكثر شـ ـ ــيوعًا واسـ ـ ــتخدامًا‪ ،‬حيث تصـ ـ ــنف هذه األنوا كما يلي‪( :‬مرسـ ـ ــي‬
‫والنوري‪ )1997 ،‬ا‬
‫‪/1‬امناحيثااألهداف‪ :‬ا‬
‫ااايقسم "زويج" التخطيط إلى نوعين‪ :‬ا‬
‫أ‪-‬االتخطيطاالهيكلياأواالبنائي‪ :‬ا‬
‫وهو عبارة عن مجموعة من اإلجراءات تتخذ بقصد إحداث تغييرات‬
‫أساسية في البناء االجتماعي واالقتصادي في المجتمع واقامة أوضا جديدة‬
‫يسير وفقاً لها كل النظام االجتماعي واالقتصادي للدولة‪ ،‬وال يقتصر هذا‬
‫‪178‬‬
‫النو من التخطيط على مجرد اإلصالح والترميم في البنيان القائم‪ ،‬وانما‬
‫يتعدى إلى التغيير الجذري في بناء المجتمع وظواهره ونظمه‪.‬‬
‫ب‪-‬االتخطيطاالوظيفي‪ :‬ا‬
‫يسمى أحياناً بالتخطيط التأشيري أو التوجيهي ويقصد به إعداد الخطط‬
‫وتنفيذها ضمن الهيكل االقتصادي واالجتماعي القائم في المجتمع واإلبقاء‬
‫عليه مكتفيًا بإحداث التغيير في الوظائف التي يؤديها النظام آخذًا بمبدأ‬
‫التطور البطئ واإلصالح التدريجي دون أي محاوالت إلحداث تغييرات‬
‫جذرية في النظم القائمة‪.‬‬
‫‪/2‬امناحيثاالمجاالت‪ :‬ا‬
‫يقسم التخطيط إلى نوعين‪:‬‬
‫أ‪-‬االتخطيطاالجزئي‪ :‬ا‬
‫ال أو قطاعًا واحدًا من قطاعات المجتمع‬
‫وهو الذي يتناول جزءًا أو مجا ً‬
‫مثل الزراعة أوالصناعة أوالتعليم‪.‬‬
‫ب‪-‬االتخطيطاالكلياأواالشامل‪ :‬ا‬
‫وهو الذي يتم على مستوى المجتمع بكل أنشطته وقطاعاته‪ .‬ا‬
‫‪/3‬امناحيثاالميادين‪ :‬ا‬
‫تتع دد ميادين التخطيط حتى تكاد تش ـ ـ ـ ـ ـ ــمل كل ميادين الحياة‪ ،‬غير أن‬
‫"لورفين" قسمه إلى أربعة أنوا أوردها (مرسي والنوري‪ )1997 ،‬في‪:‬‬
‫أ‪-‬االتخطيطاالطبيعي‪ :‬ا‬
‫وهو الذي يهدف إلى المحافظة على الموارد الطبيعية الزراعية والمعدنية‬
‫والبترولية وغيرها‪.‬‬
‫‪179‬‬
 ‫ب‪-‬االتخطيطااالقتصادي‪ :‬ا‬
‫اااوهو الذي يهدف إلى رفع مس ـ ـ ـ ـ ـ ــتويات المعيش ـ ـ ـ ـ ـ ــة وتوفير االحتياجات‬
‫الض ـ ـ ـ ـ ـ ــرورية لمختلف فئات المجتمع واس ـ ـ ـ ـ ـ ــتغالل القوى المنتجة وتوجيهها‬
‫الوجهة الصــحيحة وتوفير االســتقرار الدائم للعمال والعمل مع ضــمان دخل‬
‫ثابت لكل فرد‪ ،‬وتوزيع الدخل القومي توزيعاً تراعى فيه المساواة والعدالة‪ .‬ا‬
‫ج‪-‬االتخطيطاالثقافي‪ :‬ا‬
‫ا وهو الذي يهدف إلى تنظيم الثقافة وتش ـ ــجيع تكوين المؤسـ ـ ـس ـ ــات العلمية‬
‫والهيئات الثقافية وتوزيعها بطريقة عادلة‪ .‬ا‬
‫د‪/‬االتخطيطااالجتماعي‪ :‬ا‬
‫يشـ ـ ـ ـ ـ ــمل التخطيط التربوي والصـ ـ ـ ـ ـ ــحي واإلسـ ـ ـ ـ ـ ــكان‪ ،‬ويهدف إلى تنمية‬
‫المجتمعات المحلية والعناية بالصحة العامة ونشر الطب العالجي والوقائي‬
‫وتحقيق تكافؤ الفرص في التعليم والعناية بشؤون اإلسكان‪.‬‬
‫‪/4‬امناحيثاالمستويات‪ :‬ا‬
‫يقسم إلى ثالثة أنوا رئيسة‪ :‬ا‬
‫أ‪-‬االتخطيطاالقومي‪:‬‬
‫وهو من أكثر المسـ ـ ــتويات شـ ـ ــيوعاً وواقعية‪ ،‬وفيه يكون التخطيط شـ ـ ــامالً‬
‫لكل قطاعات االقتص ـ ـ ـ ـ ـ ــاد وجميع مناطق الدولة بما فيها من أقاليم متباينة‬
‫وثروات متنوعة‪ ،‬وقوى بشرية بقدرات هائلة إلى غير ذلك‪.‬‬

‫‪180‬‬
 ‫ب‪-‬االتخطيطااإلقليمي‪ :‬ا‬
‫ويقصـ ـ ـ ـ ــد به وضـ ـ ـ ـ ــع خطة إلقليم معين تهدف إليجاد نو من التجانس‬
‫وا ازلـة الفوارق بين أقـاليم الـدولـة الواحـدة في حـالـة مـا إذا وجـدت إختالالت‬
‫في نمو بعض األقاليم‪.‬‬
‫ج‪-‬االتخطيطاالمحلي‪ :‬ا‬
‫يقوم على مس ـ ـ ـ ـ ـ ــتوى المجتمعــات المحليــة‪ ،‬والوحــدات اإلنتــاجيــة بغرض‬
‫تطويرها من خالل االس ـ ـ ـ ـ ـ ــتخدام األمثل للموارد لتلبية االحتياجات المحلية‬
‫بناءاً على ما يتوافر فيها‪ ،‬وفيه يتم وض ـ ــع الخطط وتنفيذها باالعتماد على‬
‫مشاركة األهالي ومساهمتهم فيها‪( .‬الحاج‪)2002 ،‬‬
‫‪/5‬امناحيثااألجهزةاالتياتقومابه‪ :‬ا‬
‫يوجد شكالن هما‪:‬‬
‫أ‪-‬االتخطيطاالمركزي‪ :‬ا‬
‫يقصـ ـ ــد به وجود سـ ـ ــلطة مركزية‪ ،‬ممثلة غالباً في جهاز للتخطيط يتولى‬
‫وضع إطار الخطة واصدار الق اررات األساسية بمشاركة الوحدات اإلنتاجية‬
‫المختلفة على أساس استطال الرأي‪.‬‬
‫ب‪-‬االتخطيطااللمركزي‪ :‬ا‬
‫ويقصـد به أن يقوم جهاز التخطيط بمنح الجهات المختصـة سـلطة إتخاذ‬
‫بعض الق اررات دون البعض اآلخر‪.‬‬
‫تجدر اإلشارة إلى أن هناك نوعاً ثالثاً نشأ للتوفيق بين هذين النوعين يطلق‬
‫عليه مركزية التخطيط وال مركزية التنفيذ‪.‬‬

‫‪181‬‬
 ‫‪/6‬امناحيثاالمدى‪ :‬ا‬
‫هنالك ثالثة أنوا للتخطيط من حيث مداه‪:‬‬
‫أ‪-‬اتخطيطاطويلاالمدىا(االستراتيجي)‪ :‬ا‬
‫تتراوح آماده بين خمس إلى عشـر سـنوات وعشـرين سـنة‪ ،‬وربما أكثر من‬
‫ذلــك‪ ،‬وهو أكثر تعقيــداً وأصـ ـ ـ ـ ـ ـ ـعــب تنفيــذاً‪ ،‬غير أن لــه قيمتــه في تحقيق‬
‫األهداف على المدى الطويل‪ ،‬ويطلق عليه (التخطيط االسـ ـ ـ ـ ــتراتيجي) وهو‬
‫ق اررات ذات أثر مستقبلي وعملية مستمرة ومتغيرة وذات فلسفة إدارية ونظام‬
‫متكامل بهياكله وموازناته ونظمه وبرامجه التنفيذية واجراءاته‪.‬‬
‫ويتميز باس ــتراتيجيات متعددة إحداها االس ــتراتيجية الدفاعية وهي موجهة‬
‫للظروف الداخلية والغرض منها تحييد أو تكميم بعض المتغيرات في البيئة‬
‫الداخلية التي تؤثر على التنمية‪ ،‬والثانية اس ـ ــتراتيجية هجومية الغرض منها‬
‫التعرف على كافة الفرص المس ــتقبلية التي يمكن اس ــتغاللها للتوس ــع االفقي‬
‫وألغراض تنمية مجاالت العمل‪.‬‬
‫ويبنى هذا النو من التخطيط على أساليب التنبؤ بمختلف أنواعها وآمادها‪،‬‬
‫وال سيما ذات الصفة الشمولية‪.‬‬
‫ب‪-‬اتخطيطامتوسطاالمدى‪ :‬ا‬
‫تتراوح فترته بين سنة أو أكثر إلى أقل من خمس سنوات‪.‬‬
‫ج‪-‬اتخطيطاقصيراالمدى‪ :‬ا‬
‫تكون م ــدت ــه في ح ــدود ع ــام واح ــد‪ ،‬ويطلق علي ــه التخطيط التكتيكي‪،‬‬
‫وأبرز مثال على هذا النو من التخطيط هو التخطيط المدرسي‪.‬‬

‫‪182‬‬
 ‫التخطيطاالمدرسي‪:‬ا ا‬
‫ال يخفى ما للتخطيط من أهمية في العمل المدرسي الذي يتميز بتعدد‬
‫أهدافه‪ ،‬وتنو أنشطته ومجاالته‪ ،‬ولذا فإن النجاحات الرئيسة ألي إدارة‬
‫مدرسية تتمثل في قدرتها على التخطيط للعمل داخل المدرسة على ضوء‬
‫السياسة التعليمية المرسومة من قبل الجهات المختصة‪ ،‬حيث يسعى مدير‬
‫المدرسة باعتباره قائدًا تربويًا في مدرسته إلى وضع عمله في إطار معين‬
‫يبين سبيله نحو تحقيق أهدافه التربوية‪ ،‬وهذا يتطلب منه التخطيط الفعال‬
‫الذي يمكن المدرسة باعتبارها مؤسسة تربوية من الوصول إلى غاياتها‪،‬‬
‫وبذلك فإن التخطيط ليس غاية في حد ذاته وانما هو وسيلة لتحقيق األهدرف‬
‫التربوية‪.‬‬
‫ويتوقف نجاح التخطيط على تحديد األهداف ووضوحها وطرق جمع‬
‫البيانات الالزمة لدراسة الخطة والتنفيذ‪ ،‬والقدرة على التنبؤ بظروف‬
‫المستقبل‪ ،‬ووضع الحلول المناسبة لما قد ينشأ من صعوبات أمام عملية‬
‫التنفيذ‪ ،‬إال أن التخطيط – كأي وسيلة إدارية – قد يؤدي إلى الفشل أو‬
‫ضيا الجهد والمال إن لم يدعم بالوسائل العلمية سواء في الدراسة أو التنفيذ‬
‫والدراسات والبحوث التي تتضمن بقدر اإلمكان تكامل الخطة وقدرتها على‬
‫تحقيق االحتياجات الضرورية‪ ،‬ومالءمتها لطبيعة البيئة المتغيرة‪( .‬يوسف‪،‬‬
‫‪)2015‬‬
‫مفهوماالتخطيطاالمدرسي‪ :‬ا‬
‫هو عملية يقوم فيها مدير المدرسة والمشاركون له في عملية التخطيط‬
‫بوضع تصور لمستقبل المدرسة وتطوير اإلجراءات والعمليات والوسائل‬
‫‪183‬‬
‫الضرورية لتحقيق ذلك التصور المستقبلي في الواقع‪ ،‬وما يرتبط به من‬
‫االستجابة لتلك التغيرات الحاصلة في البيئة الداخلية والخارجية المؤثرة في‬
‫العمل المدرسي‪ ،‬من خالل استخدام الموارد والمصادر بصورة أكثر فاعلية‪.‬‬
‫(السقا‪)2015 ،‬‬
‫ويعرف (حجي‪ )2009 ،‬التخطيط المدرسي بأنه‪" :‬أداة لإلدارة لتحسين‬
‫أداء التعليم ومؤسساته عن طريق ضمان التزام جميع العاملين بالعمل‬
‫لتحقيق األهداف وتكييف الواقع التعليمي وأداء مؤسساته للمتغيرات البيئية‬
‫والمجتمعية"‪.‬‬
‫كما ُعرف بأنه‪" :‬عبارة عن تصور للمستقبل قائم على إدراك مدير‬
‫المدرسة للمتغيرات المرتبطة بالبيئة الداخلية والخارجية في مدرسته بهدف‬
‫االنتقال من وضع المدرسة الحالي إلى وضع أفضل متوقع في المستقبل‬
‫من خالل تحليله للبيئة الداخلية والخارجية للمدرسة‪ ،‬ليتميز بالرؤية الكاملة‬
‫والشاملة والبعد الزمني‪ ،‬وهدفه ليس مجرد اإلصالح أو التعديل بل التغيير‬
‫الجذري‪ ،‬ليضع مدير المدرسة أمام تصور مبد مفكر"‪( .‬عياش‪)2015 ،‬‬
‫كذلك ُعرف التخطيط المدرسي بأنه‪" :‬تلك العملية التي تساعد العاملين‬
‫في إدارة المدرسة على التصل إلى اتخاذ ق اررات رشيدة تحقق األهداف‬
‫الموضوعة بأقل وقت وجهد وتكلفة "‪( .‬الجبر‪)2006 ،‬‬
‫أهميةاالتخطيطاالمدرسي‪ :‬ا‬
‫للتخطيط المدرسي أهمية كبيرة يمكن توضيحها في النقاط التالية‪:‬‬
‫‪ /1‬يعتبر التخطيط الوظيفة األساسية األولى لمدير المدرسة التي تسبق‬
‫جميع الوظائف اإلدارية األخرى وتشكل القاعدة والمنطلق األساسي لها‪ ،‬كما‬
‫‪184‬‬
‫تعتبر القدرة على التخطيط من الكفايات التعليمية التي يجب أن يمتلكها‬
‫مدير المدرسة‪.‬‬
‫‪ /2‬تنظيم اإلمكانات المتوافرة وتوفير الظروف والمناخ الالزم من أجل تحقيق‬
‫األهداف المنشودة‪.‬‬
‫‪ /3‬يحدد التخطيط مراحل العمل والخطوات الواجب اتباعها‪.‬‬
‫‪ /4‬يحدد معالم الطريق للعمل اإلداري ويجنب مدير المدرسة التخبط‬
‫والعشوائية وما ينتج عن ذلك من فشل واحباط‪.‬‬
‫‪ /5‬يسهم التخطيط في حل المشاكل اإلدارية بطريقة علمية‪.‬‬
‫‪ /6‬يعمل التخطيط على توفير اإلمكانات الالزمة للعمل‪.‬‬
‫‪ /7‬يسعى إلى إيجاد التنسيق والتوافق بين أعضاء الجهاز اإلداري الواحد‬
‫من أجل تحقيق السعي الجماعي لتحقيق األهداف الموضوعة‪.‬‬
‫‪ /8‬يعتبر التخطيط األسلوب الذي يساعد على التوظيف األمثل لموارد البيئة‬
‫المحلية‪.‬‬
‫‪ /9‬يساعد التخطيط على تحقيق الرقابة الداخلية والخارجية في المدرسة‪.‬‬
‫‪ /10‬التخطيط يؤمن الراحة النفسية للعاملين داخل المدرسة حيث يوحي لهم‬
‫بأن كافة األمور قد رسمت وحددت معالم طريق العمل‪( .‬عطوي‪)2014 ،‬‬
‫‪ /11‬إن التخطيط يوفر الوقت‪ ،‬والوقت عنصر حرج في أي عمل‪ ،‬وتظهر‬
‫أهمية الوقت في المدرسة من حيث كثرة المقررات التي يدرسها الطالب‪،‬‬
‫ومن حيث تعدد الفترات الدراسية وغيرها‪.‬‬
‫‪ /12‬إن التخطيط يساعد على استغالل الموارد المادية والبشرية االستغالل‬
‫األمثل داخل المدرسة‪.‬‬
‫‪185‬‬
‫‪ /13‬إن التخطيط يهتم بالتنبؤ‪ ،‬فالقائمون على العمل المدرسي المدير‬
‫والوكالء والمعلمون واإلداريون وغيرهم من العاملين بالمدرسة في أخذهم‬
‫للتخطيط كأسلوب للعمل يتوقعون ما يمكن أن يحدث من مشكالت وما قد‬
‫يصادفون من عقبات‪ ،‬وبالتالي يعملون على تجنبها‪.‬‬
‫‪ /14‬إن التخطيط يهتم بمشكالت الطالب وهيئة التدريس والعاملين‬
‫بالمدرسة‪ ،‬وما يعنيه من توفر المناخ المالئم لنجاح العمل وزيادة اإلنتاجية‬
‫ورفع الكفاءة‪( .‬عمايرة‪)1999 ،‬‬
‫المبادئااألساسيةاللتخطيطاالمدرسي‪ :‬ا‬
‫التخطيط المدرسي وسيلة لتحقيق األهداف المدرسية وليس غاية في حد‬
‫ال ونصل به في مدارسنا إلى المستوى‬ ‫فعا ً‬
‫ذاته‪ ،‬ولكي يكون التخطيط ّ‬
‫المطلوب يجب أن يرتكز على مبادئ أساسية‪ ،‬فيما يلي أهمها‪:‬‬
‫‪ /1‬أن يكون التخطيط مبنيًا على حاجات حقيقية يشعر بها المخطط التربوي‬
‫نتيجة المعلومات واإلمكانات التي يحصل عليها‪.‬‬
‫‪ /2‬أن تكون األهداف مححدة وواضحة وقابلة للتنفيذ في زمن مقبول‪.‬‬
‫‪ /3‬أن يكون التخطيط مرناً بالقدر الذي يستطيع فيه مدير المدرسة مراجعة‬
‫الحاجات الطارئة والصعوبات غير المتوقعة‪.‬‬
‫‪ /4‬االستقرار‪ ،‬فالخطة المستقرة هي التي يجب أال تتعرض لتعديالت جوهرية‬
‫بسبب التغيرات البسيطة الناتجة عن مرور الزمن‪.‬‬
‫ال لجميع مجاالت العمل المدرسي في إطار‬
‫‪ /5‬أن يكون التخطيط شام ً‬
‫األولويات‪.‬‬
‫‪ /6‬أن يحدد جدول زمني لتحقيق أهداف الخطة‪.‬‬
‫‪186‬‬
 ‫‪ /7‬الخطة الجيدة يجب أن تكون واضحة ومفهومة وغير معقدة‪.‬‬
‫‪ /8‬أن يؤخذ بعين االعتبار الكلفة التي تحتاجها الخطة‪.‬‬
‫‪ /9‬يجب أن تكون الخطة ملزمة لجميع الوحدات اإلدارية واال بقيت حب اًر‬
‫على ورق‪.‬‬
‫‪ /10‬مراعاة األولويات واالحتياجات عند التخطيط‪.‬‬
‫‪ /11‬أن يتضمن التخطيط إجراءات التقويم بمستويية المرحلي والختامي‪.‬‬
‫(مطاو ‪)2003 ،‬‬
‫فوائداالتخطيطاالمدرسي‪ :‬ا‬
‫للتخطيط المدرسي الجيد عدة فوائد نذكر منها‪:‬‬
‫‪ /1‬تحقيق رؤية مستقبلية مشتركة‪.‬‬
‫‪ /2‬تحقيق زيادة االنتماء لمهنة التدريس‪.‬‬
‫‪ /3‬تحديد وتركيز االتجاه لسير المدرسة‪.‬‬
‫‪ /4‬زيادة الدعم الداخلي والخارجي للمدرسة‪.‬‬
‫‪ /5‬التحكم في األمور غير المؤكدة وادارتها‪.‬‬
‫‪ /6‬تحسين المظهر العام للمدرسة‪.‬‬
‫‪ /7‬تحقيق التقدم الملموس والممكن قياسه‪.‬‬
‫‪ /8‬تضامن القوة العاملة وتركيزها‪.‬‬
‫‪ /9‬الحصول على الموقع الفعال بين المدارس‪( .‬الجبر‪)2001 ،‬‬
‫اهتماماتاالتخطيطافياميداناالتعليم‪ :‬ا‬
‫ااا التخطيط في ميدان التعليم أوسع من مجرد إعداد جداول تبين النمو في‬
‫أعداد التالميذ والطالب في مراحل التعليم المختلفة‪ ،‬أو مجرد تقدير أعداد‬
‫‪187‬‬
‫المدارس والفصول والمدرسين الالزمين لتحقيق النمو في التعليم خالل فترة‬
‫زمنية محددة‪ ،‬إن التخطيط في ميدان التعليم عملية واسعة ومستمرة‪،‬‬
‫وتتضمن جوانب عديدة ومجاالت مختلفة للعمليات التعليمية‪ ،‬ويأتي في‬
‫مقدمة هذه المجاالت التي ينبغي أن تحوز على االهتمام الكافي من جانب‬
‫مخطط التعليم المجاالت اآلتية‪:‬‬
‫أو ًال‪:‬االهيكلاالتعليمي‪ :‬ا‬
‫في مقدمة األهداف واالعتبارات التي ينبغي أن يهتم بها المخطط في‬
‫ميدان التربية والتعليم فيما يتعلق بالهيكل التعليمي ما يلي‪:‬‬
‫‪ /1‬يراعى في تصميم هيكل التعليم أن يعطى قد ًار كافيًا من التعليم األساسي‬
‫العام الذي ينبغي أن يشترك فيه جميع المواطنين‪ ،‬ثم يتفرغ بعده إلى صور‬
‫متنوعة في مستويات مختلفة‪.‬‬
‫‪ /2‬يراعى في تصميم الهيكل التعليمي تحقيق مبدأ تكافؤ الفرص بحيث‬
‫يحصل كل فرد على نو التعليم الذي يتناسب مع قدراته واستعداداته وميوله‪.‬‬
‫‪ /3‬يراعى أن يتمشى هيكل التعليم مع مراحل نمو الفرد العادي بحيث تضم‬
‫كل مرحلة تعليمية مجموعات متجانسة من التالميذ من حيث العمر ودرجة‬
‫النمو‪.‬‬
‫‪ /4‬يراعى أن يتالئم الهيكل التعليمي مع الهيكل الوظيفي القائم‪ ،‬أو مع‬
‫الهيكل الوظيفي المرغوب خلقه‪ ،‬بحيث يتمكن النظام التعليمي من سد‬
‫احتياجات قطاعات النشاط المختلفة في المجتمع من األيدي العاملة المدربة‬
‫في مستوياتها المختلفة‪.‬‬

‫‪188‬‬
 ‫ثانياً‪:‬االمبانياالتعليمية‪ :‬ا‬
‫يراعى في التخطيط للمباني التعليمية اتخاذ الخطوات واإلجراءات اآلتية‪:‬‬
‫‪ /1‬تقدير االحتياجات من االبنية على أساس النمو المنتظر في أعداد‬
‫التالميذ والطالب‪ ،‬على أن يؤخذ في االعتبار الكثافة الحالية للفصول‬
‫والكثافة المرغوبة والممكنة خالل سنوات الخطة‪.‬‬
‫‪ / 2‬حصر االبنية القائمة وتحديد مدى احتمالها لتقرير مدى االحتياج إلى‬
‫إحاللها بغيرها أو إلى صيانتها وترميمها‪.‬‬
‫‪ /3‬تحديد المواصفات والشروط الواجب توافرها في األبنية الجديدة‪ ،‬ووضع‬
‫النماذج الخاصة بذلك‪.‬‬
‫‪ /4‬تقدير تكاليف االبنية المزمع إنشاؤها خالل سنوات الخطة‪ ،‬مع اقتراح‬
‫وسائل وأساليب التمويل المناسبة‪ ،‬وكذلك تقدير تكاليف صيانة أوترميم‬
‫االبنية القائمة‪.‬‬
‫ثالثاً‪:‬االتجهيزاتاالتعليمية‪ :‬ا‬
‫يشبه التخطيط للتجهيزات التعليمية التخطيط لالبنية التعليمية إلى حد‬
‫بعيد من حيث أنه يبدأ بتقدير االحتياجات من التجهيزات على أساس النمو‬
‫المنتظر في أعداد التالميذ مع األخذ في االعتبار كافة التغييرات المحتملة‬
‫في المناهج وطرائق التدريس في كل مرحلة من مراحل التعليم وفي كل نو‬
‫من أنواعه‪ ،‬ويأتي بعد خطوة تقدير االحتياجات من األجهزة التعليمية عمل‬
‫مسح شامل لكافة التجهيزات الموجودة بالمؤسسات التعليمية المختلفة بهدف‬
‫ال‪ ،‬وتلي هذه الخطوة خطوة تحديد‬
‫تقرير مدى صالحيتها لالستخدام مستقب ً‬
‫المواصفات والشروط الواجب توافرها في التجهيزات المطلوبة خالل سنوات‬
‫‪189‬‬
‫الخطة‪ ،‬ثم تقدير تكاليفها موزعة على جدول زمني يحقق أهداف الخطة‬
‫التعليمية ويتمشى معها‪( .‬جوهر‪)2002 ،‬‬
‫رابعاً‪:‬االمناهج‪ :‬ا‬
‫هنالك عدة اعتبارات مهمة ينبغي مراعاتها عند التخطيط للمناهج‪ ،‬وفي‬
‫مقدمة هذه االعتبارات ما يلي‪:‬‬
‫‪ /1‬أن تحدد أهداف المناهج بحيث تكون نابعة من األهداف العامة للتعليم‬
‫ومؤدية إليها‪ ،‬وذلك في كل مرحلة من مراحل التعليم وأنواعه المختلفة‪.‬‬
‫‪ /2‬أن ترتبط المناهج بالبيئة المحلية وتعكس احتياجاتها وتساعدها على‬
‫التطور والتقدم‪.‬‬
‫‪ /3‬أن تكون المناهج متدرجة ومتمشية مع مراحل نمو التالميذ والطالب‪.‬‬
‫‪ /4‬أن تسمح خطة المناهج بمراجعتها بصفة دورية منتظمة وبإدخال‬
‫التعديالت الضرورية عليها كلما كان ذلك ضروريًا‪.‬‬
‫خامساً‪:‬االكتاباالمدرسي‪ :‬ا‬
‫يتضمن التخطيط للكتاب المدرسي عددًا من العمليات واإلجراءات تبدأ‬
‫بتحديد الهدف من الكتاب‪ ،‬ثم تأليفه واعداده‪ ،‬ثم توصيله للتالميذ والطالب‪.‬‬
‫وعند تحديد أهداف الكتاب يراعى فيها أن تكون مرتبطة بفلسفة المجتمع‬
‫وأمانيه‪ ،‬وبالمتعلم واحتياجاته وميوله‪ ،‬وبمتطلبات المادة الدراسية التي‬
‫يستخدم فيها الكتاب‪.‬‬
‫أما عن تأليف الكتاب واعداده فإنه يتضمن على األقل ثالثة جوانب هي‬
‫الجانب العلمي الذي يتصل بالمادة موضو الكتاب‪ ،‬والجانب التربوي الذي‬

‫‪190‬‬
‫يهتم بالموائمة بين محتوى الكتاب واألهداف التربوية العامة‪ ،‬والجانب الفني‬
‫الذي يهتم بالشكل وطريقة العرض واإلخراج‪.‬‬
‫وبعد االنتهاء من تأليف الكتاب واعداده يأتي التفكير في توزيعه وتوصيله‬
‫إلى التالميذ والطالب في المواعيد المناسبة‪ ،‬وهذا يتطلب أكفأ الوسائل التي‬
‫يمكن أن توصل الكتاب المدرسي بأقل التكاليف الممكنة وفي أنسب األوقات‬
‫بالنسبة لكل المدارس‪.‬‬
‫سادساً‪:‬اإعداداالمعلمين‪ :‬ا‬
‫يتضمن التخطيط إلعداد المعلمين أربعة جوانب مهمة‪ ،‬هي‪:‬‬
‫‪ /1‬حساب أعداد المعلمين المطلوبين لمواجهة النمو المتوقع في نشاط التعليم‬
‫خالل سنوات الخطة بأنواعهم ومستوياتهم المختلفة‪ ،‬على أن يؤخذ في‬
‫االعتبار التغيير المنتظر في نصاب المعلم من التالميذ أو الطالب في‬
‫المراحل التعليمية المختلفة‪ ،‬وأعداد المعلمين الذين سوف يتركون الخدمة‬
‫بسبب اإلعارة أو الهجرة أو النقل إلى وظائف إشرافية أو االحالة إلى المعاش‬
‫أو الوفاة‪.‬‬
‫‪ /2‬تدبير وسائل اختيار المعلم القادر على اكتشاف الصفات والخصائص‬
‫الضرورية لممارسة مهنة التعليم‪.‬‬
‫‪ /3‬إعداد وتوفير األعداد الكافية من معاهد وكليات إعداد المعلمين وتزويدها‬
‫بكافة الطاقات المادية والبشرية التي تمكنها من أداء مهمتها بكفاءة وفاعلية‬
‫عاليتين‪.‬‬
‫‪ /4‬العناية بتدريب المعلم أثناء الخدمة عن طريق تنظيم برامج التدريب‬
‫والندوات والمؤتمرات‪.‬‬
‫‪191‬‬
 ‫سابعاً‪:‬االخدماتاالطلبية‪ :‬ا‬
‫ظهر االهتمام بالخدمات الطالبية نتيجة التطور الذي حدث في مفهوم‬
‫التعليم وأخرجه من دائرة االهتمام بالمادة الدراسية كمحور للعملية التعليمية‬
‫إلى االهتمام بالمتعلم وتنمية جوانب حياته النفسية واالجتماعية والعقلية‬
‫والبدنية‪ ،‬وقد أدى هذا التطور إلى االهتمام بالخدمات الطالبية على أساس‬
‫أنها تهدف إلى تمكين الطالب من تحقيق النمو المتكامل‪.‬‬
‫وتتضمن الخدمات الطالبية خمس مجموعات من الخدمات هي الخدمات‬
‫النفسية‪ ،‬والخدمات االجتماعية‪ ،‬والخدمات الثقافية‪ ،‬والخدمات الصحية‪،‬‬
‫والخدمات الطالبية في ميدان المعوقين‪ ،‬ونظ ًار ألهمية هذه الخدمات وغيرها‬
‫بالنسبة لفعالية العمليات التعليمية فقد أخذها مخطط التعليم في اعتباره‪،‬‬
‫وظهر اهتمامه بها واضحًا من حيث توفير واعداد القائمين بها وتزويدهم‬
‫بما يحتاجونه من أجهزة ومعدات‪( .‬جوهر‪)2002 ،‬‬
‫الخطةاالمدرسية‪ :‬ا‬
‫يعد التخطيط السليم في بداية العام الدراسي لكل المهام والواجبات‬
‫واألنشطة واألعمال المدرسية التي يجب أن تنفذ خالل العام الدراسي أساساً‬
‫ال في حسن سير العملية التربوية والتعليمية‪ ،‬إذ إن إعداد خطة‬
‫قوياً وفاع ً‬
‫دقيقة وواضحة وواقعية تعد خطوة أساسية في نجاح مدير المدرسة في إنجاز‬
‫أعماله وواجباته وتحقيق أهداف اإلدارة المدرسية بكفاءة وفاعلية‪( .‬الحريري‬
‫وآخرون‪)2007 ،‬‬

‫‪192‬‬
 ‫تعريفاالخطةاالمدرسية‪ :‬ا‬
‫تعرف الخطة بأنها‪ :‬وضع التخطيط في صورة برنامج موقوت بمراحل‬
‫وخطوات وتحديد زمني ومكاني‪ ،‬أو هي مجموعة من التدابير المحددة التي‬
‫تتخذ من أجل تحقيق هدف معين‪ ،‬وهذا يعني أن مفهوم الخطة يحدده‬
‫عنصران‪ :‬أولهما وجود هدف أو غاية نريد الوصول إليها‪ ،‬وثانيهما وضع‬
‫تدابير محددة ووسائل مرسومة من أجل بلوغ هذا الهدف‪ ،‬أما الخطة‬
‫المدرسية فهي‪" :‬برنامج عمل يستطيع به العاملون في المدرسة بلوغ أهدافهم‬
‫في تحسين عملية التعليم"‪( .‬آل درعان‪)2008 ،‬‬
‫كما تعرف الخطة المدرسية بأنها‪" :‬عملية إعداد وتصور مسبق لكل‬
‫الواجبات واألنشطة والمواقف التعليمية في المدرسة التي تؤدي إلى تحقيق‬
‫األهداف التربوية التي ستنجز خالل عام دراسي"‪.‬‬
‫ويعرفها (زريقات‪ )2006 ،‬بأنها‪" :‬برنامج العمل التربوي السنوي الذي‬
‫يضعه مدير المدرسة بمشاركة مساعديه والمعلمين والفنيين والطالب في‬
‫بداية العام الدراسي للتخطيط للعملية التعليمية والتربوية‪ ،‬مبني على أساس‬
‫االحتياجات الفعلية للمدرسة‪ ،‬ويحدد فيه األهداف التربوية المراد تحقيقها مع‬
‫تحديد األساليب والوسائل واألنشطة والفترة الالزمة لكل هدف‪ ،‬وتسمى‬
‫الخطة التنفيذية"‪.‬‬
‫أهميةاالخطةاالمدرسية‪:‬‬
‫للخطة المدرسية الجيدة دور كبير في نجاح العمل خالل العام الد ارسي‪،‬‬
‫وتظهر هذه األهمية من خالل‪:‬‬
‫‪ /1‬برمجة العمل المدرسي وفق أسس علمية ثابتة‪.‬‬
‫‪193‬‬
 ‫‪ /2‬مفكرة لمدير المدرسة ألعماله على مدار العام الدراسي‪.‬‬
‫‪ /3‬إشعار العاملين بالمدرسة بدورهم القيادي في المشاركة في اإلدارة‪.‬‬
‫‪ /4‬تعد مؤش ًار لتنفيذ األعمال المطلوبة من مدير المدرسة بشكل خاص‬
‫ودور المدرسة بشكل عام‪.‬‬
‫‪ /5‬تسهم في إعطاء تصور واضح عن قدرة مدير المدرسة ودوره القيادي‪.‬‬
‫(الحريري وآخرون‪)2007 ،‬‬
‫عناصراالخطةاالمدرسية‪ :‬ا‬
‫‪/1‬ااألهداف‪:‬اويجب أن تكون‪:‬‬
‫‪ -‬واضحة ومحددة‪.‬‬
‫‪ -‬مصاغة على نحو يظهر بالضبط ما ينوي مدير المدرسة تحقيقه‪.‬‬
‫‪ -‬نابعة من حاجات المعلمين والطالب‪.‬‬
‫‪ -‬واقعية وقابلة للتنفيذ في زمن مقبول في ظل الظروف المدرسية‪.‬‬
‫‪ -‬شاملة لجميع عناصر العمل اإلداري‪.‬‬
‫‪ -‬منسجمة مع األهداف التربوية العامة وتكون مرآة لها‪.‬‬
‫‪/2‬ااألساليباواألنشطة‪ :‬ويجب أن تتسم بما يلي‪:‬‬
‫‪ -‬أن تتناسب مع األهداف التي ضمنت من أجلها‪.‬‬
‫‪ -‬أن تكون واقعية وقابلة لالستخدام ضمن الظروف المتاحة‪.‬‬
‫‪ -‬أن تتيح فرصاً متعددة إلثارة اهتمامات العاملين في المدرسة‪ ،‬وبالتالي‬
‫زيادة فاعلية العملية اإلدارية فيها‪.‬‬
‫‪ -‬أن تكون األساليب متنوعة وتتناسب مع اهتمامات األفراد‪ ،‬ولها‬
‫عالقة بخبراتهم السابقة والحاضرة والمتوقعة‪.‬‬
‫‪194‬‬
 ‫‪ -‬توفرها بشكل مناسب‪.‬‬
‫‪ -‬أن تكون قليلة التكاليف‪.‬‬
‫‪/3‬االتوقيتاالزمني‪ :‬ا‬
‫يحدد زمنياً تنفيذ كل نشاطات الخطة على مدار العام الدراسي‪.‬‬
‫‪/4‬االتقويم‪ :‬ا‬
‫ويتضمن معرفة مدى تحقق األهداف الموضوعة‪ ،‬واذا لم يستطع مدير‬
‫المدرسة بلوغ بعض األهداف فإن ذلك يستدعي مراجعة فعاليات النشاطات‬
‫واجراءاتها للوقوف على نقاط القوة والضعف فيها األمر الذي يساعد على‬
‫بناء الخطة المدرسية المقبلة‪.‬‬
‫معلوماتاالخطة‪ :‬ا‬
‫يحتاج أي مخطط إلى المعلومات الدقيقة والصحيحة حتى يتمكن من‬
‫تصور وتصميم الخطة‪ ،‬ومن أهم المعلومات التي يحتاج إليها المدير ما‬
‫يلي‪:‬‬
‫‪/1‬امعلوماتاوبياناتاكمية‪:‬اوتشمل ما يلي‪:‬‬
‫‪ -‬عدد المعلمين وتخصصاتهم‪ ،‬النصاب األسبوعي لكل معلم‪ ،‬الخبرات‬
‫السابقة للمعلمين‪.‬‬
‫‪ -‬عدد الطالب في كل صف‪.‬‬
‫‪ -‬عدد الفصول‪ ،‬والحجرات التي تشغلها اإلدارة‪ ،‬وعدد حجرات النشاط‬
‫والمعامل‪.‬‬
‫‪ -‬عدد دورات المياه‪ ،‬ومساحة األفنية (الداخلية والخارجية)‪.‬‬
‫‪ -‬أثاثات كل حجرة ومدى كفايتها لألنشطة التي تمارس فيها‪.‬‬
‫‪195‬‬
 ‫‪/2‬امعلوماتاوبياناتاكيفية‪ :‬وتشمل ما يلي‪:‬‬
‫‪ -‬السياسة العامة للتعليم‪.‬‬
‫‪ -‬األهداف العامة للمرحلة‪.‬‬
‫‪ -‬نوعية المناهج ومحتوى المقررات‪.‬‬
‫‪ -‬نوعية التجهيزات‪.‬‬
‫‪ -‬نوعية األنشطة‪.‬‬
‫‪ -‬نوعية التقويم وأساليبه‪.‬‬
‫مواصفاتاالخطةاالمدرسيةاالناجحة‪ :‬ا‬
‫عند إعداد خطة المدرسة ال بد أن تتوافر فيها المعايير التي تجعل الخطة‬
‫ناجحة وتستطيع أن تحقق أهدافها‪ ،‬وتقلل من الصعوبات واألخطاء‬
‫المحتملة‪( .‬عمر‪)2005 ،‬‬
‫‪ /1‬أن تكون الخطة معروفة ومفهومة للعاملين في المدرسة‪.‬‬
‫‪ /2‬أن تتصف بالثبات وتحقق قدر من المرونة‪.‬‬
‫‪ /3‬أن تتصف بالواقعية وقابلية التنفيذ‪.‬‬
‫‪ /4‬أن تتميز الخطة بمشاركة جميع العاملين داخل المدرسة‪.‬‬
‫‪ /5‬أن تحقق دقة التوقع للمستقبل‪.‬‬
‫‪ /6‬أن تتضح فيها األسس الفنية والتنظيمات اإلدارية والتقنية‪.‬‬
‫ويجيباالتخطيطاالمدرسياالجيداعلىاهذهااألسئلة‪:‬ا ا‬
‫‪ /1‬ما أهداف المدرسة؟‬
‫‪ /2‬ما أنشطتها لتحقيق هذه األهداف؟‬
‫‪ /3‬متى ستنفذ هذه األنشطة؟‬
‫‪196‬‬
 ‫‪ /4‬أين ستنفذ هذه األنشطة؟‬
‫‪ /5‬ما الموارد البشرية المطلوبة لتنفيذها؟‬
‫‪ /6‬ما الموارد المادية الالزمة لتنفيذها؟‬
‫‪ /7‬من المسؤول عن تنفيذها؟‬
‫‪ /8‬ما األسلوب المناسب لقياس مدى تحقيق األهداف؟‬
‫المعلوماتاوأثرهاافياالتخطيطاالتربوياللمدارس‪ :‬ا‬
‫أوالً‪:‬االمعل اوماتاالتربويةاالكمية‪ :‬ا‬
‫اااهي المعلومات التي تتم باإلحصـ ـ ـ ــاءات وتتناول جوانب العملية التربوية‬
‫التي يمكن قياسها كميًا‪ ،‬ويمكن تقسيمها كما يلي‪ :‬ا‬
‫أ‪/‬امعلوماتاعناالمؤسساتاالتربوية‪ :‬ا‬
‫وتش ـ ـ ـ ــمل الخريطة المدرس ـ ـ ـ ــية التي تعنى بعدد المدارس وتوزيعها‪ ،‬وهي‬
‫معلومــات وبيــانــات رئيس ـ ـ ـ ـ ـ ـ ــة تص ـ ـ ـ ـ ـ ــف البنيــان القــائم لألنظمــة التعليميــة‬
‫وتشــخيصــها‪ ،‬وتســاعد المخطط التربوي على بداية عمله التخطيطي بثبات‬
‫وكفاءة واقتدار وتمكنه من التحض ـ ـ ـ ـ ـ ــير واإلعداد الس ـ ـ ـ ـ ـ ــليم للخطة التربوية‬
‫ومتطلباتها واحتياجاتها‪ ،‬واختيار أنســب الوســائل لتحقيق األهداف‪ ،‬ويشــمل‬
‫النظام التعليمي القائم جوانب عديدة تتمثل في الهيكل التربوي من حيث‪:‬‬
‫مراحل التعليم ونوعياته والص ـ ـ ـ ـ ـ ــفوف الد ارس ـ ـ ـ ـ ـ ــية لكل مرحلة‪ ،‬ونظم التقويم‬
‫واالمتحانات ومدة اإلجازة أو العطلة الصـ ـ ــيفية‪ ،‬كما تشـ ـ ــمل الوظائف التي‬
‫تقوم بها المؤسـ ـ ـ ـس ـ ـ ــات التربوية من رياض أطفال ومدارس ومعاهد وكليات‬
‫جامعية وشروط الدخول إليها‪ ،‬كما تشمل عدد المباني المدرسية ومساحاتها‬
‫ونوعيتها ونسبة عدد التالميذ أو الطالب في الصفوف الدراسية‪ ،‬والعضوية‬
‫‪197‬‬
‫العاملة في الجهاز التعليمي والمسؤليات تجاه كل وظيفة‪ ،‬والقوانين واللوائح‬
‫التعليمية‪ ،‬كما تشـ ــمل أيض ـ ـاً القيادة العليا للعمل التربوي والمتمثلة في و ازرة‬
‫التربية والتعليموو ازرة التعليم العالي‪( .‬مطاو ‪)2003 ،‬‬
‫ب‪/‬امعلوماتاسكانية‪ :‬ا‬
‫اااتتصـ ــل بالوضـ ــع التعليمي للسـ ــكان‪ ،‬ويمكن الحصـ ــول عليها عن طريق‬
‫(التعداد السكاني)‪ ،‬ومن أهم األسئلة التي تتضمنها استمارات تعداد السكان‬
‫التي تتعلق بــالوض ـ ـ ـ ـ ـ ــع التعليمي (أمي‪ ،‬يق أر فقط‪ ،‬يق أر ويكتــب‪ ،‬أعلى تعليم‬
‫تلقاه‪ ،‬أعلى شهادة حصل عليها) (عبد الدائم‪ )1986 ،‬ا‬
‫والمعلومات المتصلة بالمستوى التعليمي للسكان تشتمل على عنصرين‬
‫مهمين هما‪ :‬عدد سـ ـ ــنوات الد ارسـ ـ ــة التي حصـ ـ ــل عليها المواطنون سـ ـ ــاعة‬
‫إجراء التعداد الســكاني‪ ،‬ونســبة األمية لدى من هم فوق الخامســة عشــر من‬
‫العمر وهي سـ ـ ـ ـ ـ ـ ـن متفق عليها في معظم الدول‪ ،‬كما أنها تش ـ ـ ـ ـ ـ ــمل الزيادة‬
‫المتوقعة في عدد السـ ــكان خالل سـ ــنوات محددة في المسـ ــتقبل وفق تنبؤات‬
‫بما يحدث في المســتقبل‪ ،‬وتشــمل أيض ـًا الهجرة الداخلية والخارجية للســكان‬
‫ومعدل المواليد والوفيات ونسبة من هم في سن الدراسة بالنسبة إلى مجمو‬
‫السكان موزعين حسب الموقع الجغرافي (ريف – حضر)‪.‬‬
‫ج‪/‬امعلوماتاعناالمعلميناوالعاملينافياالتربيةاوالتعليم‪ :‬ا‬
‫وتش ــمل المعلومات التي تتعلق بعدد المعلمين في كل مرحلة من مراحل‬
‫التعليم موزعةً حسـ ــب الجنس والسـ ــن مع بيان مؤهالتهم ومدة خدمتهم وكل‬
‫ما يتعلق بأوض ـ ـ ـ ـ ـ ــاعهم‪ ،‬كما تش ـ ـ ـ ـ ـ ــمل عدد المعلمين الذين يفقدهم النظام‬
‫التعليمي كل عام بسـ ــبب الوفاة أوالهجرة أو المعاش والتقاعد أو االسـ ــتقالة‪،‬‬
‫‪198‬‬
‫ونص ــاب التدريس‪ ،‬وتش ــمل أيضـ ـًا عدد مديري المدارس والموجهين وس ــائر‬
‫العاملين في الحقل التربوي والتعليمي من غير هيئة التدريس‪.‬‬
‫د‪/‬امعلوماتاعناالطلب‪ :‬ا‬
‫يمثل الطالب أحد أهم العناص ـ ـ ـ ـ ـ ــر للمعلومات الكمية الالزمة للتخطيط‬
‫التربوي‪ ،‬وتشمل هذه المعلومات‪:‬‬
‫ال في المـ ــدارس‪ ،‬موزعين تبع ـ ـًا للجنس‬
‫‪ -1‬عـ ــدد الطالب الموجودين فع ً‬
‫والسن والصفوف الدراسية‪.‬‬
‫‪ -2‬التوزيع الجغرافي للطالب حسب المراحل والجنس‪.‬‬
‫‪ -3‬عدد طالب مرحلة التعليم قبل المدرسي‪.‬‬
‫‪ -4‬عدد طالب مرحلة التعليم األساسي أو االبتدائي‪.‬‬
‫‪ -5‬عدد طالب مرحلة التعليم الثانوي‪.‬‬
‫‪ -6‬عدد الطالب في مؤسسات التعليم العالي والبحث العلمي‪.‬‬
‫‪ -7‬عدد الطالب المتخرجين سنوياً في كل مرحلة من المراحل الدراسية‪.‬‬
‫‪ -8‬النسبة المئوية للنجاح والرسوب والتسرب‪.‬‬
‫‪ -9‬المعلومــات المتصـ ـ ـ ـ ـ ـ ـلــة بجميع الخــدمــات الطالبيــة من حيــث البيئــة‬
‫المدرسية والكتب والنشاطات ووسائل المواصالت وغيرها‪ .‬ا‬
‫ومن المهم أن تشمل اإلحصاءات عدد الطالب في كل مرحلة وفي كل‬
‫صـ ـ ـ ــف حسـ ـ ـ ــب الجنس والعمر حتى يتمكن المخطط التربوي من حسـ ـ ـ ــاب‬
‫مؤشـ ـرات مهمة حول القبول واالس ــتيعاب الص ــافي وحس ــاب الفوارق حسـ ـب‬
‫النو والموقع الجغرافي‪.‬‬

‫‪199‬‬
 ‫هـ‪/‬امعلوماتاعناالمبانياالمدرسية‪ :‬ا‬
‫هنا يوجد تداخل في الجانب الكمي للمعلومات المطلوبة‪ ،‬فهنالك شروط‬
‫هندس ـ ـ ـ ــية وتربوية للمباني المدرس ـ ـ ـ ــية‪ ،‬وتش ـ ـ ـ ــمل المعلومات الكمية في هذا‬
‫الجانب كما بينها (عبد الدائم‪ )1986 ،‬مايلي‪:‬‬
‫‪ -1‬عدد المدارس الموجودة مع توزيعها على مراحل التعليم‪.‬‬
‫‪ -2‬عدد المدارس الموجودة مع توزيعها على فرو التعليم وأنواعه‪.‬‬
‫‪ -3‬عدد المدارس الموجودة مع توزيعها الجغرافي‪.‬‬
‫‪ -4‬عدد المدارس الموجودة مع توزيعها على الجنسين‪.‬‬
‫‪ -5‬عدد المدارس الموجودة تبعًا للحجم والعمر‪.‬‬
‫‪ -6‬متوسط عدد الطالب في الصف الواحد‪.‬‬
‫‪ -7‬عدد المباني المستأجرة وغير المستأجرة‪.‬‬
‫‪ -8‬متوسط نفقات الوحدة في المباني المدرسية‪.‬‬
‫‪ -9‬إجمالي مبلغ أجور المباني المدرسية‪.‬‬
‫‪ -10‬نفقات التجهيزات الالزمة للمباني المدرسية‪.‬‬
‫وهنالك أيضاً مواصفات تربوية مهمة للمباني المدرسية (مساحة الفصل‬
‫– مســاحة المدرســة – عدد المدارس المكتملة وفقاً للمواصــفات التربوية من‬
‫حيث الفصول والمعامل والمرافق الصحية)‪.‬‬
‫ثانياً‪:‬االمعلوماتاالتربويةاالكيفية‪ :‬ا‬
‫يؤكــد كثير من التربويين على أهميــة الجــانــب الكيفي في التربيــة وعلى‬
‫مخاطر طغيان المطالب الكمية على األهداف الكيفية‪.‬‬

‫‪200‬‬
‫وعليــه يرى كثير من المخططين التربويين أنــه البــد من إحــداث التوازن‬
‫بين الكم والكيف حتى ال يختل الميزان التربوي‪ ،‬فالجانب الكيفي في التربية‬
‫يش ـ ـ ــمل عددًا من المواض ـ ـ ــيع والقض ـ ـ ــايا المهمة التى تعنى بما يدور داخل‬
‫التربية وميادينها وبالتالي االهتمام بجوهر العملية التربوية والتعليمية‪ ،‬وهذه‬
‫المعلومات تشمل ما يلي‪( :‬آدم‪)2006 ،‬‬
‫أ‪/‬امعلوماتاعناأهدافاالتربيةاوالتعليماوفلسفتها‪ :‬ا‬
‫كمــا هو معروف فــإن مسـ ـ ـ ـ ـ ـ ــألــة تحــديــد األهــداف هي مرحلــة مهمــة من‬
‫مراحل التخطيط للعمل التربوي‪ ،‬على المستوى أو المدى القصير والمتوسط‬
‫والطويل‪ ،‬ووضــوح دقة الهدف النابع من فلســفة المجتمع يكون أقرب للواقع‬
‫ويمكن من بلوغه بسـهولة ويسـر مع العلم أن التعليم في ظل العولمة يعتبر‬
‫جزءًا من الخطة الشاملة لتنمية المجتمعات في كل المجاالت‪ ،‬وعليه يكون‬
‫من الضـ ــروري اإلهتمام بتحديد األهداف التربوية والتعليمية في ضـ ــوء بناء‬
‫الفرد والمجتمع ورســم الســياســات العامة للتعليم وفي ضــوء فلســفة المجتمع‬
‫واحتياجاته ومتطلباته الحاضرة والمستقبلية‪ ،‬وحتى تتحدد األهداف بالصورة‬
‫المطلوبـ ــة ينبغي أن تهتم مراكز المعلومـ ــات التربويـ ــة بجمع المعلومـ ــات‬
‫وتوفيرهـا عن المجتمع وعـاداتـه وتقـاليـده‪ ،‬عليـه يرى الكثير من المخططين‬
‫التربويين أن تتوافر شروط مهمة لألهداف التربوية تتمثل في اآلتي‪:‬‬
‫‪ -1‬أن تكون نابعة من فلسفة تربوية سليمة‪.‬‬
‫‪ -2‬أن تكون واضحة ومحددة‪.‬‬
‫‪ -3‬أن تكون شاملة‪.‬‬
‫‪ -4‬أن تكون مرتبطة بالواقع ومتطلعة إلى المستقبل‪.‬‬
‫‪201‬‬
 ‫‪ -5‬أن تكون قابلة للتحقق‪.‬‬
‫‪ -6‬أن تتم صياغتها بصورة محددة‪.‬‬
‫وهذه الش ـ ـ ـ ـ ـ ــروط كلها اليمكن مراعات ها إال إذا كانت المعلومات الكيفية‬
‫المطلوب ــة متوافرة‪ ،‬ويؤدي الج ــان ــب الكيفي للمعلوم ــات من األه ــداف دو اًر‬
‫مهماً في التغلب على الص ـ ـ ـ ـ ـ ــعوبات والمش ـ ـ ـ ـ ـ ــكالت والمعوقات الكمية التي‬
‫يواجهها النظام التعليمي‪.‬‬
‫ب‪/‬امعلوماتاعناالنظاماالتعليمي‪ :‬ا‬
‫يس ـ ـ ـ ـ ــتخدم مدخل تحليل النظم في توفير المعلومات للنظام التعليمي‪ ،‬إذ‬
‫يســتخدم كثي ًار بواســطة المخططين التربويين والمتعلمين لد ارســة واقع النظام‬
‫التعليمي والتنبؤ بمس ـ ـ ـ ـ ـ ــتقبله‪ ،‬وكما هو معروف فإن النظام يعني المجمو‬
‫الكلي لألجزاء والعناص ـ ـ ـ ـ ـ ــر لتحقيق المخرجات على أس ـ ـ ـ ـ ـ ــاس االحتياجات‬
‫والمعلومات عن النظام‪.‬‬
‫ويعتمد تحليل النظام التعليمي على عدد من المؤشـرات للتمكن من قياس‬
‫مدى انتشاره وكفاءته وجودته وعدالته‪ ،‬أهمها‪:‬‬
‫‪ -1‬مؤشرات االلتحاق (نسب االستيعاب والقبول)‪.‬‬
‫‪ -2‬مؤشـ ـ ـ ـرات الكفاءة و معدالت التدفق (الترفيع والبقاء واإلكمال واإلعادة‬
‫والتسرب)‪ ،‬ويقصد بالتسرب "انقطا التلميذ أو الطالب النهائي عن الدراسة‬
‫قبل نهاية المرحلة الدراسية"‪.‬‬
‫‪ -3‬مؤشرات النوعية‪ :‬وتشمل‪:‬‬
‫أ‪ -‬كثافة الفصل‪ :‬وتعني متوسط عدد الطالب في الفصل‪.‬‬

‫‪202‬‬
‫ب‪ -‬نصـ ــاب التدريس‪ :‬ويقصـ ــد به عدد السـ ــاعات التي يدرسـ ــها المعلم في‬
‫اإلسبو الواحد‪.‬‬
‫ج‪ -‬نسبة المعلم إلى المتعلمين‪ :‬وهنا التناسب عكسي‪ ،‬أي كلما قل نصيب‬
‫المعلم من المتعلمين زادت الكفاية اإلنتاجية في التعليم‪.‬‬
‫د‪ -‬معدالت النجاح والرسـ ـ ـ ـ ـ ــوب‪ :‬تعتبر من مؤش ـ ـ ـ ـ ـ ـرات الكفاية النوعية في‬
‫النظام التعليمي‪.‬‬
‫ه‪ -‬نسبة الكتاب للتلميذ‪.‬‬
‫و‪ -‬مؤثرات البيئة المدرسية الداخلية والخارجية‪.‬‬
‫إن د ارسـ ـ ـ ـ ــة تلك المؤش ـ ـ ـ ـ ـرات وتوفير المعلومات عنها تمكن المخططين‬
‫التربويين من التخطيط السـ ــليم‪ ،‬كما تمكنهم من وضـ ــع الحلول والمعالجات‬
‫والرؤى المستقبلية بكل ثقة واطمئنان‪.‬‬
‫ج‪/‬امعلوماتاعناالمناهج‪ :‬ا‬
‫إن المعلومات عن المناهج الدراسية سواءاً كانت مناهج التعليم العام أو‬
‫ال مهم ـًا في إحــداث التغيير المطلوب لمواكبــة ومواجهــة‬
‫العــالي تمثــل عــام ً‬
‫تحـديـات العولمـة‪ ،‬وعليـه البـد أن تتوافر بص ـ ـ ـ ـ ـ ــورة دوريـة للمخطط التربوي‬
‫معلومات كيفية عن المنهج وعناصره المتمثلة في‪:‬‬
‫‪ -1‬األهداف التعليمية‪.‬‬
‫‪ -2‬المحتوى أو المضمون‪.‬‬
‫‪ -3‬الطريقة‪.‬‬
‫‪ -4‬األنشطة التعليمية‪.‬‬
‫‪ -5‬التقويم‪.‬‬
‫‪203‬‬
 ‫د‪ /‬معلوماتاعنااإلدارةاالتعليمية‪:‬‬
‫الشـ ـ ـ ـ ـ ـ ــك أن لإلدارة التربوية والتعليمية دو اًر تربوياً مهماً من حيث أنها‬
‫تضـ ـ ـ ـ ــطلع بتنفيذ السـ ـ ـ ـ ــياسـ ـ ـ ـ ــة التعليمية بأهدافها وغاياتها‪ ،‬وتقوم من خالل‬
‫وظائفها ومس ــؤولياتها باإلشـ ـراف والمتابعة لتنفيذ الخطط الد ارس ــية‪ ،‬الس ــيما‬
‫أن التخطيط التربوي واإلدارة التعليمية بينهما ص ـ ـ ــلة عض ـ ـ ــوية قوية‪ ،‬وعليه‬
‫البــد أن تتوافر المعلومــات الكيفيــة عن اإلدارة التربويــة أو التعليميــة والتي‬
‫يجب أن تتضمن اآلتي‪:‬‬
‫‪ -1‬معلومات عن الجهاز التربوي األعلى (و ازرة التربية والتعليم)‪.‬‬
‫‪ -2‬معلومات عن اإلدارات العليا للتعليم في الواليات واألقاليم‪.‬‬
‫‪ -3‬معلومات عن المشرفين التربويين‪.‬‬
‫‪ -4‬معلومات عن مديري المدارس‪.‬‬
‫‪ -5‬معلومات عن المعلمين وتدريبهم‪.‬‬
‫‪ -6‬معلومات عن الميزانيات والتسيير‪.‬‬
‫‪ -7‬معلومات عن مجالس اآلباء‪.‬‬
‫‪ -8‬معلومات عن التوجيه واإلرشاد التربوي‪.‬‬
‫وعليه يمكن القول أن المعلومات الكيفية تش ـ ــغل مكاناً مهماً في مواجهة‬
‫الصعوبات الكمية وزيادة التربية وتطويرها ورفع كفاءة أنظمتها التعليمية‪.‬‬
‫مشكلتاالتخطيطاالمدرسي‪ :‬ا‬
‫من المشكالت الرئيسية التي تواجه عملية التخطيط المدرسي‪:‬‬
‫‪ /1‬المركزية الشديدة وعدم التفويض‪.‬‬
‫‪ /2‬تعدد مستويات التنظيم اإلداري‪.‬‬
‫‪204‬‬
 ‫‪ /3‬االزدواجية في اختصاصات وصالحيات األجهزة اإلدارية‪.‬‬
‫‪ /4‬البيروقراطية وتعقد اإلجراءات وتباينها‪.‬‬
‫‪ /5‬الضغوط التي تواجه مدير المدرسة من قبل اإلدارة التعليمية‪.‬‬
‫‪ /6‬المشكالت ذات الصلة بالعملية التعليمية التعلمية‪.‬‬
‫‪ /7‬إهمال دور البحث التربوي‪.‬‬
‫‪ /8‬عدم توافر المعلومات الالزمة لوضع الخطة المدرسية‪.‬‬
‫‪ /9‬عدم قدرة المدير على التخطيط السليم‪.‬‬
‫‪ /10‬عدم توافر الكوادر القيادية الكفؤة‪.‬‬
‫‪ /11‬عدم سالمة طرق اختيار مدير المدرسة‪.‬‬
‫‪ / 12‬عدم وضـ ـ ــو وثبات سـ ـ ــياسـ ـ ــة اإلدارة المدرسـ ـ ــية‪( .‬الخليوي وآخرون‪،‬‬
‫‪)2017‬‬
‫إضافة إلى ما ذكر فإن غياب نظام الحوافز بشكله السليم في المدارس‪،‬‬
‫وعدم تشـ ـ ــجيع األعمال اإلبداعية‪ ،‬والمبادرات الشـ ـ ــخصـ ـ ــية‪ ،‬وعدم وضـ ـ ــوح‬
‫المهام وغياب مس ـ ـ ـ ـ ـ ــألة التفويض‪ ،‬وتردد بعض إدارات المدارس في اتخاذ‬
‫الق اررات خوفاً من المسـ ـ ـ ـ ـ ــاءلة‪ ،‬كل هذه األمور مجتمعة تؤثر سـ ـ ـ ـ ـ ــلباً على‬
‫عملية التخطيط المدرسي‪( .‬عبابنة‪)2015 ،‬‬

‫ا‬
‫ا‬
‫ا‬
‫ا‬
‫‪205‬‬
 ‫المراجع‪ :‬ا‬
‫‪ /1‬آدم‪ ،‬عصام الدين برير (‪ .)2006‬التخطيطاالتربوياوالتنميةاالشاملة‪،‬‬
‫الطبعة األولى‪ ،‬العين‪ :‬دار الكتاب الجامعي‪ .‬ا‬
‫‪ /2‬آل درعان‪ ،‬علي محمد سالم (‪ .)2008‬اإلدارة االمدرسية االفاعلة‪،‬‬
‫الطبعة األولى‪ ،‬جدة‪ :‬خوارزم العلمية للنشر والتوزيع‪.‬‬
‫‪ /3‬الجبر‪ ،‬زينب علي (‪ .)2006‬اإلدارةاالمدرسيةاالحديثةامنامنظوراعلما‬
‫النظم‪ ،‬الطبعة الثانية‪ ،‬اإلمارات العربية المتحدة‪ :‬مكتبة الفالح للنشر‬
‫والتوزيع‪.‬‬
‫‪ /4‬الجبر‪ ،‬زينب علي (‪ .)2001‬اإلدارةاالمدرسيةاالحديثةامنامنظوراعلما‬
‫النظم‪ ،‬اإلمارات‪ :‬مكتبة الفالح‪.‬‬
‫‪ /5‬جوهر‪ ،‬ص ـ ـ ـ ـ ـ ــالح الــدين (‪ .)2002‬مقــدمــةافياإدارةاوتنظيماالتعليم‪،‬‬
‫القاهرة‪ :‬مكتبة عين شمس‪.‬‬
‫‪ /6‬الح ـ ــاج‪ ،‬أحم ـ ــد علي (‪ .)2002‬التخطيط االتربوي ا"إطــــار المــــدخــــلا‬
‫تنمويجديد"‪ ،‬الطبعة الثانية‪ ،‬عمان‪ ،‬األردن‪ :‬دار المناهج‪.‬‬
‫‪ /7‬حجي‪ ،‬أحمد إسماعيل (‪ .)2009‬إدارةاالمدرسةا اوادارةاالصف‪ ،‬القاهرة‪:‬‬
‫دار الفكر العربي‪.‬‬
‫‪ /8‬حجي‪ ،‬أحمد إسماعيل (‪ .)2005‬اإلدارةاالتعليميةاواإلدارةاالمدرسية‪،‬‬
‫القاهرة‪ :‬دار الفكر العربي‪.‬‬
‫‪ /9‬الحريري‪ ،‬رافدة وأسامة‪ ،‬محمود وعبد الرازق‪ ،‬محمد (‪ .)2007‬اإلدارةا‬
‫والتخطيطاالتربوي‪ ،‬الطبعة األولى‪ ،‬عمان‪ ،‬األردن‪ :‬دار الفكر‪.‬‬

‫‪206‬‬
‫‪ /10‬حسان‪ ،‬حسن محمد والعجمي‪ ،‬محمد حسنين ‪ .)2007‬اإلدارةا‬
‫التربوية‪ ،‬الطبعة األولى‪ ،‬عمان‪ ،‬األردن‪ :‬دار المسيرة‪.‬‬
‫‪ /11‬الخليوي‪ ،‬لينا والعتيبي‪ ،‬عائش ـ ـ ـ ـ ـ ــة محماس والحبش ـ ـ ـ ـ ـ ــان‪ ،‬نوير محمد‬
‫(‪ .)2017‬التخطيطاالمدرســــيالدىاالقائداتاالتربوياتاوعلقتهابمســــتوىا‬
‫الشــــــفافيةااإلدارية‪ ،‬مجلة كلية التربية جامعة أس ـ ـ ــيوط‪ ،‬المجلد ‪ ،33‬العدد‬
‫األول‪ ،‬الجزء الثاني‪.‬‬
‫‪ /12‬زريقات‪ ،‬محمد نايف أبو الكشـ ـ ـ ـ ـ ـ ــك (‪.)2006‬االتدريباعلىاإعدادا‬
‫الخططاالتربوية‪،‬اعمان‪ :‬دار جرير للنشر والتوزيع‪.‬‬
‫‪ /13‬الس ـ ــقا‪ ،‬امتثال (‪.)2015‬اأســــاســــياتاالتخطيطاالتربوي‪،‬اعمان‪ :‬دار‬
‫المسيرة للنشر والتوزيع‪.‬‬
‫‪ /14‬عبابنة‪ ،‬ص ــالح أحمدا(‪.)2015‬االتخطيطاالتربوياالمعاصـــراالنظريةا‬
‫والتطبيا‪،‬اعمان‪ :‬دار المسيرة للنشر والتوزيع‪.‬‬
‫‪ /15‬عبد الدائم‪ ،‬عبد هللا (‪ .)1986‬التخطيطاالتربوي‪ ،‬الطبعة السـ ــادسـ ــة‪،‬‬
‫بيروت‪ :‬دار العلم للماليين‪.‬‬
‫‪ /16‬عطوي‪ ،‬جودت عزت (‪ .)2014‬اإلدارةاالمدرسيةاالحديثة‪ ،‬الطبعة‬
‫الثامنة‪ ،‬عمان‪ ،‬األردن‪ :‬دار الثقافة‪.‬‬
‫‪ /17‬عمايرة‪ ،‬محمد حسن (‪ .)1999‬مبادئ ااإلدارة االمدرسية‪ ،‬الطبعة‬
‫األولى‪ ،‬عمان‪ ،‬األردن‪ :‬دار المسيرة للنشر والتوزيع‪.‬‬
‫‪ /18‬عمر‪ ،‬سيف اإلسالم سعد (‪ .)2005‬اإلدارة االتربوية اوالتخطيطا‬
‫التربوي‪ ،‬منشورات جامعة السودان المفتوحة‪ ،‬الطبعة األولى‪ ،‬الخرطوم‪:‬‬
‫مطبعة جامعة الخرطوم‪.‬‬
‫‪207‬‬
‫‪ /19‬عياش‪ ،‬دنيا خليل (‪ .)2015‬درجةاممارســــــــــةامديريامدارساوكالةا‬
‫الغوثاالــــدوليــــةابمحــــافظــــاتا زة اللتقييم االــــذاتياوعلقتــــه ابــــالتخطيطا‬
‫االســـــتراتيجياالمدرســـــي‪ ،‬رس ـ ـ ــالة ماجس ـ ـ ــتير غير منش ـ ـ ــورة‪ ،‬كلية التربية‪،‬‬
‫الجامعة اإلسالمية‪ ،‬غزة‪.‬‬
‫‪ /20‬مرسـ ـ ـ ـ ـ ــي‪ ،‬محمد منير والنوري‪ ،‬عبد الغني (‪ .)1997‬تخطيطاالتعليما‬
‫واقتصادياته‪ ،‬الطبعة األولى‪ ،‬القاهرة‪ :‬دار النهضة العربية‪.‬‬
‫‪ /21‬مط ــاو ‪ ،‬إبراهيم عصـ ـ ـ ـ ـ ـ ـم ــت (‪ .)2003‬اإلدارةاالتربويــةافياالوطنا‬
‫العربي‪ ،‬الطبعة األولى‪ ،‬عمان‪ ،‬األردن‪ :‬دار الفكر‪.‬‬
‫‪ /22‬يوسف‪ ،‬يحيى إسماعيل محمود (‪ .)2015‬تطوير اإدارة االمدرسةا‬
‫الثانويةاالعامةابمصرافياضوءامدخلاالتمكينااإلداري‪ ،‬المجلة المصرية‬
‫للتربية المقارنة واإلدارة التعليمية‪ ،‬السنة الثانية‪ ،‬العدد السابع‪ ،‬ديسمبر‬
‫‪2015‬م‪ ،‬كلية التربية جامعة عين شمس‪ ،‬القاهرة‪.‬‬
‫ا‬
‫ا‬
‫ا‬
‫ا‬
‫ا‬
‫ا‬
‫ا‬
‫ا‬
‫ا‬
‫‪208‬‬
 ‫ا‬
‫ا‬
‫ا‬
‫ا‬
‫ا‬
‫ا‬
‫ا‬
‫الفصلاالسادس ا‬
‫التنظيماالمدرسي ا‬
‫ا‬
‫ا‬
‫ا‬
‫ا‬
‫ا‬
‫ا‬
‫ا‬
‫ا‬
‫ا‬
‫‪209‬‬
 ‫مدخلاعاماعناالتنظيمااإلدارياالتربوي‪:‬‬
‫تمهيد‪ :‬ا‬
‫يعد التنظيم الوظيفة الرئيسة الثانية من وظائف اإلدارة‪ ،‬وقد توسع العلماء‬
‫والباحثون في تحديد تعريفه فهو عملية مشتقة من اإلدارة‪ ،‬تتحدد فيه األعمال‬
‫والواجبات والعالقات بين األفراد بعضهم ببعض وكذلك بين األقسام‪ ،‬وهو‬
‫وظيفة تعمل على تحديد القواعد األساسية وتنسيق العالقات المطلوبة لتحقيق‬
‫األداء األمثل داخل المؤسسة‪( .‬حسان والعجمي‪)2007 ،‬‬
‫وتشير د‪ .‬نادية صالح إلى أن التنظيم هو العملية التي تؤدي إلى تحديد‬
‫األنشطة الضرورية الالزمة لتحقيق أهداف المشرو طبقًا لخطة معينة‪،‬‬
‫بناء عليها تفويض السلطات‬ ‫وطبقاً للموارد البشرية والمادية والتي يتم ً‬
‫والمسؤوليات الالزمة‪ ،‬ثم يلي ذلك إضافة العالقات بين أجزاء التنظيم وتحديد‬
‫شكل هذه العالقات بغرض تحقيق أهداف المشرو ‪.‬‬
‫مما سبق يتضح أن هناك أبعاداً تكون مفهوم التنظيم أهمها‪:‬‬
‫‪ /1‬تحديد األنشطة الالزمة لتحقيق األهداف وتجزئتها إلى عناصر أساسية‪.‬‬
‫ال وواجبات متشابهة‪.‬‬
‫‪ /2‬تحديد الوظائف المختلفة التي تجمع أعما ً‬
‫‪ /3‬تحديد خصائص العاملين بالوظائف ومواصفاتهم مع تحديد من يشرف‬
‫على الوحدات المختلفة‪.‬‬
‫‪ / 4‬تحديد اختصاصات الوظائف والوحدات واألقسام واإلدارات‪ ،‬مع تحديد‬
‫السلطة والمسؤولية منها في ضوء اإلمكانات المادية المتاحة‪.‬‬
‫ا‬
‫ا‬
‫‪210‬‬
 ‫مفهوماالتنظيم‪ :‬ا‬
‫هو من أهم عناصر اإلدارة‪ ،‬ويقصد به توزيع العمل على العاملين على‬
‫أسس كفيلة بتحقيق أهداف المؤسسة أي كان نوعها‪ ،‬وقد تعددت المفاهيم‬
‫العلمية للتنظيم من قبل علماء اإلدارة‪ ،‬نذكر منها‪( :‬آل درعان‪)2008 ،‬‬
‫‪ /1‬يقول الدكتور "هارولد كونتز"‪( :‬إن التنظيم هو تقسيم أوجه النشاط الالزم‬
‫لتحقيق األهداف‪ ،‬وتجميع كل نشاط في إدارة مناسبة‪ ،‬بحيث يتضمن التنظيم‬
‫تفويض السلطة والتنسيق)‪.‬‬
‫‪ /2‬يقول "نيونر كلينج"‪( :‬التنظيم عملية إدارية يؤدي األشخاص عن طريقها‬
‫وظائفهم‪ ،‬وتوضع العوامل المادية مع بعضها بأسلوب يكون وحدة قابلة‬
‫لإلدارة لتحقيق األهداف الخاصة بالمنشأة)‪.‬‬
‫وهناك من العلماء من ينظرون إلى التنظيم على أنه عملية تصميم أو‬
‫مرحلة تصميم أساسها تقويم العمل وتحديد المسئوليات والسلطات والعالقات‬
‫الناشئة عن تقسيم العمل‪ ،‬ومنهم من يركز على الهيكل التنظيمي كنشاطات‬
‫مختلفة أو متماثلة وكذلك أعضاء التنظيم القائمين بوظائفهم على مختلف‬
‫المستويات اإلدارية‪.‬‬
‫أهميةاالتنظيم‪ :‬ا‬
‫تكمن أهمية التنظيم في أنه يساعد على إيجاد الوسيلة التي تمكن المديرين‬
‫من القيام بمهام وظائفهم‪ ،‬كما أنه يساعد على تحقيق الترابط بين جهودهم‬
‫أثناء مباشرتهم لوظائفهم‪ ،‬فالرئيس ال يمكن أن يكون فاعالً إال إذا علم على‬
‫وجه التحديد أوجه النشاط المنوط به‪ ،‬والى من يجب عليه أن يرفع تقاريره‬
‫عن نتائج العمل‪ ،‬وكذلك يعلم من يساعده في هذه األنشطة‪ ،‬هذا فضالً عن‬
‫‪211‬‬
‫كيفية تكوين الجماعة وعالقة هذا الرئيس بالرؤساء اآلخرين وطرق‬
‫االتصاالت الرسمية أفقياً ورأسياً في أي مؤسسة كانت‪( .‬عمر‪)2005 ،‬‬
‫كما يهتم التنظيم بتقسيم العمل بين أعضاء المؤسسة بإسناد عمل معين‬
‫لكل فرد‪ ،‬كما يعتمد على تحديد اإلجراءات التي يجب أن تتبع بصدد القيام‬
‫بمختلف المهام‪ ،‬فضالً عن أنه يهيئ أساليب إرسال واستقبال القرارت‬
‫الصادرة لمختلف المستويات اإلدارية السفلى والعليا وهي معلومات الزمة‬
‫ألداء عملهم‪ ،‬كما يكفل التنظيم تهيئة سبل االتصاالت الرسمية بين مختلف‬
‫الوحدات اإلدارية مما يسهل تبادل المعلومات بين مختلف المستويات في‬
‫الهيكل اإلداري‪( .‬حسان والعجمي‪)2007 ،‬‬
‫والتنظيم بذلك ليس هدفاً في ذاته بل هو وسيلة لتحقيق أهداف المنظمة‬
‫من خالل تنسيق الجهود البشرية لتنفيذ الخطط المحددة بأدنى تكلفة ممكنة‬
‫وأعلى كفاءة مستهدفة‪.‬‬
‫فوائداالتنظيماالجيد‪ :‬ا‬
‫إن التنظيم الجيد هو الذي يتفاعل مع التخطيط ويتناسق معه لتحقيق‬
‫الهدف الواحد‪ ،‬وعن طريقه يتحقق عدد من الفوائد من أهمها‪ :‬ا‬
‫‪ /1‬تيسير إنجاز األعمال بأسلوب يتفق مع السياسات المقررة وبما يحقق‬
‫األهداف بسرعة‪.‬‬
‫‪ /2‬إحكام اإلطار الذي ينجز فيه العمل ويباشر فيه النشاط‪.‬‬
‫‪ /3‬االستخدام األمثل للقوى البشرية والمواد والمعدات في تأدية األعمال‪.‬‬
‫‪ /4‬استقرار حياة المؤسسة ونيلها ثقة المتعاملين معها‪.‬‬

‫‪212‬‬
‫‪ /5‬تحقيق التعاون واالنسجام بين أعضاء التنظيم وتجنب التضارب‬
‫واالحتكاك الذي يضر بمصالح العمل‪.‬‬
‫‪ /6‬إكساب المؤسسة سمعة طيبة تنعكس على قوة تنظيمها مما يترتب عليه‬
‫ارتفا الروح المعنوية للعاملين فيها‪.‬‬
‫‪ /7‬االقتصاد في الوقت والجهد والمال‪( .‬عمر‪)2005 ،‬‬
‫التنظيماالمدرسي‪:‬‬
‫يعد التنظيم أحد مهام مدير المدرسة الرئيسة‪ ،‬حيث يساعده على توفير‬
‫االنسجام والتوافق بين المدخالت البشرية والمادية الخاصة بمدرسته‪ ،‬بشكل‬
‫يساعده على تحقيق األهداف التعليمية الموضوعة للمدرسة بكفاءة عالية‪.‬‬
‫فالتنظيم يحدد العمل المطلوب أداؤه من كل عضو في المدرسة‪ ،‬وكذلك‬
‫العالقات بين أعضاء المدرسة بهدف أن تكون جهودها أكثر كفاءة في‬
‫تحقيق أهداف المدرسة‪ ،‬وبذلك يعد التنظيم هو العملية التي ترسم للعمل‬
‫مساره وفقاً لمستوياته ونوعياته‪ ،‬وتوفير ما يلزم من القوى المدربة على العمل‬
‫المنتج‪ ،‬أو أنه نظام للتعاون والرغبة في العمل لتحقيق هدف مشترك‪.‬‬
‫(البوهي‪)2000 ،‬‬
‫مفهوماالتنظيماالمدرسي‪ :‬ا‬
‫تعد وظيفة التنظيم من الوظائف الرئيسة لإلدارة المدرسية بصفة عامة‬
‫وادارة المدرسة الثانوية بصفة خاصة‪ ،‬وقد عرف الباحثون التنظيم المدرسي‬
‫عدة تعاريف منها‪:‬‬
‫‪ /1‬هو جانب من جوانب العملية اإلدارية التي تهدف إلى تحديد األعمال‬
‫الالزمة لتحقيق أهداف المدرسة وتنظيمها في أقسام ووحدات أو مستويات‬
‫‪213‬‬
‫ومجال عمل في ضوء تحديد العالقات التي يمكن أن تنشأ بين العاملين‬
‫بها‪( .‬السيد‪)2008 ،‬‬
‫‪ /2‬هو مجموعة من العمليات تهدف إلى تحقيق أهداف المدرسة‪ ،‬ويقوم بها‬
‫مدير المدرسة ومعاونوه‪ ،‬ويختلف من مدرسة ألخرى تبعاً لتقاليد المدرسة‬
‫ونو اإلدارة المدرسية فيها‪( .‬آل درعان‪)2008 ،‬‬
‫‪ /3‬هو الهيكل التنظيمي للمدرسة والعمليات التنظيمية داخل هذا الهيكل‬
‫التي تنظم عمل جميع أعضاء المجتمع المدرسي مع بعضهم البعض من‬
‫جهة‪ ،‬ومع المجتمع المحلي من جهة أخرى لتحقيق أهداف المدرسة‪.‬‬
‫(الكركي‪)2015 ،‬‬
‫ويستطيع التنظيم المدرسي الجيد في إطار قيادة مدرسية جيدة أن يحقق‬
‫نتائج طيبة بالنسبة للعمل المدرسي فيحقق أهداف المدرسة وحاجات العاملين‬
‫فيها وطالبها ويعمل على انتظام الدراسة‪ ،‬وهناك دالئل يمكن من خاللها‬
‫أن نتعرف على نوعية التنظيم المدرسي وهي‪:‬‬
‫‪ -1‬دقة توزيع األعمال على منسوبي المدرسة‪.‬‬
‫‪ -2‬مواظبة العاملين في المدرسة من مدرسين وموظفين وطالب‪.‬‬
‫‪ -3‬الكفاءة اإلنتاجية بالمدرسة‪.‬‬
‫‪ -4‬وضع اإلعالنات واللوحات اإلرشادية في ردهات المدرسة‪.‬‬
‫‪ -5‬حالة المالعب واألنشطة التي يمارسها الطالب‪.‬‬
‫‪ -6‬النظافة العامة والنظام المدرسي‪.‬‬
‫‪ -7‬العالقات اإلنسانية بين أسرة المدرسة وطالبها‪.‬‬
‫‪ -8‬الرد على المكاتبات المدرسية أوالً بأول‪.‬‬
‫‪214‬‬
 ‫‪ -9‬نتائج اختبارات النقل والشهادات العامة‪.‬‬
‫‪ -10‬عالقة المدرسة بالبيئة‪.‬‬
‫ولذلك يجب أن يشمل التنظيم مختلف جوانب العمل المدرسي‪( .‬آل‬
‫درعان‪)2008 ،‬‬
‫أهميةاالتنظيماالمدرسي‪:‬‬
‫يمكن بيان أهمية التنظيم المدرسي من خالل بيان األدوار التي يقوم بها‬
‫كما يلي‪:‬‬
‫‪ /1‬تحديد المسؤوليات واالختصاصات ليعرف كل فرد بالمدرسة الواجبات‬
‫المفروضة عليه والسلطة الممنوحة له ومداها‪.‬‬
‫‪ /2‬تحديد شكل اإلطار العام لالتصال داخل المدرسة‪ ،‬وبذلك تزداد كفاءة‬
‫العمل ويقل احتمال ضيا الوقت والجهد‪.‬‬
‫‪ /3‬تحقيق التنسيق بين مختلف الجهود الفردية والجماعية وبذلك يقل احتمال‬
‫التعارض‪.‬‬
‫‪ /4‬تحقيق االستخدام األمثل للطاقات البشرية واإلمكانات المادية‪.‬‬
‫‪ /5‬تحقيق القدرة على التعامل مع الموارد البشرية المتنوعة‪.‬‬
‫‪ /6‬تحقيق اإلبدا واالبتكار‪( .‬المهدي‪)2006 ،‬‬
‫وأضاف باحثون بعض النقاط لبيان أهمية التنظيم المدرسي منها‪:‬‬
‫‪ /1‬تهيئة المناخ المالئم لتدريب المدرسين والعاملين في المدرسة وتنمية‬
‫مواهبهم وتزويدهم بما هم بحاجه إليه من مهارات تحفزهم وتضاعف من‬
‫إخالصهم ووالئهم‪.‬‬

‫‪215‬‬
‫‪ /2‬االستجابة للمستجدات في مجاالت األعمال‪ ،‬أو األفراد‪ ،‬أو التكنولوجيا‪،‬‬
‫او عناصر البيئة والتكيف معها‪.‬‬
‫‪ /3‬تحقيق أسلوب جيد للرقابة على األداء‪( .‬الكركي‪)2015 ،‬‬
‫أهدافاالتنظيماالمدرسي‪ :‬ا‬
‫يعد التنظيم بحد ذاته أداة أو وسيلة لبلوغ المنظمة أهدافها‪ ،‬وفيما يلي‬
‫نعرض أهم أهداف التنظيم المدرسي‪.‬‬
‫‪ /1‬توضيح بيئة العمل‪.‬‬
‫‪ /2‬تنسيق بيئة العمل‪.‬‬
‫‪ /3‬إعداد الهيكل الرسمي لصنع القرار‪.‬‬
‫‪ /4‬تحديد درجة المركزية في التنظيم‪.‬‬
‫‪ /5‬بيان درجة التعقيد في التنظيم‪.‬‬
‫‪ /6‬تحديد عدد المستويات اإلدارية في الهيكل التنظيمي‪.‬‬
‫‪ /7‬تكامل العملية التنظيمية من خالل تفاعل جميع العناصر في التنظيم‬
‫بالشكل الذي يحقق أهداف المنظمة بشكل فعال‪( .‬الكركي‪)2015 ،‬‬
‫وهناك من أضاف أهدافاً أخرى كما يلي‪:‬‬
‫‪ /1‬االستثمار األمثل للموارد وتجنب إهدارها‪.‬‬
‫‪ /2‬إتاحة الفرصة أمام االستجابة للمتغيرات التي تحدث في محيط الوظيفة‬
‫والفرد الذي يشغلها والسوق الذي توجد فيه المنظمة‪.‬‬
‫‪ /3‬تحقيق االستقرار الوظيفي للعاملين‪.‬‬
‫‪ /4‬تنمية األفراد العاملين وتدريبهم على اتخاذ ق اررات أفضل‪.‬‬

‫‪216‬‬
‫‪ /5‬رفع مستوى األداء في العمل‪ ،‬نظ ًار لما يحققه التخصص في العمل من‬
‫إجادة واتقان له‪.‬‬
‫‪ /6‬المساعدة على خلق وزيادة النوعيات المتخصصة ذات الكفاءة الممتازة‬
‫على مستوى المنظمة كلها‪.‬‬
‫‪ /7‬منع اجتما األعمال لدى شخص معين من خالل تقسيم العمل‪.‬‬
‫‪ /8‬رفع مستوى األداء في العمل‪( .‬عبد الرسول‪)2008 ،‬‬
‫وكما هو معلوم فإن التنظيم وسيلة وليس غاية للمنظمة أو المدرسة‬
‫لتحقيق أهدافها بجودة واتقان‪ ،‬وعليه يرى المؤلف أن جميع أهداف التنظيم‬
‫تصب في إتجاه تحقيق المنظمة ألهدافها‪ ،‬سواء من خالل تقسيم العمل‪ ،‬أو‬
‫استغالل الموارد المتاحة‪ ،‬أو إقامة شبكة اتصاالت فعالة‪ ،‬أو إيجاد الثقافة‬
‫المؤسسية المبدعة والداعمة لإلبدا ‪ ،‬ورفع الروح المعنوية للعاملين‪.‬‬
‫خصائصاالتنظيماالمدرسياالفعال‪ :‬ا‬
‫ِّ‬
‫من خالل تحقيق األهداف السابقة الذكر يمكن للتنظيم الفعال أن يتصف‬
‫بالخصائص اآلتية‪:‬‬
‫‪ /1‬أن يتميز بنظام واضح محدد لصنع القرار على أن يحظى بقبول أعضاء‬
‫التنظيم جميعًا‪.‬‬
‫‪ /2‬أن يتميز بوجود معايير وأسس واضحة يتم صنع القرار على أساسها‪.‬‬
‫‪ /3‬أن يتصف بدرجة عالية من الالمركزية في صنع القرار‪.‬‬
‫‪ /4‬أن يتصف بدرجة عالية من االستقالل وحرية الحركة‪.‬‬
‫‪ /5‬أن يسير ضمن فلسفة إدارية واضحة‪( .‬آل درعان‪)2008 ،‬‬

‫‪217‬‬
‫كما يمكن مالحظة مظاهر التنظيم الفعال في المجال المدرسي من خالل‬
‫السلوكيات اآلتية‪:‬‬
‫‪ /1‬حسن توزيع المسؤوليات على القائمين بها كافة مع حسن أداء العمل‬
‫المدرسي‪.‬‬
‫‪ /2‬وجود سجالت مستوفاة متضمنة بيانات شاملة ومصنفة عن المدرسة‬
‫بكل ما فيها‪.‬‬
‫‪ /3‬التعامل الجيد مع أولياء األمور وأعضاء المجتمع المحلي‪.‬‬
‫‪ /4‬اإلقبال على العمل في حماس دون فتور‪ ،‬أو قصور سواء من المعلمين‬
‫أو الطالب‪ ،‬أو العاملين في المدرسة‪.‬‬
‫‪ /5‬إحساس الزائر بروح وسيادة العالقات اإلنسانية وجمال المدرسة مع‬
‫تنظيم ونظافة المباني المدرسية‪( .‬خليل‪)2009 ،‬‬
‫مستوياتاالتنظيماالمدرسي‪ :‬ا‬
‫للتنظيم المدرسي عدة مستويات توضح الهيكل العام للعمل التنظيمي‬
‫داخل المدرسة‪ ،‬وال يستقيم العمل داخل أي مدرسة إال بوجودها وهي‪:‬‬
‫‪/1‬امديراالمدرسة‪ :‬ا‬
‫يحتل قمة الهرم اإلداري في الهيكل التنظيمي للمدرسة‪ ،‬وهو القائد العام‬
‫ورئيس مجلس اإلدارة والمنفذ لق ارراتها‪ ،‬وهو حلقة الوصل بين اإلدارة‬
‫التعليمية والمدرسة‪ ،‬وهو الذي ينظم ويقسم العمل بين أفراد المجتمع‬
‫المدرسي‪ ،‬كذلك يعتبر المسؤول األول عن ضبط النظام داخل المدرسة‬
‫وتوجيه جميع العاملين تحت إدارته حتى تسير العملية التربوية والتعليمية‬
‫داخل المدرسة بالصورة المطلوبة وكما خطط لها‪.‬‬
‫‪218‬‬
 ‫‪/2‬اوكيلاالمدرسة‪ :‬ا‬
‫هم المساعد اإلداري األول للمدير داخل المدرسة وقد يوجد في كل مدرسة‬
‫وكيل واحد أو أكثر من وكيل حسب حجم المدرسة‪ ،‬حيث يقوم الوكيل‬
‫بمساعدة المدير في إنجاز المهام المطلوبة خاصة عند غياب المدير‪.‬‬
‫‪/3‬االمعلمونااألوائل‪ :‬ا‬
‫وهم الرؤساء المباشرين للمعلمين الذين يعملون معهم في التخصص من‬
‫جهه‪ ،‬ومرؤوسين من قبل المدير من جهه أخرى‪ ،‬ويحتلون المستوى اإلداري‬
‫المسؤول عن اإلشراف على األمور األكاديمية في التخصصات المختلفة‪،‬‬
‫وكذلك يقومون بتنفيذ ما يوكل إليهم من أمور إدارية أخرى من قبل مدير‬
‫المدرسة‪ ،‬ويطلق عليهم في كثير من المدارس (رؤساء الشعب)‪.‬‬
‫‪/4‬االمعلمون‪ :‬ا‬
‫هم رجال اإلدارة في الميدان والواقع التنفيذي ويقومون بجميع جوانب‬
‫العمل المهني المطلوب تحت إشراف المدرس األول في التخصص‪ ،‬ويعد‬
‫المعلم هو الرئيس المباشر والقائد لجميع طالب فصله داخل الحصة‬
‫وخارجها‪ ،‬وهو المسؤول األول عن إدارة الفصل بكفاءة عالية وضبط النظام‬
‫بداخله والمساعدة في حل جميع مشكالت الطالب المختلفة‪.‬‬
‫مبادئاالتنظيماالمدرسي‪:‬‬
‫بالرغم من أن التنظيم يدخل في شتى مجاالت الحياة التجارية والصناعية‬
‫والتعليمية وغيرها‪ ،‬وأن لكل مجال خصائصه وميزاته‪ ،‬إال أن هنالك مبادئ‬
‫عامة يشترك بها التنظيم مهما اختلف ميدانه‪ ،‬وال يبدو أن هناك اختالفًا‬
‫لمبادئ التنظيم المدرسي عن مبادئ التنظيم في المجاالت األخرى‪ ،‬حيث‬
‫‪219‬‬
‫أن التنظيم المدرسي بني باالستناد إلى التنظيم في الميادين األخرى‪ ،‬وهي‬
‫كاآلتي‪:‬‬
‫‪/1‬امبدأاوحدةاالهدف‪ :‬إن وجود هدف واضح ومحدد يساعد األفراد داخل‬
‫التنظيم على التعاون فيما بينهم حول الغاية التي تستقطب جهودهم‪( .‬عبد‬
‫الرسول‪)2008 ،‬‬
‫‪ /2‬امبدأ اوحدة االقيادة ا(األمر)‪ :‬بمقتضى هذا المبدأ يتعين أن يتعامل‬
‫المرؤوس مع رئيس واحد فقط يتلقى منه األوامر ويرفع إليه تقاريره‪ ،‬مما‬
‫يساعد على تحديد المسؤولية اإلدارية وتجنب التناقض بين الرؤساء إن‬
‫تعددوا‪ ،‬وبالتالي تزداد فاعلية العاملين بالمؤسسة‪( .‬عريفج‪)2001 ،‬‬
‫‪/3‬امبدأاتقسيماالعملا(التخصص)‪ :‬يتطلب هذا المبدأ أن يتخصص كل‬
‫فرد في أداء العمل الذي يتفق مع مؤهالته وقدراته وكفاءته الوظيفية‪،‬‬
‫وبالشكل الذي يجعله قاد ًار على التفوق في أداء العمل‪( .‬زعتر وآخرون‪،‬‬
‫‪)2003‬‬
‫‪/4‬امبدأاالتنسيا‪ :‬يقصد بالتنسيق بمعناه الواسع االنسجام والتعاون والتزامن‬
‫والتكامل بين أعمال األفراد المكونين لمجموعات العمل‪.‬‬
‫‪/5‬امبدأاتدرجاالسلطة‪:‬ايقصد بهذا المبدأ أن يتم ترتيب السلطات من أعلى‬
‫إلى أسفل في شكل هرمي‪ ،‬فالتنظيم الجيد من شأنه أن يؤدي إلى خضو‬
‫كل مستوى إداري إلى المستوى اإلداري الذي يعلوه مباشرة‪.‬‬
‫‪/6‬امبدأاتفويضاالسلطة‪:‬اويعني أن يعهد المدير بجزء من سلطاته المخولة‬
‫ال بموجب النظام إلى أحد مرؤوسيه ليباشرها تحت إشرافه‪ ،‬ولهذا‬
‫له أص ً‬
‫المبدأ عدد من المميزات أهمها‪ :‬إتاحة الفرصة للمديرين لممارسة األنشطة‬
‫‪220‬‬
‫المهمة‪ ،‬وسرعة صنع القرار‪ ،‬وتدريب وتنمية مهارات المرؤوسين‪( .‬طه‪،‬‬
‫‪)2003‬‬
‫‪/7‬امبدأانطااااإلشراف‪:‬اويقصد بنطاق اإلشراف تحديد عدد المرؤوسين‬
‫الذين يستطيع الرئيس اإلشراف عليهم بفاعلية‪ ،‬ويتوقف هذا العدد على‬
‫مجموعة من العوامل منها حجم المنظمة‪ ،‬ودرجة تفويض السلطة‪ ،‬وخبرات‬
‫ومهارات العاملين‪.‬‬
‫‪/8‬امبدأاتناسباالسلطةامعاالمسؤولية‪ :‬مغزى هذا المبدأ يتلخص في أنه‬
‫ليس من العدل أن يتم محاسبة أي موظف في المنظمة عن نتائج أعماله‬
‫مالم يكن له سلطة واضحة وكافية وحق في إصدار التعليمات وصنع القرار‬
‫‪/9‬امبدأاالمرونة‪:‬ايعتبر عنصر المرونة من أهم العناصر الواجب توفرها‬
‫في التنظيم الجيد في جميع المنظمات‪ ،‬والمقصود بالمرونة إمكانية إجراء‬
‫التعديل والتغيير في التنظيم وفقًا لما يقتضيه التغير في البيئة المحيطة‪،‬‬
‫دون حدوث مشكالت تؤثر على كفاءة األداء‪.‬‬
‫‪/10‬امبدأاالتوازن‪ :‬التوازن مطلوب في جميع األحوال‪ ،‬فيجب على سبيل‬
‫المثال وجود توازن بين حجم وكمية العمل وحجم اإلدارة‪( .‬الكركي‪)2015 ،‬‬
‫يتضح من خالل سرد مبادئ التنظيم أن هناك شبه إجما على معظم‬
‫هذه المبادئ عند كثير من المشتغلين بالتنظيم‪ ،‬مع مالحظة اختالف بسيط‬
‫في المسميات‪ ،‬وبشكل عام يمكن مالحظة مدى تطابقها وانسجامها مع‬
‫التنظيم المدرسي‪ ،‬فجميع هذه المبادئ ال بد من األخذ بها عند ممارسة‬
‫وظيفة التنظيم المدرسي‪.‬‬

‫‪221‬‬
‫إن التنظيم اإلداري داخل المدرسة يجب أن يمثل النموذج األمثل للعديد‬
‫من أنوا التنظيمات اإلدارية في مجاالت العمل المختلفة داخل المجتمع‬
‫اإلسالمي‪ ،‬ونجد أن نجاح التنظيم المدرسي يتطلب أيضًا مجموعة من‬
‫المبادئ نذكر منها‪:‬‬
‫‪ /1‬مبدأ الشورى في اتخاذ الق اررات وغيرها من جوانب اإلدارة‪.‬‬
‫‪ /2‬مبدأ الرقابة الذاتية‪.‬‬
‫‪ /3‬مبدأ الوسطية‪.‬‬
‫‪ /4‬مبدأ األمر بالمعروف والنهي عن المنكر‪.‬‬
‫قواعداالتنظيماالمدرسي‪ :‬ا‬
‫لنجاح التنظيم المدرسي البد من توافر مجموعة من القواعد التنظيمية‪،‬‬
‫أهمها‪:‬‬
‫‪ /1‬التخطيط السليم لتقسيم العمل بصورة واضحة مع االهتمام بعمليات‬
‫المتابعة والتقويم بصورة مباشرة ومن خالل المشاركة الجماعية‪.‬‬
‫‪ /2‬التحديد الواضح لكل من األهداف العامة للمدرسة واألهداف الفرعية لكل‬
‫عمل مع التأكد من إلمام العاملين بها‪.‬‬
‫‪ /3‬التحديد السليم والتوزيع الواضح لمسؤوليات كل من الوكيل والمعلم‪.‬‬
‫‪ /4‬توافق السلطة الممنوحة لوكيل المدرسة مع حجم المسؤولية المطلوبة‪.‬‬
‫‪ /5‬عدم توجيه أي نقد ألي معلم أمام الزمالء أو التالميذ‪.‬‬
‫‪ /6‬عدم تلقي المعلم أوامر من أكثر من رئيس مباشر‪.‬‬
‫‪ / 7‬عدم تشجيع المدير أو موافقته على قيام المعلم بتخطي المعلم األول‬
‫(رئيس الشعبة) كرئيس مباشر له‪.‬‬
‫‪222‬‬
‫‪ /8‬عدم إهمال المدير للخالفات االتي قد تقع بين الوكيل والمعلمين‪ ،‬وكذلك‬
‫عدم إهمال المعلم األول للخالفات التي تحدث بين المعلمين في تخصصه‪.‬‬
‫‪ / 9‬التأكد من عدم حدوث أي تداخل أو تضارب في عملية توزيع العمل‬
‫بين األفراد‪ ،‬كأن يكلف فردين ألداء نفس العمل في ٍ‬
‫آن واحد‪.‬‬
‫‪ /10‬العمل على توجيه كافة الجهود واألنشطة المبذولة من أجل تحقيق‬
‫أهداف المدرسة‪( .‬العجمي‪)2003 ،‬‬
‫أنواعاالتنظيماالمدرسي‪ :‬ا‬
‫ا‬
‫يوجد في معظم المنظمات ومنها المدارس نوعان من التنظيم هما‪:‬‬
‫‪/1‬االتنظيماالرسمي‪ :‬ا‬
‫ويقصد به البناء التنظيمي الذي تحدده القوانين واللوائح والق اررات‪ ،‬أو‬
‫التنظيم الذي يتواجد في المؤسسة نتيجة لق ارراتها وتعليماتها ووظائفها‪ ،‬أو‬
‫البناء الرسمي الذي يحدد المسؤوليات والواجبات بطريقة تسمح بأداء‬
‫الوظائف وتسهل إداراك هذا البناء ألنه يمثل خريطة التنظيم التي تكشف‬
‫عن عالقات متبادلة بين مختلف الوظائف واألدوار‪( .‬عبد الرسول‪)2008 ،‬‬
‫ويالحظ أن واضع التنظيم الرسمي يتأثر عند وضعه له بجملة من‬
‫االعتبارات منها‪ :‬نو الخدمة المطلوب أداؤها‪ ،‬فالخدمة الفنية مثالً تحتاج‬
‫إلى عمالة فنية متخصصة‪ ،‬والمدى الجغرافي إذ أنه كلما اتسع نشاط‬
‫المنظمة كانت حاجتها إلى تنظيم معقد أقوى‪.‬‬
‫‪/2‬االتنظيما يراالرسمي‪ :‬ا‬
‫ترتب على إغفال الفكر التقليدي في التنظيم للجوانب السلوكية المتعلقة‬
‫بأعضاء المنظمة خارج اإلطار الرسمي‪ ،‬وفصل وظيفة التنظيم أو دوره عن‬
‫‪223‬‬
‫اإلنسان القائم بهذه الوظيفة‪ ،‬نشوء التنظيم غير الرسمي أثناء العمل بطريقة‬
‫عفوية غير مقصودة نتيجة التفاعل الطبيعي بين األفراد العاملين في‬
‫المنظمة وما يترتب عليه من عالقات اجتماعية وشخصية بينهم‪ ،‬مستهدفًا‬
‫تحقيق المصالح المشتركة بينهم أو إشبا الحاجات االجتماعية‪ ،‬حيث يشير‬
‫التنظيم غير الرسمي إلى العالقات التنظيمية الفعلية التي تنشأ نتيجة التفاعل‬
‫بين الخطة التنظيمية وضغوط العالقات االجتماعية بين أفراد المنظمة نتيجة‬
‫احتكاكهم وتفاعلهم بالعمل‪( .‬النبوي‪)2008 ،‬‬
‫واإلدارة إذا لم تتفهم التنظيم غير الرسمي ولم تحسن توجيهه‪ ،‬فإنه بإمكانه‬
‫عرقلة مساعيها ومهماتها‪ ،‬وذلك عن طريق بث اإلشاعات ومعارضة وتشويه‬
‫االتصال‪ ،‬وتحطيم الروح المعنوية للعاملين‪( .‬سالم وآخرون‪)1982 ،‬‬
‫والجدول التالي يوضح الفرق بين التنظيم الرسمي وغير الرسمي‪:‬‬
‫التنظيما يراالرسمي ا‬ ‫التنظيماالرسمي ا‬
‫ينتج من األهداف والمهام الرئيسية ينتج من تجمع األفراد داخل‬
‫المنظمة‬
‫األهداف تحقق إشبا حاالت الفرد‬ ‫األهداف تتحقق بكفاءة عالية‬
‫حاجة مادية‬ ‫هدف الفرد إشبا‬ ‫هدف الفرد تنمية العمل‬
‫ومعنوية‬
‫طبيعة العالقات اجتماعية‬ ‫طبيعة العالقات رسمية وادارية‬
‫االتصال يتم وفق تأثير النفوذ‬ ‫االتصال يتم وفق شكل هرمي‬
‫شكل رقم (‪ )7‬يوضح الفرق بين التنظيم الرسمي وغير الرسمي‬
‫المصدر (الطراونة‪)2012 ،‬‬
‫‪224‬‬
‫من هنا يمكننا القول بأن التنظيم غير الرسمي في المدارس وغيرها من‬
‫المؤسسات يكمل دور التنظيم الرسمي‪ ،‬فإذا كان التنظيم الرسمي يهتم بالعمل‬
‫وما يتعلق بتنفيذه من قوانين ولوائح ونظم تحكم سير هذا العمل‪ ،‬فإن التنظيم‬
‫غير الرسمي يهتم باألفراد المنفذين لهذا العمل من حيث مراعاة مشاعرهم‬
‫واحتياجاتهم وعالقاتهم وتفاعلهم مع بعضهم البعض من أجل تجويد العمل‪.‬‬

‫‪225‬‬
 ‫النظاماالتعليمياالحاليافياالسودان‪ :‬ا‬
‫تتكون البنية الحالية لنظام التعليم العام في الس ـ ـ ـ ـ ــودان من ثالث مراحل‬
‫هي‪:‬‬
‫‪/1‬امرحلةاالتعليماقبلاالمدرســـــــي‪ :‬مدتها س ـ ـ ـ ــنتان يلتحق بها األطفال بعد‬
‫إكمال سن الرابعة‪ .‬ا‬
‫‪/2‬امرحلةاالتعليمااألســـاســـي‪ :‬مدتها ثمان سـ ــنوات يلتحق بها األطفال بعد‬
‫إكمال سن السادسة‪.‬‬
‫‪ /3‬المرحلةاالثانوية (أكاديمية وفنية)‪ :‬مدتها ثالث س ـ ـ ـ ـ ـ ــنوات يلتحق بها‬
‫التالميذ الناجحون في شهادة التعليم األساسي‪.‬‬
‫ويتميز السـ ـ ــلم التعليمي الحالي عن السـ ـ ــابق بأنه اختصـ ـ ــر مرحلتي التعليم‬
‫االبتدائي واألوسط في مرحلة واحدة مدتها ثمان سنوات‪ ،‬وبالتالي اختصرت‬
‫سنوات التعليم العام من ‪ 12‬إلى ‪ 11‬سنة‪( .‬التقرير الوطني‪)2008 ،‬‬
‫ويرى الكثير من الخبراء والمختصـ ـ ـ ـ ـ ــين في مجال التربية والتعليم أنه لم‬
‫توجد مبررات واض ـ ــحة لهذا التغيير من قبل الجهات المس ـ ــئولة‪ ،‬وذلك ألنه‬
‫لم يسـتند إلى أسـس وقواعد واضـحة تبرره‪ ،‬لذلك تعالت األصـوات كثي اًر منذ‬
‫حدوث هذا التغيير والى يومنا هذا مناديةً بض ـ ــرورة إرجا الس ـ ــلم التعليمي‬
‫القديم والمتعارف عليه في معظم دول العالم‪.‬‬
‫مساقاتاالتعليماالثانويافياالسودان‪ :‬ا‬
‫تأثر النظام التعليمي في الس ـ ـ ـ ـ ـ ــودان باالض ـ ـ ـ ـ ـ ــطراب حول أهداف التعليم‬
‫الثانوي‪ ،‬حيث نش ـ ــأت مع أول تطور للمدرس ـ ــة الثانوية في العقد األول من‬
‫القرن العشرين مدرسة ثانوية ذات ثالث شعب تمثلت في اآلتي‪:‬‬
‫‪226‬‬
 ‫أو ًال‪:‬االمدرسةاالثانويةاالدينية‪ :‬ا‬
‫كان للتعليم الديني الريادة في الســودان‪ ،‬فالخالوى والمســاجد كانت وال تزال‬
‫معاهد للتعليم الديني‪ -‬وقد كان لها الفضــل األكبر في تحفيظ القرآن الكريم‬
‫ونشـ ـ ــر الثقافة اإلسـ ـ ــالمية واللغة العربية ومبادئ القراءة والكتابة في الزمان‬
‫الذي لم يكن التعليم النظامي قد بدأ فيه بص ـ ــورته الحالية‪ ،‬ثم تطور التعليم‬
‫الــديني من الخلوة والمسـ ـ ـ ـ ـ ـ ـيــد بــإدخــال نظــام التعليم العربي المرتبط بنظــام‬
‫السـ ـ ـ ــنوات الد ارسـ ـ ـ ــية المحددة التي يتخرج الدارس فيها بعد إكمال سـ ـ ـ ــنوات‬
‫الدراسة بشهادة نهاية المرحلة‪( .‬بشير‪)1988 ،‬‬
‫وقـد كـان لقيـام معهـد أمـدرمـان العلمي ‪ 1912‬بـدايـة عهـد جـديـد للتعليم‬
‫الديني في الس ـ ـ ـ ــودان وكانت د ارس ـ ـ ـ ــته تنتهي بامتحان الش ـ ـ ـ ــهادة األهلية –‬
‫وتطور فيما بعد إلى معهد عالي يمنح اإلجازة العلمية وهي إجازة جامعية‪،‬‬
‫ثم أخذت بعد ذلك المعاهد العلمية الدينية المتوس ـ ـ ــطة والثانوية تنتش ـ ـ ــر في‬
‫مواقع عديدة من أرجاء البالد المختلفة‪.‬‬
‫وفي عام ‪ 1969‬بعد ثورة مايو تم تخفيض المعاهد الدينية المتوسـ ـ ـ ـ ــطة‬
‫كما تم تحويل المعاهد الدينية الثانوية إلى مدارس ثانوية تتبع لو ازرة التربية‬
‫والتعليم‪ ،‬وفي عام ‪ 1970‬تم تحويل كل المعاهد المتوسـ ـ ـ ـ ــطة والثانوية إلى‬
‫مدارس أكاديمية تدرس المنهج الموحد للتعليم النظامي‪ ،‬إال أن الض ـ ـ ـ ـ ـ ــغط‬
‫الش ـ ــعبي من البيوتات الدينية أثمر في إحياء معاهد متوس ـ ــطة دينية جديدة‬
‫وهي التي ما زالت مس ــتمرة‪ ،‬حيث يبلغ عدد المعاهد الثانوية الحالية حوالي‬
‫‪ 17‬معهدًا‪( .‬بخت الرضا‪ ،‬وثيقة التعليم الثانوي‪)2005 :‬‬
‫ا‬
‫‪227‬‬
 ‫ثانياً‪:‬االمدرسةاالثانويةاالفنية‪ :‬ا‬
‫بدأ التعليم الفني في عام ‪ 1903‬في كلية غردون التذكارية‪ ،‬ولكن كان‬
‫تطوره بطيئ ـ ـًا إن لم يكن معـ ــدوم ـ ـًا حتى عـ ــام ‪ ،1970‬كـ ــانـ ــت المـ ــدارس‬
‫الصناعية في مستوى التعليم األوسط رغم وجود دراسة مهنية فوق الوسطى‬
‫لمدة ثالث س ـ ـ ــنوات ملحقة ببعض المدارس الص ـ ـ ــناعية المتوس ـ ـ ــطة‪ ،‬وهذه‬
‫المدارس كانت ذات أهداف محددة أهمها تخريج عمال فنيين من المرحلة‬
‫المتوسـ ـ ـ ـ ـ ـ ـطـة وفنيين مهرة من المرحلـة التي تليهـا‪ ،‬ولم يكن لهـذه المـدارس‬
‫الص ـ ـ ـ ـ ــناعية ص ـ ـ ـ ـ ــلة بالهرم التعليمي العام إذ يعتبر تعليماً منتهياً ال ينافس‬
‫طلبته للتعليم الجامعي‪.‬‬
‫باإلض ــافة للمدارس الص ــناعية فوق المتوس ــطة ظهرت ض ــرورة لمدارس‬
‫تجارية وزراعية فوق الوس ـ ــطى فأنش ـ ــئت مدرس ـ ــة أمدرمان الثانوية التجارية‬
‫الصـ ـ ـ ـ ـ ــغرى وكانت مدة الد ارسـ ـ ـ ـ ـ ــة فيها عامين بعد الوسـ ـ ـ ـ ـ ــطى‪ ،‬تبعتها في‬
‫الخمس ـ ــينات مدرس ـ ــة جوبا التجارية‪ ،‬كما أنش ـ ــئت أيضـ ـ ـاً المدرس ـ ــة الثانوية‬
‫ال‪ ،‬في حين أن‬
‫الزراعية الصـ ـ ـ ـ ــغرى ببخت الرضـ ـ ـ ـ ــا لكنها لم تسـ ـ ـ ـ ــتمر طوي ً‬
‫مدرسـ ـ ــتي التجارة بأم درمان وجوبا تطورتا فيما بعد إلى مدرسـ ـ ــتين ثانويتين‬
‫كاملتين يجلس طلبتهما المتحان الشـ ـ ـ ـ ــهادة الثانوية في مواد مشـ ـ ـ ـ ــتركة مع‬
‫المدارس األكاديمية باإلضافة لمواد تخصصية أخرى‪ ،‬وعندما أنشئ المعهد‬
‫الفني عام ‪ 1950‬أنش ـ ــئت معه مدرس ـ ــة ص ـ ــناعية بمثابة رافد له وهي أول‬
‫مدرس ـ ـ ـ ـ ــة ثانوية ص ـ ـ ـ ـ ــناعية واس ـ ـ ـ ـ ــتمرت وحيدة حتى عام ‪( 1970‬إبراهيم‪،‬‬
‫‪)2010‬‬
‫ا‬
‫‪228‬‬
 ‫ثالثاً‪:‬االمدرسةاالثانويةااألكاديمية‪ :‬ا‬
‫ارتبطت هذه المدرس ـ ـ ـ ـ ـ ــة بالتعليم العالي بكلياته المختلفة‪ ،‬وال مدرس ـ ـ ـ ـ ـ ــة‬
‫األكاديمية والص ـ ـ ـ ـ ـ ــناعية أدتا الوظيفة وقدمتا أهدافهما في المرحلة األولى‪،‬‬
‫ألن هــذا النمط من التعليم كــان قمــة التــأهيــل بنوعيــه األكــاديمي والفني‪،‬‬
‫س ـ ـ ـ ـ ــاعدهما في ذلك ض ـ ـ ـ ـ ــعف فرص التعليم العالي مع توافر فرص العمل‬
‫والمشاركة في قيادة المجتمع‪.‬‬
‫ونجد أن التعليم األكاديمي في بدايته أفرز آثار سـ ـ ـ ـ ـ ــالبة تحول بموجبها‬
‫التعليم إلى نظامين‪ ،‬األول يهتم بأمور الدين والعقيدة واللغة ويهمل جوانب‬
‫الحيــاة األخرى التي تعــد الطــالــب للمشـ ـ ـ ـ ـ ـ ــاركــة الفــاعلــة في إعمــار األرض‬
‫وتمليكـه المهـارات ذات الصـ ـ ـ ـ ـ ـ ـلـة بمتطلبـات اإلعمـار‪ ،‬أمـا الثـاني فقـد اهتم‬
‫بتمليك الطالب ال معارف ذات الص ـ ـ ـ ـ ـ ــلة بمتطلبات المش ـ ـ ـ ـ ـ ــاركة في إعمار‬
‫األرض دون أن يملــك المرجعيــة الــدينيــة التي يقوم عليهــا اإلعمــار‪ ،‬ومن‬
‫إف ارزات هــذا نجــد أن خريجي النظــام المــدني أصـ ـ ـ ـ ـ ـ ـحــاب حظوة في فرص‬
‫العمل والمشاركة في قيادة المجتمع أما خريجو النظام الديني فكان وضعهم‬
‫على هامش المجتمع ال يجدون إال مداخل محددة للمش ـ ـ ـ ـ ـ ــاركة في الحياة‬
‫العامة‪( .‬التقرير الوطني‪)2008 ،‬‬
‫ا‬
‫ا‬
‫ا‬
‫ا‬
‫ا‬
‫‪229‬‬
 ‫استخدام التكنولوجيا فياالتنظيماالمدرسي‪:‬‬
‫عصر تتدفق فيه المعرفة ويشهد تحوالت تكنولوجية وعلمية‬
‫اً‬ ‫نعيش اآلن‬
‫واقتصادية هائلة‪ ،‬حتى أن الص ار اآلن لم يعد ص ارعاً عسكريًا‪ ،‬بقدر ما‬
‫هو ص ار حول العلم والمعلومات‪ ،‬كما يتميز هذا العصر باستخدام‬
‫الكمبيوتر في االتصاالت على نطاق واسع‪ ،‬وال يمكن للتعليم أن يبقى‬
‫بمناهجه وفلسفته ونظمه بمنأى عن هذه التطورات في العالم‪ ،‬األمر الذي‬
‫فرض على التعليم ضرورة استيعاب الكم الهائل من البيانات والمعلومات‬
‫حتى نستطيع مواجهة التقدم في مجال العلم والمعلومات‪ ،‬في عالم يموج‬
‫بالمتغيرت‪ ،‬ولن يتأتى ذلك إال بالتعليم المتميز ‪quality education‬‬
‫ا‬
‫خترعات واالكتشافات كل يوم‪ ،‬وترتبط فيه‬
‫وتتدفق فيه المعلومات واال ا‬
‫السياسة بالقوة االقتصادية‪ ،‬وفي إطار السيطرة العسكرية للعمالقة الكبار‬
‫وال مكان لضعيف أو متخلف ومن ثم البد من ضرورة تطوير التعليم‬
‫بمناهجه وفلسفته وادارته فلم يعد النمط اإلداري التقليدي بقادر على مواجهة‬
‫التغيرت الحديثة‪ ،‬ومن هنا يظهر مدى‬
‫ا‬ ‫وتذليل مشكالت العمل في ضوء‬
‫الحاجة إلى األنماط اإلدارية الحديثة بمداخلها المتنوعة والمتغيرة لتمثل‬
‫ضرورة حيوية وحتمية من أجل حسن معالجة وفعالية التعامل مع تلك‬
‫المشكالت‪( .‬سعيد‪)1995 ،‬‬
‫ولذا فمن الضروري تطوير اإلدارة التعليمية عامة واإلدارة المدرسية‬
‫خاصة حتى تكون إدارة عصرية قادرة على التجديد بالفعل فلسفةً وتنظيمًا‬
‫مازلت بعيدة‬
‫وبشر وأداةً وتقنيات بما يمكنها من تجديد أنظمة التعليم‪ ،‬ألنها ا‬
‫ًا‬

‫‪230‬‬
 ‫بأسسها وتكوينها وادارتها عن اإللمام بنتائج واضافات علم (اإلدارة في‬
‫مجال التكنولوجيا اإلدارية)‪( .‬عامر وعبد الوهاب‪)1994 ،‬‬
‫ومن ثم البد من" تطوير اإلدارة المدرسية لتتوافق مع المفاهيم الجديدة‪،‬‬
‫والبد من إدخال الوسائل الحديثة في اإلدارة وتكنولوجيا المعلومات لتطوير‬
‫اإلدارة المدرسية – مع تطوير(االتصال بالمدارس واإلداارت التعليمية‬
‫بالوسائل التكنولوجية الحديثة)‪( .‬مصطفى‪)1986 ،‬‬
‫أمر ضرورياً ذلك للتغلب على المشكالت‬
‫وتنظيم اإلدارة المدرسية يمثل اً‬
‫التي تحول دون تحقيق اإلدارة لوظائفها وأهدافها في ضوء متطلبات القرن‬
‫الحادي والعشرين‪ ،‬ومن ثم يجب األخذ باألساليب المعاصرة في اإلدارة‬
‫ومنها استخدام التكنولوجيا اإلدارية بأدواتها التي تساعد اإلدارة على مواجهة‬
‫المشكالت العملية وحلها‪.‬‬
‫ويعتبر الكمبيوتر "الحاسب اآللي" من الوسائل التكنولوجية التي تستخدم‬
‫في تنظيم اإلدارة المدرسية وتطويرها‪ ،‬حيث يمكن توظيف الكمبيوتر‬
‫"الحاسب اآللي" في اإلدارة المدرسية بمختلف مستوياتها سواء كان ذلك في‬
‫تعامل إدارة المدرسة مع القوى البشرية من طالب ومعلمين ومشرفين‬
‫وغيرهم‪ ،‬أو في عالقات إدارة المدرسة مع المستويات اإلدارية األعلى‪ ،‬أو‬
‫في تفاعلها مع بيئتها ومجتمعها المحيط‪ ،‬ومع توافر البيانات والمعلومات‬
‫فإن أجهزة الحاسب اآللي تتيح إلدارة المدرسة إمكانية إحداث تطوير في‬
‫بنية النظام التعليمي‪( .‬العجمي‪)2000 ،‬‬
‫ا‬
‫ا‬
‫‪231‬‬
 ‫مب اراارت استخدام الكمبيوتر"الحاسب اآللي"افي اإلدارة المدرسية‪:‬‬
‫تتمثل مبر ارت استخدام الكمبيوتر في تنظيم عمل اإلدارة المدرسية‬
‫فيما يلي‪:‬‬
‫‪ /1‬سرعة التغيير في طبيعة القضايا والمشكالت التي تواجه اإلدارة‬
‫المدرسية‪ ،‬وهذا نتيجة زيادة نسبة التدفق المعرفي وتنو التعليم‪.‬‬
‫‪ /2‬تضخم المعارف وانفجارها مما أوجب األخذ باألساليب الحديثة في‬
‫إدارة المدرسة‪.‬‬
‫‪ /3‬التطور الكبير في التكنولوجيا اآللية وبخاصة العقول االلكترونية‪.‬‬
‫‪ /4‬االتجاه إلى مزيد من عقلنة اإلدارة وظهور آفاق ووظائف ومفاهيم جديدة‬
‫مثل التخطيط واتخاذ الق ارارت المتعلقة بالقضايا المستقبلية على المدى‬
‫الطويل‪.‬‬
‫‪ /5‬سيادة كثير من المفاهيم‪ ،‬والتطبيقات وأنماط السلوك االجتماعي المتأثر‬
‫بخصائص مجتمع المعلوماتية‪.‬‬
‫برمج وأساليب تحقيق ديمق ارطية تكنولوجيا المعلومات‪.‬‬
‫‪ /6‬تعدد وتنو ا‬
‫‪ /7‬االستفادة من تطبيقات تكنولوجيا الحاسوب واالتصال في تطوير بنية‬
‫إدارة المدرسة وب ارمجها‪ ،‬وأساليبها‪ ،‬وطرق تقويمها‪.‬‬
‫‪ /8‬حدوث تغي ارت أساسية في مجاالت وأساليب العمل‪.‬‬
‫‪ /9‬الغزو المت ازيد لوسائل وأدوات تكنولوجيا المعلومات واالتصال‪(.‬‬
‫النوري‪)1991 ،‬‬
‫ا‬
‫ا‬
‫‪232‬‬
 ‫أهمية استخدام الكمبيوتر"الحاسب اآللي"افياتنظيم العمل المدرسي‪:‬‬
‫ترجع أهمية استخدام الكمبيوتر في إدارة المدرسة وتنظيمها في ظل الثورة‬
‫التكنولوجية والتطور التكنولوجي في وسائل االتصال وكذا االنفجار المعرفي‬
‫الذي يوجب علينا ضرورة األخذ بالجديد من الوسائل التكنولوجية في إدارة‬
‫المدرسة إلى ما يلي‪:‬‬
‫‪ /1‬اإلس ار في األعمال الكتابية والمحاسبية وجعلها أكثر دقة‪.‬‬
‫‪ /2‬إنقاص الحاجة إلى التكرار غير الضروري عند إجراء األعمال المكتبية‬
‫بطرق تقليدية‪.‬‬
‫‪ /3‬إعداد التقارير اإلدارية والمحاسبية والتربوية بشكل أفضل وفي وقت‬
‫مناسب‪.‬‬
‫‪ /4‬زيادة إنتاجية وكفاءة العاملين في المؤسسات التربوية‪ ،‬ومن ثم يمكن‬
‫تطوير وتحسين الخدمات التي تقدمها المدرسة للطالب‪.‬‬
‫‪ /5‬تحسين وسائل الرقابة على رصد الدرجات والتقديرات الخاصة‬
‫بالطالب‪.‬‬
‫‪ /6‬تحسين الق اررات التي تتخذها إدارة المدرسة فيما يتعلق بتقييم أعمالها‬
‫المختلفة‪.‬‬
‫‪ /7‬تخفيض تكاليف مزاولة األعمال المختلفة التي يقوم بها العاملون في‬
‫المدرسة‪( .‬العجمي‪)2000 ،‬‬

‫‪233‬‬
 ‫المراجع‪ :‬ا‬
‫‪ /1‬إبراهيم‪ ،‬حامد محمد (‪ .)2010‬مسيرةاالتخطيطاالتربويافياالسودان‪،‬‬
‫الطبعة األولى‪ ،‬الخرطوم‪ :‬المكتبة الوطنية‪.‬‬
‫‪ /2‬آل درعان‪ ،‬علي محمد سالم (‪ .)2008‬اإلدارة االمدرسية االفاعلة‪،‬‬
‫الطبعة األولى‪ ،‬جدة‪ :‬خوارزم العلمية للنشر والتوزيع‪.‬‬
‫‪ /3‬بشير‪ ،‬محمد عمر (‪ .)1988‬تطوراالتعليمافياالسودان‪ ،‬الخرطوم‪:‬‬
‫مطبعة جامعة الخرطوم‪.‬‬
‫‪ /4‬البوهي‪ ،‬فاروق شوقي (‪ .)2000‬اإلدارةاالتعليميةاوالمدرسية‪ ،‬القاهرة‪:‬‬
‫دار قباء للنشر‪.‬‬
‫‪ /5‬حسان‪ ،‬حسن محمد والعجمي‪ ،‬محمد حسنين (‪ .)2007‬اإلدارةاالتربوية‪،‬‬
‫الطبعة األولى‪ ،‬عمان‪ ،‬األردن‪ :‬دار المسيرة‪.‬‬
‫‪ /6‬خليل‪ ،‬نبيل سعد (‪ .)2009‬اإلدارةاالمدرسيةاالحديثةافياضوءاالفكرا‬
‫اإلدارياالمعاصر‪ ،‬القاهرة‪ :‬دار الفكر للنشر والتوزيع‪.‬‬
‫‪ /7‬زعتر‪ ،‬جازيه وآخرون (‪ .)2003‬مبادئاالتنظيماواإلدارة‪ ،‬القاهرة‪ :‬مكتبة‬
‫عين شمس‪.‬‬
‫‪ /8‬سالم‪ ،‬فؤاد الشيخ وآخرون (‪ .)1982‬المفاهيمااإلداريةاالحديثة‪ ،‬الطبعة‬
‫األولى‪ ،‬عمان‪ ،‬األردن‪ :‬دار الشعب‪.‬‬
‫‪ /9‬ســعيد‪ ،‬محمد ســامح (‪ .)1995‬التكنولوجيااوســيلةالتطويراالتعليمافيا‬
‫القرنا‪ ،21‬مركز التطوير التكنولوجي‪ ،‬و ازرة التربي ـ ــة والتعليم‪ ،‬الق ـ ــاهرة‪:‬‬
‫مطابع قطا الكتب‪.‬‬

‫‪234‬‬
‫‪ /10‬السيد‪ ،‬محمد سيد محمد (‪ .)2008‬وظائفااإلدارةاالمدرسيةابالمرحلةا‬
‫الثانويةاالعامة‪ ،‬الطبعة الثانية‪ ،‬القاهرة‪ :‬عالم الكتب للنشر والتوزيع‪.‬‬
‫‪ /11‬الطراونة‪ ،‬هاني خلف (‪ .)2012‬نظرياتااإلدارةاالحديثةاووظائفها‪،‬‬
‫عمان‪ :‬دار أسامة للنشر والتوزيع‪.‬‬
‫‪ /12‬طه‪ ،‬طارق (‪ .)2003‬التنظيم‪ :‬االمبادئ اوالتصميمات االتنظيميةا‬
‫واإلدارة‪ ،‬اإلسكندرية‪ :‬منشأة المعارف‪.‬‬
‫‪ / 13‬ع ــامر‪ ،‬س ـ ـ ـ ـ ـ ــعي ــد يس وعب ــد الوه ــاب‪ ،‬علي محم ــد (‪ .)1994‬الفكرا‬
‫المعاصــــرافياالتنظيماواإلدارة‪ ،‬القاهرة‪ :‬مركز دايد س ـ ــيرفس لالس ـ ــتش ـ ــارات‬
‫والتطوير اإلداري‪.‬‬
‫‪ /14‬عبد الرسول‪ ،‬فتحي (‪ .)2008‬االتجاهات االحديثة افي ااإلدارةا‬
‫المدرسية‪ ،‬القاهرة‪ :‬الدار العالمية للنشر والتوزيع‪.‬‬
‫‪ /15‬العجمي‪ ،‬محمد حس ـ ـ ـ ـ ـ ــنين (‪ .)2003‬اإلدارةاالمدرســـــــــيةاومتطلباتا‬
‫العصر‪ ،‬المنصورة‪ :‬العالمية للنشر والتوزيع‪.‬‬
‫‪ /16‬العجمي‪ ،‬محمد حســنين (‪ .)2000‬اإلدارةاالمدرســية‪ ،‬الطبعة الثانية‪،‬‬
‫القاهرة‪ :‬دار الفكر العربي‪.‬‬
‫‪ /17‬عريفج‪ ،‬سامي سلطي (‪ .)2001‬اإلدارةاالتربويةاالمعاصرة‪ ،‬عمان‪،‬‬
‫األردن‪ :‬دار الفكر‪.‬‬
‫‪ /18‬عمر‪ ،‬سيف اإلسالم سعد (‪ .)2005‬اإلدارة االتربوية اوالتخطيطا‬
‫التربوي‪ ،‬منشورات جامعة السودان المفتوحة‪ ،‬الطبعة األولى‪ ،‬الخرطوم‪:‬‬
‫مطبعة جامعة الخرطوم‪.‬‬

‫‪235‬‬
‫‪ /19‬الكركي‪ ،‬كرم سفيان يوسف (‪ .)2015‬التنظيماالمدرسياوالمشاركةا‬
‫المجتمعيةابالمدارس االفلسطينيةاالثانويةاالحكومية‪ ،‬رسالة دكتوراه غير‬
‫منشورة‪ ،‬كلية التربية‪ ،‬جامعة عين شمس‪.‬‬
‫‪ /20‬مص ـ ــطفى‪ ،‬ص ـ ــالح عبد الحميد (‪ .)1986‬دوراالتكنولوجياااإلداريةا‬
‫فياتطويراأنظمةاالتعليماالعربية‪ ،‬مجلة كلية التربية‪ ،‬العدد األول‪ ،‬الس ـ ـ ـ ــنة‬
‫األولى‪ ،‬جامعة اإلمارات‪.‬‬
‫‪ /21‬المهدي‪ ،‬سوزان محمد (‪ .)2006‬اإلدارةاالمدرسيةاواإلدارةاالصفية‪،‬‬
‫القاهرة‪ :‬مكتبة عين شمس‪.‬‬
‫‪ /22‬النبوي‪ ،‬أمين محمد‪ ،‬تقديم‪ :‬حامد عمار (‪ .)2008‬مجتمعاتاالتعلما‬
‫واالعتمادااألكاديمي‪ ،‬القاهرة‪ :‬الدار المصرية اللبنانية‪.‬‬
‫‪ /23‬النوري‪ ،‬عبد الغني (‪ .)1991‬اتجاهاتاجديدةافيااإلدارةاالتعليميةا‬
‫فياالبلداالعربية‪ ،‬الطبعة األولى‪ ،‬الدوحة‪ :‬دار الثقافة‪.‬‬

‫‪236‬‬
 ‫ا‬
‫ا‬
‫الفصلاالسابع ا‬
‫التوجيهاالمدرسي ا‬
‫ا‬
‫ا‬
‫ا‬
‫ا‬
‫ا‬
‫ا‬
‫ا‬
‫ا‬
‫ا‬
‫ا‬

‫‪237‬‬
 ‫مدخلاعاماعناالتوجيهااإلدارياالتربوي‪ :‬ا‬
‫تمهيد‪ :‬ا‬
‫ااايمثل التوجيه إحدى الوظائف اإلدارية‪ ،‬ويأتي ثالثًا بعد التخطيط والتنظيم‪،‬‬
‫فبمجرد االنتهاء من صياغة خطط المنظمة‪ ،‬وبناء هيكلها التنظيمي‪،‬‬
‫وتوظيف العاملين فيها‪ ،‬تكون الخطوة التالية في العملية اإلدارية هي توجيه‬
‫الناس باتجاه تحقيق األهداف التنظيمية‪ ،‬إذ يقوم المدير بتحقيق أهداف‬
‫المنظمة من خالل إرشاد المرؤوسين وتحفيزهم‪ ،‬ويعد التوجيه عنصر مهم‬
‫من عناصر اإلدارة فهو حلقة االتصال بين الخطة الموضوعة لتحقيق‬
‫األهداف من جهة وعملية التنفيذ من جهة أخرى‪ ،‬وليكون التوجيه على‬
‫أحسن صورة ممكنة كان ال بد من تقديم الحوافز‪ ،‬وتسهيل عملية االتصال‪،‬‬
‫مما يتطلب فهم اإلدارة لخصائص أفرادها من حيث طبيعة احتياجاتهم‬
‫اإلنسانية‪ ،‬ومعرفة الفروق الفردية‪ ،‬والتفهم إلشبا تلك الحاجات بطريقة‬
‫تحقق التوازن بين أهداف األفراد وأهداف المؤسسة التي يعملون بها‪.‬‬
‫مفهوماالتوجيهاوأهميته‪ :‬ا‬
‫إن الوظائف اإلدارية السابقة من تخطيط وتنظيم عبارة عن سياسات‬
‫وأهداف يتم رسمها على الورق‪ ،‬والذي يحرك هذه السياسات واألهداف‬
‫ممارسة القيادة لوظيفة التوجيه‪ ،‬حتى تستطيع المنظمة أن تضمن تنفيذ‬
‫العاملين للمهام الملقاة على عاتقهم‪.‬‬
‫فالتوجيه يتعلق بإرشاد المرؤوسين وتوجيههم أثناء أدائهم للعمل بإعطائهم‬
‫التعليمات الالزمة للتنفيذ وارشادهم لكيفية التعامل مع ما يواجهونه من‬
‫مشاكل‪ ،‬وكذلك يعني التوجيه االتصال بالموظفين والمعلمين عن طريق‬
‫‪238‬‬
‫رؤسائهم وترشيدهم بالعمل على تحقيق األهداف التربوية والتعليمية‪،‬‬
‫فالتوجيه إذاً ليس تنفيذاً لألعمال وانما توجيه اآلخرين لتنفيذ أعمالهم‪( .‬عمر‪،‬‬
‫‪)2005‬‬
‫وقد عرف التوجيه بأنه‪ :‬العملية التي يتم بها االتصال بين المرؤوسين‬
‫إلرشادهم وترغيبهم‪ ،‬والتنسيق بين جهودهم وقيادتهم إلى تحقيق الهدف‪.‬‬
‫وعرف بأنه‪ :‬الجهود الفنية واإلدارية التي يبذلها المسؤول في المنظمة –‬
‫مدي اًر أو رئيساً لشعبه – نحو الموظفين العاملين تحت إشرافه ليقوموا‬
‫بأعمالهم بالشكل المطلوب‪ ،‬وذلك تحقيقاً ألهداف المنشأة التي يعملون بها‪.‬‬
‫كما عرف بأنه‪ :‬قدرة المدير على إدارة العنصر البشري داخل المنظمة‪،‬‬
‫والكيفية التي يمكنه من خاللها توجيه األفراد وحفزهم لبلوغ األهداف التي‬
‫يعملون من أجل تحقيقها‪( .‬البعداني‪)2013 ،‬‬
‫ال وجامعًا بأنها "عملية‬
‫إذًا يمكن تعريف وظيفة التوجيه تعريفًا شام ً‬
‫ممارسة نو من القيادة على المرؤوسين واإلشراف عليهم واالتصال بهم‬
‫وتحفيزهم على بذل جهود طيبة وتنسيق جهودهم الجماعية لتحقيق األهداف‬
‫المحددة"‪( .‬الصياب‪)1980 ،‬‬
‫تشمل وظيفة التوجيه مجموعة من الوظائف الفرعية هي‪ :‬القيادة‬
‫واإلشراف واالتصال والتحفيز‪ ،‬وأن الموارد البشرية كي تتصرف طبقاً‬
‫لألهداف والخطط والسياسات واإلجراءات السابق تحديدها ال بد من‬
‫االتصال معها‪ ،‬وتوفير القيادة واإلشراف لها‪ ،‬وتقديم التحفيز المناسب لها‪،‬‬
‫وال تقتصر هذه الوظيفة على إصدار األوامر والتعليمات فقط من خالل‬
‫الوحدات التنظيمية ولكن تهتم أيضاً بإشراك العاملين في صنع الق اررات‬
‫‪239‬‬
‫وبقبول هذه األوامر والتعليمات وتنفيذها من قبل العاملين‪ ،‬ويحتاج جميع‬
‫العاملين وعلى مختلف المستويات قد اًر من التحفيز لتشجيعهم على العمل‬
‫وجودته بما يحقق زيادة اإلنتاجية‪( .‬أبو النصر‪)2012 ،‬‬
‫العواملاالتياتؤدياإلىاتحقيااالتوجيهاالفعالاللعملياتااإلدارية‪ :‬ا‬
‫هناك عدة عوامل تؤدي إلى تحقيق التوجيه الفعال في العمليات اإلدارية‬
‫تتمثل في‪:‬‬
‫‪ /1‬مدى كفاية التخطيط والتنظيم وفاعليتهما‪.‬‬
‫‪ /2‬مدى تحديد األهداف ووضوحها لجميع العاملين‪.‬‬
‫‪ /3‬مدى فهم هيئة اإلشراف والتوجيه لسياسات المنظمة‪.‬‬
‫‪ / 4‬مدى فهم شاغلي الوظائف لمسؤولياتهم والعالقات التي تربط كل بغيره‬
‫من األفراد داخل التنظيم‪.‬‬
‫‪ /5‬مدى كفاءة شاغل الوظيفة القيادية وقدرته على توجيه األفراد المسؤول‬
‫عنهم‪( .‬عمر‪)2005 ،‬‬
‫أدواتاالتوجيه‪ :‬ا‬
‫يشتمل التوجيه الفعال على عدد من األدوات األساسية التي يجب على‬
‫المدير العمل بها عند قيامه بوظيفة التوجيه وهي‪ :‬ا‬
‫‪/1‬ااالتصال‪ :‬ا‬
‫وهو عملية تفاعلية بين شخصين أو أكثر أو هو العملية التي يتم‬
‫بواسطتها نقل رسائل من شخص آلخر‪ ،‬ويؤدي االتصال كأداة من أدوات‬
‫التوجيه دو ًار مهمًا ألنه ينقل البيانات من اإلدارة إلى القائمين بالتنفيذ ومن‬
‫مستوى القائمين بالتنفيذ إلى المستوى األعلى‪ ،‬كما أن االتصال يقوم بمتابعة‬
‫‪240‬‬
‫التنفيذ أول بأول ويتيح الفرصة ألعضاء المنظمة للتعرف على ما يقوم به‬
‫زمالؤهم من أعمال‪ ،‬مما يترك آثا اًر ايجابية على تفاعل الجماعة ورفع الروح‬
‫المعنوية للعاملين‪.‬‬
‫عناصراعمليةااالتصال‪ :‬ا‬
‫إن أي عملية اتصالية تتكون من أربعة عناصر هي‪:‬‬
‫‪-1‬االمرسل‪:‬اوهو الذي تنطلق منه الرسالة إلى اآلخرين‪.‬‬
‫‪-2‬االمستقبل‪ :‬وهو من يتلقى الرسالة من المرسل‪.‬‬
‫‪ -3‬االرسالة‪ :‬وهي المضمون والمحتوى الذي يريد المرسل إيصاله إلى‬
‫المستقبل‪.‬‬
‫‪-4‬اوسيلةااالتصال‪:‬اوهي القنوات المستخدمة إليصال الرسالة‪.‬‬
‫وسائلااالتصال‪ :‬ا‬
‫ااايمكن بشكل عام تقسيمها إلى ما يلي‪:‬‬
‫‪-1‬اوسائلاشفهية‪:‬اوتشمل‪:‬‬
‫أ‪ .‬المقابلة الشخصية‪.‬‬
‫ب‪ .‬االتصال الهاتفي‪.‬‬
‫ج‪ .‬المقابالت الجمعية‪.‬‬
‫‪-2‬اوسائلاكتابية‪ :‬وتشمل‪:‬‬
‫أ‪ .‬التقارير‪.‬‬
‫ب‪ .‬المذكرات‪.‬‬
‫ج‪ .‬األوامر والتعليمات‪.‬‬
‫د‪ .‬الشكاوي‪.‬‬
‫‪241‬‬
 ‫‪-3‬اوسائلامصورة‪:‬اوتشمل‪:‬‬
‫أ‪ .‬الصور الفوتوغرافية والمرسومة‪.‬‬
‫ب‪ .‬اللوحات والملصقات‪.‬‬
‫ج‪ .‬العروض التلفزيونية والسينمائية والشرائح‪.‬‬
‫‪/2‬االتدريب‪ :‬ا‬
‫يعتبر التدريب من أهم األدوات التي يستخدمها المديرون في التوجيه‪،‬‬
‫وهي عملية مستمرة باستمرار حياة المنظمة‪ ،‬ويعرف التدريب بأنه‪" :‬محاولة‬
‫لتغيير سلوك األفراد ليجعلهم يستخدمون طرقاً وأساليب مختلفة في أداء‬
‫أعمالهم اإلدارية"‪.‬‬
‫ويعرف آخرون التدريب بأنه‪" :‬وسيلة علمية وعملية تهدف إلى رفع كفاءة‬
‫العنصر البشري من خالل تنمية مهاراته وقدراته وتزويده بالمعلومات"‪.‬‬
‫من هذه التعريفات نستخلص أن التدريب يتضمن ثالث عمليات أساسية‬
‫هي‪:‬‬
‫أ‪ /‬زيادة المعرفة والمعلومات‪.‬‬
‫ب‪ /‬تنمية المهارات والقدرات الفنية والقيادية واإلدارية‪.‬‬
‫ج‪ /‬تعديل االتجاهات أو تغييرها أو اكتساب اتجاهات جديدة‪.‬‬
‫أهدافاالتدريب‪ :‬ا‬
‫أ‪ /‬تزويد األفراد بالمعلومات المتجددة عن طبيعة أعمالهم‪ ،‬واألساليب‬
‫المتطورة ألداء تلك األعمال‪.‬‬
‫ب‪ /‬تمكين األفراد من ممارسة تلك األساليب المتطورة واجادة تطبيقها‪.‬‬
‫ج‪ /‬إكساب االتجاهات الصحية المرغوب فيها‪.‬‬
‫‪242‬‬
 ‫‪/3‬االتحفيز‪ :‬ا‬
‫تشكل عملية دفع العاملين للعمل برغبة وحماس وأم اًر بالغ األهمية في‬
‫عملية التوجيه‪ ،‬ويقع التحفيز موقع القلب من وظيفة التوجيه‪ ،‬حيث أنه يمثل‬
‫مفتاحية لحسن استخدام كل األدوات التي يمارس بها التوجيه وظيفته‪ ،‬وهو‬
‫عنصر دينامي في عملية التدريب من جهة‪ ،‬وفي سالمة سير وفاعلية‬
‫االتصاالت من جهة أخرى‪ ،‬فالتحفيز يعني "تحريك الناس نحو األداء"‪.‬‬
‫فالحافز هو الذي يحرك الشخص نحو أداء عمل ما‪ ،‬وبعبارة أكثر تحديداً‬
‫يمكن تعريف الحافز بأنه‪" :‬ذلك الباعث المادي أو المعنوي الذي يدفع‬
‫الشخص إلى أداء عمل ما أو تحسين ذلك األداء"‪.‬‬
‫أنواعاالحوافز‪ :‬ا‬
‫أ‪/‬احوافزاماديةا(ايجابيةاوسلبية)‪:‬اتعتبر من أقوى الحوافز على العمل‪ ،‬إذ ما‬
‫زال من المتعذر حتى اآلن اقتنا المديرين بأن العاملين يمكن حثهم على‬
‫العمل بحوافز أخرى خالف الحافز المادي‪ ،‬فالحوافز المادية االيجابية تشمل‬
‫األجر والمكافآت التشجيعية والعالوات والترقيات‪ ،‬أما الحوافز المادية السلبية‬
‫فتشمل الخصم من األجر أو الحرمان من المكافأة أو العالوة أو الحرمان‬
‫من الترقية‪.‬‬
‫ب‪/‬احوافزامعنويةا(ايجابيةاوسلبية)‪ :‬وهي ال تقل أهمية عن الحوافز المادية بل‬
‫قد تزيد عليها في بعض األحيان‪ ،‬فالحوافز المعنوية االيجابية منها االعتراف‬
‫بقيمة ما ينجزه العامل‪ ،‬والثناء والمدح والتشجيع‪ ،‬ونشر أسماء الممتازين في‬
‫لوحات الشرف وشهادات التقدير‪ ،‬أما الحوافز المعنوية السلبية فتشمل اللوم‬
‫وتوجيه اإلنذار والزجر‪.‬‬
‫‪243‬‬
 ‫‪/4‬االقيادة‪ :‬ا‬
‫وهي سلوك يظهره الفرد عندما يوجه مجموعة من األفراد لتحقيق أهداف‬
‫محددة‪ ،‬أو هي القدرة على التأثير في سلوك اآلخرين‪.‬‬
‫وقد عرفها ريجبو (‪ )Rigbio‬بأنها‪" :‬القدرة على توجيه مجموعة من‬
‫األفراد نحو بلوغ أهداف معينة"‪.‬‬
‫وهنالك من يرى أن القيادة ال تقتصر فقط على مجرد توجيه األفراد بل‬
‫هي توجيه وضبط سلوك واتجاهات اآلخرين نحو العمل وتحقيق أهدافه‪.‬‬
‫ويعرف فيدلر القائد بأنه الفرد الذي يكون ضمن أعضاء المجموعة‪،‬‬
‫ومهمته فيها العمل على توجيه وتنسيق أنشطة المجموعة التي تتعلق بمهام‬
‫المؤسسة‪.‬‬
‫‪/5‬االعلقاتااإلنسانية‪ :‬ا‬
‫للعالقات اإلنسانية التي تسود بين الجماعة والعاملين في مؤسسة واحدة‬
‫أكبر األثر على كفاية التوجيه فيها‪ ،‬ويقصد بالعالقات اإلنسانية السلوك‬
‫اإلداري الذي يقوم على تقدير كل فرد داخل المنشأة أو المنظمة واالحترام‬
‫المتبادل بين جميع العاملين رؤساء ومرؤوسين‪( .‬أبو النصر‪ )2012 ،‬ا‬
‫أنواعاالتوجيهافياالمجالاالتربوي‪ :‬ا‬
‫‪/1‬االتوجيهاالفني‪:‬اتقوم به األجهزة التعليمية والفنية المتخصصة من كبار‬
‫األساتذة واالستشاريين والخبراء والفنيين كل في المجال المتخصص به‪ ،‬كما‬
‫أن الجهاز اإلداري األكاديمي يشرف على عملية التوجيه‪ ،‬ويصدرون‬
‫الق اررات الالزمة حيالها‪ ،‬وهذا النو من التوجيه يتعلق بالجوانب األكاديمية‬

‫‪244‬‬
‫العملية منها والنظرية الخاصة بالتدريس والبحث العلمي بأساليبه وطرقه‪،‬‬
‫وما يتعلق بهما من وسائل معينة علمية وفنية وتكنولوجية‪.‬‬
‫‪/2‬االتوجيهااإلداري‪ :‬يقوم به كل مدير بالنسبة لمرؤوسيه في جميع مستويات‬
‫اإلدارة التربوية‪ ،‬سواء كان على مستوى اإلدارة العليا أو الوسطى أو‬
‫التنفيذية‪ ،‬حيث يقوم المدير بدفع مرؤوسيه للعمل بأقصى طاقاتهم‬
‫وامكاناتهم‪ ،‬وفق خطط موضوعة في جو مالئم يشبع رغباتهم ويحقق‬
‫أهدافهم‪( .‬البعداني‪)2013 ،‬‬
‫العلقةابيناالتخطيطاوالتنظيماوالتوجيهافيااإلدارةاالتربوية‪ :‬ا‬
‫اااللتوجيه عالقة وثيقة بكل من التخطيط والتنظيم‪ ،‬فنجاحه يتوقف على‬
‫وضوح األهداف والسياسات وسالمة الخطط‪ ،‬وتحديد السلطات والمسؤوليات‬
‫والعالقات بين األفراد‪ ،‬ولهذا ينبغي أن تكون وظيفة كل من التخطيط‬
‫والتنظيم في الجهاز اإلداري التربوي ذات كفاءة وفعالية عالية‪ ،‬فألهداف‬
‫والسياسا ت ال بد أن تكون واضحة ومفهومة لكل أفراد ذلك الجهاز‪،‬‬
‫واإلجراءات التفصيلية الخاصة بتنفيذ العمليات األساسية ال بد أن تكون‬
‫مناسبة‪ ،‬والبارمج الزمنية وخطط العمل متوفرة‪ ،‬ويفضل أن تكون المسؤوليات‬
‫والعالقات التي تربط بين أفراد الجهاز محدودة وواضحة من خالل الوصف‬
‫الوظيفي الدقيق لالختصاصات والمناصب اإلدارية التي تصدرها القوانين‬
‫واللوائح في المنظمات التربوية‪ ،‬وأن يكون شاغلوا تلك المناصب والوظائف‬
‫اإلدارية في مستوى المسؤولية الملقاة عليهم‪ ،‬وأن تتوفر لديهم الخبرة الكافية‬
‫إلنجاح العمل اإلداري‪ ،‬وبدون هذه األسس والمقومات تكون عملية التوجيه‬
‫صعبة ومعقدة وغير محتملة النجاح‪ .‬اا ا‬
‫‪245‬‬
 ‫التوجيهاالمدرسي‪ :‬ا‬
‫مفهوماالتوجيهاالمدرسي‪:‬‬
‫تعد وظيفة التوجيه من الوظائف الرئيسة لإلدارة المدرسية‪ ،‬وقد عرف‬
‫الباحثون التوجيه على النحو التالي‪:‬‬
‫منهم من يرى أن التوجيه "مساعدة اإلدارة المدرسية للطالب"‪ ،‬فالتوجيه‬
‫من وجهة النظر هذه هو المساعدة التي تقدم إلى الطالب في اختيار نو‬
‫الدراسة المالئمة لهم والتكيف معها والتغلب على الصعوبات التي تعترضهم‬
‫في دراستهم في الحياة الدراسية بوجه عام‪.‬‬
‫ومنهم من يرى أن الوجيه هو "عملية ووظيفة تعاونية لمساعدة الطالب‬
‫على تحقيق أهداف التربية"‪ ،‬فوظيفة التوجيه من وجهة النظر هذه هي خدمة‬
‫تعاونية تهدف إلى دراسة الظروف التي تؤثر في عمليتي التربية والتعليم‬
‫والعمل على تحسين هذه الظروف بالطريقة التي تكفل لكل طالب أن ينمو‬
‫نمواً مطرداً وفق ما تهدف إليه التربية المنشودة‪.‬‬
‫وهناك وجهة نظر أخرى تعني أن التوجيه كوظيفة إدارية هي "عملية‬
‫إرشاد المرؤوسين للعمل من جانب اإلدارة"‪ ،‬فالتوجيه كوظيفة إدارية طبقاً‬
‫لوجهة النظر هذه هو إرشاد المرؤوسين إلى أسلوب األداء الصحيح عن‬
‫طريق األوامر والتعليمات الصادرة من الرئيس‪ ،‬فمديرو المدارس طبقًا لهذا‬
‫التعريف يزاولون وظيفة التوجيه اإلداري على مستوى مدارسهم عن طريق‬
‫توضيح مسار العمل لمرؤوسيهم وتصحيح ما يقعون فيه من أخطاء أثناء‬
‫أدائهم ألعمالهم وارشادهم إلى اتبا اإلجراءات الرسمية في القيام بأعمالهم‬
‫والى ضرورة تصرفهم بطريقة مقبولة اجتماعياً في تعاملهم مع اآلخرين‪.‬‬
‫‪246‬‬
‫وتعتبر وظيفة التوجيه شاملة لكل أفراد المجتمع المدرسي‪ ،‬فنجد أن مدير‬
‫المدرسة يوجه من قبل إدارة التعليم بالمنطقة المعينه التي توجد فيها المدرسة‬
‫حيث تضع إدارة التعليم النظم واللوائح والقوانين التي توجه مدير المدرسة‬
‫للقيام بالعمل اإلداري داخل مدرسته بالصورة المطلوبة‪ ،‬وبالمقابل فإن مدير‬
‫المدرسة يعتبر الموجه األول لكل العاملين معه داخل المدرسة من معلمين‬
‫وموظفين وعمال وطالب حيث يشرح لكل منهم طبيعة عمله والمهام التي‬
‫ينبغي على كل فرد القيام بها ثم يوجههم ويرشدهم أثناء تأديتهم لهذه األعمال‬
‫من أجل تحقيق أهداف العملية التربوية والتعليمية داخل مدرسته‪( .‬السيد‪،‬‬
‫‪)2008‬‬
‫أهميةاالتوجيهاالمدرسي‪:‬ا ا‬
‫تعد وظيفة التوجيه من الوظائف المهمة التي تقوم بها إدارة المدرسة‬
‫ويختص بها مدير المدرسة‪ ،‬فيتولى توجيه العاملين معه من معلمين وطالب‬
‫واداريين فهم أصحاب الدور األساسي في العملية التربوية‪ ،‬وتتضح أهمية‬
‫هذه الوظيفة في أنها تتيح الفرصة لجميع أفراد المدرسة على إبداء آراءهم‬
‫ورفع الروح المعنوية بينهم عن طريق إقامة عالقات إنسانية بينهم وبين من‬
‫يوجههم سواء من جانب إدارة المدرسة أو المتخصصين في وظيفة التوجيه‪.‬‬
‫ويرى البعض أن أهمية التوجيه تتمثل في اآلتي‪:‬‬
‫‪ /1‬توضيح أهداف العمل‪ ،‬ومساعدة المرؤوسين على فهم هذه األهداف‬
‫والسياسات واإلجراءات‪.‬‬
‫‪ /2‬شرح تنظيم العمل لألفراد‪.‬‬

‫‪247‬‬
‫‪ /3‬فهم المرؤوسين لواجباتهم ومهامهم ومسؤولياتهم والسلطات المفوضة لهم‬
‫من رؤسائهم‪.‬‬
‫‪ /4‬تنمية االتجاه نحو العمل كفريق وتدريبهم على االستفادة من اآلخرين‪.‬‬
‫‪ /5‬تنمية روح القيادة في نفوس األفراد والعاملين في المدرسة‪.‬‬
‫‪ /6‬االهتمام بالخبرات التي تقدم لكل من الطالب والمعلمين‪.‬‬
‫‪ /7‬االهتمام بالبيئة المحيطة بالمدرسة‪( .‬الشميمري وآخرون‪)2005 ،‬‬
‫أهدافاالتوجيهاالمدرسي‪ :‬ا‬
‫تهدف وظيفة التوجيه إلى تحقيق أهداف المدرسة‪ ،‬ومساعدة المعلمين‬
‫والطالب في الميدان التربوي لكي يصبحوا ذوي مهارة وكفاية عالية بقدر‬
‫اإلمكان في تأدية عملهم‪.‬‬
‫ويمكن تحديد أهداف وظيفة التوجيه في المدرسة في اآلتي‪:‬‬
‫‪ / 1‬مساعدة الطالب في التعرف على وجهات نظرهم فيما تقدمه المدرسة‪،‬‬
‫والتعرف على زمالئهم ومدرسيهم‪ ،‬وعلى الخدمات والفرص المختلفة التي‬
‫تهيئها المدرسة‪.‬‬
‫‪ /2‬تزويد اإلدارة المدرسية ببيانات وافية عن الطالب وعن كل فرد منهم‬
‫على حده‪ ،‬من حيث سلوكهم ومشكالتهم وقدراتهم التحصيلية‪.‬‬
‫‪ /3‬مساعدة الطالب وتحفيزهم على االشتراك في أوجه النشاط المدرسي‪،‬‬
‫وتنسيق جميع األنشطة الطالبية بالمدرسة‪.‬‬
‫‪ /4‬مساعدة الطالب على حل مشكالتهم النفسية واالجتماعية والصحية‪.‬‬
‫‪ /5‬مساعدة الطالب وتوجيههم إلى مواصلة تعليمهم الجامعي والعالي‪.‬‬

‫‪248‬‬
‫‪ /6‬معاونة المدرس في عمله بالمدرسة بتقديم معلومات له عن طالبه من‬
‫حيث قدراتهم ومدى تحصيلهم‪.‬‬
‫‪ /7‬مقاومة الكثير من حاالت االنحرافات الشائعة بين طالب المدارس‬
‫وخاصة المدارس الثانوية‪.‬‬
‫‪ /8‬مساعدة اإلدارة المدرسية على تحقيق النظام المدرسي‪.‬‬
‫‪ /9‬تنمية المثل والعادات الطيبة في سلوك الطالب على مستوى المدرسة‬
‫والمجتمع من حولهم‪.‬‬
‫‪ /10‬اإللمام بأسباب اإلخفاق الدراسي لبعض الطالب في المدرسة ومحاولة‬
‫دراستها والتغلب عليها ومعالجتها‪( .‬حجي‪)2005 ،‬‬
‫متطلباتاالتوجيهاالمدرسي‪:‬ا ا‬
‫تتوقف فاعلية وظيفة التوجيه بالمدرسة على مدى كفاية وظيفتي‬
‫التخطيط والتنظيم وفاعليتهما‪ ،‬فتتوقف وظيفة التوجيه على تحديد األهداف‬
‫ووضوحها لجميع األفراد على مستوى المدرسة من معلمين وطالب واداريين‪،‬‬
‫كما تتوقف على مدى فهم هيئة اإلشراف والتوجيه الفني واإلداري للسياسات‬
‫التعليمية التي تقرها الدولة‪.‬‬
‫كما تقتضي وظيفة التوجيه فهم كل شاغل وظيفة على مستوى المدرسة‬
‫لمسؤولياته ومهامه اإلشرافية‪ ،‬وفهم طبيعة العالقات التي تربطه بغيره من‬
‫األفراد داخل التنظيم على مستوى المدرسة‪( .‬عمايرة‪)1999 ،‬‬
‫ومن متطلبات وظيفة التوجيه على مستوى المدرسة اختيار األشخاص‬
‫المؤهلين للوظائف القيادية والفنية واإلدارية‪ ،‬ومعرفة صفاتهم ومدى مالئمة‬

‫‪249‬‬
‫كل منهم للمسؤوليات واالختصاصات المنوط بها‪ ،‬ودرجة معلوماته وخبراته‬
‫وقدراته على توجيه األفراد المسؤول عنهم‪( .‬مطاو ‪)2003 ،‬‬
‫كما تتطلب عملية التوجيه قيام مدير المدرسة بعملية االتصال الصحيح‬
‫مع كل من المعلمين والطالب حتى يتمكن من توجيههم نحو العمل‬
‫المطلوب‪ ،‬كذلك تتطلب عملية التوجيه اهتمام مدير المدرسة بتحفيز‬
‫مرؤوسيه ماديًا ومعنويًا لما للتحفيز من أثر كبير في رفع الروح المعنوية‬
‫للعاملين وجعلهم يؤدون أعمالهم بكل إخالص وبمنتهى الرضا‪ ،‬باإلضافة‬
‫الهتمام مدير المدرسة بالعالقات اإلنسانية من خالل مراعاة مشاعر‬
‫المعلمين والطالب والتعرف على احتياجاتهم ومتطلباتهم المختلفة‪.‬‬
‫دورامديراالمدرسةافياالتوجيهاواإلرشاد‪ :‬ا‬
‫يتلخص دور مدير المدرسة في التوجيه واإلرشاد في ما يلي‪:‬‬
‫‪ /1‬تهيئة البيئة والظروف المناسبة التي تساعد في تحقيق رعاية الطالب‬
‫بأشكالها المختلفة‪.‬‬
‫‪ /2‬تيسير اإلمكانات والوسائل المعينة في تطبيق برامج التوجيه واإلرشاد‬
‫داخل المدرسة‪ ،‬مع االستفادة من كل الكفاءات المتوفرة لدى المعلمين أو‬
‫رواد الفصول أو أولياء األمور‪.‬‬
‫‪ /3‬تبصير المعلمين بدور المرشد الطالبي داخل المدرسة‪.‬‬
‫‪ /4‬متابعة تطبيق خطة التوجيه واإلرشاد بالمدرسة والمساهمة في تقويم‬
‫عمل المرشد بالتعاون مع مشرف التوجيه واإلرشاد‪.‬‬
‫‪ /5‬العمل على اكتشاف وتعديل السلوك السوي عن طريق االستفادة من‬
‫لجنة رعاية السلوك‪.‬‬
‫‪250‬‬
‫‪ /6‬زيارة المرشد الطالبي بين فترة وأخرى للوقوف على مستوى أدائه‬
‫واإلطال على ما لديه من سجالت‪.‬‬
‫‪ /7‬يطلع على خطة التوجيه واإلرشاد الصادرة من إدارة التعليم ويتابع المرشد‬
‫الطالبي في تنفيذه لما جاء فيها من برامج ونشاطات‪.‬‬
‫‪ /8‬ال يكلف المرشد الطالبي بأي أعمال تعيقه عن أداء عمله‪.‬‬
‫‪ /9‬تكليف رواد الفصول بتزويد المرشد الطالبي بتقارير مستمرة عن مستوى‬
‫تحصيل الطالب‪ ،‬متضمنه أسماء الطالب والمواد الدراسية ومستوى‬
‫التحصيل في كل مادة‪( .‬آل درعان‪)2008 ،‬‬
‫أسسا اومبادئاالتوجيهاالمدرسياوالمهني‪:‬‬
‫بعد التعرف على مفهوم وظيفة التوجيه وأهميتها وأهدافها ومتطلباتها‬
‫بالمدرسة فهناك بعض المبادئ واألسس التي ينبغي أن تراعى‪ ،‬كي تحقق‬
‫هذه الوظيفة مهمتها على أفضل صورة ممكنة في المدرسة‪.‬‬
‫اااوما من شك في أن عملية التوجيه واإلرشاد المدرسي والمهني ظاهرة‬
‫المجتمعا ت المعاصرة‪ ،‬مما يفسر قيامها على فلسفة المجتمع المعاصر‬
‫ومبادئ العلوم المعاصرة‪ ،‬ويفصل (القاضي وآخرون‪ )1981 ،‬هذه األسس‬
‫معتبرين أن التوجيه علم تطبيقي ومهنة تستمد جذورها من تالقي وتداخل‬
‫معارف كثيرة منها‪:‬‬
‫‪ / 1‬علم النفس‪ :‬الذي يمدنا بمعلومات عن النمو النفسي والشخصية‬
‫باإلضافة للعالج النفسي ونظرياته‪.‬‬
‫‪ /2‬علم االجتما ‪ :‬ويمدنا بفهم األنظمة االجتماعية وبناؤها‪.‬‬
‫‪ /3‬علم االنثربولوجيا‪ :‬ويمدنا بفهم الحضارة‪.‬‬
‫‪251‬‬
 ‫‪ /4‬علم االقتصاد‪ :‬ويمدنا بفهم العمل واإلنتاج وتنظيمه‪.‬‬
‫‪ / 5‬الفلسفة‪ :‬وموضوعها القيم والنظريات التي تفسر االختيارات التي تكمن‬
‫خلف عملية التوجيه‪.‬‬
‫وفيما يلي توضيح لبعض األسس التي يقوم عليها حقل التوجيه واإلرشاد‬
‫المدرسي والمهني‪:‬‬
‫أ‪/‬ااألساساالفلسفي‪ :‬ا‬
‫من مسلمات التربية أنها ظاهرة اجتماعية وثقافية‪ ،‬وهي بهذه الصفة‬
‫عملية ملتزمة توجهها أسس ومبادئ‪ ،‬فالتربية بطبيعتها تستند إلى المرجعية‬
‫الثقافية والفكرية والروحية لمجتمع ما‪ ،‬وتتجسد هذه المرجعية في أساليب‬
‫التربية ومناهجها‪ ،‬والتوجيه واإلرشاد المدرسي والمهني كعملية تربوية تتأثر‬
‫بمدى إيمان المربين بهذه المقومات وبمدى التزامهم بها‪.‬‬
‫وهنالك فلسفات كثيرة يمكن االستناد عليها واألخذ بها عند القيام بعملية‬
‫التوجيه واإلرشاد داخل المدرسة أهمها وأفضلها "الفلسفة الديمقراطية" التي‬
‫تقوم على جملة من االعتبارات منطلقها ونهايتها الطفل‪ ،‬حيث تنظر هذه‬
‫الفلسفة إلى الطفل نظرة إيجابية فهو قادر على اتخاذ القرار بخصوص‬
‫حياته وتوجيه نفسه بنفسه وعلى صنع حياته إذا ما تسنى له معرفة إمكاناته‬
‫الحقيقية ومتطلبات محيطه‪ ،‬وتقر الفلسفة الديمقراطية الحرية كمبدأ‪ ،‬فعملية‬
‫التوجيه ليست إكراهاً وال أم اًر وال وعظاً وأن هذه األساليب تتعارض مع‬
‫حرية الفرد‪.‬‬
‫ويهدف التوجيه في الفلسفة الديمقراطية عمومًا إلى منح األفراد فرص‬
‫تحقيق الذات وتحقيق تكافؤ الفرص بينهم على أساس ما يملكونه من قدرات‬
‫‪252‬‬
‫والى مساعدتهم على تنميتها‪ ،‬فالديمقراطيون يعترفون بما يوجد من فوارق‬
‫بين األفراد في النواحي العقلية والوجدانية والجسمية وأنهم غير متساوين في‬
‫القدرات والمواهب واالستعدادات‪ ،‬ويرون في هذه الفوارق فرصًا خصبة‬
‫للتوجيه‪ ،‬مما يستدعى في نظرهم تنو المجاالت التربوية لرعاية هذه الفوارق‪،‬‬
‫فمن الغباء أن يتعامل كل األفراد بنفس الطريقة أو األسلوب والبد من‬
‫مواجهة هذه الفوارق بصورة تتفق وخصائص األفراد‪.‬‬
‫ب‪/‬ااألساسااالجتماعي‪ :‬ا‬
‫يقوم التوجيه في بعده االجتماعي على اعتبار الفرد عضواً أساسياً في‬
‫ال‬
‫المجتمع ينبغي توجيهه لضمان مجتمع قوي‪ ،‬وتعتبر المدرسة وسطًا فعا ً‬
‫ال يضاهيها مكان آخر للتوجيه السليم وذلك لما تنتجه مناهجها من فعاليات‬
‫في مشاركة المتعلمين واستثارة نشاطهم الذاتي وابراز الفروق الفردية‪.‬‬
‫ويعتقد المختصون في التوجيه المدرسي والمهني أن هذه العملية تمتد‬
‫خارج المدرسة وتشمل إلى جانب المؤسسات التربوية األخصائيين النفسانيين‬
‫وكل من يستطيع تقديم جانب من المساعدة كالنوادي الرياضية والمؤسسات‬
‫الثقافية والوسط األسري‪ ،‬وهو عمل مشترك تقوم به هذه األوساط سواء‬
‫الكتشاف قدرات المتعلمين أوتدعيمها أو رعايتها‪.‬‬
‫ج‪/‬ااألساسااالقتصادي‪ :‬ا‬
‫إن توسع رقعة التربية وارتباطها بالتنمية والنظر إلى التعليم على أنه‬
‫استثمار في العنصر البشري ووسيلة إلعداد اليد العاملة‪ ،‬وظهور أفكار‬
‫ومفاهيم في مجال التكوين المهني مثل مفهوم التأهيل ومفهوم الكفاءة ‪،‬‬
‫اقتضى ضبط مدخالت التربية ومخرجاتها ومتابعة أنشطتها وتقويم نتائجها‪،‬‬
‫‪253‬‬
‫ويتدخل التوجيه واإلرشاد المدرسي والمهني لتدعيم هذا العمل التربوي‪،‬‬
‫فالتوجيه يقوم على أساس تنبؤات وتوقعات الدولة إلى اليد العاملة المؤهلة‬
‫واالستغالل الفعال للمتعلمين واحتواء طاقاتهم بصورة تنسجم مع متطلبات‬
‫التنمية‪( .‬البعداني‪)2013 ،‬‬
‫د‪/‬ااألساساالنفسي‪ :‬ا‬
‫إن الحديث عن التوجيه واإلرشاد المدرسي يقود بالضرورة إلى الحديث‬
‫عن األساس التربوي والسيكولوجي في التربية وتحديداً إلى التصورات التي‬
‫يحملها المربون حول الطفل‪.‬‬
‫لقد كرست التربية التقليدية سلبية الطفل ولم تتح له التعبير عن حاجاته‬
‫وتفجير طاقاته‪ ،‬وتبعاً لذلك انحصرت طرائقها في التلقين وتمرير القيم‬
‫المعترف بها اجتماعيًا مما أعطى التوجيه طابعًا سلبيًا وفي اغلب األحيان‬
‫محدودًا ومنحص ًار في التحصيل المعرفي‪.‬‬
‫ومع منظومة التربية المعاصرة تطور مفهوم الطفولة فوجد التوجيه سنداً‬
‫قويًا في دراسات علم النفس‪ ،‬فلم يعد ينظر إلى التوجيه من زاوية التحصيا‬
‫الدراسي فحسب بل امتد للبحث عن سائر جوانب شخصية الفرد‬
‫وتشخيصها‪.‬‬
‫وقد أورد أحد المربين مبادئ وظيفة التوجيه في اآلتي‪:‬‬
‫‪ /1‬أن تتم وظيفة التوجيه وتقوم بمهامها بصورة علمية‪ ،‬وتراعى القواعد‬
‫النفسية والتربوية المتصلة بالعالقات اإلنسانية على مستوى المدرسة‪.‬‬
‫‪ /2‬أن تساعد اإلجراءات التوجيهية بالمدرسة على رفع الروح المعنوية‬
‫للمرؤوسين ومساعدتهم على تحقيق أهداف المدرسة‪.‬‬
‫‪254‬‬
 ‫‪ /3‬بعث الثقة المتبادلة بين إدارة المدرسة والمدرسين والطالب‪.‬‬
‫‪ /4‬تشجيع روح المبادأه واالبتكار بين أفراد المدرسة‪.‬‬
‫‪ /5‬وحدة التوجيه‪ ،‬بمعنى أن يتلقى المرؤوسين األوامر والتوجيهات من رئيس‬
‫واحد وهو مدير المدرسة‪.‬‬
‫‪ /6‬مراعاة الفروق الفردية بين المدرسين والطالب وجميع العاملين بالمدرسة‪.‬‬
‫‪ /7‬ضرورة أن يتوافر في التوجيهات الدقة والوضوح والسند العلمي‬
‫والمنطقي‪( .‬السيد‪)2008 ،‬‬

‫‪255‬‬
 ‫المراجع‪ :‬ا‬
‫‪ /1‬أبو النصر‪ ،‬مدحت محمد (‪ .)2012‬األداءااإلدارياالمتميز‪ ،‬القاهرة‪ :‬المجموعة‬
‫العربية للتدريب والنشر‪.‬‬
‫‪ /2‬أحمد‪ ،‬أحمد إبراهيم (‪ .)2006‬اإلدارة االمدرسية افي ااأللفية االثالثة‪،‬‬
‫اإلسكندرية‪ :‬مكتبة المعارف الحديثة‪.‬‬
‫‪ /3‬آل درعان‪ ،‬علي محمد سالم (‪ .)2008‬اإلدارة االمدرسية االفاعلة‪،‬‬
‫الطبعة األولى‪ ،‬جدة‪ :‬خوارزم العلمية للنشر والتوزيع‪.‬‬
‫‪ /4‬البعداني‪ ،‬محمد نعمان محمد علي (‪ .)2013‬أساسيات ااإلدارةا‬
‫واإلشراف االتربوي امن امنظورها االعام اواإلسلمي‪ ،‬جامعة اإليمان‪ ،‬كلية‬
‫اإليمان‪ ،‬قسم التزكية والتربية‪ ،‬صنعاء‪ ،‬اليمن‪.‬‬
‫‪ /5‬حجي‪ ،‬أحمد إسماعيل (‪ .)2005‬اإلدارةاالتعليميةاواإلدارةاالمدرسية‪،‬‬
‫القاهرة‪ :‬دار الفكر العربي‪.‬‬
‫‪ /6‬السيد‪ ،‬محمد سيد محمد (‪ .)2008‬وظائفااإلدارةاالمدرسيةابالمرحلةا‬
‫الثانويةاالعامة‪ ،‬الطبعة الثانية‪ ،‬القاهرة‪ :‬عالم الكتب للنشر والتوزيع‪.‬‬
‫‪ /7‬الشميمري‪ ،‬أحمد عبد الرحمن وآخرون (‪ .)2005‬مبادئاإدارةااألعمالا‬
‫"األساسياتاواالتجاهاتاالحديثة"‪ ،‬الطبعة الثانية‪ ،‬الرياض‪ :‬مكتبة العبيكان‪.‬‬
‫‪ /8‬الصياب‪ ،‬أحمد (‪ .)1980‬مبادئااإلدارة‪ ،‬جدة‪.‬‬
‫‪ /9‬عمايرة‪ ،‬محمد حسن (‪ .)1999‬مبادئااإلدارةاالمدرسية‪ ،‬الطبعة األولى‪،‬‬
‫عمان‪ ،‬األردن‪ :‬دار المسيرة للنشر والتوزيع‪.‬‬

‫‪256‬‬
‫‪ /10‬عمر‪ ،‬سيف اإلسالم سعد (‪ .)2005‬اإلدارة االتربوية اوالتخطيطا‬
‫التربوي‪ ،‬منشورات جامعة السودان المفتوحة‪ ،‬الطبعة األولى‪ ،‬الخرطوم‪:‬‬
‫مطبعة جامعة الخرطوم‪.‬‬
‫‪ /11‬مطاو ‪ ،‬إبراهيم عصمت (‪ .)2003‬اإلدارة االتربوية افي االوطنا‬
‫العربي‪ ،‬الطبعة األولى‪ ،‬عمان‪ ،‬األردن‪ :‬دار الفكر‪.‬‬

‫ا‬
‫ا‬
‫ا‬
‫ا‬
‫ا‬
‫ا‬
‫ا‬
‫‪257‬‬
 ‫ا‬
‫ا‬
‫ا‬
‫ا‬
‫ا‬
‫ا‬
‫ا‬
‫ا‬
‫ا‬
‫الفصلاالثامن‬
‫الرقابةاالمدرسية‬

‫ا‬
‫ا‬
‫ا‬
‫ا‬
‫ا‬
‫ا‬
‫ا‬
‫ا‬
‫‪258‬‬
 ‫مدخلاعاماعناالرقابةااإلداريةاالتربوية‪ :‬ا‬
‫تمهيد‪ :‬ا‬
‫الرقابة هي الوظيفة الرابعة لإلدارة‪ ،‬وهي نو من متابعة سير األعمال‬
‫داخل أي منظمة في اتجاه األهداف المحددة لها‪ ،‬ومتابعة سلوك العاملين‬
‫بما يتوافق مع ممارستهم الوظيفية‪ ،‬والتأكد من أن جميع الخطوات واألهداف‬
‫المرسومة قد حققت ونفذت على الوجه المطلوب‪ ،‬وذلك عن طريق وضع‬
‫معايير دقيقة يستطيع بواسطتها المسؤولون تقويم األداء الوظيفي‪ ،‬وقياس‬
‫النتائج ومقارنتها بالمستويات المتوقعة والمخطط لها مسبقاً‪ ،‬وهي ال تقف‬
‫عند حد كشف األخطاء واالنحرافات‪ ،‬وانما تمتد إلى جوانب أخرى أوسع‬
‫وأشمل‪ ،‬كالكشف عن نواحي التفوق والنجاح في أداء األعمال والوظائف‬
‫اإلدارية وفق الشروط الموضوعة لها‪ ،‬فالجهاز اإلداري التربوي يوجد به‬
‫العديد من اإلدارات المختلفة‪ ،‬كل مدير فيها مسؤول عن رقابة أداء األعمال‬
‫والوظائف في إدارته‪ ،‬بينما السلطة العليا تكون المشرفة والمهيمنة والمسؤولة‬
‫عن رقابة السلطات التنفيذية‪ ،‬وأن األمور المطروحة تسير وفق الخطط‬
‫المعتمدة والموضوعة‪ ،‬وكلما كانت المعايير واألهداف واضحة وجلية ودقيقة‬
‫كلما كانت الرقابة اإلدارية أيسر وأسهل وأكثر كفاءة وفعالية‪( .‬البعداني‪،‬‬
‫‪)2013‬‬
‫مفهوماالرقابة‪ :‬ا‬
‫إن الوظيفة الرئيسة للرقابة هي قياس األداء وتصحيحه من أجل التأكد‬
‫من أن األهداف قد تحققت‪ ،‬وأن الخطط قد وضعت موضع التنفيذ بالطريق‬
‫الصحيح‪ ،‬كما أن الرقابة الحقيقية هي تلك التي تسبق األحداث فتعمل على‬
‫‪259‬‬
‫التنبية إلى االنحرافات المتوقعة ومنع تلك االنحرافات قبل حدوثها ليتم التنفيذ‬
‫طبقاً لمقاييس مقررة‪ ،‬كما عرفت الرقابة كقوة وسلطة ونفوذ وهي عملية‬
‫نستطيع من خاللها تحديد كيفية إتمام العمل‪( .‬عمر‪)2005 ،‬‬
‫وتعرف د‪ .‬نادية صالح الرقابة باعتبارها الوظيفة الرابعة من وظائف‬
‫اإلدارة وبأنها العمليات الخاصة بتحديد وتقويم ما تم إنجازه‪ ،‬مع اتخاذ الالزم‬
‫لتصحيح المسار إذا لزم األمر للتأكد من أن األعمال المطلوب تحقيقها تم‬
‫تنفيذها فعالً‪ ،‬وأن الجهود المبذولة تسير في نفس المسار المحدد لها‪.‬‬
‫(حسان والعجمي‪)2007 ،‬‬
‫كما عرفت الرقابة بأنها‪ :‬قياس أداء األعمال التي يقوم بها المرؤوسين‬
‫وتصحيحها لضمان تحقيق األهداف‪ ،‬فالرقابة بهذا المفهوم تؤكد لكل مسئول‬
‫أن ماتم إنجازه من األعمال هو ما قصد إنجازه‪.‬‬
‫وعرفت بأنها‪ :‬عملية قياس األداء الفعلي للجهاز اإلداري التربوي‪ ،‬ومقارنة‬
‫النتائج بأهداف الخطة كماً ونوعاً‪ ،‬والتي حددتها المنظمة بالخطة المعمول‬
‫بها‪.‬‬
‫وعرفت بأنها‪ :‬التأكد من أن التنفيذ يتم طبقاً للخطة الموضوعة‪ ،‬وأنه‬
‫يؤدي إلى تحقيق الهدف المحدد في البداية‪ ،‬والعمل على الكشف عن مواطن‬
‫الضعف لعالجها وتقويمها‪.‬‬
‫والرقابة تعني بوجه عام "متابعة تنفيذ األعمال والخطط باستمرار ومحاولة‬
‫اكتشاف االنحرافات عن الخطط واألهداف المحددة‪ ،‬مع تحديد أسباب‬
‫االنحراف واتخاذ اإلجراءات التصحيحية في الوقت المناسب إلصالح‬

‫‪260‬‬
‫االعوجاج واالنحرافات"‪ ،‬وهذا التعريف ينطبق على الرقابة في مختلف‬
‫ميادين العمل اإلداري بما فيها اإلدارة التعليمية والمدرسية‪.‬‬
‫مكوناتاالعمليةاالرقابيةاباألجهزةااإلداريةاالتربوية‪ :‬ا‬
‫‪ /1‬تحديد مجال الرقابة‪.‬‬
‫‪ /2‬وضع واعداد المعايير والمقاييس الرقابية لألداء‪.‬‬
‫‪ /3‬تحديد األداء الفعلي الذي ترغب المؤسسة التربوية اتباعه في سير العمل‬
‫اإلداري‪.‬‬
‫‪ /4‬متابعة األداء الفعلي‪ ،‬ومقارنته باألداء المتوقع الذي حددته الخطط‬
‫التربوية‪.‬‬
‫‪ /5‬دراسة أسباب انحرافات التخطيط عن التنفيذ‪ ،‬والعمل على تالشيها‪.‬‬
‫(البعداني‪)2013 ،‬‬
‫أهميةاالرقابة‪ :‬ا‬
‫تعتبر الرقابة من أهم حلقات سلسلة العناصر اإلدارية وتبرز أهميتها في‬
‫توجيه المرؤوسين وزيادة حماسهم لعملهم وتصحيح مسارهم‪ ،‬كما أنها تعمل‬
‫على قياس درجة أداء العاملين في أنشطتهم المختلفة بالمنظمة وتقويم نتائج‬
‫جهودهم وتصحيح أي انحرافات في حالة وجودها ومنع تكرارها في‬
‫المستقبل‪ ،‬ويمكن إيجاز أهمية الرقابة في النقاط التالية‪:‬‬
‫‪ /1‬التأكد من أن الخطط قد تحققت أو أنها في سبيلها للتحقق‪.‬‬
‫‪ /2‬تفيد في تالفي األخطاء المكتشفة قبل وقوعها‪.‬‬
‫‪ /3‬التأكد من توافر كافة المواد الالزمة قبل اإلنتاج والفحص الدوري لآلالت‬
‫والمعدات واصالحها من األعطال‪.‬‬
‫‪261‬‬
‫‪ /4‬تحقيق المراجعة الشاملة للخطط واألهداف مع اكتشاف أي نقص في‬
‫القدرات الفنية أو اإلدارية لألفراد مما يستوجب المراجعة والمعالجة‪.‬‬
‫‪ /5‬مراجعة وسائل االتصال وحوافز العمل لألفراد‪.‬‬
‫‪ /6‬مقارنة النتائج المتحققة باألهداف المستهدفة‪.‬‬
‫‪ /7‬الوقوف على أسباب االنحرافات وأساليب مواجهتها‪.‬‬
‫‪ /8‬معاونة المدير في اإللمام بمدى كفاءة أسلوب تنظيم المنشأة‪.‬‬
‫‪ /9‬الوقوف على مدى فعالية الق اررات اإلدارية المتخذة في كافة المستويات‬
‫اإلدارية ومدى تالؤمها مع أنشطة المنظمة‪.‬‬
‫‪ /10‬كشف أوجه القصور ومدى االلتزام بمبدأ المشروعية في كافة أنشطة‬
‫المنظمة‪( .‬حسان والعجمي‪)2007 ،‬‬
‫أهدافاالرقابة‪ :‬ا‬
‫الهدف الرئيس للرقابة هو التأكد من أن جميع الموارد البشرية والمادية‬
‫تستثمر بشكل جيد‪ ،‬يعمل على خدمة المنظمة وتحقيق أهدافها‪ ،‬وأن العملية‬
‫اإلدارية تسير بأمانة وفق ما رسم لها‪ ،‬وتكافؤ السلطة مع المسؤولية في‬
‫جميع المستويات اإلدارية‪ ،‬باإلضافة إلى ما يلي‪:‬‬
‫‪ /1‬التأكد من سالمة األداء وخلوه من األخطاء‪.‬‬
‫‪ /2‬تفادي األخطاء قبل وقوعها‪ ،‬ومنع تفاقمها إذا حدثت‪.‬‬
‫‪ /3‬كشف األخطاء في التخطيط أو التنظيم أو التوجيه‪ ،‬والتي تظهر أثناء‬
‫التنفيذ‪.‬‬
‫‪ /4‬اكتشاف العقبات والعراقيل التي تعيق التقدم في العمل‪ ،‬وتقصي‬
‫األسباب‪ ،‬ووضع التصورات المناسبة للعالج‪.‬‬
‫‪262‬‬
‫‪ /5‬الوقوف على مدى فعالية الترتيبات التنسيقية بين الوحدات الخاصة في‬
‫المؤسسة‪.‬‬
‫‪ /6‬تذليل الصعوبات‪ ،‬وحل المشكالت التي تعترض التنفيذ‪.‬‬
‫‪ /7‬التأكد من أداء العاملين الحقوق الواجبة عليهم‪ ،‬وحصولهم على الحقوق‬
‫الالزمة لهم‪ ،‬ومنحهم الحوافز المادية والمعنوية لرفع مستوى أدائهم‪.‬‬
‫‪ /8‬ترشيد عملية اتخاذ الق اررات‪.‬‬
‫‪ /9‬ترشيد وضبط النفقات غير المبررة‪ ،‬والحد من اإلسراف‪.‬‬
‫‪ /10‬التأكد من أن القوانين واألنظمة والتعليمات تخدم الغرض المقصود‪،‬‬
‫وأن العمل يجري بمقتضاها‪.‬‬
‫‪ /11‬وضع توصيات فيما يخص برامج التدريب للعاملين‪ ،‬وتعيين األشخاص‬
‫الذين يحتاجون االلتحاق بها‪.‬‬
‫‪ /12‬تحقيق االلتزام باألعمال‪ ،‬إذ إن شعور األفراد بالرقابة المستمرة والفاعلة‬
‫يؤدي إلى االنضباط باألنظمة الداخلية والقوانين المعتمدة‪( .‬البعداني‪،‬‬
‫‪)2013‬‬
‫أنواعاالرقابة‪ :‬ا‬
‫يشير أحد الباحثين إلى أن هنالك أنماطًا متعددة للرقابة منها‪ :‬ا‬
‫‪ /1‬االرقابة االمستمرة االموجهة‪ :‬وهي تتوقع حدوث االنحرافات وتوجه‬
‫إجراءات التصحيح بها‪.‬‬
‫‪/2‬االرقابةاالمرحلية‪:‬اوهي تقسم تنفيذ الخطة إلى مراحل تتم فيها الرقابة‬
‫بعد انتهاء كل مرحلة‪.‬‬

‫‪263‬‬
‫‪/3‬االرقابةابعداالتنفيذ‪:‬اوتتم بعد االنتهاء من تنفيذ الخطة بمقارنة النتائج‬
‫النهائية الفعلية بالمعايير الموضوعة والمحددة سلفاً‪.‬‬
‫‪ /4‬االرقابة االداخلية‪ :‬اوهي رقابة ذاتية تتم على األشخاص وأيضًا على‬
‫األعمال ويقوم بها الجهاز الرقابي نفسه‪.‬‬
‫‪/5‬االرقابةاالخارجية‪ :‬وتقوم بها جهات ال تنتمي عضوياً للمنظمة أي من‬
‫خارج الجهاز اإلداري‪( .‬حسان والعجمي‪)2007 ،‬‬
‫معالماالرقابةااإلدارية‪ :‬ا‬
‫تتلخص معالم الرقابة في النقاط السبع التالية‪:‬‬
‫‪ /1‬تحديد نقاط االستراتيجية التي تتم عندها الرقابة‪.‬‬
‫‪ /2‬أهمية االستقرار التنظيمي‪.‬‬
‫‪ /3‬الرقابة بأسلوب مباشر‪.‬‬
‫‪ /4‬مرونة الرقابة‪.‬‬
‫‪ /5‬العائد كعامل جوهري في الرقابة‪.‬‬
‫‪ /6‬العامل اإلنساني في الرقابة‪.‬‬
‫‪ /7‬المعلومات واالتصاالت‪( .‬عمر‪)2005 ،‬‬
‫ا‬
‫ا‬
‫ا‬
‫ا‬
‫ا‬
‫ا‬
‫‪264‬‬
 ‫الرقابةاالمدرسية‪ :‬ا‬
‫مفهوماالرقابةاالمدرسية‪ :‬ا‬
‫الرقابة عملية ضرورية ومهمة للعمل اإلداري لتوضيح مستوى سير العمل‬
‫ونقاط ضعف األداء التنفيذي ومقارنة ذلك مع الخطط الموضوعة مسبقاً‪.‬‬
‫وتعرف الرقابة المدرسية بأنها "مالحقة التنفيذ وتحديد درجة النجاح أو‬
‫الفشل داخل المدرسة خطوة بخطوة مع التنبؤ باحتماالت االنحراف عن‬
‫الخطة ومن ثم العمل على تالفيها قبل حدوثها"‪( .‬الغرياني‪)1991 ،‬‬
‫وتعرف أيضاً بأنها "الحلقة األخيرة في سلسلة العمل اإلداري المستمر‬
‫من ناحية‪ ،‬وبداية لعملية إدارية جديدة تستند المدرسة على نتائجها عند‬
‫إعداد خطة العام الجديد"‪( .‬السلمي‪)1977 ،‬‬
‫ويمكن تعريف الرقابة المدرسية إجرائياً بأنها‪" :‬وقوف إدارة المدرسة على‬
‫خطوات األهداف الموضوعة بما يدعم اإليجابيات‪ ،‬ويعمل على تذليل‬
‫الصعوبات واقتراح الحلول لها"‪.‬‬
‫أهدافاالرقابةاالمدرسية‪:‬‬
‫تعتمد الرقابة على العمليات اإلدارية األخرى وتدعمها‪ ،‬فإذا كانت عمليتا‬
‫التخطيط والتنظيم تختصان بوضع األهداف وتنظيم العمل‪ ،‬فإن التأكد من‬
‫أن التنفيذ يسير في اإلطار السليم في طريق األهداف يظل أم ًار معلقًا بدون‬
‫إعمال الرقابة‪.‬‬
‫فالهدف األول للرقابة هو التأكد من أن النتائج التي تحققت أو تلك التي‬
‫في سبيلها إلى التحقق مطابقة لألهداف التي تقررت أو غير مطابقة‪.‬‬

‫‪265‬‬
‫وهناك هدف ثاني للرقابة هو تقديم معلومات فورية قد تسهم في مراجعة‬
‫األهداف الموضوعة‪ ،‬وينبثق عن الهدفين الرئيسين أهداف فرعية منها‪:‬‬
‫‪ /1‬معرفة العقبات التي تعترض سبيل األداء األمثل بالمدرسة‪ ،‬والوقوف‬
‫على مظاهرها وأسبابها‪.‬‬
‫‪ /2‬معرفة إلى أي مدى يتصرف العاملون في إطار السلطات التي فوضت‬
‫لهم داخل المدرسة‪.‬‬
‫‪ /3‬تقويم العاملين للوقوف على درجة كفايتهم‪.‬‬
‫‪ /4‬إعداد برامج لتدريب العاملين الذين يكون أداؤهم أقل من المستوى‬
‫المطلوب‪.‬‬
‫‪ /5‬الوقوف على درجة التنسيق بين مختلف الوظائف والوحدات بالمدرسة‪.‬‬
‫‪ /6‬الوقوف على احتماالت حدوث األخطاء قبل وقوعها‪.‬‬
‫‪ /7‬التأكد من االلتزام بالقواعد المتصلة بالميزانية والتمويل‪( .‬حجي‪)2005 ،‬‬
‫خصائصاالرقابةاالمدرسيةاالناجحة‪ :‬ا‬
‫للرقابة الناجحة عدة خصائص نذكر منها‪:‬‬
‫‪/1‬االشمول‪ :‬إذ ال بد أن تكون الرقابة شاملة لكافة جوانب العمل المدرسي‬
‫المراد متابعته مما يعني عدم اقتصارها على جانب واحد واغفال باقي‬
‫الجوانب‪.‬‬
‫‪/2‬اتحديداالمعاييراووضوحها‪ :‬إذ ال بد من وضع معايير واضحة لجميع‬
‫أفراد العمل المدرسي بما يكفل بذل الجهود وفق معايير واضحة األداء‪.‬‬

‫‪266‬‬
‫‪/3‬ااإليجابية‪ :‬وذلك يعني التزام الموضوعية في المتابعة بما يكفل تحسين‬
‫مستوى العمل واشعار المعلمين باألمن والثقة في إجراءاتها بعيداً عن تصيد‬
‫األخطاء‪.‬‬
‫‪/4‬االعلمية‪ :‬وهذا يعني قياسها على أسس علمية سليمة تحقق تكامالً مع‬
‫العمليات اإلدارية األخرى‪.‬‬
‫‪ /5‬االمرونة‪ :‬اوهذا يعني استجابتها للتغيير وفق الظروف وقدرتها على‬
‫استيعاب اإلجراءات التنفيذية المخالفة لما تم تخطيطه طالما أنها تصل‬
‫بالعمل إلى األهداف الموضوعة‪( .‬آل درعان‪)2008 ،‬‬
‫وسائلاالرقابةاالمدرسية‪ :‬ا‬
‫تتعدد وسائل الرقابة المدرسية بحسب نو المتابعة وغرضها‪ ،‬ويمكن‬
‫تحديد أهم وسائل الرقابة المدرسية بما يلي‪:‬‬
‫‪ -1‬الزيارات الميدانية‪.‬‬
‫‪ -2‬المالحظة الشخصية‪.‬‬
‫‪ -3‬التقارير المكتوبة‪.‬‬
‫‪ -4‬السجالت والملفات التنظيمية‪.‬‬
‫‪ -5‬مفكرة مكتب مدير المدرسة‪.‬‬
‫‪ -6‬التعاميم والتوجيهات الداخلية‪.‬‬
‫‪ -7‬تحليل نتائج االختبارات‪.‬‬
‫‪ -8‬البيانات اإلحصائية‪( .‬مطاو ‪)2003 ،‬‬
‫ا‬
‫ا‬
‫‪267‬‬
 ‫مراحلاالرقابةاأواالمتابعةاالمدرسية‪ :‬ا‬
‫يمكن تحديد مراحل المتابعة استناداً للعام الدراسي بما يلي‪:‬‬
‫أو ًال‪:‬اقبلابدءاالعاماالدراسي‪:‬ا ا‬
‫اااوتشمل متابعة المدير للجوانب التالية‪:‬‬
‫‪ -1‬المبنى المدرسي والفصول للعام الجديد‪.‬‬
‫‪ -2‬توفير الكتب المدرسية واعدادها للتسليم‪.‬‬
‫‪ -3‬إعداد الجدول المدرسي وتوزيع المهام والمسؤوليات‪.‬‬
‫‪ -4‬إعداد الكشوف الخاصة بأسماء الطالب وتوزيعهم من قبل الوكيل‬
‫واللجنة المكلفة من المعلمين‪.‬‬
‫التمهيدي لبدء العام الدراسي ومعرفة كل معلم‬ ‫‪ -5‬عقد االجتما‬
‫بواجباته ومسؤولياته‪.‬‬
‫‪ -6‬نظافة المدرسة قبل عودة الطالب لبدء العام الدراسي الجديد‪.‬‬
‫ثانياً‪:‬االيومااألولامناالدراسة‪:‬ا ا‬
‫اااوتشمل متابعة المدير للجوانب التالية‪:‬‬
‫‪ -1‬توزيع جميع الطالب على الفصول واستالم الكتب‪.‬‬
‫‪ -2‬انتظام الدراسة ودخول المعلمين للحصص‪.‬‬
‫‪ -3‬إعداد البيانات الخاصة بميزانية المدرسة‪.‬‬
‫تعرف الطالب على فصولهم‪ ،‬وتحديد مواقعهم الدائمة على أرض‬
‫‪ّ -4‬‬
‫االصطفاف (الطابور) الصباحي‪.‬‬
‫‪ -5‬استقبال الطالب المستجدين وتوفير األساليب اإلرشادية لهم‪.‬‬
‫‪ -6‬طلبات ومالحظات أولياء األمور‪( .‬آل درعان‪)2008 ،‬‬
‫‪268‬‬
 ‫ثالثاً‪:‬االمتابعةااليومية‪:‬ا ا‬
‫وتشمل متابعة ما يلي‪:‬ا ا‬
‫‪ -1‬غياب وتأخر منسوبي المدرسة من معلمين وطالب واداريين‬
‫وعمال‪.‬‬
‫‪ -2‬االصطفاف الصباحي وتنفيذ فعالياته والبرامج اإلذاعية الصباحية‪.‬‬
‫‪ -3‬نظافة مرافق المدرسة وصالحيتها للعمل التربوي‪.‬‬
‫‪ -4‬مدى سير العملية التعليمية والتربوية داخل الفصول‪.‬‬
‫‪ -5‬اإلطال على دفاتر تحضير الدروس وكراسات الطالب‪.‬‬
‫‪ -6‬استقبال المشرفين التربويين وتسهيل مهامهم‪.‬‬
‫‪ -7‬مشكالت الطالب السلوكية والدراسية وما اتخذ بشأنها من حلول‪.‬‬
‫‪ -8‬استقبال أولياء أمور الطالب وما يتم معهم من إجراءات من حيث‬
‫مشكالت أبنائهم الدراسية والسلوكية‪.‬‬
‫‪ -9‬إعداد المصلى ألداء صالة الظهر جماعة‪.‬‬
‫‪ -10‬دخول الطالب إلى المدرسة وخروجهم منها عند االنصراف والتأكد‬
‫من انصراف جميع الطالب‪.‬‬
‫‪ - 11‬تنفيذ الزيارات الصفية والميدانية أثناء اليوم الدراسي‪.‬‬
‫رابعاً‪:‬االمتابعةااألسبوعية‪:‬ا ا‬
‫اااوتشمل ما يلي‪:‬‬
‫‪ -1‬أعمال وكيل المدرسة والمرشد الطالبي ورائد النشاط‪.‬‬
‫‪ -2‬معامالت الوارد والصادر وما يتخذ حيالها من إجراءات‪.‬‬
‫‪ -3‬إحصائية التأخر الصباحي والغياب‪.‬‬
‫‪269‬‬
 ‫‪ -4‬عقد االجتماعات مع معلمي المواد لكل تخصص‪.‬‬
‫‪ -5‬اإلطال على دفتر معلمي التربية الرياضية والفنية‪.‬‬
‫‪ -6‬تنفيذ حصة النشاط األسبوعية‪.‬‬
‫المعلمين على توجيهات المشرفين التربويين‪ .‬ا(الغرياني‪،‬‬ ‫‪ -7‬إطال‬
‫‪)1991‬‬
‫خامساً‪:‬االمتابعةاالشهرية‪:‬ا ا‬
‫وتشمل ما يلي‪:‬ا ا‬
‫‪ -1‬تحليل ودراسة نتائج الطالب نصف الفصلية واتخاذ الالزم حيالها‪.‬‬
‫‪ -2‬عقد اجتماعات اللجان والمجالس المدرسية وتفعيل دورها‪.‬‬
‫‪ -3‬حضور االجتماعات والفعاليات التي تعقد على مستوى إدارة التربية‬
‫والتعليم‪.‬‬
‫‪ -4‬إعداد الخالصات واإلحصائيات الشهرية‪.‬‬
‫‪ -5‬الوقوف على ما تم إنجازه من المناهج من قبل المعلمين‪ ،‬ومطابقة‬
‫ذلك مع الخطط الموضوعة‪.‬‬
‫سادساً‪:‬امتابعةانهايةاالعاماالدراسي‪:‬ا ا‬
‫اااوتشمل ما يلي‪:‬‬
‫‪ -1‬تحويل ملفات الطالب الناجحين للصفوف التالية‪.‬‬
‫‪ -2‬توزيع الدوام خالل اإلجازة الصيفية على المعنيين واشعار إدارة‬
‫التربية والتعليم‪.‬‬
‫‪ -3‬االستعداد لقبول الطالب الجدد‪ ،‬واعداد اإلجراءات التنظيمية‬
‫الخاصة بذلك‪.‬‬
‫‪270‬‬
 ‫‪ -4‬إبالغ المعلمين ببدء اإلجازة الصيفية وتاريخ العودة للمدارس‪.‬‬
‫ا‬ ‫‪ -5‬إقفال السجالت والملفات اإلدارية والتنظيمية‪( .‬السلمي‪)1977 ،‬‬
‫أنواعاالمتابعةاالمدرسية‪ :‬ا‬
‫تنقسم إلى نوعين هما‪:‬‬
‫أوالً‪:‬االمتابعةاالمكتبية‪:‬اوتشمل‪ :‬ا‬
‫‪ -1‬كراسات إعداد الدروس الخاصة بالمعلمين‪.‬‬
‫‪ -2‬دفاتر واجبات الطالب‪.‬‬
‫‪ -3‬سجالت المتابعة وأعمال السنة الخاصة بالمعلمين‪.‬‬
‫‪ -4‬التقارير والسجالت والمحاضر‪.‬‬
‫‪ -5‬نتائج االختبارات والبيانات اإلحصائية الخاصة بها‪.‬‬
‫ثانياً‪:‬االمتابعةاالميدانية‪:‬اوتشمل‪ :‬ا‬
‫‪ -1‬الزيارات الصفية‪.‬‬
‫‪ -2‬اإلشراف على االصطفاف الصباحي‪.‬‬
‫‪ -3‬زيارات مرافق المدرسة‪.‬‬
‫‪ -4‬الجوالت اليومية خالل الحصص والفسح وأوقات الصالة‪.‬‬
‫‪ -5‬زيارات وكيل المدرسة والمرشد الطالبي‪( .‬البوهي‪)2000 ،‬‬
‫مجاالتاالرقابةاالمدرسية‪ :‬ا‬
‫تمارس الرقابة في مجاالت متعددة‪ ،‬نذكر منها‪:‬‬
‫‪ /1‬الرقابة على األهداف‪.‬‬
‫‪ /2‬الرقابة على السياسات‪.‬‬
‫‪ /3‬الرقابة على اإلجراءات‪.‬‬
‫‪271‬‬
 ‫‪ /4‬الرقابة على التنظيم‪.‬‬
‫‪ /5‬الرقابة على تهيئة أفراد القوة العاملة‪.‬‬
‫‪ /6‬الرقابة على التكلفة‪.‬‬
‫‪ /7‬الرقابة على الكفاية اإلدارية‪( .‬أحمد‪)2006 ،‬‬

‫‪272‬‬
 ‫الَمراجع‪:‬‬
‫‪ /1‬أحمد‪ ،‬أحمد إبراهيم (‪ .)2006‬اإلدارة االمدرسية افي ااأللفية االثالثة‪،‬‬
‫اإلسكندرية‪ :‬مكتبة المعارف الحديثة‪.‬‬
‫‪ /2‬آل درعان‪ ،‬علي محمد سالم (‪ .)2008‬اإلدارة االمدرسية االفاعلة‪،‬‬
‫الطبعة األولى‪ ،‬جدة‪ :‬خوارزم العلمية للنشر والتوزيع‪.‬‬
‫‪ /3‬البعداني‪ ،‬محمد نعمان محمد علي (‪ .)2013‬أساسيات ااإلدارةا‬
‫واإلشراف االتربوي امن امنظورها االعام اواإلسلمي‪ ،‬جامعة اإليمان‪ ،‬كلية‬
‫اإليمان‪ ،‬قسم التزكية والتربية‪ ،‬صنعاء‪ ،‬اليمن‪.‬‬
‫ةاالتعليميةاوالمدرسية‪ ،‬القاهرة‪:‬‬
‫ا‬ ‫‪ /4‬البوهي‪ ،‬فاروق شوقي (‪ .)2000‬اإلدار‬
‫دار قباء للنشر‪.‬‬
‫‪ /5‬حجي‪ ،‬أحمد إسماعيل (‪ .)2005‬اإلدارةاالتعليميةاواإلدارةاالمدرسية‪،‬‬
‫القاهرة‪ :‬دار الفكر العربي‪.‬‬
‫‪ /6‬حسان‪ ،‬حسن محمد والعجمي‪ ،‬محمد حسنين (‪ .)2007‬اإلدارةاالتربوية‪،‬‬
‫الطبعة األولى‪ ،‬عمان‪ ،‬األردن‪ :‬دار المسيرة‪.‬‬
‫‪ /7‬السلمي‪ ،‬علي (‪ .)1977‬التخطيطاوالمتابعة‪ ،‬القاهرة‪ :‬مكتبة غريب‪.‬‬
‫‪ /8‬عمر‪ ،‬سيف اإلسالم سعد (‪ .)2005‬اإلدارةاالتربويةاوالتخطيطاالتربوي‪،‬‬
‫منشورات جامعة السودان المفتوحة‪ ،‬الطبعة األولى‪ ،‬الخرطوم‪ :‬مطبعة‬
‫جامعة الخرطوم‪.‬‬
‫‪ /9‬الغرياني‪ ،‬طالل بن سراح (‪ .)1991‬التخطيطاوالمتابعةابيناالنظريةا‬
‫الممارسة‪ ،‬الرياض‪ :‬مكتبة العبيكان‪.‬‬
‫و ا‬

‫‪273‬‬
 ‫‪ /10‬مطاو ‪ ،‬إبراهيم عصمت (‪ .)2003‬اإلدارة االتربوية افي االوطنا‬
‫العربي‪ ،‬الطبعة األولى‪ ،‬عمان‪ ،‬األردن‪ :‬دار الفكر‪.‬‬

‫‪274‬‬

‫‪View publication stats‬‬