1

‫مقدمة‪:‬‬
‫تولي جميع الهيئات على المستوى العالمي والقومي والمحلي اهتماما متزايدا بالطفولة على أساس‬
‫أنها صانعة المستقبل وسائر ذلك الركب المؤتمرات واألبحاث من جميع الجهات والهيئات التي‬
‫تناولت شتى الموضوعات والمشكالت التي تتعلق بحياة األطفال ومنها العصر القرائي المعروف‬
‫بال تس لك سيا الذي يعاني منه عدد كبير من األطفال وتختلف نسب هؤالء األطفال من بلد آلخر‬
‫ويحتاج هؤالء األطفال إلى جهود كبيرة لتحديد هم وإعداد البرامج الالزمة لهما والتي تتنوع‬
‫فتشمل التدريس العالجي أو العالج السلوكي أو كليهما‬
‫ويحتل مجال صعوبات التعلم اليوم مكانا مهما في دراسات علم النفس وتطبيقاته التربوية‪ ،‬حيث‬
‫أجري العديد من الدراسات في هذا المجال‪ ،‬والتي اهتمت بمشكالت التشخيص والعالج لمشكالت‬
‫العصر القرائي (عبد الوهاب كامل ‪)18٨ :1991‬‬
‫والتواصل هو أحد صور النشاط اإلنساني النابع من حاجة اإلنسان إلى اآلخرين في إشباع حاجته‬
‫األولية‪ ،‬وتحقيق األمان وتنظيم حياة األفراد‪ ،‬فالتواصل شكل من أشكال عمليات التفاعل‬
‫االجتماعي‪ ،‬وعملية التواصل ضرورية للفرد والمجتمع على حد سواء‪ ،‬فهو يدعم نمو تقدير‬
‫الذات‪ ،‬وذلك حين يشعر الطفل بأنه يستطيع تعلم األشياء وفهمها بنفسه‪( .‬عادل عبد هللا ‪:2011‬‬
‫‪)84‬‬
‫وثبت أن اكتساب الطفل لمهارات الوعي الصوتي في مرحلة الطفولة يمكن أن يعد مؤشرا قويا‬
‫على قدرة الطفل على المستقبلية في امتالك مهارة التواصل اللفظي ومن ثم مهارة القراءة فهناك‬
‫عالقة موجبة بين النمو في مهارات الوعي الصوتي والقدرة على القراءة والتواصل اللفظي‬
‫وينعكس النمو في الوعي الصوتي لألصوات اللغوية على باقي مستويات اللغة ويتجلى ذلك في‬
‫األداء اللغوي لألطفال هو المتمثل في فهم وإدراك ما يسمعونه من أصوات (اللغة االستقباليه)‪،‬‬
‫وكذلك قدرتهم على التعبير الشفوي والتحدث والتعبير عن أنفسهم (اللغة التعبيرية)‪.‬‬
‫وقد وجد أن األطفال ذوي العسر القرائي يعانون من ضعف في التواصل اللفظي ‪ ،‬واثبت أن‬
‫تحسين التواصل اللفظي لدى األطفال ذوي العسر القرائي يرتبط بتحسن الوعي الصوتي لدى‬
‫هؤالء األطفال‬
‫أوال‪ :‬مشكلة الدراسة‪:‬‬
‫لقد أشارت الدراسات النفسية إلى أن مشكالت األطفال ذوي صعوبات التعلم بوجه عام من أكثر‬
‫المشكالت التي تواجه النظام التعليمي في الوقت الحاضر‪ ،‬ويواجه األطفال ذوي صعوبات تعلم‬
‫القراءة العديد من المشكالت والصعوبات التعليمية التي تتمثل في مهارة القراءة والكتابة ‪ ،‬وغالبا‬
‫ما ترتبط هذه المشكالت بانخفاض الوعي الصوتي‪ ،‬والذي أن يكون له أثر في مختلف المشكالت‬
‫التي يواجهها ذوو صعوبات التعلم‪ ،‬حيث أشار ا لعديد من الدراسات واألطر النظرية إلى أن ذوي‬
‫صعوبات تعلم القراءة لديهم قصور في مهارات الوعي الفونولوجي )‪et al.,2000) (McArthur‬‬
‫‪(castles,2013( ، ) Most‬‬
‫وتؤكد بعض الدراسات أن اكتساب الطفل لمهارات الوعي الصوتي في مرحلة الطفولة يمكن أن‬
‫يعد مؤشرا قويا على قدرة الطفل المستقبلية في امتالك مهارة القراءة‪ ،‬وقد أثبتت دراسة‬

‫‪2‬‬
‫)‪ (Goswami&Ziegler,2005‬العالقة الموجبة بين النمو في مهارات الوعي الصوتي والقدرة‬
‫على القراءة ‪.‬‬
‫كما أظهرت دراسة )‪ ) Michal et al,2007‬أن الوعي الصوتي يفيد في تعلم القراءة إضافة إلى‬
‫أنه يمكن المعلم من تشخيص الصعوبات الحادة في تعلم القراءة في المراحل المبكرة‪.‬‬
‫كما أن هناك ارتباطا بين الوعي الفونولوجي والتواصل اللفظي الذي يعتبر من المشكالت‬
‫المرتبطة بصعوبات تعلم القراءة‪ ،‬هذا من جهة‪ ،‬ومن جهة أخرى فإن المناهج الدراسية مشبعة‬
‫بالعامل اللفظي الذي يعتمد بالدرجة األولى على قدرة األطفال على الوعي الفونولوجي وال سيما‬
‫األطفال ذوي صعوبات تعلم القراءة‪ ،‬لذا أصبح من الضروري إعداد برامج تدريبيا تحسن من‬
‫قدرتهم على الوعي الفونولوجي ‪ ،‬مما ينعكس إيجابا على تواصلهم اللفظي ‪ ،‬وبالتالي يؤثر في‬
‫تنمية مهارة القراءة والتحصيل بشكل عام لدى األطفال ذوي صعوبات تعلم القراءة‪ ،‬ووفقا‬
‫لإلحساس بحجم المشكلة وإيمانا بأهمية التدريب على الوعي الصوتي إلى جانب أنه ال توجد‬
‫دراسة عربية واحدة في حدود علم الباحثة تناولت تدريب ذوي صعوبات التعلم على الوعي‬
‫الصوتي وأثر ذلك على التواصل اللفظي لديهم ‪ ،‬فإنه يمكن بلورة مشكلة الدراسة الحالية في‬
‫السؤال اآلتي‪:‬‬
‫ا‪ -‬ما فاعلية برنامج تدريبي قائم على الوعي الصوتي في تنمية بعض مهارات التواصل‬
‫اللفظي لدى األطفال ذوي العسر القرائي؟‬
‫ثانيا‪ :‬أهداف الدراسة‪:‬‬
‫هدفت هذه الدراسة إلى‪:‬‬
‫بناء برنامج تدريبي قائم على مهارات الوعي الصوتي لتنمية التواصل اللفظي لدى األطفال‬
‫ذوي العسر القرائي‪.‬‬
‫ثالثاً‪ :‬أهمية الدراسة‪:‬‬
‫نبعت أهمية هذه الدراسة الحالية من‪:‬‬
‫األهمية النظرية‪:‬‬
‫تمثلت األهمية النظرية للدراسة الحالية فيما قد تحققه من حيث‪:‬‬
‫استيضاح مفهوم األطفال ذوي العصر القرائي ‪ ،‬والنظريات المفسرة لتلك الظاهرة‬ ‫‪.1‬‬
‫وأدوات قياسها‪.‬‬
‫تحديد مفهوم الوعي الصوتي والتواصل اللفظي وكذلك النماذج التفسيرية وأدوات‬ ‫‪.2‬‬
‫القياس وخطوات التدخل العالجي‪.‬‬
‫بيان العالقة بين مهارات الوعي الصوتي والتواصل اللفظي لألطفال ذوي العسر‬ ‫‪.3‬‬
‫القرائي‬
‫استجالء األطر النظرية والمبادئ التفسيرية الحديثة في مفاهيم التواصل اللفظي‬ ‫‪.4‬‬
‫والوعي الصوتي ومهارات القراءة لدى األطفال ذوي صعوبات التعلم‪.‬‬

‫‪3‬‬
 ‫األهمية التطبيقية‪:‬‬
‫وتتضح من خالل ما تقدمه الدراسة من حيث‪:‬‬
‫‪ .1‬إعداد مقياس مهارات التواصل اللفظي لألطفال ذوي العسر القرائي‬
‫‪ .2‬إعداد مقياس الوعي الصوتي لألطفال ذوي العسر القرائي‬
‫‪ .3‬إعداد برنامج تدريبي قائم على مهارات الوعي الصوتي لتنمية التواصل اللفظي لدى‬
‫األطفال ذوي العسر القرائي‬
‫رابعا‪ :‬مصطلحات الدراسة‪:‬‬
‫العسر القرائي‪:‬‬
‫تعرفه نصره جلجل (‪ ) ١٧:٢٠١١‬بأنه اضطراب له تأثير خطير على النمو األكاديمي‬
‫واالجتماعي واالنفعالي لعدد كبير من األطفال ‪ ،‬وأنه تعطل القدرة على القراءة جهرا أو صمتا أو‬
‫فهم ما يقرأ ‪ ،‬وليس لهذا التعطيل عالقة بأي عيب في النطق‪.‬‬

‫التواصل اللفظي‬
‫ويعرف التواصل اللفظي بأنه جميع أنواع التواصل التي يستخدم فيها اللفظ كوسيلة لنقل الرسالة‬
‫من المرسل إلى المستقبل ويكون هذا التواصل لفظا منطوقا فيدركه المستقبل بحاسة السمع ويسمى‬
‫باللغة اللفظية فاللغة هي وظيفة التواصل بين اآلخرين ‪.‬‬
‫الوعي الصوتي‬
‫يتمثل الوعي الصوتي في قدرة الطفل على فهم أن الكالم يمكن تجزئته إلى وحدات صوتية أصغر‬
‫كل كلمات والمقاطع الصوتية (‪) Torgeson,2001‬‬

‫اإلطار النظري‪:‬‬
‫األطفال ذوي العسر القرائي‪:‬‬
‫يعد موضوع عسر القراءة من أكثر المشكالت التربوية خطورة وأهمية حيث يبدأ التالميذ القراءة‬
‫عادة في الصف األول االبتدائي وفي أحيانا كثيرة قبل ذلك ويستمر اعتمادهم على القراءة خالل‬
‫جميع المراحل الدراسية‪.‬‬
‫وقد يواجه الطفل العادي مشكالت في القراءة في أي مرحلة من مراحل نمو مهارات القراءة التي‬
‫قد ترجع ألسباب تتعلق بعوامل جسمية أو حسية أو عقلية أو بيئية تتعلق باألسلوب التدريسي أو‬
‫الحرمان الثقافي‪ ،‬ويمكن إعداد برامج تربوية تعالج مشكالت القراءة لدى الطفل العادي ولكن قد‬
‫يواجه بعض األطفال مشكالت في القراءة ال تعود إلى عوامل حسية أو بيئية أو عقلية (أنور راشد‪،‬‬
‫‪.)56 :2013‬‬

‫‪4‬‬
‫ويتميز األطفال ذو العسر القرائي بعدد من الخصائص العقلية والسلوكية كما تشير إلى ذلك ليرنر‬
‫(‪ (Lerner,2000‬وهي‪:‬‬
‫يتصف االطفال ذوي العسر القرائي بقدرة عقلية عامة‪ ،‬فالذكاء ال يقل عن المتوسط بل قد يتميزون‬
‫أحيانا بقدرة عقلية عالية تزيد على المتوسط بانحراف معياري أو أكثر كما يتصف األفراد ذوي‬
‫العسر القرائي بقدرات حسيه (سمعية ‪ -‬بصرية) عادية ‪ ،‬وال يعانون من مشكالت سمعية أو‬
‫بصرية ويتصفون باإلبداع والموهبة والتفوق خاصة في مجاالت الفن والموسيقى والتصميم‬
‫واإللكترونيات والرياضيات‪.‬‬
‫مفهوم العسر القرائي‪:‬‬
‫يمثل العسر القرائي مشكلة خطيرة على المستوى العالمي ليس فقط فيما يتعلق بالفرد فحسب ولكن‬
‫تمتد آثاره إلى المجتمع الذي يعيش فيه هؤالء األطفال فقد زاد عدد األطفال الذين يعانون من‬
‫العسر القرائي لدرجة لفتت انتباه الخبراء والباحثين من أجل حل هذه المشكلة وقد أكد ذلك لندجرين‬
‫وزمالئه بقولهم‪ :‬إن العسر القرائي اضطراب له تأثيرات خطيرة على النحو األكاديمي واالجتماعي‬
‫واالنفعالي لعدد كبير من األطفال‪.‬‬
‫وتعرفه نصره جلجل (‪)17 :1995‬‬
‫بأنه اضطراب له تأثير خطير على النمو األكاديمي واالجتماعي واالنفعالي لعدد كبير من‬
‫األطفال‪ ،‬وأنه تعطل القدرة على القراءة جهرا أو صمتا أو فهم ما يقرأ ‪ ،‬وليس لهذا التعطيل‬
‫صلة بأي عيب في النطق‪.‬‬
‫كما تعرف نصره جلجل (‪)١١ :2002‬‬
‫الدسلكسيا بأنها اضطراب نوعي على أساس اللغة وهي من أصل تكويني وتتميز بصعوبات في‬
‫فك رموز الكلمة المفردة وعادة تعكس قدرات تشغيل فونولوجي صوتي غير مالئم‪.‬‬
‫أسباب العسر القرائي‪:‬‬
‫تصنف األبحاث أسباب عصر القراءة في فئتين هما (محمود العبد لل‪)25 :2007( ،‬‬
‫• العوامل العصبية‪:‬‬
‫‪ .1‬أسباب عصبية ذات عالقة بوظائف الدماغ حيث يعتبر المخ العضو األساسي‬
‫لجملة السلوكيات اإلنسانية بما فيها عملية القراءة‬
‫‪ .2‬أسباب معرفية ذات عالقة بالحس والذاكرة أو وظائف مشابهة فاألولى معناها‬
‫أن هناك خلال في األعصاب التي تنقل المعلومة إلى الدماغ والثانية معناها‬
‫وجود خلل في األعضاء الحسية كالنظر والسمع‬

‫• العوامل البيئية‪:‬‬
‫تسهم الظروف البيئية في الضعف القراءة فالطفل الذي يعيش في جو غير مريح من‬
‫الناحيتين األسرية والصحية ك المشاجرات بين الوالدين وإهماله ماله وكذلك بيئة‬
‫المتعلم من حيث المستوى الثقافي واالجتماعي واالقتصادي بحيث يجد الطفل نفسه‬

‫‪5‬‬
 ‫وسط إهمال عائلي كبير و مناخ اقتصادي متدهور‪( .‬سليمان عبد الواحد‪:2010 ،‬‬
‫‪)310‬‬
‫• العوامل النفسية قد تقف وراءها عدة عوامل هي‪:‬‬
‫‪ )1‬اضطراب اإلدراك البصري‪:‬‬
‫التمييز البصري ‪ :‬ال يستطيع الكثيرون من التالميذ الذين يعانون من صعوبات القراءة التمييز‬
‫بين الحروف والكلمات والتمييز بين الحروف المتشابهة (ت‪/‬ث) و التمييز بين الكلمات المتشابهة‬
‫مثل (عاد ‪ /‬جاد ) (أحمد عبد اللطيف‪ )120 :201 ،‬فعادة ما يعاني ذوي صعوبات القراءة من‬
‫اإلدراك البصري للكلمة أو للحرف ويحدث الخلل في القراءة نظرا لعدم تمييزه البصري للكلمة‬
‫المقروءة‬
‫‪ )2‬االضطرابات اللغوية‪:‬‬
‫الحصيلة اللغوية للطفل و قاموسه اللغوي يؤثران بشكل مباشر على تعلمه وتفسيره للمادة‬
‫المطبوعة أو المقروءة‪.‬‬

‫التواصل اللفظي‪:‬‬
‫إن التواصل اللفظي أكثر تحديدا من التواصل غير اللفظي فاألفراد الذين يستخدمون اللغة يترجمون‬
‫أفكارهم إلى كلمات محددة ويرتبونها بطريقة تمكنهم من نقل رسائلهم وتلك الرسائل من الممكن‬
‫أن تنتقل مكتوب او مقروءة وتعرف هذه العملية كلها بالتشفير وعندما يتلقى المستقبل الرسالة‬
‫ويترجمها إلى معنى مفهوم فإن هذه العملية تعرف بفك التشفير وحتى يتمكن المستقبل من تلقي‬
‫المعنى الذي يقصده المرسل يجب أن يستخدم أصواتا محددة وكلمات ويرتبها ترتيبا معروفا وهكذا‬
‫تعرف عملية التشفير وفك التشفير للرسائل باللغة‪.‬‬
‫والتواصل يؤدي إلى إشباع الحاجات النفسية الثانوية للفرد مثل الحاجة للنجاح والتوافق والوجود‬
‫االجتماعي والحاجة النفسية للتقدير االجتماعي وكذلك له دور في تنمية الهوية النفسية واالجتماعية‬
‫للفرد ونجاح عالقاته فكلما كان الفرد على وعي بأساليب التواصل ومهاراته وكيفية تكوين عالقات‬
‫اجتماعية مع اآلخرين تنوعت فرص الحياة االجتماعية وتحقيق الذات والنجاح االجتماعي له‪.‬‬
‫(عبد الوهاب كامل ‪)20 :1999‬‬
‫أساليب تنمية التواصل اللفظي لذوي العسر القرائي‪:‬‬
‫لكي تنمو مهارات التواصل اللفظي البد من توافر العوامل اآلتية‪( :‬سهير أمين‪)129 :2008 ،‬‬
‫التآزر بين الحواس المختلفة ‪ :‬اكتساب مهارات التواصل اللفظي البد أن يمتلك الطفل القدرة على‬
‫استخدام مجموعة من الحواس من سمع وبصر ولمس وإحساس فيجب أن يستحضر الطفل الصورة‬
‫الذهنية لموضوع االتصال ومن الضروري أن يفهمها ويستوعبها‪.‬‬
‫تنمية القدرة على التذكر‪ :‬ال يحدث تعلم للتواصل إال من خالل مخزون من الكلمات التي تعبر عن‬
‫مدلولها التي سبق للطفل تعلمها وتعد القدرة على التذكر من العوامل المهمة التي تسهل استقبال‬
‫المعلومات الجديدة وتربط بين ما تعلمه واألشياء الجديدة التي يجب تعلمها‪.‬‬

‫‪6‬‬
‫تنمية مهارة التقليد ‪ :‬فالطفل يمكن أن يتعلم التواصل من خالل تقليده لآلخرين في صورة بعض‬
‫المواقف البسيطة من خالل مالحظته لآلخرين يتعلم التعبير اللغوي بتقليد األفعال واألصوات‬
‫والكلمات وبعد ذلك يتعلم الطفل أن يعبر عن نفسه اعتمادا على قدراته السابقة التي تعلمها‪.‬‬
‫تنمية القدرة على استخدام أكثر من وسيلة من وسائل التواصل ‪ :‬وفيها يستخدم الطفل مهارة‬
‫التواصل اللفظي باإلضافة إلى مهارات أخرى من تعبيرات الوجه واإلشارة والكلمات وحركات‬
‫الجسم مع استخدام الطبقة المناسبة للصوت والتي تدعم التواصل اللفظي‪.‬‬
‫تنمية اللغة التعبيرية األولية التواصل اللفظي ‪ :‬ليس مجرد ترديد الكلمات وراء اآلباء واألمهات‬
‫وإنما مهارات وتتطلب أن يعبر الطفل عن الكلمات بمفهومه الخاص وأن يربط بين الكلمات ليعبر‬
‫عن أفكاره ويتم تعليم الطفل الكلمات التي تصف األشياء واألحداث واألفعال البسيطة المهمة له‪.‬‬

‫الوعي الصوتي‪:‬‬
‫يتفق العديد من الباحثين إلى أن الوعي الصوتي يعد مؤشرا جيدا في اكتساب وتعلم القراءة كما‬
‫أن تنميته تؤدي إلى تحسين قدرة الطفل على القراءة وخاصة في الصفوف األولى وهو قدرة‬
‫التلميذ على تجزئة الكلمات إلى فونيمات مستقلة أو ضم هذه الفونيمات معا لتكوين كلمات مختلفة‬
‫وأن يكون قادرا على أن يربط بين الحرف والصوت الذي يدل عليه ثم يستغل ذلك في قراءة‬
‫الكلمات فكل هذا يشير إلى أهمية الوعي الصوتي كمؤشر مهم لتعلم التالميذ القراءة‪.‬‬
‫وعرفه سيد صميدة‪ ) 2٠٠4:١98( ،‬بأنه أداء ذهني لغوي متقن ومحدد بالسرعة والدقة في اإلجابة‬
‫وهو ذلك األداء القائم على فهم الجملة المتحدث بها وفهم مكونيها األساسيين ‪ :‬الكلمة والحرف‬
‫باإلضافة إلى تصور شكل الكلمة ونطقها بشكل صحيح‪.‬‬
‫مهارات الوعي الصوتي ‪:‬‬
‫للوعي الصوتي مجموعة من المهارات التي يمكن البدء في تعليمها منذ مرحلة رياض األطفال‬
‫ويستمر التدريب عليها حتى يصل الطفل إلى الصفوف األولى من المرحلة االبتدائية ومن هذه‬
‫المهارات ما يلي ‪( :‬نقال عن ‪( :‬ماهر شعبان عبد الباري‪)103 – 102 :2017 ،‬‬
‫أوال ‪ :‬مهارات المعالجة اإلمالئية الهجائية‪:‬‬
‫وتتضمن تحديد التماثل أو الطابق بين الصوت اللغوي والرمز الكتابي الدال عليه وتعرف األسماء‬
‫الخروف أتعرف أشكال الحروف والوعي والخبرة بالصفحة المكتوبة‬
‫ثانيا ‪ :‬مهارات المعالجة الصوتية‪:‬‬
‫وتشمل تحديد إيقاع الكلمة وتمييز الكلمات المتجانسة من بين مجموعة من الكلمات واللعب‬
‫باألصوات المنطوقة وتحديد الوحدات الصوتية للكلمة وتحليل الكلمة إلى مقاطعه الصوتية وتحديد‬
‫أنواع المقاطع الصوتية‬
‫ثالثا ‪ :‬مهارات معالجة المعنى وتتمثل في تحديد الدالالت المختلفة للكلمة الواحدة وتحديد‬
‫التركيب النحوي للكلمة وتحديد المعلومات النحوية والصرفية للكلمة والتركيب النحوي‬

‫‪7‬‬
‫رابعا ‪ :‬مهارات معالجة السياق وتتضمن تحديد السياق العام للنص والمقروء قصصي اجتماعي‬
‫ديني علمي والتوسع في استخدام المعلومات النحوية لفهم الموضوع‪.‬‬

‫الدراسات السابقة‪:‬‬
‫‪-1‬دراسة عصام قاسم سليمان قاسم (‪:)٢٠١٩‬‬
‫بعنوان‪ :‬فاعلية برنامج مقترح قائم على الوعي الصوتي لتنمية بعض مهارات القراءة الجهرية‬
‫لدى تالميذ المرحلة اإلعدادية‪.‬‬
‫هدفت إلى تصميم برنامج مبني على الوعي الصوتي لتنمية مهارة وقت القراءة لدى تالميذ المرحلة‬
‫اإلعدادية‪ ،‬وتعرف فاعلية برنامج مبني على الوعي الصوتي لتنمية مهارات القراءة لدى تالميذ‬
‫المرحلة اإلعدادية واستخدمت الدراسة المنهج شبه التجريبي باستخدام تصميم المجموعة الوحدة‬
‫ذات القياسين القبلي والبعدي ‪ ،‬حيث خضعت المجموعة للمعاملة التجريبية‪ ،‬واستخدمت الدراسة‬
‫األداتين اآلتيتين‪ :‬بطاقة مالحظة لقياس مهارات القراءة لدى تالميذ الصف الثاني اإلعدادي ‪،‬‬
‫واختبار أداء قرائي القياس مهارات القراءة لدى التالميذ في الصف الثاني اإلعدادي ‪ ،‬وتوصلت‬
‫نتائج الدراسة إلى فاعلية البرنامج المقترح المبني على الوعي الصوتي في تنمية بعض مهارات‬
‫القراءة الجهرية المحددة بالدراسة )التعرف_ النطق _ الفهم) ال ده تالميذ المرحلة اإلعدادية؛‬
‫حيث أثبتت وجود فارق داللة إحصائية عند مستوى (‪ )0.50‬بين متوسطي درجات تالميذ مجموعة‬
‫الدراسة في التطبيقين البعدي وتم حساب حجم األثر الذي كان (‪ )0.9‬وهو معدل كبير ‪ ،‬كما كان‬
‫معامل الكسب أكبر من (‪ )1.22‬لصالح التطبيق البعدي وهي القيمة التي حددها (بالك)‪.‬‬
‫‪-2‬دراسة‪ :‬محمد مسعد بكري (‪:)٢٠١٨‬‬
‫بعنوان‪ :‬فاعلية واحدة قائمة على الوعي الصوتي لعالج أخطاء التهجي لتالميذ المرحلة‬
‫االبتدائية‪.‬‬
‫هدفت إلى دراسة فاعلية وحدة قائمة على الوعي الصوتي في عالج أخطاء التهجي لدى تالميذ‬
‫الصف الرابع االبتدائي ‪ ،‬ولتحقيق ذلك تم اختيار عينة من تالميذ الصف الرابع االبتدائي بلغ‬
‫عددها ‪ 60‬تلميذة بمدرسة بني ماضي االبتدائية للبنات‪ ،‬بإدارة بني سويف التعليمية ‪ ،‬قسمت العينة‬
‫إلى مجموعتين‪ :‬تجريبية (‪ )3٠‬تلميذة ‪ ،‬تلقت تدريبا على الوعي الصوتي لمدة خمسة أسابيع بواقع‬
‫فترتين أسبوعيا ‪ ،‬وضابطة (‪ )30‬تلميذة ‪ ،‬وقد أشارت النتائج إلى وجود فروق جوهرية بين‬
‫المجموعتين التجريبية والضابطة في القياس البعدي اختبار التهجي‪ ،‬حيث بلغت قيمة حجم تأثير‬
‫الوحدة التدريسية القائمة على الوعي الصوتي في عالج أخطاء التهجي ( ‪ )0.824‬وهو حجم‬
‫تأثير مرتفع ؛ مما يدل على فاعلية الوحدة المقترحة في عالج أخطاء التهجي لدى التالميذ‪.‬‬
‫‪-3‬دراسة‪ :‬جابر عبد الحميد جابر(‪:)٢٠١٨‬‬
‫بعنوان‪ :‬أثر برنامج قائم على التدريب الموزع في تنمية مهارات الوعي الصوتي لألطفال ذوي‬
‫صعوبات التعلم‬
‫هدفت إلى التحقق من أثر برنامج قائم على طريقة المحاوالت الموزعة لتنمية مهارات الوعي‬
‫الصوتي لألطفال ذوي صعوبات تعلم القراءة بالصف الثالث االبتدائي ‪ ،‬وتكونت عينة الدراسة‬

‫‪8‬‬
‫من (‪ )3٠‬تلميذا بالصف الثالث االبتدائي مقسمة إلى (‪ ) 1٥‬تلميذ مجموعة ضابطة ‪ )15( ،‬تلميذ‬
‫مجموعة تجريبية ‪ ،‬تم تقسيمهم إلى (‪ )٩‬تالميذ ذوي أداء ضعيف‪ ،‬و(‪ )٦‬تالميذ ذوي أداء أقل‬
‫من متوسط‪ ،‬وتمت المجانسة بينهم من حيث السن ونسبة الذكاء ودرجاتهم على االختبارات‬
‫التشخيصية لصعوبات تعلم القراءة والكتابة ‪ ،‬وأشارت النتائج إلى وجود فروق ذات داللة‬
‫إحصائية بين متوسط درجات المجموعة التجريبية والمجموعة الضابطة‪ ،‬لصالح المجموعة‬
‫التجريبية في اكتساب مهارات الوعي الصوتي‪ ،‬على االختبار البعدي الختبار مهارات الوعي‬
‫الصوتي ككل‪ ،‬ووجود فروج زات داللة إحصائية بين متوسط درجات المجموعة التجريبية‬
‫والمجموعة الضابطة ‪ ،‬لصالح المجموعة التجريبية على االختبار البعدي لمهارة ربط رمز‬
‫الحرف بصوته في مواقع مختلفة داخل الكلمة‪.‬‬
‫‪-4‬دراسة‪ :‬هدي محمد محمود هاللي (‪:)٢٠١٢‬‬
‫بعنوان‪ :‬فاعلية األنشطة القصصية في تنمية مهارات الوعي الصوتي وأثاروا على المهارات‬
‫اللغوية لطفل الروضة‪.‬‬
‫هدفت إلى تعرف علية األنشطة القصصية في تنمية مهارات الوعي الصوتي وآثره على المهارات‬
‫اللغوية لطفل الروضة؛ ولتحقيق هذا الهدف تم إعداد قائمتين‪ ،‬إحداهما لمهارة الوعي الصوتي‬
‫والثانية لمهارات اللغة االستقباليه والتعبيرية ‪،‬ثم عرضت القائمتين على مجموعة من المحكمين ‪،‬‬
‫تال ذلك إعداد أداتي ال دراسة المتمثلتين في اختبار للوعي الصوتي‪ ،‬واختبار للمهارات اللغوية‬
‫االستقباليه والتعبيرية ‪ ،‬كما تم بناء األنشطة القصصية المقترحة وتم عرض األداتين واألنشطة‬
‫على مجموعة من المحكمين‪ ،‬وتم ال تعديل وفقا آلرائهم ‪ ،‬كما تم اختيار عينة البحث من عينة‬
‫قوامها (‪ )32‬طفال وطفلة وقد تم تطبيق أداتي الدراسة قبليا تال ذلك تطبيق األنشطة القصصية‬
‫على مدى شهرين‪ ،‬وقد توصلت الدراسة إلى وجود فروق ذات داللة إحصائية بين التطبيقين القبلي‬
‫والبعدي في مهارات الوعي الصوتي والمهارات اللغوية لصالح التطبيق البعدي‪ ،‬كما أسفرت‬
‫النتائج عن وجود عالقة ارتباطية موجبة بين النمو في مهارات الوعي الصوتي ومهارات اللغة‬
‫االستقباليه والتعبيرية‪ ،‬وأوصت الدراسة بضرورة التدريب على مهارات الوعي الصوتي في‬
‫برامج طفل الروضة ألثره اإليجابي على مهارات اللغة االستقباليه والتعبيرية‪.‬‬
‫‪-5‬دراسة‪ :‬محمود جالل الدين سليمان (‪:)٢٠٠٦‬‬
‫بعنوان‪ :‬دور التدريب على الوعي الصوتي في عالج بعض صعوبات القراءة‪.‬‬
‫هدفت إلى التدريب على الوعي الصوتي في عالج بعض صعوبات القراءة ‪ ،‬واستخدمت الدراسة‬
‫المنهجين ‪ :‬الوصفي في استعراض مفاهيم الوعي الصوتي ومهاراته وتدريباته لبناء أدوات‬
‫الدراسة‪ ،‬والتدريبات المقترحة لعالج صعوبات القراءة‪ ،‬وشبه التجريبي لتعرف دور التدريبات‬
‫العالجية المعدة في ضوء مهارات الوعي الصوتي في عالج صعوبات القراءة ‪ ،‬واستخدمت‬
‫الدراسة األدوات اآلتية ‪ :‬قائمة صعوبات القراءة‪ ،‬واختبار صعوبات القراءة‪ ،‬وبطاقة تحليل نتائج‬
‫اختبار صعوبات القراءة وتوصلت نتائج الدراسة إلى أنه يوجد فرق دال إحصائيا بين متوسطي‬
‫أداء تالميذ العينة القبلي والبعدي في األداء على اختبار صعوبات القراءة فيما يتصل بصعوبات‬
‫عالقة الحرف والفونيم لصالح التطبيق البعدي‪ ،‬ووجود فرق دال إحصائيا بين متوسطي أداء‬
‫تالميذ العينة القبلي والبعدي في األداء على اختبار صعوبات القراءة فيما يتصل بصعوبات التعامل‬
‫مع الكلمة لصالح التطبيق البعدي ‪ ،‬ويوجد فرق دال إحصائيا بين متوسطي أداء تالميذ العينة قبليا‬
‫وبعديا في اختبار صعوبات القراءة فيما يتصل بصعوبات تعرف الكلمة لصالح التطبيق البعدي‪.‬‬
‫‪9‬‬
 ‫‪-6‬دراسة باتش (‪(Beach,Douglas,2005‬‬
‫بعنوان‪ :‬أثر برنامج صيفي على أطفال الروضة في مهارات الوعي الصوتي‪.‬‬
‫هدفت إلى تنمية مهارات الوعي الصوتي على أطفال رياض األطفال المعرضين لخطر صعوبات‬
‫ال تعلم في مهارات تعرف الكلمة والفهم والنطق‪ ،‬وتضمنت عينة الدراسة أطفال الروضة الذين‬
‫تتراوح أعمارهم بين (‪ )٥-٤‬سنوات والمعرضين لخطر صعوبات تعلم القراءة ‪ ،‬عبر تدريب‬
‫آبائهم والمعلمين المسؤولين عنهم على البرنامج لتنمية االستعداد لتعلم القراءة في مقابل مجموعة‬
‫ضابطة متكافئة‪ ،‬وإجراءات تعرفهم ‪ ،‬وتضمنت أدوات الدراسة إجراءات الدراسة تحديد الخط‬
‫القاعدي لمستوى أداء األطفال من خالل تطبيق المؤشرات األساسية الكتساب مهارات تعرف‬
‫الكلمة والفهم والنطق كاختبار قبلي وبعدي‪ ،‬ثم تطبيق البرنامج العالجي‪ ،‬واستخدمت الدراسة‬
‫المنهج التجريبي ذل المجموعتين‪( :‬التجريبية ‪ -‬الضابطة )‪ ،‬وأشارت نتائج الدراسة إلى تقدم في‬
‫مستوى أداء األطفال بمقدار (‪ )%18 -16‬في سرعة تعرف أصوات الحروف في بداية الكلمة‬
‫وتعرف اسم الحرف‪.‬‬

‫فروض الدراسة ‪:‬‬

‫توجد فروق ذات داللة إحصائية بين متوسطي رتب درجات المجموعتين‬ ‫‪-１‬‬
‫التجريبية والضابطة على مقياس التواصل اللفظي لصالح المجموعة التجريبية‪ ،‬وذلك‬
‫بعد تطبيق البرنامج‬
‫توجد فروق ذات داللة إحصائية بين متوسطي رتب درجات القياسين القبلي‬ ‫‪-２‬‬
‫والبعدي على مقياس التواصل اللفظي لدى المجموعة التجريبية لصالح القياس البعدي‪،‬‬
‫وذلك بعد تطبيق البرنامج‬
‫ال توجد فروق ذات داللة إحصائية بين متوسطي رتب درجات القياسين‬ ‫‪-３‬‬
‫البعدي بعد انتهاء البرنامج مباشرة والقياس التتبعي بعد مرور شهرين من انتهاء‬
‫البرنامج على مقياس التواصل اللفظي لدى المجموعة التجريبية‪.‬‬

‫منهج الدراسة‪:‬‬
‫سوف تعتمد الدراسة على المنهج التجريبي وذلك لتحقيق الهدف الرئيسي للدراسة‪.‬‬

‫عينة الدراسة ‪:‬‬

‫سوف تستخدم الباحثة عينة من األطفال ذوي العسر القرائي تم تقسيمهم إلى مجموعتين مجموعة‬
‫تجريبية آه مجموعة ضابطة‬
‫أه وسوف تكون العينة من تالميذ وتلميذات الصفين الخامس والسادس االبتدائيين ببعض مدارس‬
‫دولة الكويت محافظة الجهراء بعدد أطفال حوالي (‪)201‬‬

‫‪10‬‬
 ‫وسوف يتم اختيار العينة من خالل اتباع الخطوات اآلتية‪:‬‬
‫سوف يتم تطبيق اختبار الذكاء المصور ( إعداد‪ /‬أحمد زكي صالح‪ )1978 ،‬على‬ ‫‪-１‬‬
‫عينة الدراسة (‪ )201‬تلميذة وسوف يتم استبعاد التالميذ ذوي مستوى الذكاء األقل من‬
‫المتوسط‬
‫سوف تختار الباحثة الطالب الذين يصل انحرافهم المعياري ‪ ١‬أو أكثر‬ ‫‪-２‬‬

‫ادوات الدراسة ‪:‬‬

‫سوف تستخدم الباحثة األدوات اآلتية‬
‫اختبار المسح النيرولوجي السريع (تعريب ‪ :‬عبد الوهاب كامل‪)1989 ،‬‬ ‫‪-１‬‬
‫اختبار العسر القرائي ( تقنين ‪ :‬نصره جلجل ‪)2011 ،‬‬ ‫‪-２‬‬
‫اختبار الذكاء المصور (أحمد زكي صالح)‬ ‫‪-３‬‬

‫االساليب اإلحصائية‪:‬‬
‫تمثلت األساليب اإلحصائية المستخدمة في األساليب الالبارامترية التالية‪:‬‬
‫مان ويتني (‪ Mann-Whitney )U‬للمجموعات المستقلة ‪ ،‬وويلكوكسون (‪Wilcoxon (W‬‬
‫للمجموعات المرتبطة ‪ ،‬وذلك من خالل حزمة البرامج اإلحصائية للعلوم االجتماعية والمعروفة‬
‫اختصارا ب ‪SPSS‬‬

‫خطوات الدراسة‪:‬‬
‫تطبيق المقاييس الخاصة بالدراسة‪.‬‬ ‫•‬
‫اختيار عينة الدراسة من بين من يعانون من تدن واضح في مهارات الوعي الصوتي‪.‬‬ ‫•‬
‫إجراء المجانسة بين مجموعتي الدراسة‪.‬‬ ‫•‬
‫إعداد برنامج للوعي الصوتي‪.‬‬ ‫•‬
‫التطبيق القبلي لمقياس التواصل اللفظي على أفراد العينة‪.‬‬ ‫•‬
‫تطبيق البرنامج على أفراد المجموعة التجريبية‪.‬‬ ‫•‬
‫التطبيق البعدي لمقياس التواصل اللفظي على أفراد العينة‪.‬‬ ‫•‬
‫تطبيق البرنامج على أفراد المجموعة التجريبية‪.‬‬ ‫•‬
‫التطبيق التتبعي لنفس المقياس على أعضاء أفراد المجموعة التجريبية بعد مرور‬ ‫•‬
‫شهرين من انتهاء البرنامج‪.‬‬
‫تصحيح االستجابات وجدولة الدرجات ومعاملتها إحصائيا واستخالص النتائج‬ ‫•‬
‫ومناقشتها‪.‬‬

‫‪11‬‬
 ‫المراجع‬
‫‪ )1‬عبد الوهاب كامل (‪ .) 1991‬سيكولوجية الفروق الفردية (النظرية والتطبيق )‪ ،‬دار الكتب‬
‫الجامعية الحديثة‪.‬‬
‫‪ )2‬عادل عبد هللا محمد( ‪ .)2011‬تعديل السلوك اإلنساني‪ ،‬دار الزهراء‪ ،‬الرياض‪.‬‬
‫‪ )3‬أنور أحمد عيسى راشد (‪. )2013‬فاعلية برنامج العصر القراءة "الدسلكسيا" ‪ ،‬دراسة تجريبية‬
‫على تالميذ المرحلة األساسية في قطاع غزة‪ ،‬فلسطين‪ ،‬رسالة دكتوراه‪ ،‬كلية التربية ‪،‬جامعة‬
‫أم درمان اإلسالمية ‪.2013‬‬
‫‪ )4‬نصره عبد المجيد جلجل (‪ .)1995‬العسر القرائي "الدسلكسيا"‪ ،‬كلية التربية ‪ ،‬جامعة طنطا‪،‬‬
‫مصر‪.‬‬
‫‪ )5‬نصره عبد المجيد جلجل (‪ .)2002‬قراءات حول الموهوبين من ذوي العسر القرائي‬
‫"الديسلكسيا" مكتبة النهضة‪ ،‬القاهرة‪.‬‬
‫‪ )6‬محمود فندي العبد لل (‪ .)2007‬أسس تعليم القراءة لذوي الصعوبات الفردية ‪ ،‬جدار الكتب‬
‫العالمي‪ ،‬ط ‪ ١،‬رابد‪ ،‬األردن ص ‪.25‬‬
‫‪ )7‬سليمان عبد الواحد يوسف إبراهيم (‪ .)2010‬صعوبات التعلم النمائية واألكاديمية واالجتماعية‬
‫االنفعالية ‪ ،‬مكتبة األنجلو المصرية ‪ ،‬ط ‪ ، ١‬القاهرة ‪ ،‬مصر ‪ ،20‬ص ‪310‬‬
‫‪ )8‬أحمد عبد اللطيف أبو أسعد (‪ . )2001‬إرشاد ذوي صعوبات التعلم وأسرهم‪ ،‬مركز ديبونو‬
‫لتعليم التفكير‪ ،‬ط ‪ ،١‬عمان األردن‪ ،‬ص ‪120.‬‬
‫‪ )9‬عبد الوهاب محمد كامل (‪ .)1999‬مبادئ علم النفس ‪ ،‬مكتبة النهضة المصرية‪ ،‬القاهرة‬
‫‪ )10‬سهير محمود أمين (‪ .)2008‬فاعلية برنامج أنشطة تربوية في مقترح في تحسين مهارات‬
‫التواصل اللفظي لدى أطفال الروضة ذوي مشكالت الخجل واالنطواء‪.‬‬
‫‪ )11‬سيد محمد صميدة (‪ .)2014‬الذاكرة العاملة اللفظية ومهارات الوعي الصوتي لدى تالميذ‬
‫الصف الخامس االبتدائي ذوي القصور اللغوي‪ ،‬مجلة التربية الخاصة‪ ،‬ع ‪ ،٧‬جامعة‬
‫الزقازيق‪ ،‬كلية علوم اإلعاقة والتأهيل‪ ،‬مركز المعلومات التربوية والنفسية والبيئية ‪ ،‬مصر ‪،‬‬
‫ص ‪.261 – 190‬‬
‫‪ )12‬ماهر شعبان عبد الباري (‪. )2017‬فاعلة استراتيجية المسرد اإلمالئي في تنمية مهارات‬
‫الوعي الصوتي والكتابة الهجائية لتالميذ المرحلة االبتدائية ‪ ،‬مجلة القراءة والمعرفة كلية‬
‫التربية ‪ ،‬جامعة عين شمس ‪ ،‬الجمعية المصرية للقراءة والمعرفة ‪ ،‬ص‪.١٠٠‬‬
‫‪ )13‬محمد مسعد بكري (‪ .)2018‬فاعلية قائمة على الوعي الصوتي لعالج أخطاء التهجي‬
‫لتالميذ المرحلة االبتدائية ‪ ،‬مجلد كلية التربية في العلوم التربوية ‪ ،‬م ج ‪ ، 42‬ع ‪ ١‬كلية‬
‫التربية‪ ،‬جامعة عين شمس‪ ،‬مصر‪.‬‬
‫‪ )14‬محمود جالل الدين سليمان (‪ .)2006‬دور التدريب على الوعي الصوتي في عالج بعض‬
‫صعوبات القراءة ‪ ،‬المؤتمر العلمي السادس للجمعية المصرية للقراءة والمعرفة ‪ -‬من حق كل‬
‫طفل أن يكون قارئا متميزا ‪ ،‬م ج ‪ ، ١‬الجمعية المصرية للقراءة والمعرفة ‪ ،‬القاهرة‪.‬‬
‫‪ )15‬جابر عبد الحميد جابر (‪ .)2018‬أثر برنامج قائم على التدريب الموزع في تنمية مهارات‬
‫الوعي الصوتي لألطفال ذوي صعوبات التعليم ‪ ،‬المجلة الدولية للعلوم وتأهيل ذوي‬
‫االحتياجات الخاصة‪ ،‬ع ‪ ، ٨‬العربية للبحث العلمي والتنمية البشرية‪ ،‬القاهرة‪.‬‬

‫‪12‬‬
‫‪ )16‬هدى محمد محمود هاللي (‪ . )2012‬فاعلية األنشطة القصصية في تنمية مهارات الوعي‬
‫الصوتي وآثاره على المهارات اللغوية لدى طفل الروضة ‪ ،‬دراسات عربية في التربية وعلم‬
‫النفس ‪ ،‬رابطة التربويين العرب‪ ،‬ع‪ ،٢٣‬ج‪ ،٣‬مصر‪.‬‬

‫‪13‬‬