Full download (eTextbook PDF) for Understanding Child Development 10th Edition file pdf all chapter on 2024

(eTextbook PDF) for Understanding
Child Development 10th Edition

Visit to download the full and correct content document:
https://ebookmass.com/product/etextbook-pdf-for-understanding-child-development-1
0th-edition/
More products digital (pdf, epub, mobi) instant
download maybe you interests ...
Understanding Child Development 10th Edition, (Ebook

PDF)
https://ebookmass.com/product/understanding-child-
development-10th-edition-ebook-pdf/
Child Development 9th Edition, (Ebook PDF)
https://ebookmass.com/product/child-development-9th-edition-
ebook-pdf/
Understanding Social Problems 10th Edition – Ebook PDF

Version
https://ebookmass.com/product/understanding-social-problems-10th-
edition-ebook-pdf-version/
(eBook PDF) Child Development, Fourth Edition: A

Practitioner’s Guide 4th Edition
https://ebookmass.com/product/ebook-pdf-child-development-fourth-
edition-a-practitioners-guide-4th-edition/
Child Development Robert S. Feldman
https://ebookmass.com/product/child-development-robert-s-feldman/
Child Psychology: Development in a Changing Society,

5th Edition 5th Edition, (Ebook PDF)
https://ebookmass.com/product/child-psychology-development-in-a-
changing-society-5th-edition-5th-edition-ebook-pdf/
Supervision: Managing for Results, 10th edition 10th

Edition, (Ebook PDF)
https://ebookmass.com/product/supervision-managing-for-
results-10th-edition-10th-edition-ebook-pdf/
(eTextbook PDF) for Understanding Public Policy 15th

Edition
https://ebookmass.com/product/etextbook-pdf-for-understanding-
public-policy-15th-edition/
Social Studies for the Preschool/Primary Child 9th

Edition, (Ebook PDF)
https://ebookmass.com/product/social-studies-for-the-preschool-
primary-child-9th-edition-ebook-pdf/
PART VIThe Primary Grade Child: Growth and Development
Ages Six Through Eight
14 Preschool to Primary: Bridging the Gap into the Primary Grades 416
15 Primary Grade Child Development 441
Glossary 484
References 492
Index 533
vi Brief Contents
Copyright 2017 Cengage Learning. All Rights Reserved. May not be copied, scanned, or duplicated, in whole or in part. Due to electronic rights, some third party content may be suppressed from the eBook and/or eChapter(s).
Editorial review has deemed that any suppressed content does not materially affect the overall learning experience. Cengage Learning reserves the right to remove additional content at any time if subsequent rights restrictions require it.
Contents
Preface xvii
PArt i overview of the Young Child: Birth through age eight
1 studying the Young Child 1
1-1 Young Children and Their Settings 2 1-4f Theory Application 14

1-2 Typical and Atypical Young Children 3 1-5 Applying Developmental and Learning
1-2a The Infant 3 Theory and Research with Caution 17
1-2b The Toddler 4 Brain development: applying Research to
1-2c The Three-Year-Old 4 Practice 18
1-2d The Four-Year-Old 4
time to Reflect 18
1-2e The Five-Year-Old 5
1-2f The Six-, Seven-, and Eight-Year-Old 5 1-6 A Brief History of Child Study 18
1-6a 1800s–1930s 18
time to Reflect 5
1-6b 1940s–1960s 19
1-3 The Essential Adult Role 6
1-6c 1960s–1980s 19
Brain development 6 1-6d 1980s–2000s 19
1-4 Child Development Theory 7 1-7 Methods of Child Study
1-4a Types of Theories of Child Development and Authentic Assessment 21
and Learning 7 1-7a Anecdotal Record 21
1-4b Influential Theorists 8 1-7b Diary Method 22
1-4c Theories of Development and Learning: 1-7c Parent Interview 22
The Sociocultural View 11 1-7d Interview with a Child 22
1-4d Ecological Theory 12 1-7e Running Record 22
1-4e Developmental Areas That Theories 1-7f The Challenge of Authentic versus
Attempt to Explain 12 Inappropriate Assessment 24
Child development in the Real world: time to Reflect 24
developmental theory and Program structure 13 1-8 Professional Ethics 25
ii learning:
seCtion
PArt ii learning:
BirthBirth
through
through
ageage
eight
eight
2 how Play, technology and digital Media,

and disabilities affect learning 27
2-1 An Overview of Learning 28 2-3 How Learning Takes Place 33
Brain development: the Parts of the Brain 2-3a Assimilation and Accommodation 34
and how it Functions 29 2-3b Classical Conditioning 34
2-3c Operant Conditioning 34
2-2 Perception 30
2-3d Observation and Imitation 34
2-2a Attention 31
2-3e Adult and Peer Support of Learning 35
2-2b Learning Through Sensory
2-3f Child- and Adult-Guided Active
Involvement 31
Learning 35
2-2c Memory 32
vii
2-3g Learning Styles 37 2-6c Play with Language 47
2-3h Motivation to Learn 37 2-6d Play with Social Materials 48
time to Reflect 38 2-6e Functions of Play 50
2-4 Technology and Digital Media Brain development: Play and developmentally
as Vehicles for Learning 38 appropriate Practice (daP) 51
2-4a Learning from Television time to Reflect 51
and Video Games 39 2-7 Contexts of Play 51
2-4b Learning with Computers, Touch Tablets,
and Cell Phones 41
ProfessionAl resourCe DownloAD
Play Observation Form 53
• table 2-3
2-4c Photography 42
2-5 The Role of Play in Learning 42 2-7a Sociocultural Views of Play 54
2-5a Theories of Play 43 time to Reflect 55
Child development in the Real world: 2-8 Inclusion of Children with Special
Bring Back Play 44 Needs 55
2-6 The Vehicles and Functions of Play 45 2-8a Learning in Inclusive Settings 57
2-6a Play with Motion and Interaction 45 time to Reflect 58
2-6b Play with Objects 45 2-8b Play Accommodations 58
3 Factors affecting learning 60
3-1 Applying Theory to Practice: Child development in the Real world:

The Adult Role in Learning 61 autism spectrum disorders (asd) 73
3-1a Theorists’ Views of the Adult Role 3-5 Teaching in the Inclusive Classroom 74
in Providing for the Environment 62 3-5a Preparation for Kindergarten and
3-1b Theory-Based Approaches to Learning 62 Elementary Grades 75
3-1c Piaget’s Constructivist 3-6 Providing a Quality Environment
View of Learning 63 and Quality Instruction 75
3-1d Vygotsky’s View of Learning 64 3-6a Overall Quality 76
3-1e Behaviorist Views of Learning: 3-6b The Significance of Teacher–Child
Skinner and Bandura 65 and Parent–Child Interactions in
3-1f The Effects of Rewards on Child Children’s Learning 76
Behavior 65
Brain development: the autistic Brain 76
3-1g Maintaining Natural Motivation
to Learn 66 3-6c Teachers’ Beliefs and Practices 77
3-1h Selecting Theory for Practical 3-6d Avoiding Burnout 78
Applications 66 3-6e The NAEYC Principles for Development
3-2 Thinking, Problem Solving, and Learning 79
and the Learning Environment 67 time to Reflect 79
3-2a Competence 68 3-7 The Role of Families in Children’s
3-2b Adult Support of Learning Learning 79
Through Play 68 3-7a Gay and Lesbian Families 82
3-2c The Adult Role in Provisioning 3-7b Nonparental Care 83
the Play Environment 69 3-7c Parent/Caregiver Education
3-3 Adult Provision for Appropriate and Involvement 83
Use of Media 70 time to Reflect 84
3-3a Electronic Media in Early
3-7d Involvement of Families of Children
Childhood Classrooms 71
with Special Needs 84
3-3b Electronic Media in the Family 71
3-8 Sociocultural Factors 85
3-3c Tablets and Conventional Computers 71
3-8a Hispanic/Latin Americans 87
3-3d Technology and Children with
3-8b Native American Indians (AIs)/
Disabilities 72
3-4 Helping Children with Special Native Alaskans (NAs) 88
Needs Learn 73 3-8c African Americans 89
viii Contents
Brain development: Comparison of east asian Child development in the Real world:
and western Brain Function 91 Multicultural and anti-bias education 96
3-8d Asian and Pacific Islander Americans 91 3-9 Special Circumstances
3-8e Middle Easterners 93 That Influence Learning 97
3-8f European Americans 93 3-9a Child Maltreatment 97
3-8g Multiracial Children and Families 94 3-9b Homelessness and Poverty 98
3-8h Connecting Cultural Style and Education 95 3-9c Immigrant Children and Families 99
PArt iii Prenatal and infancy Periods
4 Prenatal Period, Birth, and the First two weeks 101
4-1 Conception: Nature and Nurture/Heredity 4-4c Drugs and Disease 112
and Environment 102 4-5 Roles and Responsibilities
Brain development: experience and of the Expectant Parent 113
the Brain structure 102 4-6 Fertilization and Conception 114
4-1a After Conception: Mutual Effects 4-6a Fertility 115
of Environment and Heredity 103 time to Reflect 115
time to Reflect 103 4-7 The Periods of Prenatal Development 116
4-2 The Importance of Genetics 104 4-7a The Zygote 116
4-7b The Embryo 117
time to Reflect 105
4-7c The Fetus 118
Child development in the Real world: 4-7d Fetal Sensory Capacity and Learning 118
epigenetics 106 4-8 Birth and Delivery 118
4-2a Genetic Counseling 106 time to Reflect 121
4-3 Environmental Dangers 107
4-9 The Neonatal Period 121
4-3a Substance Abuse 108
4-3b AIDS Exposure 108 Brain development: Postnatal Brain
4-4 Environmental Effects During development 123
Prenatal Development 109 4-9a Neonatal Assessment 123
4-9b Premature Infants 124
Brain development: the Prenatal Period 110
4-9c Infant Sensitivity 125
4-4a Nutrition 110 4-9d Infant Temperament 126
4-4b Maternal Characteristics 4-9e Professional Responsibilities:
and Experiences 110 The Neonate and the Parent 127
5 infancy: theory, environment, health,

and Motor development 130
5-1 The Theorists’ Look at the Infant 131 5-2 Infant Sensory Competencies 134
5-1a Erikson’s Theory of Trust versus 5-2a Special Needs and Early Intervention 135
Mistrust 131 Brain development: how do we Know the infant
5-1b Freud’s First Stage: The Oral Stage 131 Brain is working and Growing? 135
5-1c Children Integrate Social Experiences 132
time to Reflect 136
5-1d Parents’ Acceptance of Children 132
5-1e Piaget’s Sensorimotor Period 132 5-3 The Infant Environment 136
5-1f Vygotsky’s First Stage of Development 133 5-3a Fathers’ Roles 137
5-1g Skinner: Children Learn Specific Behaviors 5-3b Parental Employment During Infancy 138
in the Best Possible Environment 133 5-3c Separation and Divorce 139
5-1h Conclusion: The Infant Is an Active 5-3d Quality Infant Child Care 139
Learner 133 Child development in the Real world: the effects
of infant Child Care on Children 140
Contents ix
5-3e Parent Education and Support 141 5-5f Housing 151
5-3f Infant Home Environment and Later 5-5g Mental Health 151
Development 142 Brain development: the effect of Persistent
5-4 Socioeconomic and Cultural Fear and anxiety 152
Considerations 142 5-6 Infant Physical Development 152
5-4a Socioeconomic Factors 142
5-6a Principles of Physical Growth 152
5-4b Cultural Considerations 143
5-6b Delayed or Limited Physical
5-5 Factors Important to Infant Health 145
Development 156
5-5a General Health 146 5-7 Infant Motor Skills Development 156
5-5b Nutrition 146
5-7a Infant Gross Motor Development 157
5-5c Immunization and Illness 147
Child development in the Real world:
ProfessionAl resourCe DownloAD table 5-1
Infant Physical Development Assessment Chart 158
•
the obesity epidemic 148
5-7b Infant Fine Motor Development 160
5-5d Prevention and Identification of Disease
and Illness 149 ProfessionAl resourCe DownloAD table 5-2
Infant Motor Development Assessment Chart 161
•
5-5e Safety and Injury 150
6 infant Cognitive and affective development 164
6-1 Infant Cognitive Learning 6-5 Adult-Infant Interactions 174

and Development 165 6-5a Rhythm and Reciprocity 175
6-1a Object Permanence and Recognition 166 Brain development: the Convergence
Object Permanence Assessment Interview 166
• of Cognitive and affective in infancy 176
6-6 Attachment 177
6-1b Categorization 167 6-6a Attachment Theory 178
6-1c Planning 167 6-6b Attachment and Nonparental Child
6-1d Object Manipulation 168 Care 178
6-2 Communication, Language, 6-6c Separation Distress or Anxiety 179
and Literacy Development 168 time to Reflect 179
time to Reflect 170 6-7 Interactions with Adults and Peers 180
6-3 Brain Development During Infancy 170 6-8 Temperament and Emotional
6-3a Brain Lateralization 171 Development 181
Brain development: a Cautionary note 6-8a Emotional Development 183
in infancy 171 Child development in the Real world:
6-4 Social Referencing and Play 172 infant Mental health 183
6-4a Play 173 6-8b Caregiver Affective Behavior and
Infant Cognitive and Language Development
• 6-9
Involvement 184
Culture and Interaction Patterns of Infants
Assessment Chart 173 and Their Parents 185
time to Reflect 187
PArt iV the toddler: developing toward independence
7 the toddler: autonomy development 189
7-1 Toward Autonomy 190 7-3b Substance Abuse 193

7-2 The Theorists’ View of the Toddler 190 7-3c The Not-So-Healthy Diet 194
time to Reflect 190 time to Reflect 194

7-3 Health and Nutrition 191 7-4 Physical and Motor Development 194
7-3a The Adult Role in Nutrition 7-4a Toddler Gross Motor Development 194
and Health Care 192 7-4b Toileting 195
x Contents
Toddler Gross Motor Development Assessment
• 7-7c Typical Speech at 16 to 18 Months 207
7-7d The Adult Role in Language
Chart 196 Development 208
7-4c Toddler Fine Motor Skills 197 7-7e Interaction of Concepts, Knowledge,
Language, and Literacy 209
Brain development: Relation of Physical activity
7-8 Sociocultural Factors 211
to toddler Brain health 197
7-9 Toddler Affective Development
ProfessionAl resourCe DownloAD • table 7-2
Toddler Fine Motor and Self-Help Development
and Play 212
7-9a Play and Social Relationships 213
Assessment Chart 198
time to Reflect 215
7-5 Effective Guidance 199
7-10 Adult Influences on Toddler
7-5a Skinner’s Theory: Behavior
Affective Development 215
Modification 199
7-5b Other Factors That Influence the Brain development: toddler Classroom
Effectiveness of Guidance Strategies 200
design 216
7-5c Toddlers with Special Needs 201 7-10a Toddler Social Sensitivity
7-6 Piaget, Vygotsky, and Cognitive and Emotional Expression 217
Development 201 Child development in the Real world:
7-7 Concept and Language Development 202 executive Function 218
7-10b Emotional and Social Disabilities 221
time to Reflect 202
7-10c Temperament 222
Brain development: Good Fats 204
7-7a Speech and Language Development 205
Toddler Cognitive and Language Development
•
7-7b Piaget’s and Vygotsky’s Interpretation Assessment Chart 224
of Private Speech 207
PArt V the Prekindergartner/Kindergartner : ages three through six
8 Physical and Motor development 228
8-1 Physical Development: Height, Weight, time to Reflect 241

and Body Proportions 229
8-2 Health Care, Physical Fitness,
Preschool/Kindergarten Gross Motor Development
•
and Mental Health 232 Chart 242
8-2a Physical Fitness 233
8-6c Supporting Fundamental Motor
8-2b Mental Health 234
Skills Development 242
8-3 Nutrition: Importance and Guidelines 235 8-6d Outdoor Play 243
Child development in the Real world: 8-7 Fine Motor Skills: Handwriting
household Food insecurity 236 and Drawing 244
8-4
8-3a Obesity 236
Safety 237
Preschool/Kindergarten Fine Motor Development
•
Brain development: the effects of exposure Chart 245
to lead 238 8-7a Writing 246
time to Reflect 238 Brain development: handedness 248
8-5 Nutrition, Safety, and Health Education 238 8-7a Developing Drawing Skills 249
8-8 Assessment of Motor Skills 252
time to Reflect 238
8-8a General Motor Skill Development 252
8-6 Gross Motor Development 239
8-9 Learning and Motor Development 252
8-6a Progression of Motor Development 240
8-6b Motor Development of Children
with Disabilities 241
Contents xi
9 the Cognitive system, Concept development,
and intelligence 256
9-1 Understanding the Cognitive System and 9-5 Major Views of Intelligence 277
Theories of Cognitive Development 257 9-5a The Psychometric Approach 279
9-1a Supporting Cognitive Development 259 9-5b The Information-Processing Approach 279
time to Reflect 260 9-5c The Cognitive-Developmental
Approach 279
9-2 Cognitive Structure and Functioning 260
9-5d The Triarchic Theory of Successful
9-2a Theory of Mind 262
Intelligence 280
9-2b Cognitive Functioning 264
9-5e The Theory of Multiple Intelligences 280
9-3 Cognitive Characteristics and Concept
9-5f Ethological Approach 282
Development 265
9-5g A New Perspective on Intelligence 282
9-3a The Basic Characteristics of Preoperational 9-6 IQ Scores: Criticisms and Cautions 283
Thought 266
9-7 Nondiscriminatory Testing: Environmental
9-3b The Basic Characteristics of Concrete
and Cultural Influences 284
Operational Thought 267
9-3c Basic Concepts 267 time to Reflect 284
9-3d Applications to Mathematics 273 9-8 Creativity, Intelligence,
9-4 Applications of Theories to Developmentally and Giftedness 285
Appropriate Instruction 274 Brain development: Creativity 285
9-4a Applications of Piaget’s Theory 274
9-8a What Is Giftedness? 286
9-4b Applications of Vygotsky’s Theory 275
9-4c Technology and DAP Concept
Child development in the Real world:
the Creativity Crisis 287
Instruction 275
9-8b Creativity, Intelligence, and Giftedness 288
time to Reflect 275
9-8c Creativity, Curiosity, and Problem
9-4d The Brain and Cognition 276
Solving 288
Brain development: neuroscience Core 9-8d Artistic Development 289
Concepts 276
10 oral and written language development 294
10-1 Language Rules and Language 10-4 Language Use from Preschool
Learning 295 to Primary Years 306
10-1a Language Rules 296 10-4a Language Use in Play 310
10-1b How Oral Language Is Learned 297 10-5 Issues Relative to Young Children
Developmental Expectations of Language in Three-,
• Becoming Literate 311
10-6 Balanced Approach to Reading
Four-, Five-, and Six-Year-Olds 299 and Writing 314
10-2 Thought and Language 300 Brain development: dyslexia 314
10-2a Thought Reflected in Language 301 10-6a Facts About Reading 316
10-3 Cultural Aspects of Language 10-6b When Should Children be Expected
Development and Use 302 to Become Conventional Readers? 316
10-3a Dialect 302 10-7 What Young Children Know About
10-3b English Language Learners 303 Reading, Writing, Print, and Spelling 317
Brain development: application of Brain-Based time to Reflect 317
Research to ell teaching 304 10-7a Writing 318
Child development in the Real world: 10-7b What Young Children Know About
teaching ell students 305 Print and Spelling 322
10-3c Socioeconomic Differences in Language 10-8 Sociocultural Factors in Reading
Development 305 and Writing 324
xii Contents
11 how adults enrich language
and Concept development 328
11-1 Supporting Language and Concept 11-3d Teaching Standard English to Students
Development with Intentional Teaching 329 Who Speak AAE Dialect 340
11-2 The Adult Role in Oral Language 11-4 How Young Children Learn About Written
Development: Supportive Strategies 330 Language 340
11-2a Supporting Language Development 330 11-4a Reading and Writing at Home 341
time to Reflect 336 11-4b Reading and Writing in School 343
11-4c The Adult Role in Early Reading
11-3 Cultural Diversity and Development
and Writing Development 344
of Language 336
time to Reflect 344
Brain development: Bilingualism and Brain
11-5 Providing Opportunities for Play 345
development 337
11-6 How the Adult Can Foster Creativity in the
11-3a Supporting Second-Language
Young Child’s Concept, Language, and
Learners 337
Literacy Development 346
11-3b Teaching Second-Language
Learners 339 ProfessionAl resourCe DownloAD
Assessing Creativity 348
• figure 11-4
11-3c Critical Period for English Proficiency
for ELLs 339
12 affective development 351
12-1 Major Theorists’ Views of Affective 12-3d Sex Typing 372

Development 352 12-4 Sexuality 373
12-1a Freud 352 12-5 The Young Child’s Self-Concept 375
12-1b Erik Erikson 354 12-5a Children with Special Needs 376
12-1c Rogers and Maslow 355 12-5b Racial and Social Class Factors
12-1d Jean Piaget 356 and Self-Concept 377
12-1e Lev Vygotsky 357 12-6 Social Development 378
12-1f B. F. Skinner 357 12-6a Theorists’ Views 378
12-1g Albert Bandura 357 12-7 Relationships 379
12-1h Conclusions 358
12-7a Social Competence 379
12-2 Emotional Development 358
Brain development: Brain Biology and
Brain development: emotional intelligence 359 self-Control 380
12-2a Attachment 360 12-7b Self-Regulation 380
12-2b Dependency 361 12-8 Peer Relationships 380
12-2c Fear and Anxiety 362
12-8a Peer Reinforcement and Peer
time to Reflect 364 Popularity 381
12-2d Stress 364 12-8b Friendships 383
12-2e Hostility and Anger 365 12-8c Siblings 384
12-2f Happiness and Humor 366 time to Reflect 385
12-2g Teachers’ Beliefs 366
12-8d Social Isolation and Unpopularity 386
12-2h Recognizing and Regulating Emotions 367
12-9 Moral Development 387
12-3 Personality Development 368
12-9a Prosocial Behavior 390
12-3a Sex Typing and Gender Roles 368
12-9b Violence and Aggression 391
time to Reflect 369 12-9c Socioeconomic Status and Conduct 392
12-3b Sex-Role Standards 369 12-9d Classroom Conflict 392
12-3c Sex Differences 371 12-9e Rough-and-Tumble Play 393
Brain development: sex differences 371 12-9f Views of Authority 393
12-10 Inclusion and Social Behavior 394
time to Reflect 372
Contents xiii
13 how adults support affective development 397
13-1 NAEYC Guidelines for Decision 13-3c Effect of Teaching Styles on Children’s
Making 398 Behavior 404
13-2 Love and Affection 399 13-3d Punishment 405
Brain development: the effect of Child development in the Real world:

early nurturing 400 the tiger Mother 406
13-4 Teaching for Democracy, Nonviolence,
time to Reflect 400
and Moral Development 408
13-3 Developmentally Appropriate Guidance 13-4a Teaching for Democracy 408
Techniques 400
13-4b Teaching for Nonviolence 409
13-3a Guidance and Discipline 13-4c Teaching for Moral Development 410
Techniques 401 13-4d Other Strategies for Teaching Affective
13-3b Affect of Parenting Techniques on Child Development 412
Behavior 403 13-5 Providing Support in Times of Crisis 413
13-5a Listening to Children 414
PArt Vi the Primary Grade Child: Growth and development ages six through eight
14 Preschool to Primary: Bridging the Gap

into the Primary Grades 416
14-1 Continuity from Prekindergarten Through 14-3 Selecting Early Childhood Assessments 427
Primary 417 time to Reflect 428
14-1a Programs Aimed at Achieving 14-3a Developmentally Appropriate
Continuity 420 Assessment 428
14-1b Successful Transition Methods 420 14-4 The Skills Needed to Prepare Children
14-1c The Developmentally Appropriate for the Future 431
Classroom 421 14-5 School Achievement and Adjustment
14-2 The Major Factors in the Concept in the Primary Grades 432
of Readiness 422
14-5a Concerns About School Achievement
14-2a Challenges of Measuring School
and Adjustment 433
Readiness 423
14-5b Cultural Factors 434
Brain development: when is the Brain 14-6 Developmentally Appropriate
Ready to learn? 425 Schooling 436
14-2b Ethnic and Cultural Considerations 425 14-6a Classroom Guidance and
time to Reflect 426 Management 438
14-2c End-of-Kindergarten Developmental 14-6b Inclusive Schools 439
Expectations 426 14-6c Schooling that Supports
14-2d Common Core State Standards 426 Development 439
15 Primary Grade Child development 441
15-1 The Physical Development and Health 15-1f Mental Health 446
of Primary Grade Children 442 15-1g Health Education 447
15-1a Growth 442 15-2 Gross Motor Development 447
15-1b Health 443 15-2a Youth Sports and Recess 448
15-1c Nutrition 443 Child development in the Real world:
15-1d Obesity 444 the danger of Concussions in Children 450
Brain development: nutritional support 445 time to Reflect 450
15-1e Safety and Injury 445
15-3 Fine Motor Development 451
xiv Contents
15-4 Cognitive Characteristics of Primary 15-7a Peer Relationships 466
Grade Children 452 time to Reflect 467
15-4a Concept Development 453 15-7b Antisocial Behaviors 468
15-4b The Child’s View of Personal Intellectual 15-7c Social Interaction: Benefits in the
Competence 455 Classroom 471
15-4c Concept Development: Problem 15-7d Including Children with Disabilities 472
Solving 456 15-8 Emotional Development 472
time to Reflect 458 15-8a Stress 472
15-4d Private Speech 458 15-8b Self-Esteem 474
15-4e Literacy and Language 458 Brain development: the Role of neuroscience in
Brain development: Brain development, eF, and early development and education 474
early Reading 460 15-8c Moral Development 476
15-5 The Place of Technology in the Primary 15-8d Sex Roles and Sexuality 476
Grades 462 time to Reflect 477
15-6 Overview of Affective Development During 15-9 The Adult Role with the Primary Age
the Primary Grade Period 464 Child 477
15-7 Affective Characteristics: Social 15-9a Research on Parental Factors 479
Development 465 15-10 Sociocultural Influences on Child
time to Reflect 466 Development and Behavior 481
Glossary 484
References 492
Index 533
Contents xv
Preface
Understanding Child Development is designed for teachers in training and in service

whose major interest is prekindergarten, kindergarten, and primary grade children. It
is also a valuable tool for social service professionals, special educators, parents, home
visitors, and others who require a practical understanding of young children. For stu-
dents, it introduces the uniqueness of the young child (as distinguished from the older
child) and shows how to work with young children in a way that corresponds to their
developmental level. For in-service teachers, this text offers an opportunity to evaluate
their views of the young child and compare them to the views presented here. For all
adults who work with young children, this book presents a picture of the child in the
context of family, school, and culture.
organization of the text

Working with young children is challenging. Those who work with young children agree
that development and education are inseparable influences on their growth. In this text,
developmental concepts are placed in practical perspective. Theory, research, and prac-
tice are related to everyday interactions with children. In each section, there is also
consideration of the roles of adults—from teachers to family members—as they support
the development of young children.
Understanding Child Development is divided into six sections, with a total of
fifteen chapters. The first section briefly describes the young child, theories of child
development, and methods of studying young children. The second section focuses on
the elements of learning that apply from birth through eight years old. The subsequent
sections follow the child from the prenatal period to infancy to preschool and kinder-
garten through the primary grades, focusing on physical/motor and health, cognitive,
and affective development. Each section focuses on these topics in sequence and looks
at critical social and cultural factors related to young children’s development. Issues
relevant to working with children with special needs are integrated throughout the text.
What’s new in the tenth edition?

The practical application of theory and research are the foundation of this book, and
in this edition, I’ve simultaneously streamlined the text while strengthening its foun-
dation by providing new and updated research on the following topics related to child
development:
●● Updated statistics and demographic information throughout the text
●● Authentic assessment (Chapter 1)
●● An update on technology use in early childhood (Chapter 2)
●● Electronic media in the family (Chapter 3)
●● Lesbian, gay, bisexual, and transgender (LGBT) parenting (Chapter 3)
xvii
●● The use of Surfaxin® in premature infants (Chapter 4)
●● Brain development (Chapter 4)
●● Temperament (Chapter 4)
●● Special education (Chapter 5)
●● The father’s role in child care (Chapter 5)
●● Respiratory syncytial virus (RSV) (Chapter 5)
●● Speech and language, including nonverbal communication (Chapter 6)
●● Cross-cultural parenting (Chapter 6)
●● The impact of parental drug abuse (Chapter 7)
●● A description of guidance (Chapter 7)
●● Post-traumatic stress disorder (PTSD) (Chapter 7)
●● Food insecurity (Chapter 8)
●● Writing and drawing (Chapter 8)
●● Self-regulation (Chapter 8)
●● Intelligence, giftedness, and creativity (Chapter 9)
●● The No Child Left Behind (NCLB) legislation and its effects (Chapter 10)
●● The characteristics of multilingual children (Chapter 10)
●● Reading in kindergarten (Chapter 10)
●● Reflective teaching (Chapter 11)
●● E-books (Chapter 11)
●● Children’s social–emotional behavior and characteristics (Chapter 12)
●● Lesbian, gay, bisexual, and transgender (LGBT) children (Chapter 12)
●● Instructive discipline (Chapter 13)
●● Bullying (Chapter 13)
●● Spring testing stress (Chapter 14)
●● Play in the primary grades (Chapter 14)
●● Pre-K to primary continuity (Chapter 14)
●● Readiness (Chapter 14)
●● Cyberbullying (Chapter 15)
●● Mental health (Chapter 15)
●● Vaccinations (Chapter 15)
●● Anti-bullying programs (Chapter 15)
●● Update on school lunch program guidelines (Chapter 15)
●● Zero tolerance (Chapter 15)
organizational Changes
The primary organizational change in this edition is significant: the 31 units that appeared
in the ninth edition have been combined into fifteen cohesive chapters. We listened to
the many reviewers who told us that this would be a helpful way to make the text more
closely aligned with semester schedules. It also allows us to make this book more com-
patible with MindTap, which is discussed on pages xxi–xxii.
Chapter Resources
●● At the beginning of each chapter are Learning Objectives and a list of the
NAEYC Program Standards and Developmentally Appropriate Practice (DAP)
Guidelines that relate to each chapter.
xviii PrefACe
●● Material related to Learning Objectives is highlighted with each objective’s
number.
●● Boxed features include “Time to Reflect,” “Technology in Early Childhood Edu-
cation,” “Brain Development,” and “Child Development in the Real World.”
●● Glossary terms are provided in the margins for easy reference.
●● End-of-chapter summaries correlate with the Learning Objectives at the begin-
ning of the chapter.
●● A Standards Correlation Grid on the inside front and back covers allows you to
quickly locate coverage of the standards guidelines in each chapter.
teaching and learning supplements

MindTap: The Personal Learning Experience
MindTap™ for Understanding Child Development, Tenth Edition, represents a new
approach to teaching and learning. A highly personalized, fully customizable learning
platform with an integrated e-portfolio, MindTap helps students to elevate their thinking
by guiding them to do the following:
●● Know, remember, and understand concepts critical to becoming a great teacher
●● Apply concepts, create curricula and tools, and demonstrate performance and
competency in key areas in the course, including national and state education
standards
●● Prepare artifacts for the portfolio and eventual state licensure, to launch a suc-
cessful teaching career
●● Develop the habits to become a reflective practitioner
As students move through each chapter’s Learning Path, they engage in a scaf-
folded learning experience designed to move them up Bloom’s Taxonomy, from lower-
to higher-order thinking skills. The Learning Path enables preservice students to develop
these skills and gain confidence by:
●● Engaging them with chapter topics and activating their prior knowledge by
watching and answering questions about videos of teachers teaching and chil-
dren learning in real classrooms
●● Checking their comprehension and understanding through “Did You Get It?” as-
sessments, with varied question types that are automatically graded for instant
feedback
MindTap Moves Applying concepts through mini-case scenarios in which students ana-
●● ● ●●
Students Up Create lyze typical teaching and learning situations and then create a reasoned
Bloom’s Revised response to the issues presented in the scenario
Taxonomy Reflecting about and justifying the choices they made within the
Evaluate
●● ● ●●
teaching scenario
MindTap helps instructors facilitate better outcomes by eval-
Analyze uating how future teachers plan and teach lessons in ways that
make content clear and help diverse students learn, assessing
Apply the effectiveness of their teaching practice, and adjusting
teaching as needed. MindTap enables instructors to facili-
tate better outcomes by:
Understand
Making grades visible in real time through the
●● ● ●●
Student Progress App so that students and in-

Remember & Know structors always have access to current stand-
ings in the class
PrefACe xix
●● Using the Outcome Library to embed national education standards and align
them to student learning activities, and also allowing instructors to add their
state’s standards or any other desired outcome
●● Allowing instructors to generate reports on students’ performance with the
click of a mouse against any standards or outcomes that are in their MindTap
course
●● Giving instructors the ability to assess students on state standards or other
local outcomes by editing existing or creating their own MindTap activities,
and then by aligning those activities to any state or other outcomes that the
instructor has added to the MindTap Outcome Library
For this book, MindTap helps instructors easily plan their course since it inte-
grates into the existing Learning Management System (LMS) and saves instructors time
by allowing them to fully customize any aspect of the Learning Path. Instructors can
change the order of the student learning activities, hide activities they don’t want to use,
and—most important—create custom assessments and add any standards, outcomes,
or content they do want (e.g., YouTube videos or Google Docs). Learn more at www
.cengage.com/mindtap.
Online Instructor’s Manual with Test Bank

An online Instructor’s Manual accompanies this book. It contains information to assist
the instructor in designing the course, including sample syllabi, discussion questions,
teaching and learning activities, field experiences, learning objectives, and additional
online resources. For assessment support, the updated test bank includes true/false,
multiple-choice, matching, short-answer, and essay questions for each chapter.
PowerPoint Lecture Slides

These vibrant Microsoft PowerPoint™ lecture slides for each chapter assist you with
your lecture by providing concept coverage using images, figures, and tables taken
directly from the textbook.
Cognero
Cengage Learning Testing Powered by Cognero is a flexible online system that allows
you to write, edit, and manage test-bank content from multiple Cengage Learning solu-
tions; create multiple test versions in an instant; and deliver tests from your LMS, your
classroom, or wherever you want.
Acknowledgments
The author wishes to express her appreciation to the following individuals and early
childhood education and development centers:
●● The following students at Bowling Green State University in Ohio, the
University of Houston at Clear Lake City, and Louisiana State University at
Baton Rouge, who provided many examples from their projects and contribu-
tions to class discussion: Donna Jolly, Zheng Zhang He, Stacie Ducote, Rhonda
Balzamo, Denee Babin, Lisa Kirk, Pattie Guidry, Gay Koenig, Jill Ochlensch-
lager, Jill Evans, Donna Wendt, Tammy Overmeyer, Jill Flaugher, Kathleen
Roberts, Sue Heestand, Beth Leatherman, Elizabeth M. Schumm, Nancy Miller,
K. Weber, Adrienne Rossoni, Susan Rollins, Carol Roach, Kristine Reed, Kathy
Kayle Bede Hurley, Linda Boone, Ruthie Johnson, and Carolyn Nattress.
●● The following Weber State University students kindly gave permission for an-
ecdotes they collected to be included in this text: Christi Allan, Britnee Allred,
xx PrefACe
Jodie Bennett, Jennifer Benshoof, Rebecca Burt, Elizabeth Cook, Sherrae
Flanders, Misty Francis, Marianne Gill, Melissa Ginter, Amy Goodwin, Brenda
Hagen, Stacy Hair, Andrea Halls, Faith Hedges, Jill Hess, Rebecca Hansen,
Susan Houston, Carole Lane, Alicia Madsen, Kimberly Morgan, Brooke Mur-
dock, Jennifer North, Annie Peterson, Brooke Peterson, Stacy Roubinet, Cyn-
thia Sheffield, Stephanie Scholes, Amy Simpson, Mary Stokes, Crystal VanArle,
Jaclyn Wintle, and Cindy Winward.
●● The following Louisiana teachers whose students provided writing and drawing
samples: Joan Benedict, Cleator Moore, Robyn Planchard, and Lois Rector.
In addition, thanks to Mrs. Gibson at Polk Elementary School and her kindergar-
ten students, and Mrs. Tate at St. Joseph’s Elementary School and her second graders,
with whom I spent many volunteer hours learning more about young children. Thanks
to Nancy Lindeman, director, and to Kacee Weaver and her assistant, Kathleen Lowe,
at the Maria Montessori Academy in North Ogden, who welcomed us into a primary
class to obtain photos. Also, thanks to teachers Cami Bearden, Stephanie Holmes, and
Sherrie West at the Weber State University Children’s School for allowing us to take
photos in their prekindergarten classrooms.. Danielle Taylor, Kate Charlesworth, and
Rosalind Charlesworth also provided photos.
Thanks to the following individuals who served as reviewers of the prior edition in
preparation for the tenth edition:
Maria Abercrombie, Chattahoochee Technical College
Jennifer Briffa, Merritt College
Jerry Brinegar, Athens Technical College
Beverly Browne, Central Carolina Community College
Evia L. Davis, Langston University
Jennifer Defrance, Three Rivers Community College
Elizabeth Elliott, Florida Gulf Coast University
April Grace, Madisonville Community College
Traci Johnston, Pulaski Technical College
Sonya Jordan-Tapper, Pearl River Community College
Carol Kessler, Cabrini College
Bridget Murray, Henderson Community College
Sandra Owen, Cincinnati State University
Hollie Queen, Chattahoochee Technical College
Pamela Shue, University of North Carolina at Charlotte
Lisa White, Athens Technical College
LouAnn Williamson, Minnesota West Community & Technical College
PrefACe xxi
About the Author
Rosalind Charlesworth, Ph.D., is professor emerita and former chair

of the Department of Child and Family Studies in the Vickie and Jerry Moyes
College of Education at Weber State University in Ogden, Utah, where she taught
child development and early childhood education courses. She has also taught
developmental courses to students in family and consumer sciences, education,
and behavioral sciences. Her career has included teaching both typical and atypical
young children in university laboratory schools, public school, and child care
settings, and doing research in social and cognitive development, developmentally
appropriate practice (DAP), and teachers’ beliefs and practices. Originally, this
text grew out of several years of experience teaching child development courses
for adults who planned to work with preschool children without the benefit of an
appropriate textbook. It has expanded along with her experience teaching both
preservice and graduate-level students who work with young children from birth to
age eight.
Dr. Charlesworth is also the author of the popular Cengage Learning
textbook, Math and Science for Young Children, has published many articles in
professional journals, and has given many presentations at professional meetings.
She has provided service to the field through active involvement in professional
organizations. She was a member of the Early Childhood Teacher Education Panel of
the National Association for the Education of Young Children (NAEYC), a consulting
editor for the Early Childhood Research Quarterly, and a member of the National
Association of Early Childhood Teacher Educators (NAECTE) Public Policy and
Long-Range Planning Committees. She served two terms on the NAECTE board
as regional representative and one as vice president for membership. She was
twice elected treasurer and also elected newsletter editor of the Early Childhood/
Child Development Special Interest Group of the American Educational Research
Association, served as president of the Louisiana Early Childhood Association, and
was a member of the editorial board of the Southern Early Childhood Association
journal Dimensions. She is currently on the editorial board of the Early Childhood
Education Journal. In 1995, she was named the Outstanding Graduate of the
University of Toledo College of Education and Allied Professions. In 1999, she was
corecipient of the NAECTE/Allyn and Bacon Outstanding Early Childhood Teacher
Educator award. In 2014, the Department of Child and Family Studies at Weber
State University awarded her the Department Legacy Award in recognition of her
contributions to the field of early childhood education (ECE).
xxiii
Another random document with
no related content on Scribd:
Valtiopäiväin jälkeen kiihoitus levisi maaseuduille. Heinäkuun
vallankumous Ranskassa v. 1830 antoi kumoushankkeille uutta
virikettä. Tosin ei ollut mitään selvää suuntaa, johon olisi tahdottu
Puolan tulevaisuutta johtaa. Hurjimmat, niinkutsutut Jakobiinit,
aikoivat saada toimeen tasavallan, mutta kaikki tahtoivat Venäjän
ylivallan kukistetuksi ja entiset alueet Niemen'in ja Bug'in takaa
jälleen yhdistetyiksi. Professori Lelevel vaati, että kauniiksi aluksi
suuriruhtinas Konstantino oli murhattava. Ainoastaan sula sattumus
vaikutti, ett'ei tätä hurjaa tekoa pantu keskellä katua toimeen jo
Lokakuussa. Sillä välin hankkeet kypsyivät ja kumoustuuma alkoi
tulla yleisemmin tunnetuksi. Virallisten henkilöin täytyi ryhtyä asiaan.
Asetettiin hallituksen puolelta tutkintokomitea, jonka
puheenjohtajaksi tuli puolalainen kenraali kreivi Stanislao Potocki.
Huomattiin pian, että liikkeen pääpesä oli Varsovan sotilaskoulu;
tämän komentaja pantiin heti viralta ja muutamia vangitsemisia
tehtiin. Tällä tavoin pian päästiin salaliiton jäljille. Keisarille tietysti
täytyi asiasta ilmoittaa; selitettiin vain, että koko hanke oli pelkkää
"lapsellisuutta". Mutta Nikolai heti vastasi, että asiasta oli otettava
tarkka selko ja syylliset vedettävät sotaoikeuteen.
Hallitusneuvostossa päätettiin silloin useiden johtomiesten
vangitseminen. Mutta erään virkamiehen petoksen kautta
vangitsemis-käsky tuli salaliittolaisten tiedoksi. Nämä,
pelastaaksensa oman nahkansa, jouduttivat toimeenpanon. Näin
syntyi katumellakka Marrask. 29 p. 1830.
Suuriruhtinaan asunto oli Belvedere-palatsissa kaupungin

eteläpäässä. Sinne ryntäsi iltahämärässä Marrask. 29 p. joukko
nuorukaisia, huutaen: "surma tyrannille". Konstantino, joka oli
laiminlyönyt tarpeelliset varokeinot, pelastui kuitenkin ruhtinatar
Lovicz’in luo ja lähti sieltä, kyrassierijoukon saattamana, sotaväen
leiriin, joka oli kaupungin länsikyljessä. Eräs kenraali Gendre, joka
kuului suuriruhtinaan likeisimpiin, sai palatsissa surmansa. Kun ei
sen enempää saatu toimeen, kääntyi joukko takaisin, sai
sotilaskoulun oppilaat avuksensa ja samosi Arsenaaliin, joka on
kaupungin pohjois-osassa. Matkalla metelöitsijät murhasivat useita
eteviä henkilöitä: sotaministerin, kenraali Hauke'n, ja hänen
esikunta-päällikkönsä; vanhan kenraali Novicki'n, joka vaunuissa ajoi
Belvedere'en; sotilaskoulun komentajan, kenraali Trembicki’n, joka ei
lakannut kehoittamasta oppilaita palajamaan velvollisuuteen, vieläpä
kenraali Blumer'in ja vihdoin myöskin kreivi Stanislao Potocki'n, joka
puolalaisen armeijan päälliköistä oli enimmin rakastettu ja joka
kulkiessaan läpi kaupungin olikin onnistunut kokoomaan useita
puolalaisia sotaväen osastoja, mitkä lähetti leiriin suuriruhtinaan
luoksi. Arsenaalin valloitus oli kapinallisille onnistanut sen kautta,
että muutamat puolalaiset komppaniiat menivät heidän puolellensa.
Näin saatiin joku määrä aseita, jotka roskaväelle jaettiin; sitten
ryöstettiin sotilaskassoja ja kapakoita.
Meteli ei ollut mitenkään järjestynyt ja olisi ollut helppo tukehuttaa,

jos suuriruhtinas olisi osoittanut vähänkään päättäväisyyttä. Hänellä
oli käytettävänään aivan tarpeeksi sotaväkeä, sekä venäläistä että
puolalaista. Kello 11 yöllä kenraali Potocki, joka silloin vielä eli,
lähetti hänelle sanan että hän panisi ratsuväkensä lakaisemaan
kaupungin katuja. Vaan suuriruhtinas ei suostunut, vastasi vain:
"Tämä on Puolalaisten asia; minä en siihen sekaannu; sopikoot
Puolalaiset keskenänsä!" Nuori adjutantti, kreivi Ladislao Zamoiski,
jolle tämä vastaus annettiin, riensi takaisin kaupunkiin, herättämään
hallintoneuvoston jäsenet, jotka nukkuivat vanhurskaan unta. Ensiksi
herätettiin Zamoiski'n eno, ruhtinas Adam Czartoryski, Puolanmaan
korkea-arvoisin mies sekä rikkauksiensa että sukuperänsä tähden;
sillä hän oli Litvan suurherttuain vanhaa heimoa. Päätettiin ko'ota
mitä vaikuttavia miehiä tässä kiireessä voitaisiin löytää, ja näin yhtyi
erään yksityisen hallitusjäsenen asunnossa klo 2 aamulla seitsemän,
kahdeksan arvomiestä, joiden pitäisi muka väliaikaisesti tarttua
ohjaksiin. Päätettiin ensiksi lähettää ruhtinaat Czartoryski ja Lubecki
suuriruhtinaan puheille. Tämä otti heidät kovin epä-ystävällisesti
vastaan. "Tehkää mitä tahdotte", hän yhä uudestaan lausui; "minä
puolestani en sekaannu mihinkään, enkä vastaa mistään."
Suuriruhtinaan kummallinen käytös teki kaikki pontevat toimet
mahdottomiksi. Jos Konstantino, kun ei tahtonut "sekaantua
mihinkään", olisi luopunut komennosta ja jättänyt valtansa jollekkin
puolalaisista kenraaleista kokoonpannulle sotaneuvostolle, olisi
meteli ollut helposti kukistettu; sillä puolalainen sotaväki seisoi
enimmältä osalta vielä laillisen järjestyksen puolella. Mutta kun
suuriruhtinas, vaikka epäröiden, antoi suostumuksensa siihen, että
nuo kokoontuneet arvomiehet saisivat kutsua avukseen henkilöitä
"jotka nauttivat asukasten luottamusta" ja sitten "sovitella liikkeen
kanssa", oli laillinen järjestys kadottanut pohjansa. Kapina oli jo
melkein laillistettu.
Kun tämä väliaikainen hallitus jälleen oli kokoontunut, se valmisti

kansan rauhoittamiseksi kaksi julistusta: toinen, joka keisari Nikolain
nimessä ilmoitti, kutka miehet olivat väliaikaiseen hallitukseen
asetetut; toinen, jolla tämä uusi hallitus kääntyi pääkaupungin
puoleen, ilmoittaen että suuriruhtinaan ja venäläisen sotaväen
puolelta ei ollut mitään pelättävää, ja vakuutti sen lisäksi, "ett'ei,
kukaan puolalainen soturi tahtoisi tahrata käsiään veljien verellä."
Sitten seurasi muutamia koreita ja tuntehikkaita kehoituksia
välttämään epäjärjestyksiä ja saattamaan unohdukseen viime yön
teot. Nämä julistukset kiireimmiten painettiin ja jaettiin väestölle;
mutta ne vastaan-otettiin jotenkin halveksien: katsottiin niiden vain
todistavan, että venäläinen yliherruus nyt oli lopussa. Samaan
aikaan väliaikaisen hallituksen jäsenet pienen suojelusjoukon
ympäröimänä siirtyi Valtiopankkiin, jossa ruvettiin järjestämään
hallituskoneistoa. Ei pitkälle ehditty, ennenkuin muutamat
valtiopäivämiehet, jotka hätäisesti olivat kokoontuneet, tunkeutuivat
istuntosaliin, vaatien semmoisten jäsenten poistamista, jotka eivät
muka nauttineet kansakunnan luottamusta, ja tilalle asetettaviksi
toisia; näiden uusien luvussa oli muiden muassa tuo jo ennen
mainittu professori Lelevel.
Mutta näinkin "puhdistettuna" tämä hallitus havaittiin pian aivan

voimattomaksi. Kaupungintalossa oli muodostunut eräs "Jakobiinein
klupi", joka anasti hallituksen itse kaupungissa ja syytti
hallintoneuvostoa vanhuuden raihnaudesta ja "sovittelusta Nikolain
kanssa"; Lelevel, vaikka poissa-olevana kutsuttiin puheenjohtajaksi.
Roskaväki oli jälleen alkanut ryöstää kauppapuoteja ja vaati suurilla
huudoilla, että karattaisiin "Moskovalaisten" kimppuun. Väliaikainen
hallitus puolestaan oli kreivi Zamoiski’n välityksellä yhä jatkanut
keskustelua Konstantinon kanssa. Zamoiski omalla uhalla pyysi
suuriruhtinasta julistamaan Puolan itsenäisyyden; sen ehdotuksen
Konstantino kiivaalla paheksumisella hylkäsi. Mutta samalla hän
myöskin hylkäsi kaikki tehokkaammat toimet. Hän oli Marrask. 30 p.
siirtynyt venäläisen sotaväen kanssa kaupungin eteläpuolelle ja sai
yhä lisävoimia lähiseuduilta. Eräs tykistönkenraali vaati saadakseen
pommittaa kaupunkia; mutta siihen ei suuriruhtinas myöskään
suostunut. Kun hänelle ilmoitettiin, että hallintoneuvosto tahtoi pysyä
uskollisuuden rajoissa, hän ilmoitti seisovansa ystävän kannalla
kaupungin suhteen ja odotti kaupungin puolelta samaa kohtelua.
Tässä epämääräisessä tilassa olot viruivat päiväkausia. Jouluk. 2 p.
iltapäivällä Czartoryski, Lubecki, Lelevel ja Ostrovski matkustivat
leiriin. Sovittiin, että Konstantino koittaisi keisarilta hankkia anteeksi-
antamusta siitä mitä oli tapahtunut, perustuslaillisten oikeuksien
vahvistamista sekä Niemen'in ja Bug'in takaisten maakuntain
luovuttamista. Mutta tuskin oli hallintoneuvosto jälleen kokoontunut,
niin kokoussaliin tunkeutui joukko aseellisia Jakobiineja, joita johti
eräs sisäasiain ministeriön virkamies, nimeltä Mochnacki, olevinaan
"Puolan Robespierre". Neuvosto oli vähällä hajota; pakoituksen
alaisena se päätti valtiopäiväin kokoonkutsumisen ja koko maan
miehisen väestön kutsumista aseisin. Suuriruhtinas taas, tästä
tiedon saatuansa, päästi ne puolalaiset joukot, jotka olivat pysyneet
uskollisina, yhtymään maamiehiinsä ja päätti itse lähteä venäläisen
väen kanssa tiehensä. Kaupungissa vallitsi täydellinen sekasorto.
Mochnacki koetti saada klupinsa uudestaan liikkeelle
hajoittaaksensa koko hallintoneuvoston. Mutta oli jo syntynyt
vastapuolue, joka yliopisto-nuorison avulla pakotti tämän
herrasmiehen pötkimään piiloon. Vihdoin neuvosto pyysi kenraali
Chlopicki'a ottamaan sotaväen ylikomennon. Hän suostui siihen
ainoastaan sillä ehdolla että saisi diktaattori-vallan ja läksi Mars-
kentälle, jossa julisti sotaväelle uuden virkansa.
Chlopicki'n tarkoituksena ei suinkaan ollut rikkoa välejä keisarin ja

Venäjän kanssa. Päinvastoin lähetettiin ruhtinas Lubecki Pietariin
sovittelua varten ja diktaattori itse lähetti Majesteetille alamaisen
kirjeen, jossa rukoili kansakunnan harrasten pyyteiden täyttämistä ja
vakuutti, "ett'ei tahdottu katkaista yhdyssiteitä keisarin ylhäisen
tahdon kanssa". Varsovassa ja koko maassa oli kuitenkin hurmaus
noussut korkeimmilleen, vaikka ulkonainen järjestys oli saatu
palautetuksi diktaattorin pontevien tointen kautta. Oltiin yleisesti siinä
luulossa, että sekä Ranska että Englanti olivat valmiina tekemään
Puolalaisille tehokasta apua. Hallitusmiehet eivät jääneet tämän
hurmauksen vaikutuksesta vapaiksi, ja niin tapahtui, että pari miestä
lähetettiin ulkomaille valtiollista asemaa tunnustelemaan, toinen
Pariisiin, toinen Lontoosen. He saivat pian kokea, että ulkomaiset
vallat olivat kovin vähän kärkkäitä rupeamaan Puolan hyväksi
sotaisiin seikkailuihin.
III.
PUOLALAISTEN KAPINA V. 1831.
Tammik. 19 p. 1831 Puolan valtiopäivät alkoivat ja, niinkuin arvata

sopi, ei kauan viipynyt, ennenkuin hurjimmat hankkeet pääsivät
valtaan. Nostettiin edustajakamarissa kysymys, että Nikolai ja koko
Romanov'in suku oli hylättävä. Ehdotuksen alkuunpanija kuuluu
olleen "Puolan Robespierre", vaikka eräs kreivi Soltyk toi sen esiin.
Tammik. 25 p. päätös hätäisesti tehtiin ja Niemcewitz'in taitavalla
kädellä se heti pantiin paperille. Oli tosin järkeviäkin ihmisiä, jotka
käsittivät, että tämä oli hulluuden huippu; mutta yleisen mielipiteen
pakoituksesta he vaikenivat. Kun valtiopäiväin päätös tuotiin ruhtinas
Czartoryski'lle, hän huudahti: "olette Puolanmaan saattaneet
perikatoon!" — Yhtä hyvin hänkin allekirjoitti. Ulkomaisissa
hallituksissa päätös teki kovin huonon vaikutuksen. Lord Palmerston
antoi Puolalaisten asiamiehelle Lontoossa suoraan tiedoksi, että he
tällä tavoin itse olivat rikkoneet sen sopimuksen, jonka suurvallat
Wien'in kongressissa olivat Puolan hyväksi tehneet, ja että jos
Venäjän keisari ei ollut tarkasti noudattanut Puolalle antamaansa
"karttaa", ei se ole hänen ja Puolalaisten välinen asia.
Sota oli nyt alkanut. Marsalkka Diebitsh, joka äskeisessä Turkin
sodassa oli saanut kunnianimen "Sabalkanski" (Balkan'in poikki
menijä), marssi rajan yli, tuoden 130,000 miestä ja 400 tykkiä.
Puolalaisten armeija, jonka pääkomentaja oli kenraali Chlopicki, ei
noussut paljon yli 70,000:n, varustettuna 130:llä tykillä; mutta suuri
osa puolalaista jalkaväkeä oli kehnosti asestettuja ja vaillinaisesti
harjoitettuja "viikatemiehiä"; ratsuväeltä puuttui hevosia ja tykistöltä
harjaantunutta tykkikuntaa. Tästä heikommuudestaan huolimatta
Puolalaiset ensialussa saivat muutamia etuja Venäläisistä, joiden
päävoima oli lähestynyt Varsovaa. Helmik. 19 — 25 pp. välillä kesti
verisiä taisteluita Grochov'in tienoilla (noin 5 kilometriä kaakkoon
Varsovasta). Diebitch oli kadottanut paljon väkeä ja vetäytyi takaisin.
Mutta kun Chlopicki oli pahasti haavoittunut ja poistui Krakovaan, tuli
pääkomento ruhtinas Radziwill'ille, joka vei puolalaisen armeijan
Varsovan varustusten suojaan. Kaupungissa oli hämmästys ja
sekasorto suuri. Valtiopäivien jäsenistä jäi ainoastaan kolme-neljättä
osaa paikoilleen. Asetettiin sotaneuvosto ja ruhtinas Radzivill'in
sijaan pantiin nuori kenraali Skrzynecki pääkomentajaksi. Tämä, joka
aivan hyvin ymmärsi, että jatkettu taistelu ei olisi kuin turmioksi, nosti
Diebitsh'in kanssa kysymystä sovinnon teosta. Siihen vastattiin, että
ensimäinen ehto oli sen päätöksen peruuttaminen, jolla keisari
Nikolai oli julistettu Puolan valta-istuimelta hylätyksi. Mutta
valtiopäivät, jotka yhä elivät siinä turhassa luulossa, että ulkovallat,
etupäässä Ranska ja kenties Itävaltakin, olivat valmiit aseelliseen
sekaannukseen, eivät ottaneet asiaa kuuleviin korviin ja päättivät
pitkittää taistelua. Muutoin oli jo yleinen hajaannus ja sekasorto
vallalla. Hallituskunnassa Lelevel, jyrkimmän kannan edustaja,
harjoitti enintä vaikutusta; pari jäsentä kokonaan erosi, ja
Czartoryski, jolla oli se arvo, että hän olisi voinut kaikkia johtaa, ei
osannut muuta kuin seurata virtaa. Itse armeijassa oli eripuraisuus
yleinen, ja eduskunta, sekaantumalla sekä hallituksen että
kenraalien tehtäviin, hämmensi kaiken.
Sotatoimet tällä välin saivat uuden vauhdin. Loppupuolella

Maaliskuuta Skrzynecki onnistui kukistamaan muutamat venäläiset
osastot Varsovan itäpuolella. Huonommin menestyi kenraali
Dvernicki'n retki Volhyniaan Huhtikuulla. Joutuen ahtaalle
ylivoimaisten vihollisjoukkojen väliin, hänen täytyi vetäytyä Galitsian
alueelle, jossa Itävaltalaiset riisuivat häneltä aseet ja ottivat hänet
itsensä talteen. Sillä välin puolalaiset ainekset Litvassa kyllä nousivat
aseisiin ja Varsovan valtiopäivät katsoivat asiakseen julistaa
senpuolisten maakuntain yhdistämistä Puolaan; mutta siitä ei muuta
tulosta ollut, kuin että sitä pikaisempi ja ankarampi loppu tehtiin
senpuolisesta kapinasta. Toukok. 26 p. itse Puolan armeija kärsi
kovan tappion Ostralenkan luona Narev'in varrella. Tämä
onnettomuus olisi saattanut tuottaa pikaisen turmion, ellei juuri siihen
aikaan Venäläisille olisi ilmaantunut toinen vihollinen, joka heidän
joukkoihinsa levitti tuhoa ja alakuloisuutta. Se oli tuo Aasiasta tullut
uusi ruttotauti, kolera, joka Moskovassa ja Pietarissa sekä
muuallakin Venäjällä nyt oli ruvennut ankarasti raivoamaan ja
venäläisessä armeijassa näkyy tehneen enemmän tuhoa kuin
puolalaisessa. Kesäkuulla kuoli siihen tautiin sotamarsalkka Diebitsh
ja vähäistä myöhemmin sekä suuriruhtinas Konstantino että tämän
puoliso. Joku pysähdys sotaliikkeissä seurasi ja Puolan sotavoima
ennätti tointua tappiostaan.
Vaan eripuraisuus ja kurin puute Puolalaisten sodanjohdossa oli

pahempi tauti kuin itse kolera. Venäjän armeijalle taas tuli uusi,
entistä jäntevämpi ylipäällikkö, sotamarsalkka Paskewitsh, joka
päätti muuttaa sotasuunnitelman, ahdistaaksensa Varsovaa lännen
puolelta, jossa kaupunki oli heikommin varustettu. Venäjän armeija
vietiin, matkan päässä kaupungin alapuolelta, Veikselin yli, ja kun
Preussista auliisti saatiin sekä ruokavaroja että muita tarpeita, seisoi
Venäjän voima vihdoin pelättävässä kunnossa kaupungin
länsipuolella, missä virta ei ollut suojaamassa. Skrzynecki, joka
todellakin liian heikosti oli koettanut estää Venäläisten liikkeitä,
luovutettiin ylipäällikkyydestä ja sijaan asetettiin kenraali Dembinski.
Tämä oli kyllä jäntevä mies; mutta pontevien tointen aika oli jo
mennyt. Varsovassa sillä välin epäjärjestys kasvoi äärimmilleen.
Elok. 15 p. Jakobiinein klubi tunkeutui hallintoneuvostoon, joka
hajosi. Ruhtinas Czartoryski pakeni erään armeijan-osaston leiriin
eikä enää palannut. Väkijoukko, joka huusi että isänmaa oli myyty,
surmasi ne vangit, jotka epäluulonalaisina oli ennen talteen otettu.
Ulkonainen järjestys saatiin mitenkuten toimeen, kun valtiopäivät,
jotka nyt olivat ainoana hallituskuntana, asettivat kenraali
Krukoviecki’n hallituksen ja komennon esimieheksi.
Syysk. 4 p. Paskevitsh tarjosi seuraavat heittämysehdot:

Puolalaiset tunnustakoot keisarin esivaltaa, mutta saavat kapinansa
anteeksi; heille luvataan hallitusmuodon tarkkaa noudattamista;
venäläinen varustusväki viedään pois maasta ja puolalaiset soturit
saavat säilyttää ne sotilas-arvot, mitkä ovat kapinan aikana
ansainneet. Tarjous oli odottamattoman edullinen ja kenraalit olisivat
tahtoneet suostua. Mutta politikoitsijat panivat vastaan. Koko tarjous,
niin arveltiin, on vain moskovalaista viekkautta; Puola on muka
tarttunut aseisin itsenäisyytensä ja ikivanhain rajainsa
saavuttamiseksi; "siinä viimeinen sanamme". Seuraavana päivänä
Venäläiset alkoivat pommittaa esikaupunkeja, jotka olivat ainoastaan
multavallituksilla suojeltuina. Vihdoin Syysk. 7 p. antautui kaupunki
ehdottomasti. "Herra, Varsova on jalkainne juuressa", kirjoitti
Paskewitsh keisarille. Europpalainen diplomatiia vain lausui: järjestys
vallitsee Varsovassa. Pääosa Puolan armeijasta meni Preussin rajan
yli ja riisui siellä aseet. Yksi osasto saattoi valtiopäivämiehet ja muut
hallintotoimissa osalliset Galitsiaan, missä sitten tämäkin joukko
Itävaltalaisille heitti aseensa.
*****
Näin onnettoman lopun sai yritys, joka oli, ellei kokonaan

aiheettomasti, ainakin ajattelemattomasti aloitettu, hurjain kiihkoilijain
yllytyksestä, ja jonka vastustamiseen ja estämiseen oli järkeviltä
isänmaan-ystäviltä puuttunut siveellistä voimaa sekä valtiollista älyä
ja itsenäisyyttä. Tunnustaa täytyy, että Puolan entisyys, sen kärsimät
vääryydet ja sen historiallinen kasvatus, joka oli itse kansanluonteen
melkoisesti turmellut, — tämä kaikki oli pääsyynä tuohon
onnettomaan hairaukseen. Vaan onnettomuuskin saattaa olla
kasvattavainen, ja elävä kansallisuus, jommoinen Puolalaisten oli, ei
ole surma-iskuilla kuoletettava. Kysymys oli nyt, voisiko
kansallishenki vast’edes puhdistuneena elpyä uuteen elämään. Sillä
hetkellä olot eivät suinkaan näyttäneet lupaavilta.
Rankaisu, joka kohtasi Puolan maata ja kansaa, oli varsin ankara.

Kapinassa osalliset ylimykset lähtivät maanpakoon vieraille maille,
etupäässä Ranskaan, ja niiden suuret maatilat korjattiin kruunun
haltuun. Puolan kuningaskunta tosin ei lakannut olemasta. Mutta
koko hallitusmeno tehtiin venäläiseksi ja sen etupäähän tuli
"namiestnik'ina" eli varakuninkaana Paskevitsh venäläisten
apumiesten ja kuvernöörien avulla. Aleksanteri I:n aikuinen "kartta"
valtiopäivineen peruutettiin, ja sen sijaan keisarillinen julistus Helmik.
23 p. 1832 sääsi kuningaskunnalle n.k. "Organiset säännöt", joiden
mukaan luvattiin maakunnallisia säätykokouksia sekä
aateliskokouksia eri palatinaateissa, vieläpä persoonallista ja
uskonnollista vapautta. Vaan, niinkuin sopii edeltäkäsin arvatakkin, ei
näitäkään lupauksia tositoimessa noudatettu. Oikeastaan Puola ei
enää ollut kuin erikseen hallittu osa Venäjän keisarikunnasta.
Ei sovi kieltää, että keisari Nikolai aseellisena voittajana oli

tavallansa oikeutettu lakkauttamaan Puolan hallitusmuodon.
Puolalaiset itse olivat sen ehdot rikkoneet ja vedonneet
väkevämmän oikeuteen, eikä enää edes Wien'in kongressin
sopimus vuodelta 1815 voinut antaa heille kansainvälistä tukea.
Toinen kysymys on, eikö kohtuus ja todellinen valtioviisaus olisi
kehoittanut leppeämpään menettelyyn. Olihan puolalaisessa
ylimyskunnassakin useita, jotka eivät olleet kapinaan yhtyneet, ja
olipa paljon ihmisiä, jotka ainoastaan pakosta olivat totelleet
johtavain henkilöiden käskyjä. Näistä aineksista olisi voittaja voinut
rakentaa uusia perustuslaillisia oloja vanhalla pohjalla. Mutta
Nikolain silmämääränä näkyy olleen antaa eurooppalaiselle
kumouspuolueelle yleensä varoittava esimerkki. Tämä seikka ja
kenties vielä enemmän se kiihkeä yllytys, jota Puolan pakolaiset
yhäti harjoittivat, pahensi kukistetun kansan kovaa kohtaloa.
Litvassa, Volhyniassa ja Podoliassa olivat toimenpiteet vielä
ratkaisevammat. Vilnan puolalainen yliopisto lakkautettiin ja kaikista
opetuslaitoksista niillä mailla Puolankieli poistettiin.
IV.
PASKEWITSH'IN HALLITUS VV. 1831 — 1856.
Oli niitä, jotka Puolan kukistumisen jälkeen sekä tahtoivat että

saivat palata takaisin perintötiloillensa, vaikka heidän
yhteiskunnallinen toimintansa jäi kireän valvonnan alaiseksi. Mutta
oli niitäkin, joita, jos maahan olivat jääneet, kohtasi säälimätön vaino,
— vankeus ja Siperiaan kuljetus. Olot pahenivat tuntuvasti, kun
Pariisissa perustettu "kansalliskomitea", jonka esimiehenä oli
Lelevel, oli alkanut Puolassa perustella salaliittoja, tehdäksensä
muka Venäläisten hallituksen mahdottomaksi. Keväällä 1833 Lelevel
ja hänen ystävänsä lähettivät liikkeelle aseellisen retkikunnan, joka
80-miehisenä tunkeutui Galitsian puolelta Lublin'in tienoille,
nostaaksensa muka kansan kapinaan. Yritys sai kurjan lopun ja
parikymmentä vangittiin ja rangaistiin. Mutta samalla koko maa
julistettiin piiritystilaan, ja tämä laki, joka asetti kaikki kansalaiset
sotilas-tuomio-istuinten alle, jäi kolmatta vuosikymmentä maata ja
kansaa rasittamaan. Paskewitz, nyt nimitetty "Varsovan ruhtinaaksi",
oli kelpo soturi, mutta kehno hallintomies. Oikeastaan ei jäänyt
lopulta muuta hallintoa kuin poliisitoimi. Sensuuri tukehutti kaiken
keskustelun semmoisistakin asioista, jotka tarkoittivat taloudellista,
opillista tai siveellistä edistystä; sillä kaikessa vainuttiin valtiollisia
hankkeita. Varsovan yliopisto ja tieteellinen seura hävitettiin ja
kirjastot vietiin sotasaaliina Pietariin. Koulut laskettiin v. 1839
keisarikunnan valistusministerion alle. V. 1846 tulliraja
kuningaskunnan ja keisarikunnan väliltä poistettiin. Lopullisena
tarkoituksena oli epäilemättä sulattaa Puola kokonaan Venäjän
yhteyteen, vaikka Paskevitsh'in arkuus omasta arvostaan esti
viemästä asiaa viimeisille perille.
Sotamarsalkan hallituksen laatu ei riippunut yksistään hänen

persoonallisesta luonteestaan, vaan oli täydessä sopusoinnussa
keisari Nikolain oman tahdon kanssa. Suora ja rehellinen kuten aina,
keisari selvästi ilmoitti katsantokantansa, kun hän syksyllä 1835, ensi
kerran kapinan jälkeen Varsovassa käydessään, vastaanotti
kaupunginhallituksen jäsenet. "Tiedän, hyvät herrat", kuului hallitsijan
sanat, "mitä olette aikoneet minulle puhua, ja säästääkseni teiltä
valeen, en tahdo että puheenne lausutaan. Samat lauselmat
uskollisuudesta te viisi vuotta takaperin toitte eteeni vähäistä ennen
kapinaa. Muutamia päiviä sen jälkeen olette valanne rikkoneet ja
harjoittaneet hirveitä tekoja. Keisari Aleksanteri, joka oli hyväksenne
tehnyt enemmän kuin mitä venäläisen keisarin olisi pitänyt tehdä,
suosien teitä enemmän kuin omia alamaisiaan ja tehden teistä
kukoistavimman ja onnellisimman kansakunnan, — keisari
Aleksanteri sai palkakseen mustimman kiittämättömyyden. Te ette
milloinkaan ole voineet tytyä mitä edullisimpaan asemaan ja olette
lopulta itse särkeneet onnenne. — — — Jos itsepintaisesti pysytte
unelmissanne erikois-kansallisuudesta, itsenäisestä Puolasta ja
muista houreista, ette voi muuta kuin vetää ylitsenne suuria
onnettomuuksia. Olen tänne rakennuttanut linnan, ja jos vähinkin
meteli nousee, annan ampua kaupungin raunioksi, ja totta tosiaan
minäpä en aio sitä uudesta rakentaa. — — — Minä tiedän, että
ollaan kirjevaihdossa ulkomaiden kanssa ja että tänne lähetetään
yllyttäviä kirjoituksia, eikä mikään poliisi maailmassa voi estää
salaisia suhteita; teidän oma asianne on suorittaa poliisi-valvonta ja
poistaa paha. — — — Jos käyttäydytte hyvin, jos täytätte kaikki
velvollisuutenne, on isällinen huolenpitoni tuleva teille kaikille osaksi,
ja hallitukseni, huolimatta siitä mitä on tapahtunut, on ajatteleva
teidän parastanne."
Näissä ankaroissa sanoissa oli epäilemättä varsin paljon perää,

mutta niistä puuttui se ylevämpi käsitys Puolan kärsimästä taudista,
joka yksin olisi voinut parantaa sen vanhat ja nykyiset vammat, —
puuttui se käsitys, ett'ei kidutus te'e ketään sairasta terveeksi. Itse
asiassa Puolan parasta ajateltiin varsin vähän; päin vastoin sen
laitokset yhä enemmän joutuivat epäkuntoon, sen oppilaitokset,
joihin koetettiin, vaikka huonolla menestyksellä, asettaa venäjänkieli
vallitsevaksi, huononivat huononemistaan, ja kirkon asiat saatettiin
surkeaan sekasortoon. Ensiksikin uneerattu kirkko, joka v. 1596 oli
väkinäisesti yhdistetty Paavin alaisuuteen, temmattiin v. 1839 yhtä
väkinäisesti irti paavikunnasta. Tämä koski pääasiallisesti noita
irroitettuja maakuntia, Volhyniaa ja Podoliaa. Mutta itse
kuningaskunnassa Romalais-katholista kirkkoa kohdeltiin
masentavalla ynseydellä ja se konkordaatti-sopimus, joka v. 1842
saatiin Paavin kanssa toimeen, ei milloinkaan tullut käytäntöön
pannuksi. Seurauksena oli, että kirkkokin vähitellen vedettiin
valtiollisen yllytyksen pyörteesen.
Ulkomaan tapaukset sen neljänneksen vuosisadan aikana, jona

sotamarsalkka Paskewitsh Puolaa hallitsi, eivät maan rauhaa
häirinneet, mutta ylläpitivät kuitenkin mielten jännitystä. V. 1846 tuo
surkea Krakovan pieni tasavalta kukistettiin ja liitettiin Itävallan
alueesen. Samana vuonna nousi itäisessä Galitsiassa itävaltalaisten
viran-omaisten myötävaikutuksella talonpoikaismeteli puolalaisia
maanomistajia vastaan; mutta Paskewitsh piti huolta siitä, ett'ei tämä
mellakka saanut levitä Puolan kuningaskunnan alueelle. Ranskan
Helmikuun vallankumous v. 1848 pani suuren osan Eurooppaa
kuohuksiin. Itävallassa, Böhmissä ja vihdoin Unkarissa syntyi
aseellinen taistelu, ja viimemainitussa maassa joku määrä
Puolalaisiakin taisteli Unkarilaisten riveissä, paeten sitten Turkin
puolelle, kun Paskewitsh venäläisen armeijan kanssa oli kukistanut
Unkarilaisten vastarinnan. Mutta Puolassa tällä välin vallitsi kuolon
hiljaisuus. Napoleon III:n nousu Ranskan keisarilliselle
valtaistuimelle tietysti viritti Puolalaisissa vanhat napoleonilaiset
muistot, vaan kovaan todellisuuteen ei siitä ollut mitään vaikutusta, ei
sittenkään vaikka Ranska, Englanti ja Turkki vv. 1853 — 1856 tekivät
yhteisen rynnäkön Venäjää vastaan. Sodan aikana ja Pariisissa
solmitussa lopullisessa rauhanteossa kyllä valtiomiesten kesken
joskus mainittiin Puolan nimeä, mutta ilman vakavampaa tarkoitusta.
Puolalainen siirtokunta, jonka pesäpaikkana oli Pariisi, oli

jakaantuneena kahteen leiriin, jotka eivät aina noudattaneet samaa
menettelytapaa, vaikka molemmat pyrkivät pitämään
itsenäisyystoiveet vireillä. Tasavaltalaisen osaston päänä oli ollut
Lelevel, joka v. 1861 kuoli Brysselissä. Lelevel ja hänen
seuralaisensa asettivat toiveensa kaikkien maiden kumouspuolueisin
ja valmistelivat, miten jaksoivat, uutta retkikuntaa Puolaan kapinan
nostoa varten. Toimeliain mies siinä joukossa oli kenraali
Mieroslavski, joka v. 1846 oli Posen'issa tehnyt onnistumattoman
kapinan-yrityksen ja v. 1849 Baden'issa yhtä huonolla menestyksellä
johtanut saksalaisen vallankumous-kapinan. Ylimyspuolueen
etupäässä taas seisoi tuo ennen usein mainittu ruhtinas Adam
Czartoryski, vapaan Puolan toivottu kuningas, joka asumastaan
Hôtel-Lambert’ista Pariisissa ylläpiti diplomaatillista väliä sekä paavin
että useiden hovien kanssa. Hänen pääministerinänsä ja
diplomaattisten tointen johtajana oli hänen sisarensa poika, kreivi
Ladislao eli Wladislav Zamoiski, hänkin osallisena edellisissä
tapauksissa. Kun Adam Czartoryski v. 1861 kuoli 91 vuoden
vanhana, astui hänen poikansa Wladislav Czartoryski puolalaisen
pakolaiskunnan tunnustetuksi pääksi. Alituisena silmämääränä
tälläkin puolueella oli synnyttää valtiollisia selkkauksia Venäjää
vastaan ja sillä tavoin valmistaa Puolan itsenäisyyttä. Mutta, niinkuin
pakolaisten aina käypi, hekin katselivat oloja ainoastaan omien
toiveidensa silmälaseilla ja pettyivät surkeasti käytettävien keinojen
suhteen. Näin tapahtui, että puolalaisen Emigrationin vaikutus
seuraaviin tapauksiin ja Puolan kansan koko kohtaloon tuli olemaan
mitä turmiollisin.
V.
ALEKSANTERI II:N ENSIMÄISET HALLITUSVUODET.
Kun Aleksanteri II astui hallitus-istuimelle, heräsi niin Puolassa

kuin Venäjällä ja Suomessakin toivo paremmista,
vapaamielisemmistä aioista. Kysymys oli vain, millä maltilla
osattaisiin odottaa toivottujen parannusten kehitystä. Käydessään
Varsovassa keväällä 1856, keisari lausui varoittavat sanat: "hyvät
herrat, ei mitään unelmia!" Suotiin laaja anteeksi-antamus, josta
kuitenkin puolalaiset siirtokunnat ulkomailla, etupäässä Czartoryski't
ja heidän seuralaisensa, olivat ulos-suljetut. Varma onkin, että
Aleksanteri aikoi täyttää Puolalaisten kohtuullisia vaatimuksia, ja se
vapaampi tuulahdus, joka Venäjällä alkoi päästä valtaan, oli
ylipäänsä Puolalaisille suosiollinen. Mutta juuri tuo ulkomailla
vaikuttava pakolaiskunta, jonka ohjelmana oli: "kaikki taikka ei
mitään", oli heti alusta sovinnollisille tarkoituksille suureksi haitaksi.
Pahaksi onneksi pakolaiskunta ylläpiti salaista yhteyttä kotimaan
kanssa ja johti laveissa piireissä, varsinkin Varsovassa,
salahankkeiden toimeenpanoa. Tarkoituksena ei suinkaan ollut heti
nostaa ilmikapinaa; tahdottiin vain mielen-osoituksilla herättää muun
maailman huomiota ja passiivisella vastarinnalla vaikeuttaa
venäläisen hallituksen toimenpiteitä. Oli näet ulkomaisessa
pakolaiskunnassa muodostunut jonkinlainen uskonnollis-runollinen
ohjelma, joka levisi emämaahan ja painoi leimansa seuraaviin
tapauksiin. Puolan kansa oli muka "kansakuntain Kristus", jonka piti
kärsimyksillänsä lunastaa ja vapauttaa koko ihmiskunta; niin lauloi
Geneve-järven rannalla runoilija Krasinski, ja tämä sairaaloinen
huumaus, joka koetti peittää nuo syvyydessä riehuvat kostontunteet,
tunkeutui lumoavana myrkkynä läpi koko kansakunnan. Näin alkoivat
jo kesällä 1860 Varsovassa isänmaallis-uskonnolliset mielen-
osoitukset, jotka yhä kiihtyneinä lopulta veivät surkuteltaviin
seurauksiin.
Syystä on väitetty, että keisari Aleksanteri II:n hallitus teki

valtiollisen erehdyksen, kun ei ulotuttanut myönnettyä anteeksi-
antamusta kaikkiin pakolaisiin, vieläpä itse Czartoryskeihin ja heidän
ystäviinsä. Kotimaahansa palanneina niiden olisi täytynyt alistua
oleviin oloihin. Jos taas eivät olisi kutsumusta noudattaneet, mikä
useimpien suhteen kyllä on luultavaa, he nähtävästi kumminkin
olisivat suuressa määrin kadottaneet vaikutusvaltaansa kotona-
oleviin maanmiehiinsä ja sillä tavoin tulleet vaarattomiksi. Nyt sitä
vastoin he saattoivat esiintyä marttiiroina ja Puolan tulevaisuuden
oikeina edusmiehinä. Mutta oikeastaan näiden pakolaisten
varsinaiseksi isänmaaksi tuli yleis-eurooppalainen
vallankumouspuuha, jonka pyörteesen koettivat vetää rikkirevityn
Puolan kansan.
Oli kuitenkin vireillä eräs käytännöllisempi suunta, joka tarkoitti

maan taloudellisten olojen, varsinkin maanviljelyksen, parantamista
ja talonpoikaisen maalaiskansan kohottamista Puolanmaalla. V.
1857 oli saatu lupa perustaa yleinen Maanviljelysseura. Yrityksen
johdossa seisoi kreivi Andreas Zamoiski, Pariisissa oleskelevan
Wladislav'in veli ja siis hänkin Adam Czartoryski’n sisarenpoika.
Maanviljelysseura sai pian 3000 jäsentä ympäri maan, mutta johto oli
tietysti Varsovassa, jossa yleinen vuosikokous pidettiin Helmikuussa.
V. 1859 seura sai tärkeän yhteiskunnallisen kysymyksen
pohtiaksensa. Venäjällä par'aikaa valmistettiin tuota suurta
talonpoikais-kysymystä, minkä tuloksena vihdoin oli keisarillinen
julistus Maalisk. 3 p. (Helmik. 19 p.) 1861, joka antoi kaikille
maaorjille keisarikunnassa vapauden sekä soveliaan alan maata
lunastettavaksi omaisuudeksi. Puolan kuningaskunnassa oli tämä
kysymys sen vuoksi helpompi ratkaista, että jo Napoleon I,
perustaessaan Varsovan herttuakunnan, oli julistanut talonpojat
persoonallisesti vapaiksi; nyt oli vain säädettävä, millä tavoin saisivat
viljelemänsä maan omaksensa. Siinä kohden hallitus oli määrännyt,
että päivätyöt olivat muutettavat ikuiseksi vuokramaksuksi;
tarkemmat määräykset jätettiin Maanviljelysseuran harkittaviksi. Asia
oli luonnoltaan mitä vaikeinta ja hämmentyikin ennen pitkää
valtiollisen kiihoituksen kuohuun.
Ruhtinas Paskewitsh oli kuollut Helmikuussa 1856, ja hänen

seuraajakseen tuli Sevastopolin puolustaja, ruhtinas Mikael
Gortshakov, luonteeltaan lempeämpi mies kuin edellinen, mutta
varsin vähän luottavainen Puolalaisten suhteen, joiden kanssa hän
edellisen kapinan kukistamisessa oli tehnyt ensimäisen
tuttavuutensa. Pahimpana esteenä vapaamielisemmin suunnan
voimistumiselle oli kumminkin Paavali Muchanov, opetus-asiain
johtaja ja koko siviilihallinnon päällikkö, venäläinen sekä
kansallisuudelta että uskonnolta ja muutoin mielipiteiltään aivan
Nikolain aikuinen mies. Niinpä hän osasi tyhjäksi tehdä Puolalaisten
hartaimman toivomuksen saada Varsovan yliopisto jälleen kuntoon.
Samoin keisarin suullisesti antama lupaus, että Nikolain v. 1832
"Organisissa säännöissä" säädetyt maakunta-kokoukset nyt vihdoin

Full download (eTextbook PDF) for Understanding Child Development 10th Edition file pdf all chapter on 2024

Uploaded by

Document Information

Copyright

Available Formats

Share this document

Share or Embed Document

Sharing Options

Did you find this document useful?

Is this content inappropriate?

Copyright:

Available Formats

Full download (eTextbook PDF) for Understanding Child Development 10th Edition file pdf all chapter on 2024

Uploaded by

Copyright:

Available Formats

(eTextbook PDF) for Understanding

Child Development 10th Edition

Understanding Child Development 10th Edition, (Ebook

Child Development 9th Edition, (Ebook PDF)

Understanding Social Problems 10th Edition – Ebook PDF

(eBook PDF) Child Development, Fourth Edition: A

Child Psychology: Development in a Changing Society,

Supervision: Managing for Results, 10th edition 10th

(eTextbook PDF) for Understanding Public Policy 15th

Social Studies for the Preschool/Primary Child 9th

15 Primary Grade Child Development 441

PArt i overview of the Young Child: Birth through age eight

1 studying the Young Child 1

1-1 Young Children and Their Settings 2 1-4f Theory Application 14

2 how Play, technology and digital Media,

3 Factors affecting learning 60

3-1 Applying Theory to Practice: Child development in the Real world:

PArt iii Prenatal and infancy Periods

4 Prenatal Period, Birth, and the First two weeks 101

5 infancy: theory, environment, health,

6 infant Cognitive and affective development 164

6-1 Infant Cognitive Learning 6-5 Adult-Infant Interactions 174

PArt iV the toddler: developing toward independence

7 the toddler: autonomy development 189

7-1 Toward Autonomy 190 7-3b Substance Abuse 193

time to Reflect 190 time to Reflect 194

PArt V the Prekindergartner/Kindergartner : ages three through six

8 Physical and Motor development 228

8-1 Physical Development: Height, Weight, time to Reflect 241

10 oral and written language development 294

12 affective development 351

12-1 Major Theorists’ Views of Affective 12-3d Sex Typing 372

Brain development: the effect of Child development in the Real world:

14 Preschool to Primary: Bridging the Gap

15 Primary Grade Child development 441

Understanding Child Development is designed for teachers in training and in service

organization of the text

What’s new in the tenth edition?

teaching and learning supplements

Student Progress App so that students and in-

Online Instructor’s Manual with Test Bank

PowerPoint Lecture Slides

Rosalind Charlesworth, Ph.D., is professor emerita and former chair

Suuriruhtinaan asunto oli Belvedere-palatsissa kaupungin

Meteli ei ollut mitenkään järjestynyt ja olisi ollut helppo tukehuttaa,

Kun tämä väliaikainen hallitus jälleen oli kokoontunut, se valmisti

Mutta näinkin "puhdistettuna" tämä hallitus havaittiin pian aivan

Chlopicki'n tarkoituksena ei suinkaan ollut rikkoa välejä keisarin ja

PUOLALAISTEN KAPINA V. 1831.

Tammik. 19 p. 1831 Puolan valtiopäivät alkoivat ja, niinkuin arvata

Sotatoimet tällä välin saivat uuden vauhdin. Loppupuolella

Vaan eripuraisuus ja kurin puute Puolalaisten sodanjohdossa oli

Syysk. 4 p. Paskevitsh tarjosi seuraavat heittämysehdot:

Näin onnettoman lopun sai yritys, joka oli, ellei kokonaan

Rankaisu, joka kohtasi Puolan maata ja kansaa, oli varsin ankara.

Ei sovi kieltää, että keisari Nikolai aseellisena voittajana oli

PASKEWITSH'IN HALLITUS VV. 1831 — 1856.

Oli niitä, jotka Puolan kukistumisen jälkeen sekä tahtoivat että

Sotamarsalkan hallituksen laatu ei riippunut yksistään hänen

Näissä ankaroissa sanoissa oli epäilemättä varsin paljon perää,

Ulkomaan tapaukset sen neljänneksen vuosisadan aikana, jona

Puolalainen siirtokunta, jonka pesäpaikkana oli Pariisi, oli

ALEKSANTERI II:N ENSIMÄISET HALLITUSVUODET.

Kun Aleksanteri II astui hallitus-istuimelle, heräsi niin Puolassa