Nhóm học tập RAM (K70, K71, K72 – HNUE)

_ Người làm: Thành viên RAM Trần Lan Hương – Khoa Ngữ văn – HNUE
_ Thông tin sản phẩm: Sản phẩm được thành viên Trần Lan Hương làm trong kỳ 1 (2022 – 2023) dựa trên
sự kế thừa và phát triển những kiến thức ôn tập của học phần Đánh giá trong giáo dục kỳ 1 (2021 – 2022) do
Quản trị viên Phạm Tuấn Kiệt chia sẻ trên nhóm
Nhóm học tập RAM (K70, K71, K72 – HNUE)

ĐỀ CƯƠNG ÔN TẬP HỌC PHẦN ĐÁNH GIÁ TRONG GIÁO DỤC

1. Vai trò của kiểm tra, đánh giá trong giáo dục 2
1.1. Khái niệm kiểm tra, đo lường và đánh giá 2
1.2. Vai trò của kiểm tra, đánh giá trong giáo dục 2
1.2.1. Đánh giá – bộ phận không thể tách rời quá trình dạy học 2
1.2.2. Đánh giá - công cụ hành nghề quan trọng của giáo viên 2
1.2.3. Đánh giá - bộ phận quan trọng của quản lý chất lượng dạy và học 2

2. Chức năng của đánh giá trong giáo dục 3

2.1. Chẩn đoán các vấn đề của người học 3
2.2. Xác nhận kết quả học tập của người học 3
2.3. Hỗ trợ hoạt động học tập cho người học 3
2.4. Điều chỉnh hoạt động giảng dạy của người dạy 3

3. Các nguyên tắc đánh giá trong giáo dục 3

3.1. Đảm bảo tính khách quan 3
3.2. Đảm bảo tính công bằng 3
3.3. Đảm bảo tính toàn diện 4
3.4. Đảm bảo thường xuyên, có hệ thống 4
3.5. Đảm bảo tính hiệu quả 4
3.6. Đảm bảo tính phát triển 4
3.7. Đảm bảo đánh giá trong bối cảnh thực tiễn 4
3.8. Phù hợp với đặc thù môn học (đối với đánh giá trong dạy học) 4

4. Triết lý về đánh giá trong giáo dục 5

5. Đánh giá năng lực và phẩm chất của người học 6

6. Các hình thức đánh giá trong dạy học (đánh giá thường xuyên, đánh giá định kì) 8

7. Các phương pháp kiểm tra, đánh giá trong giáo 11

7.1. Phương pháp kiểm tra viết 11
7.2. Phương pháp quan sát 13
7.3. Phương pháp hỏi – đáp (vấn đáp) 14
7.4. Phương pháp đánh giá qua sản phẩm học tập 15
7.5. Phương pháp đánh giá qua hồ sơ học tập 15

8. Các công cụ đánh giá trong giáo dục 16

8.1. Câu hỏi 16
8.2. Bài tập 18
8.3. Bảng kiểm 19
8.4. Thang đánh giá 19
8.5. Bảng đánh giá theo tiêu chí 20

1
Nhóm học tập RAM (K70, K71, K72 – HNUE)

1. Vai trò của kiểm tra, đánh giá trong giáo dục
1.1. Khái niệm kiểm tra, đo lường và đánh giá
- Kiểm tra là quá trình thu thập thông tin về kết quả học tập của người học bằng nhiều hình thức, công cụ, kĩ
thuật khác nhau.
- Đo lường là hoạt động chỉ sự so sánh kết quả học tập ghi nhận được qua kiểm tra với những tiêu chuẩn, tiêu
chí nhất định.
- Đánh giá là dựa vào thông tin thu thập được để đưa ra kết luận (định lượng hoặc định tính) về mức độ đạt
được so với mục tiêu, yêu cầu cần đạt.
Như vậy, giữa đo lường, kiểm tra, đánh giá có mối quan hệ gắn kết với nhau. Đánh giá phải dựa trên cơ sở
kiểm tra và đo lường; ngược lại, kiểm tra và đo lường là để phục vụ cho việc đánh giá. Nói cách khác, nếu coi
đánh giá là một quá trình và kiểm tra thì đo lường là một khâu của quá trình đó, bởi vì kiểm tra là để đánh giá,
đánh giá dựa trên cơ sở của kiểm tra nên người ta thường sử dụng cụm từ ghép “kiểm tra – đánh giá”, “kiểm
tra đánh giá”, “kiểm tra, đánh giá”.
1.2. Vai trò của kiểm tra, đánh giá trong giáo dục
1.2.1. Đánh giá – bộ phận không thể tách rời quá trình dạy học
Kiểm tra, đánh giá là một khâu quyết định, không thể tách rời của quá trình dạy học, là động lực thúc
đẩy sự đổi mới không ngừng của quá trình dạy và học. Thông qua kiểm tra, đánh giá, giáo viên thu được
những thông tin từ học sinh, phát hiện điểm được, và chưa được ở kết quả học tập hiện thời của học sinh và
những nguyên nhân cơ bản dẫn tới thực trạng kết quả đó. Đó là cơ sở thực tế để giáo viên điều chỉnh hoạt
động dạy, qua đó hướng dẫn, hỗ trợ học sinh điều chỉnh hoạt động học của bản thân.
Kiểm tra, đánh giá nếu được tiến hành thường xuyên, hiệu quả thì giúp cho học sinh củng cố tri thức,
phát triển trí tuệ và điều chỉnh cách học; dần dần hình thành nhu cầu, thói quen tự kiểm tra – đánh giá, nâng
cao trách nhiệm học tập, bồi dưỡng tính tự giác, ý chí vươn lên.
1.2.2. Đánh giá - công cụ hành nghề quan trọng của giáo viên
Giáo viên là người trực tiếp tác động tạo ra những thay đổi ở người học nhằm đạt được mục tiêu giáo
dục. Muốn xác định người học – đối tượng của quá trình giáo dục đáp ứng như thế nào so với mục tiêu giáo
dục đã đề ra thì người giáo viên phải tiến hành kiểm tra, đánh giá. Kết quả kiểm tra, đánh giá thu được trên cơ
sở tổng hợp từ nhiều nguồn thông tin (do sử dụng đa dạng các loại hình kiểm tra, đánh giá) có ý nghĩa rất quan
trọng để đi đến những dự báo về năng lực học tập, nhận định về điểm mạnh, điểm yếu của học sinh, quyết
định đánh giá/định giá khách quan, điều chỉnh kịp thời nội dung, phương pháp giáo dục.
1.2.3. Đánh giá - bộ phận quan trọng của quản lý chất lượng dạy và học
Bản chất của kiểm tra, đánh giá là cung cấp thông tin nhằm xác định xem mục tiêu của chương trình
giáo dục đạt được hay chưa, mức độ đạt được thế nào… Các thông tin khai thác được từ kết quả kiểm tra,
đánh giá sẽ rất hữu ích cho các nhà quản lí, cho giáo viên, giúp họ giám sát quá trình giáo dục, phát hiện các
vấn đề, đưa ra quyết định kịp thời về người học, về người dạy, về chương trình và điều kiện thực hiện chương
trình…để đạt được mục tiêu.
Kiểm tra, đánh giá luôn được xem là phương thức quan trọng để giám sát, quản lí con người trong một
lớp học và trong tổ chức vận hành nhà trường.
Trong bối cảnh đổi mới giáo dục hiện nay, Bộ Giáo dục và Đào tạo đã xác định đổi mới kiểm tra, đánh
giá là khâu đột phá nhằm thúc đẩy các hoạt động khác như đổi mới phương pháp và hình thức tổ chức dạy
học, đổi mới công tác quản lý giáo dục nhằm thực hiện thành công Chương trình giáo dục phổ thông 2018.

2
Nhóm học tập RAM (K70, K71, K72 – HNUE)

2. Chức năng của đánh giá trong giáo dục

2.1. Chẩn đoán các vấn đề của người học
Thông qua đánh giá, giáo viên phát hiện sớm các khó khăn trong học tập của lớp học và số ít học sinh có vấn
đề về nhận thức hoặc hành vi. Xác định được những vấn đề này, giáo viên lưu ý quan sát để đưa ra các phản
hồi phù hợp, nếu cần thì tiến hành các hoạt động giúp đỡ riêng, kịp thời để học sinh khắc phục khó khăn, điều
chỉnh cách học và tiến bộ.
2.2. Xác nhận kết quả học tập của người học
Đánh giá cung cấp những số liệu để xác định mức độ mà người học đạt được các mục tiêu học tập, làm căn
cứ cho những quyết định phù hợp: thừa nhận hay bác bỏ sự hoàn thành chương trình học, môn học, khoá học
đi đến quyết định là cấp bằng, chứng chỉ, chứng nhận hoặc xét lên lớp. Chức năng này có ý nghĩa quan trọng
về nhiều mặt, đặc biệt là về mặt xã hội. Đánh giá xác nhận hoặc làm bộc lộ tính hiệu quả của quá trình giáo
dục – đào tạo.
Ngoài ra, đánh giá có thể giúp xếp loại học sinh theo mục đích nào đó (tuyển sinh đại học, tuyển chọn đội
tuyển học sinh giỏi, trao học bổng…). Với mục đích này, một ngưỡng tối thiểu nào đó cần vượt qua không
quan trọng bằng sự đối chiếu giữa các học sinh với nhau. Yếu tố này tạo ra sự cạnh tranh, áp lực rất lớn trong
các kì thi có tính phân loại.
2.3. Hỗ trợ hoạt động học tập cho người học
Đánh giá thực hiện chức năng hỗ trợ bao gồm chẩn đoán, điều chỉnh để hỗ trợ việc học tập, giúp quá
trình dạy học có hiệu quả.
Các hoạt động kiểm tra với chức năng hỗ trợ có tính chất chẩn đoán, điểm kiểm tra là thứ yếu; điều cơ
bản là phải xác định được những thiếu sót về nhận thức, kiến thức, kĩ năng, năng lực, phẩm chất ở người học
để có căn cứ giúp đỡ họ khắc phục và tiến bộ hơn so với chính họ.
2.4. Điều chỉnh hoạt động giảng dạy của người dạy
Thông qua đánh giá, giáo viên dự báo khả năng của học sinh có thể đạt được trong quá trình học tập, đồng
thời xác định những điểm mạnh và điểm yếu của học sinh trong học tập; làm cơ sở cho việc bồi dưỡng năng
khiếu; giúp cho giáo viên lựa chọn tiếp cận, phương pháp giáo dục phù hợp với lớp học sinh và từng học sinh
(giáo dục phân hóa); đồng thời giúp học sinh lựa chọn hình thức, phương pháp và tài liệu học tập phù hợp.
Đánh giá giúp tìm ra điểm mạnh, điểm yếu của bài học, tìm ra nguyên nhân ở kế hoạch bài dạy (mục tiêu, nội
dung, phương pháp dạy học, phương tiện dạy học…), ở nghiệp vụ sư phạm của giáo viên hoặc ở ý thức, nhận
thức của học sinh,… từ đó điều chỉnh hoạt động dạy và học nhằm nâng cao chất lượng, hiệu quả dạy học.

3. Các nguyên tắc đánh giá trong giáo dục

3.1. Đảm bảo tính khách quan
Là yêu cầu cơ bản trong đánh giá. Đánh giá đảm bảo tính khách quan là phản ánh được chính xác kết quả học
tập như nó tồn tại trên cơ sở đối chiếu với mục tiêu đặt ra, không phụ thuộc vào ý muốn chủ quan của người
đánh giá. Cần ngăn ngừa các yếu tố dẫn đến đánh giá không chính xác như:
- Yếu tố từ phía người đánh giá như trạng thái tâm lý, định kiến cũng như năng lực, phẩm chất và kinh nghiệm.
- Yếu tố từ phía người được đánh giá như tâm trạng, sức khỏe, tính trung thực.
- Công cụ đánh giá không đảm bảo các yêu cầu để đánh giá chính xác, thể hiện ở thiết kế các câu hỏi kiểm tra
và các thang đo.
Ngoài ra, môi trường diễn ra quá trình kiểm tra, đánh giá cũng có ảnh hưởng đến tính khách quan của đánh
giá. Cần xây dựng các tiêu chí đánh giá cụ thể, rõ ràng, phù hợp với đặc thù môn học và công khai các tiêu
chí này cho học sinh. Bồi dưỡng cho học sinh kĩ năng tự kiểm tra, đánh giá; ngăn ngừa thái độ đối phó, thiếu
trung thực trong viết tiểu luận, kiểm tra, thi cử.
3.2. Đảm bảo tính công bằng
3
Nhóm học tập RAM (K70, K71, K72 – HNUE)

Đánh giá đảm bảo công bằng là phải tạo điều kiện cho tất cả học sinh có cơ hội như nhau để thể hiện kết quả
học tập; kết quả đánh giá phải phản ánh đúng kết quả học tập của họ. Người đánh giá và người được đánh giá
đều hiểu tiêu chí, hành vi đánh giá như nhau. Để thực hiện yêu cầu này, cần lưu ý:
- Không có sự phân biệt và thiên vị khi đánh giá. Cần tránh những ảnh hưởng từ các yếu tố như chủng tộc,
giới tính, địa vị kinh tế - xã hội, môi trường sống.
- Cần cho tất cả học sinh được biết về phạm vi sẽ đánh giá nhằm giúp định hướng quá trình học tập, ôn tập.
- Giúp học sinh có kĩ năng làm bài kiểm tra trước khi tiến hành kiểm tra, đánh giá.
- Tiêu chí đánh giá cũng như kết quả đánh giá phải được công bố công khai và kịp thời cho học sinh.
3.3. Đảm bảo tính toàn diện
Đánh giá phải bao quát được các mặt, các khía cạnh cần đánh giá theo yêu cầu, mục tiêu giáo dục, đặc biệt là
các mục tiêu về năng lực – mục tiêu phức hợp. Năng lực học sinh không chỉ bao gồm kiến thức, kĩ năng, kinh
nghiệm mà còn là thái độ, ý chí của học sinh trước nhiệm vụ cần giải quyết trong hoạt động học; năng lực
không chỉ phản ánh ở sự hiểu biết mà là những gì học sinh có thể làm với những điều họ biết. Để đánh giá
toàn diện, đầy đủ, chính xác các mục tiêu đã xác định, cần lựa chọn và sử dụng phối hợp các phương pháp
kiểm tra, đánh giá.
3.4. Đảm bảo thường xuyên, có hệ thống
Đánh giá cần được tiến hành đều đặn, theo kế hoạch nhất định, như là một bộ phận của quá trình dạy học. Số
lần kiểm tra, đánh giá trong học kì phải đủ để cung cấp kịp thời phản hồi cho giáo viên, học sinh; giúp điều
chỉnh hiệu quả hoạt động dạy và học. Hơn nữa, đánh giá thường xuyên sẽ cung cấp thông tin đầy đủ, rõ ràng,
tạo cơ sở để đánh giá kết quả học tập một cách khách quan, công bằng, toàn diện.
3.5. Đảm bảo tính hiệu quả
Đánh giá phải phù hợp với công sức và thời gian tiến hành kiểm tra, đánh giá (thời gian chuẩn bị, thời gian tổ
chức thực hiện, thời gian chấm điểm, công bố kết quả); chi phí công sức, thời gian ít nhưng vẫn đảm bảo giá
trị và tin cậy thì được coi là hiệu quả.
3.6. Đảm bảo tính phát triển
Kết quả học tập đo lường trong quá trình dạy học chỉ thể hiện một mặt nào đó năng lực học sinh và mang tính
thời điểm; bằng sự nỗ lực của bản thân, với sự hỗ trợ của giáo viên, học sinh có thể cải thiện kết quả học tập.
Do vậy, kiểm tra – đánh giá không chỉ là việc xác định mức độ đáp ứng mục tiêu dạy học mà còn là việc công
bố kết quả đánh giá kịp thời, khéo léo tạo yếu tố tâm lí tích cực, động viên học sinh vươn lên, thúc đẩy mặt
tốt, hạn chế mặt tiêu cực. Đối với học sinh còn nhỏ, đánh giá thể hiện qua lời nhận xét là quan trọng, giúp học
sinh dễ dàng tiếp nhận phản hồi và điều chỉnh hành vi.
Quy định về kiểm tra, đánh giá theo Điều lệ trường THCS, THPT và trường phổ thông có nhiều cấp học ban
hành kèm Thông tư số 32/2020/TT-BGDĐT ngày 15/9/2020 đã đặt ra các yêu cầu này và giáo viên trong toàn
quốc cần thực hiện tốt: “Việc kiểm tra, đánh giá học sinh được thực hiện theo quy định của chương trình
GDPT do Bộ trưởng Bộ GD&ĐT ban hành; bảo đảm tính toàn diện, công bằng, trung thực, khách quan, vì
sự tiến bộ của học sinh, coi trọng việc động viên khuyến khích học sinh tiến bộ; chú trọng đánh giá quá trình
học tập của học sinh; đánh giá bằng nhiều phương pháp, hình thức, kĩ thuật và công cụ khác nhau; không so
sánh học sinh này với học sinh khác và không gây áp lực cho học sinh, giáo viên và cha mẹ học sinh”.
3.7. Đảm bảo đánh giá trong bối cảnh thực tiễn
Để chứng minh người học có phẩm chất và năng lực ở mức độ nào đó, phải tạo cơ hội để họ giải quyết vấn đề
trong bối cảnh mang tính thực tiễn. Đánh giá trong bối cảnh thực tiễn là nguyên tắc gắn với yêu cầu dạy học
phát triển phẩm chất, năng lực học sinh.
3.8. Phù hợp với đặc thù môn học (đối với đánh giá trong dạy học)

4
Nhóm học tập RAM (K70, K71, K72 – HNUE)

Mỗi môn học có những đặc thù riêng về mục tiêu, nội dung, phương pháp dạy học. Vì vậy, việc lựa chọn và
sử dụng các phương pháp, công cụ đánh giá cần phù hợp với đặc thù của môn học nhằm đánh giá hiệu quả
mục tiêu giáo dục môn học, đặc biệt là các mục tiêu về năng lực đặc thù cần hình thành, phát triển ở học sinh.

4. Triết lí về đánh giá trong giáo dục

Triết lí đánh giá phát triển năng lực thực chất là quan điểm hiện đại về kiểm tra, đánh giá, trong đó chú
trọng đến đánh giá quá trình thực hiện các nhiệm vụ học tập của người học. Quan điểm này chú trọng hai triết
lí đánh giá hiện đại: xem đánh giá như là hoạt động học tập (assessment as learning) và đánh giá là để thúc
đẩy sự phát triển của hoạt động học tập (assessment for learning). Đây là điểm khác biệt cơ bản của đánh giá
hiện đại so với đánh giá truyền thống (đánh giá truyền thống chú trọng đánh giá kết quả học tập cuối cùng-
đánh giá tổng kết). Dưới đây là mô hình thể hiện sự khác biệt đó:

- Đánh giá là học tập/ Đánh giá như là hoạt động học tập (assessment as learning) diễn ra trong quá trình
dạy học (đánh giá quá trình), ở đó giáo viên tổ chức để học sinh tự đánh giá và đánh giá lẫn nhau, coi đây như
là một nhiệm vụ, hoạt động học tập. Đánh giá như là việc học tập có sự tham gia của cả học sinh và giáo viên
trong việc xác định các tiêu chí, nội dung đánh giá. Trên cơ sở đó, học sinh giữ vai trò chủ đạo trong quá trình
tự đánh giá và đánh giá lẫn nhau (đánh giá đồng đẳng). Mục đích đánh giá này không phải là lấy điểm ghi vào
học bạ mà là để học sinh phát hiện điểm mạnh, điểm yếu, nhu cầu học tập và mức độ đạt được các tiêu chí
đánh giá, từ đó thiết lập mục tiêu cá nhân và lên kế hoạch học tập tiếp theo. Nhờ trải nghiệm tự giám sát, đánh
giá và điều chỉnh quá trình học tập, học sinh dần hình thành ý thức, trách nhiệm với việc học và các kĩ năng
tư duy bậc cao như phân tích, đánh giá, sáng tạo và siêu nhận thức (nhận thức về quá trình nhận thức). Với
vai trò không kém phần quan trọng, giáo viên cần chuẩn bị kĩ lưỡng các hướng dẫn và tổ chức, điều phối,
giám sát các hoạt động tự đánh giá/đánh giá chéo, đưa ra các phản hồi kịp thời để học sinh thực hiện được vai
trò của người đánh giá theo triết lí đánh giá này. Hơn nữa, giáo viên sẽ học cách nhìn từ quan điểm tự đánh
giá của học sinh, qua đó, định kiến về cá nhân học sinh (nếu có) sẽ dần được loại bỏ.
- Đánh giá vì học tập (assessment for learning) được tiến hành thông qua việc dạy học (đánh giá quá trình)
để giáo viên phát hiện điểm mạnh, điểm yếu, sự tiến bộ và khó khăn trong học tập của học sinh, qua đó cung
cấp thông tin phản hồi để giáo viên và người học điều chỉnh quá trình dạy học, cải thiện chất lượng dạy học ở
các giai đoạn học tập tiếp theo. Kết quả của đánh giá này không nhằm so sánh giữa các học sinh với nhau.
Trong đánh giá vì học tập, giáo viên giữ vai trò chủ đạo, nhưng cha mẹ học sinh và học sinh cũng được tham
gia vào quá trình đánh giá dưới sự hướng dẫn của giáo viên.
- Đánh giá kết quả học tập (assessment of learning) thực hiện tại thời điểm cuối một giai đoạn giáo dục
(đánh giá tổng kết) để kiểm tra và xác nhận mức độ học sinh hoàn thành các mục tiêu, yêu cầu cần đạt của
môn học. Giáo viên là người thực hiện việc đánh giá kết quả học tập; người học không tham gia quá trình
đánh giá.
So sánh 03 triết lí đánh giá: ĐG kết quả học tập, ĐG vì học tập và ĐG là học tập
Tiêu chí ĐG là học tập ĐG vì học tập ĐG kết quả học tập
so sánh

5
Nhóm học tập RAM (K70, K71, K72 – HNUE)

Mục tiêu đánh iá Học sinh tự phát hiện sự tiến Giáo viên phát hiện sự tiến bộ Xác nhận kết quả học tập của
bộ và khó khăn trong học tập và khó khăn trong học tập của HS để phân loại, đưa ra quyết
của mình nhằm tự điều chỉnh học sinh nhằm điều chỉnh việc định cho các giai đoạn học tập
việc học dạy và học tiếp theo

Căn cứ So sánh với tiêu chí đánh giá Nhận xét, so sánh với tiêu chí Điểm số, so sánh giữa các học
đánh giá xác định đánh giá xác định sinh với nhau

Trọng tâm Quá trình học tập Quá trình học tập Kết quả học tập
đánh giá

Thời điểm Trước, trong và sau Trước, trong và sau Sau quá trình học tập
đánh giá quá trình học tập quá trình học tập

Vai trò Hướng dẫn Chủ đạo hoặc giám sát Chủ đạo
của giáo viên

Vai trò Chủ đạo Tham gia cùng giáo viên Không tham gia
của người học

Người sử dụng kết Giáo viên, học sinh Giáo viên, học sinh, Giáo viên
quả đánh giá cha mẹ học sinh

Công cụ Linh hoạt, vừa sức và không Đa dạng, linh hoạt và không Đòi hỏi tính chuẩn
đánh giá đòi hỏi tính chuẩn đòi hỏi tính chuẩn

5. Đánh giá năng lực và phẩm chất của người học

Kiểm tra, đánh giá theo định hướng phát triển năng lực, phẩm chất người học

6
Nhóm học tập RAM (K70, K71, K72 – HNUE)

Định hướng đánh giá kết quả giáo dục theo Chương trình GDPT 2018 Chương trình GDPT 2018,
Chương trình Tổng thể định hướng về đánh giá kết quả giáo dục như sau:
- Mục tiêu đánh giá kết quả giáo dục là cung cấp thông tin chính xác, kịp thời, có giá trị về mức độ
đáp ứng yêu cầu cần đạt của chương trình và sự tiến bộ của học sinh để hướng dẫn hoạt động học tập, điều
chỉnh các hoạt động dạy học, quản lí và phát triển chương trình, bảo đảm sự tiến bộ của từng học sinh và nâng
cao chất lượng giáo dục.
- Căn cứ đánh giá là các yêu cầu cần đạt về phẩm chất và năng lực được quy định trong chương trình
tổng thể và các chương trình môn học, hoạt động giáo dục. Phạm vi đánh giá bao gồm các môn học và hoạt
động giáo dục bắt buộc, môn học và chuyên đề học tập lựa chọn và môn học tự chọn.
- Đối tượng đánh giá là sản phẩm và quá trình học tập, rèn luyện của học sinh.
- Kết quả giáo dục được đánh giá bằng các hình thức định tính và định lượng thông qua đánh giá
thường xuyên, định kỳ ở cơ sở giáo dục, các kỳ đánh giá trên diện rộng ở cấp quốc gia, cấp địa phương và các
kỳ đánh giá quốc tế.
- Phương thức đánh giá bảo đảm độ tin cậy, khách quan, phù hợp với từng lứa tuổi, từng cấp học,
không gây áp lực lên học sinh, hạn chế tốn kém cho ngân sách nhà nước, gia đình học sinh và xã hội. Các định
hướng trên phản ánh các xu hướng dịch chuyển từ đánh giá truyền thống sang đánh giá hiện đại trong giáo
dục như sau:
- Chuyển dần trọng tâm từ đánh giá kết quả học tập cuối cùng sang đánh giá cả quá trình học tập,
đảm bảo cho việc đánh giá được toàn diện hơn. Đồng thời, giúp học sinh điều chỉnh trong quá trình học tập
để đạt được các mục tiêu học tập đề ra.
- Chuyển việc đánh giá như là một hoạt động tách rời quá trình dạy học sang việc tích hợp đánh giá
vào quá trình dạy học, xem đánh giá là một phần của kế hoạch dạy học. Xu hướng đổi mới đánh giá này phù
hợp với xu hướng đổi mới phương pháp dạy học từ truyền thụ tri thức một chiều sang tổ chức hoạt động học
chủ động, tích cực và sáng tạo của học sinh.
- Chuyển từ giữ kín sang công khai các tiêu chí đánh giá nhằm làm tăng tính minh bạch, khách quan
của việc đánh giá, nâng cao trách nhiệm của người đánh giá và mở ra cơ hội để người học tự đánh giá.
- Chuyển từ đánh giá một chiều (giáo viên đánh giá) dựa trên ít thông tin sang đánh giá đa chiều
(không chỉ giáo viên mà học sinh cùng tham gia đánh giá - tự đánh giá, đánh giá đồng đẳng) dựa trên thông
tin đa dạng. Các ứng dụng công nghệ thông tin hiện nay làm cho sự dịch chuyển này trở nên khả thi và ngày
càng hiệu quả.
- Chuyển từ chủ yếu đánh giá kiến thức, kĩ năng, hành vi đơn lẻ sang đánh giá năng lực của người
học: “thuộc tính cá nhân được hình thành, phát triển nhờ tố chất sẵn có và quá trình học tập, rèn luyện, cho
phép con người huy động tổng hợp các kiến thức, kĩ năng và các thuộc tính cá nhân khác như hứng thú, niềm
tin, ý chí...thực hiện thành công một loại hoạt động nhất định, đạt kết quả mong muốn trong những điều kiện
cụ thể”. Các năng lực của học sinh theo quy định trong chương trình giáo dục phổ thông 2018 bao gồm 3
năng lực chung và 7 năng lực đặc thù:
+ Năng lực chung bao gồm: năng lực tự chủ và tự học; năng lực giao tiếp và hợp tác; năng lực giải
quyết vấn đề và sáng tạo;
+ Năng lực đặc thù bao gồm: năng lực ngôn ngữ; năng lực tính toán; năng lực khoa học; năng lực
công nghệ; năng lực tin học; năng lực thẩm mĩ; năng lực thể chất
+ Các phẩm chất bao gồm: yêu nước; nhân ái, trách nhiệm; trung thực; chăm chỉ.
Kiểm tra, đánh giá năng lực người học Đánh giá năng lực là một quá trình thu thập minh chứng về một
học sinh (những gì HS nói, viết, làm và tạo ra) trong một lĩnh vực học tập, nhằm hỗ trợ việc đánh giá về vị trí
của HS trên đường năng lực từ mức thấp đến mức cao: ghi nhận những gì HS biết và có thể làm và những gì

7
Nhóm học tập RAM (K70, K71, K72 – HNUE)

HS cần học tiếp một cách chủ động, tích cực. Qua đó, GV có thể điều chỉnh hoạt động dạy học và báo cáo kết
quả học tập của HS một cách tin cậy.
Đánh giá năng lực không chỉ là việc đo lường, rút ra nhận xét về khả năng thực hiện nhiệm vụ hoặc
hành động học tập; nó bao hàm việc đo lường, nhận xét về khả năng tiềm ẩn của HS và đo lường, nhận xét
việc sử dụng những kiến thức, kĩ năng, thái độ để thực hiện nhiệm vụ học tập tới một chuẩn nào đó. Đánh giá
năng lực của HS phải dựa vào thu thập các thông tin trong cả quá trình thực hiện nhiệm vụ chứ không phải
chỉ dựa vào sản phẩm cuối cùng. Ngoài ra, cần chú ý đến tâm lý HS trong quá trình nhận và thực hiện nhiệm
vụ. Quy trình đánh giá năng lực người học bao gồm các bước sau đây:
Bước 1: Xác định mục đích đánh giá và lựa chọn năng lực cần đánh giá
Bước 2: Định nghĩa năng lực và xác định cấu trúc năng lực
Bước 3: Xác định các phương pháp đánh giá
Bước 4: Xác định và xây dựng các công cụ đánh giá
Bước 5: Thực hiện đánh giá và xử lí số liệu Ví dụ, để đánh giá NL tự chủ và tự học trong dạy học, giáo
viên cần xác định các tiêu chí cần đánh giá (ví dụ: tìm kiếm tài liệu, đọc tài liệu, khai thác kênh hình, lập sơ
đồ, bảng,…); Có thể sử dụng các phương pháp đánh giá khác nhau như phương pháp quan sát (quan sát quá
trình tự học của HS dựa vào bảng tiêu chí); phương pháp hỏi đáp (hỏi HS về thời gian, kế hoạch tự học môn
KHTN); phương pháp viết (thiết kế bài tập đa dạng, yêu cầu HS xử lí thông tin và trả lời câu hỏi, bài tập). Để
đánh giá NL tự học, có thể sử dụng đa dạng các công cụ khác nhau như câu hỏi, bài tập, bảng hỏi, bảng kiểm,
rubric, thang đo…
Năng lực được hình thành và phát triển qua một quá trình từ thấp đến cao. Vì vậy cần chú trọng đến
đánh giá quá trình để có thể nhận biết được sự phát triển năng lực của học sinh. Mặt khác, khi áp dụng kiến
thức, kỹ năng đã học vào giải quyết các tình huống thực tiễn thì học sinh không chỉ sử dụng kiến thức của một
lĩnh vực mà có thể cần sử dụng tổng hợp các kiến thức của nhiều lĩnh vực . Vì thế, các nhiệm vụ được đưa ra
để đánh giá năng lực HS cần phải được đặt trong bối cảnh cụ thể
Kiểm tra, đánh giá phẩm chất người học Trong tiếng Việt, phẩm chất được hiểu là “cái làm nên giá trị
của người hay vật”. Trong giáo dục cũng như trong đời sống, phẩm chất (đức) được đánh giá bằng hành vi
phù hợp với chuẩn mực xã hội và có giá trị xã hội, đồng thời mang tính ổn định, còn năng lực (tài) được đánh
giá bằng hiệu quả của hành động. Như vậy, phẩm chất là những đức tính tốt thể hiện ở thái độ, hành vi ứng
xử của cá nhân, cùng với năng lực tạo nên nhân cách toàn diện của cá nhân. Trong nhà trường phổ thông,
phẩm chất đạo đức của học sinh luôn được hình thành thông qua hoạt động dạy học các môn học và qua hoạt
động giáo dục trải nghiệm. Dưới góc độ lý thuyết, phẩm chất được thể hiện thông qua hành vi đạo đức. Hành
vi đạo đức là thước đo để đánh giá phẩm chất của học sinh. Tuy nhiên, trong thực tế, phẩm chất đạo đức được
thể hiện thông qua các hành động/hành vi của năng lực, bởi nếu những hành động nếu không xuất phát từ
những chuẩn mực xã hội, không có động cơ, ý thức, thái độ phù hợp, khó có thể thực hiện có kết quả hành
động đó. Như vậy, để đánh giá phẩm chất, giáo viên có thể đánh giá thông qua hành vi đạo đức trong ứng xử
hoặc thông qua các hành động học tập của học sinh. Ở mối phẩm chất, đều có những yêu cầu cần đạt riêng.
Đây được coi là chuẩn đánh giá phẩm chất (tiêu chí chất lượng hành vi- mức mong muốn) khi giáo viên đánh
giá phẩm chất của học sinh.
Ví dụ: Để đánh giá phẩm chất Nhân ái của học sinh THCS, giáo viên cần đánh giá xem học sinh đạt
được mức độ nào so với các yêu cầu cần đạt (hành vi mong đợi hoặc tiêu chí chất lượng hành vi) của phẩm
chất này.

6. Các hình thức đánh giá trong dạy học (đánh giá thường xuyên, đánh giá định kì)
So sánh hai hình thức đánh giá
Giống nhau:
8
Nhóm học tập RAM (K70, K71, K72 – HNUE)

+Đánh giá thường xuyên và đánh giá định kỳ đều là hai loại hình đánh giá phổ biến ở trường phổ thông.
+Hai loại hình đánh giá đều nhằm mục đích hướng tới là đánh giá được học sinh dựa trên những cơ sở cần
thiết từ quá trình học tập của HS và thu nhận được kết quả cuối cùng.
Khác nhau:
Các tiêu chí Đánh giá thường xuyên Đánh giá định kì
đánh giá
Khái niệm -Đánh giá thường xuyên hay còn gọi là đánh -Đánh giá định kì là đánh giá kết quả giáo
giá quá trình là hoạt động đánh giá diễn ra dục của HS sau một giai đoạn học tập, rèn
trong tiến trình thực hiện hoạt động giảng luyện, nhằm xác định mức độ hoàn thành
dạy môn học, cung cấp thông tin phản hồi nhiệm vụ học tập của HS so với yêu cầu cần
cho GV và HS nhằm mục tiêu cải thiện hoạt đạt so với quy định trong chương trình giáo
động giảng dạy, học tập. ĐGTX được xem dục phổ thông và sự hình thành, phát triển
là đánh giá vì quá trình học tập hoặc vì sự năng lực, phẩm chất HS.
tiến bộ của người học.
Mục đích - Nhằm thu thập các minh chứng liên quan -Thu thập thông tin từ HS để đánh giá thành
đến kết quả học tập của HS trong quá trình quả học tập và giáo dục sau một giai đoạn
học để cung cấp những phản hồi cho HS và học tập nhất định. Dựa vào kết quả này để
GV biết những gì họ đã làm được so với xác định thành tích của HS, xếp loại HS và
mục tiêu, yêu cầu của bài học, của chương đưa ra kết luận giáo dục cuối cùng.
trình và những gì họ chưa làm được để điều
chỉnh hoạt động dạy và học.
-Giúp chẩn đoán hoặc đo kiến thức và kĩ
năng hiện tại của HS nhằm dự báo hoặc tiên
đoán những bài học hoặc chương trình học
tiếp theo cần được xây dựng thế nào cho
phù hợp với trình độ, đặc điểm tâm lí của
HS
Nội dung - Sự tích cực, chủ động của HS trong quá - Đánh giá mức độ thành thạo của HS ở các
trình tham gia các hoạt động học tập, rèn yêu cầu cần đạt về phẩm chất, năng
luyện được giao: GV thường xuyên theo lực sau một giai đoạn học tập (giữa kỳ)/
dõi, thông báo về sự tiến bộ của HS nhằm cuối kỳ
đạt được các mục tiêu học tập/giáo dục
- Sự hứng thú, tự tin, cam kết, trách nhiệm
của HS khi thực hiện các hoạt động học tập
cá nhân
-Thực hiện các nhiệm vụ hợp tác nhóm:
Thông qua các nhiệm vụ học tập, rèn luyện
theo nhóm (kể cả hoạt động tập thể), GV
quan sát... để đánh giá HS.
Thời điểm - Thực hiện linh hoạt trong quá trình dạy - Đánh giá định kỳ thường được tiến hành
học và giáo dục, không bị giới hạn bởi số sau khi kết thúc một giai đoạn học tập
lần đánh giá. Mục đích chính là khuyến (giữa kỳ, cuối kỳ).
khích HS nỗ lực học tập, vì sự tiến bộ của
người
học.
9
Nhóm học tập RAM (K70, K71, K72 – HNUE)

Chủ thể - Đối tượng bao gồm: GV đánh giá, HS tự - Người thực hiện đánh giá định kỳ có thể
đánh giá, HS đánh giá chéo, cha mẹ học là: GV đánh giá, nhà trường đánh giá
sinh đánh giá và đoàn thể, cộng đồng đánh và tổ chức kiểm định các cấp đánh giá.
giá.
Phương pháp, - Phương pháp kiểm tra, ĐGTX có thể sử - Kiểm tra viết trên giấy hoặc trên máy tính;
công cụ dụng cả kiểm tra viết, quan sát và hỏi đáp, sản phẩm, hồ sơ, hỏi đáp, quan sát. Công cụ
đánh giá thông qua sản phẩm. ĐGĐK có thể là các câu hỏi, bài kiểm tra,
- Công cụ có thể dùng là phiếu quan sát, các dự án học tập, sản phẩm học tập, hồ sơ học
thang đo, bảng kiểm, thẻ kiểm tra/phiếu tập…
kiểm tra, các phiếu đánh giá tiêu chí, hồ sơ
học tập, câu hỏi, bài tập... GV có thể thiết
kế các công cụ phù hợp với từng tình huống,
bối cảnh đánh giá.
Yêu cầu – Cần xác định rõ mục tiêu để từ đó xác định - Đa dạng hoá trong sử dụng các phương
được phương pháp hay kỹ thuật sử dụng. pháp và công cụ đánh giá.
– Các nhiệm vụ ĐGTX được đề ra nhằm - Chú trọng sử dụng các phương pháp, công
mục đích hỗ trợ, nâng cao hoạt động học cụ đánh giá được những biểu hiện cụ
tập. ĐGTX nhấn mạnh đến tự đánh giá mức thể về thái độ, hành vi, kết quả sản phẩm
độ đáp ứng các tiêu chí của bài học và học tập của HS gắn với các chủ đề học tập
phương hướng cải thiện để đáp ứng tốt hơn và hoạt động trải nghiệm, hướng nghiệp
nữa. theo định hướng phát triển phẩm chất, năng
– Việc nhận xét trong ĐGTX tập trung cung lực HS.
cấp thông tin phản hồi chỉ ra các nội dung - Tăng cường sử dụng công nghệ thông tin
cần chỉnh sửa, đồng thời đưa ra lời khuyên trong kiểm tra, đánh giá trên máy tính
cho hành động tiếp theo (ngay trước mắt HS để nâng cao năng lực tự học cho HS
phải làm gì... và làm bằng cách nào)?
– Không so sánh HS này với HS khác, hạn
chế những lời nhận xét tiêu cực, trước sự
chứng kiến của các bạn học, để tránh làm
thương tổn HS.
– Mọi HS đều có thể thành công, GV không
chỉ đánh giá kiến thức, kỹ năng... mà phải
chú trọng đến đánh giá các năng lực, phẩm
chất (tự quản, tự học, hợp tác, giải quyết vấn
đề... tự tin, trách nhiệm, đoàn kết yêu
thương) trên nền cảm xúc/ niềm tin tích
cực... để tạo dựng niềm tin, nuôi dưỡng
hứng thú học tập.
– ĐGTX phải thúc đẩy hoạt động học tập,
tức là giảm thiểu sự trừng phạt/ đe dọa/chê
bai HS, đồng thời tăng sự khen ngợi, động
viên.

Bài tập: Lập kế hoạch đánh giá thường xuyên hoặc đánh giá định kì trong dạy học một môn học cụ thể.

10
Nhóm học tập RAM (K70, K71, K72 – HNUE)

7. Các phương pháp kiểm tra, đánh giá trong giáo

7.1. Phương pháp kiểm tra viết
Kiểm tra viết là phương pháp đánh giá phổ biến, được sử dụng với nhiều HS tại cùng một thời điểm
(đánh giá nhóm), thường được sử dụng sau khi HS học xong một phần của chủ đề, một chủ đề hay một số chủ
đề. Nội dung kiểm tra bao gồm cả các vấn đề nhỏ, cụ thể về các kiến thức đa dạng (kiểm tra rộng) và các vấn
đề lớn có tính tổng hợp hoặc vận dụng cao (kiểm tra sâu).
Bài kiểm tra viết thường bao gồm các dạng là kiểm tra trắc nghiệm khách quan, kiểm tra tự luận, kiểm
tra tự luận kết hợp trắc nghiệm và bài luận, trong đó phổ biến là kiểm tra tự luận và trắc nghiệm.
a) Kiểm tra tự luận
- Là phương pháp GV thiết kế câu hỏi, bài tập, HS suy nghĩ, đưa ra câu trả lời hoặc làm bài tập trên giấy hoặc
máy tính. Một bài kiểm tra tự luận thường có ít câu hỏi, mỗi câu hỏi phải viết nhiều ý để trả lời và cần phải
dành nhiều thời gian để trả lời mỗi câu. Dạng kiểm tra này cho phép HS thể hiện quá trình tư duy, ý kiến riêng
về các vấn đề, câu hỏi đặt ra, nhờ vậy phát triển kĩ năng diễn đạt thông qua viết. Kiểm tra tự luận phù hợp với
số lượng HS vừa phải, nhằm đánh giá năng lực tư duy (bài thi) hoặc thăm dò thái độ, quan niệm của HS về
một vấn đề nào đó (bài khảo sát).
− Ưu điểm: Trong cùng một thời gian GV kiểm tra được một số lượng lớn HS, giúp thu được thông tin về
kiến thức và kĩ năng của HS. Do HS được kiểm tra tại cùng thời điểm, trong cùng một khoảng thời gian, ở
điều kiện như nhau nên GV thu được các dư liệu tương đối khách quan về kết quả học tập. Kiểm tra dạng tự
luận có khả năng đo lường được các mục tiêu gắn với năng lực nhận thức từ mức thấp (nhớ, hiểu) đến mức
độ cao (vận dụng, phân tích, đánh giá, sáng tạo).
Bài tự luận khi được thiết kế một cách cẩn thận có thể tạo điều kiện để HS bộc lộ khả năng suy luận, sắp xếp
dữ kiện, tư duy phê phán, đề xuất những ý kiến, giải pháp mới. Việc chuẩn bị bài kiểm tra tự luận trong tổ
chuyên môn là không quá khó khăn và không mất nhiều thời gian.
− Nhược điểm: Dạng kiểm tra này có số lượng câu hỏi ít nên khó bao quát được nội dung của chương trình
học. Việc đánh giá vẫn chịu ảnh hưởng nhiều ở chủ quan người chấm. Mặt khác, chấm điểm các bài tự luận
tốn nhiều thời gian, độ tin cậy không cao.
− Khi sử dụng kiểm tra tự luận cần lưu ý:
+ Khâu chuẩn bị: Câu hỏi, bài tập cần được diễn đạt rõ ràng, chú ý đến cấu trúc ngữ pháp, chọn từ
ngữ chính xác; tránh tăng mức độ khó của câu hỏi bằng cách diễn đạt phức tạp gây ra sự khó hiểu, tránh những
từ hoặc câu thừa, có tính chất đánh lừa HS khi đọc vội. Sau đó, GV xây dựng đáp án, biểu điểm một cách
chính xác và chi tiết; nên dự kiến một số lời giải khác với đáp án chi tiết để có cách xử lí và cho điểm. GV
nên tự làm thử đề kiểm tra để ước lượng thời gian làm bài cho phù hợp với đa số học sinh.
+ Khâu thực hiện: Khi tổ chức kiểm tra cần tránh các yếu tố gây nhiễu từ bên ngoài, đảm bảo nghiêm
túc khi làm bài. GV cần chấm bài một cách vô tư và thận trọng để đảm bảo tính khách quan, chính xác; người
chấm không nên biết tên HS hoặc lớp HS và cần có sự độc lập giữa hai người cùng chấm một bài kiểm tra tự
luận. Đề thi chỉ nên sử dụng một lần; cần xây dựng ngân hàng đề thi dựa trên chương trình giáo dục đã ban
hành.
b) Kiểm tra trắc nghiệm khách quan
- Là phương pháp sử dụng bài kiểm tra trắc nghiệm khách quan, bao gồm nhiều câu hỏi, mỗi câu thường được
trả lời bằng một dấu hiệu đơn giản hay một từ, một cụm từ. Bài kiểm tra trắc nghiệm sử dụng đa dạng các kiểu
câu hỏi trắc nghiệm khách quan như loại câu đúng/sai, loại câu điền khuyết, loại câu ghép đôi, loại câu nhiều
lựa chọn, loại câu trả lời ngắn...
− Ưu điểm: Trắc nghiệm khách quan đo được các mức độ nhận thức cơ bản, phổ thông (nhận biết, thông hiểu,
vận dụng). Do bao quát được phạm vi kiến thức rộng nên kiểm tra trắc nghiệm giúp khắc phục tình trạng HS
học tủ, học lệch. Do có tiêu chuẩn đánh giá rõ ràng, ít phụ thuộc vào chủ quan người chấm (có thể chấm tự
11
Nhóm học tập RAM (K70, K71, K72 – HNUE)

động bằng máy) nên trắc nghiệm khách quan giúp nâng cao tính khách quan, độ tin cậy và tính hiệu quả (kiểm
tra số lượng lớn học sinh với chi phí vừa phải, ít mất thời gian chấm) của hoạt động kiểm tra, đánh giá. Các
câu hỏi trắc nghiệm tốt (đã qua thử nghiệm, đạt được các yêu cầu về độ khó, độ phân biệt) có thể được đưa
vào ngân hàng câu hỏi để tái sử dụng cho một bài kiểm tra trắc nghiệm mới.
− Nhược điểm: Trắc nghiệm khách quan khó đo lường khả năng tư duy, diễn đạt và hạn chế cơ hội HS đưa ra
ý tưởng mới. Việc xây dựng ma trận đề (phân bố câu hỏi theo nội dung và độ khó, mức độ nhận thức), biên
soạn số lượng câu hỏi lớn, đáp ứng ma trận đề sẽ mất nhiều thời gian, công sức.
− Khi sử dụng trắc nghiệm khách quan cần chú ý:
+ Khâu chuẩn bị: các câu trắc nghiệm không chỉ phải đảm bảo về nội dung, diễn đạt mà còn phải phù
hợp với ma trận đề, qua đó các đề kiểm tra trắc nghiệm đánh giá chính xác mục tiêu dạy học và đảm bảo tương
đồng về độ khó (thi nhiều đợt cần nhiều đề). Trong một đề kiểm tra nên sắp xếp câu hỏi theo chủ đề hoặc theo
mức độ từ dễ đến khó.
+ Khâu thực hiện: Vì đáp án câu hỏi trắc nghiệm rất dễ trao đổi nên cần có nhiều mã đề (trộn thứ tự
câu hỏi, đáp án) và giám sát chặt quá trình kiểm tra để hạn chế tối đa HS trao đổi bài.
c) So sánh kiểm tra trắc nghiệm khách quan và tự luận
Trắc nghiệm khách quan Tự luận

Chấm bài nhanh, chính xác và khách quan. Chấm bài mất nhiều thời gian, khó chính xác và
khách quan

Có thể sử dụng các phương tiện hiện đại trong Không thể sử dụng các phương tiện hiện đại
chấm bài và phân tích kết quả kiểm tra. trong chấm bài và phân tích kết quả kiểm tra.
Cách chấm bài duy nhất là giáo viên phải đọc
bài làm của học sinh.

Có thể tiến hành kiểm tra đánh giá trên diện Mất nhiều thời gian để tiến hành kiểm tra trên
rộng trong một khoảng thời gian ngắn. diện rộng

Biên soạn khó, tốn nhiều thời gian, thậm chí sử Biên soạn không khó khăn và tốn ít thời gian.
dụng các phần mềm để trộn đề.

Bài kiểm tra có rất nhiều câu hỏi nên có thể Bài kiểm tra chỉ có một số rất hạn chế câu hỏi
kiểm tra được một cách hệ thống và toàn diện ở một số phần nhất định nên chỉ có thể kiểm tra
kiến thức và kĩ năng của học sinh, tránh được được một phần nhỏ kiến thức và kĩ năng của
tình trạng học tủ, dạy tủ. học sinh, dễ gây ra tình trạng học tủ, dạy tủ.

12
Nhóm học tập RAM (K70, K71, K72 – HNUE)

Tạo điều kiện để HS tự đánh giá kết quả học Học sinh khó có thể tự đánh giá chính xác bài
tập của mình một cách chính xác. kiểm tra của mình.

Không hoặc rất khó đánh giá được khả năng Có thể đánh giá được khả năng diễn đạt, sử
diễn đạt, sử dụng ngôn ngữ và quá trình tư duy dụng ngôn ngữ và quá trình tư duy của học sinh
của học sinh để đi đến câu trả lời. để đi đến câu trả lời (thể hiện ở bài làm của học
sinh)

Không góp phần rèn luyện cho HS khả năng Góp phần rèn luyện cho học sinh khả năng trình
trình bày, diễn đạt ý kiến của mình. Học sinh bày, diễn đạt ý kiến của mình..
khi làm bài chỉ có thể chọn câu trả lời đúng có
sẵn.

Sự phân phối điểm trải trên một phổ rất rộng Sự phân phối điểm trải trên một phổ hẹp nên
nên có thể phân biệt được rõ ràng các trình độ khó có thể phân biệt được rõ ràng trình độ của
của HS. học sinh.

Chỉ giới hạn sự suy nghĩ của học sinh trong HS có điều kiện bộc lộ khả năng sáng tạo của
một phạm vi xác định, do đó hạn chế việc đánh mình một cách không hạn chế, do đó có điều
giá khả năng sáng tạo của học sinh. kiện để đánh giá đầy đủ khả năng sáng tạo của
học sinh.

7.2. Phương pháp quan sát

a) Khái niệm
Quan sát là phương pháp thu thập thông tin quan trọng trong lớp học thông qua quan sát (nhìn, nghe) đối
tượng nghiên cứu. Khi thực hiện các hoạt động học thụ động (nghe giảng) hoặc chủ động (nhiệm vụ học tập)
là HS đang cung cấp các dữ liệu dạng hình ảnh, âm thanh cho GV đo lường, đánh giá. GV thường quan sát
hành vi, thái độ của HS (quan sát quá trình) hoặc sản phẩm do HS làm ra (quan sát sản phẩm).
Quan sát quá trình đòi hỏi trong thời gian quan sát, GV phải chú ý đến những hành vi của HS như:
- cách biểu đạt các quan điểm, lựa chọn từ chưa đúng, phát âm sai,
- sự tương tác trong nhóm như phân công nhiệm vụ, thảo luận giải pháp, biểu lộ cảm xúc, quản lí thời gian,
- sự chú ý khi nghe giảng như vẻ mặt căng thẳng, lúng túng hay ánh mắt hào hứng, giơ tay phát biểu; nói
chuyện riêng trong lớp, không ngồi yên được một lúc; bắt nạt, tranh cãi với các HS khác; không thực hiện
nhiệm vụ GV giao, ngồi im thụ động.
Dựa trên quan sát quá trình, GV động viên, góp ý, nhắc nhở HS và điều chỉnh hoạt động dạy của bản thân.
Quan sát sản phẩm [1]gắn với nhiệm vụ HS tạo ra sản phẩm cụ thể, chứa đựng bằng chứng của sự vận dụng
các kiến thức, kĩ năng đã học. Không chỉ đánh giá bản thân sản phẩm, GV còn chú trọng quan sát quá trình
HS làm ra sản phẩm và bài trình bày của HS về sản phẩm (quan sát quá trình). Khi HS trình bày sản phẩm của
mình, GV và các HS khác sẽ quan sát và sau đó đưa ra nhận xét về sản phẩm, gợi ý HS phương thức hoàn
thiện sản phẩm.
13
Nhóm học tập RAM (K70, K71, K72 – HNUE)

b. Các dạng quan sát

Quan sát có thể được tiến hành chính thức hoặc không chính thức.
- Quan sát được tiến hành chính thức và định trước. GV đã công khai, làm rõ các yêu cầu, từng hành vi mong
đợi được quan sát trước khi HS thực hiện các nhiệm vụ học tập như đọc diễn cảm, làm thí nghiệm, trình bày
kết quả dự án…
- Quan sát không được định trước và không chính thức. Đây là những quan sát mang tính tự phát, phản ánh
những tình huống, sự việc xảy ra thoáng qua không định sẵn mà GV ghi nhận được và phải suy nghĩ diễn giải.
Ví dụ: GV thấy hai HS nói chuyện thay vì thảo luận bài học; thấy một em HS có biểu hiện bị tổn thương khi
bị bạn cùng lớp trêu chọc về quần áo của mình; thấy một HS bồn chồn, ngồi không yên và luôn nhìn ra cửa
sổ trong suốt giờ khoa học.
c) Ưu nhược điểm và yêu cầu khi sử dụng phương pháp quan sát
- Ưu điểm: Giúp cho việc thu thập thông tin của GV được kịp thời, nhanh chóng. Quan sát được dùng kết hợp
với các phương pháp khác sẽ giúp việc kiểm tra, đánh giá được thực hiện một cách liên tục, thường xuyên và
toàn diện.
- Hạn chế: Kết quả quan sát phụ thuộc nhiều vào yếu tố chủ quan của người quan sát; khối lượng quan sát
không được lớn, thông tin thu được không toàn diện nếu không có sự hỗ trợ của CNTT; chỉ ghi nhận được
những biểu hiện trực tiếp, bề ngoài của đối tượng được quan sát.
- Khi sử dụng phương pháp quan sát cần lưu ý:
+ Cần xác định rõ mục đích, nội dung, trình tự quan sát, phương tiện sử dụng để quan sát.
+ Có thể sử dụng các loại công cụ để thu thập thông tin như ghi chép các sự kiện thường nhật, thang
đo, bảng kiểm, bảng đánh giá theo tiêu chí...
+ Có thể sử dụng các phương tiện kĩ thuật vào quá trình quan sát.
+ Phương pháp quan sát cần phải được sử dụng phối hợp với các phương pháp khác để đảm bảo tính
chính xác cao.
7.3. Phương pháp hỏi – đáp (vấn đáp)
a) Khái niệm
Hỏi - đáp là phương pháp GV đặt câu hỏi và HS trả lời câu hỏi (hoặc ngược lại), nhằm gợi mở, thảo luận, rút
ra những kiến thức mà HS cần lĩnh hội; nhằm củng cố, mở rộng hoặc kiểm tra, đánh giá kiến thức HS đã học.
Ngoài ra, còn có hỏi đáp giữa HS với HS. Như vậy hỏi – đáp vừa làm phương pháp dạy học vừa làm phương
pháp đánh giá, cung cấp các thông tin chính thức và không chính thức về HS một cách nhanh chóng, linh hoạt.
b. Các dạng hỏi - đáp
Hỏi - đáp là một phương pháp dạy học, đánh giá phổ biến ở mọi cấp học, đồng thời cũng là một kĩ thuật quản
lí lớp học hiệu quả, thu hút sự chú ý của một HS nào đó đang mất tập trung. Phân loại theo mục đích, có những
dạng hỏi - đáp:
- Hỏi−đáp gợi mở. GV khéo léo đặt những câu hỏi gợi mở, dẫn dắt HS rút ra những nhận xét, những kết luận
cần thiết từ những sự kiện đã quan sát, những tài liệu đã đọc hoặc những trải nghiệm đã qua của bản thân HS.
Phương thức này có tác dụng khêu gợi tính tích cực của HS rất mạnh, nhưng cũng đòi hỏi GV phải khéo léo,
tránh đi đường vòng, vụn vặt, lan man, lạc xa vấn đề.
- Hỏi − đáp củng cố. Được sử dụng sau khi dạy học kiến thức mới, giúp HS củng cố được những kiến thức
cơ bản nhất và hệ thống hoá, mở rộng và đào sâu những kiến thức đã học, khắc phục việc hiểu nội dung chưa
chính xác.
- Hỏi − đáp tổng kết. Được sử dụng khi yêu cầu HS khái quát hoá, hệ thống hoá những kiến thức đã học sau
một vấn đề, một bài học, một chủ đề nhất định.
- Hỏi−đáp kiểm tra. Được sử dụng trước, trong và sau bài học/chủ đề để GV kiểm tra kiến thức HS một cách
nhanh gọn, kịp thời nhờ đó có thể bổ sung củng cố tri thức ngay nếu cần thiết. Nó cũng giúp HS tự kiểm tra
14
Nhóm học tập RAM (K70, K71, K72 – HNUE)

kiến thức. Thi vấn đáp (hỏi – đáp) là một phương thức ít gặp ở bậc phổ thông nhưng phổ biến và phù hợp
trong giáo dục đại học nhằm đánh giá năng lực tư duy bậc cao của sinh viên.
c) Ưu nhược điểm và yêu cầu khi sử dụng phương pháp hỏi - đáp
− Ưu điểm: Kích thích tính độc lập tư duy ở HS để tìm ra câu trả lời tối ưu trong thời gian nhanh nhất; bồi
dưỡng cho HS năng lực diễn đạt bằng lời nói; tăng hứng thú học tập qua kết quả trả lời đúng; giúp GV thu tín
hiệu ngược từ HS một cách nhanh chóng kể kịp thời điều chỉnh hoạt động của mình, mặt khác có điều kiện
quan tâm đến từng HS, nhất là những HS giỏi hoặc kém; tạo không khí học tập sôi nổi, sinh động trong giờ
học.
− Nhược điểm: Dễ làm mất thời gian, ảnh hưởng không tốt đến kế hoạch lên lớp cũng như mất nhiều thời
gian để soạn hệ thống câu hỏi; Nếu không khéo léo sẽ không thu hút được toàn lớp mà chỉ là đối thoại giữa
GV và một HS.
- Khi sử dụng phương pháp hỏi – đáp cần lưu ý:
+ Đối với câu hỏi: cần phải phù hợp với mục đích hỏi, vừa sức với HS, diễn đạt câu đúng ngữ pháp,
dễ hiểu và giàu tích khích lệ, thúc đẩy HS tích cực nhận thức, độc lập tư duy.
+ Khi dạy học bằng hỏi – đáp: cần lắng nghe tích cực câu trả lời của HS, giữ thái độ bình tĩnh, tránh
nôn nóng cắt ngang câu trả lời khi không cần thiết.
+ Khi thi hỏi – đáp: cần có từ hai GV trở lên tham gia hỏi – đáp, đánh giá để đảm bảo tính khách
quan.
7.4. Phương pháp đánh giá qua sản phẩm học tập
a) Khái niệm
Bất cứ hoạt động học tập nào của HS cũng đều có sản phẩm. Sản phẩm học tập là kết quả của hoạt động học
tập của HS, là bằng chứng của sự vận dụng kiến thức, kĩ năng mà HS đã có. Thông qua sản phẩm học tập, GV
đánh giá sự tiến bộ của HS, đánh giá quá trình tạo ra sản phẩm và đánh giá mức độ đạt được các năng lực của
HS.
Đánh giá qua sản phẩm học tập là phương pháp đánh giá kết quả học tập của HS khi những kết quả ấy được
thể hiện bằng các sản phẩm.
b) Các dạng sản phẩm học tập
Sản phẩm HS có thể tạo ra rất đa dạng: bài luận ngắn, phiếu học tập, bản ghi chép, báo cáo quan sát thực địa,
báo cáo thực hành, biểu đồ, biểu bảng, tập san theo chủ đề, tranh vẽ tĩnh vật, dụng cụ thực hành/thí nghiệm tự
chế tạo, mô hình STEM, poster báo cáo đề tài nghiên cứu KH-KT…Các sản phẩm học tập có thể phân loại
như sau:
- Sản phẩm giới hạn ở những kĩ năng thực hiện trong phạm vi hẹp (cắt hình, xếp hình, hát một bài hát…). Đây
là kết quả của các nhiệm vụ học tập cụ thể.
- Sản phẩm đòi hỏi người học phải sử dụng kết hợp nhiều nguồn thông tin, các kỹ năng có tính phức tạp hơn,
và mất nhiều thời gian hơn. Sản phẩm này có thể đòi hỏi sự hợp tác giữa các HS và nhóm HS, thông qua đó
mà GV có thể đánh giá được năng lực vận dụng kiến thức vào thực tiễn của HS. Đây là kết quả của các bài
thực hành, thí nghiệm; các dự án học tập hoặc các đề tài nghiên cứu KH-KT của học sinh.
7.5. Phương pháp đánh giá qua hồ sơ học tập
a) Khái niệm
Phương pháp kiểm tra viết, quan sát, hỏi - đáp dựa trên việc thu thập các dữ liệu về những biểu hiện HS nói,
viết và làm (thực hiện các nhiệm vụ học tập trên lớp). Sản phẩm học tập chứa đựng dữ liệu HS tạo ra - biểu
hiện của năng lực thực hiện của HS. Hồ sơ học tập là tập hợp các dữ liệu được thu thập nhờ phương pháp
kiểm tra viết, quan sát, hỏi – đáp và lưu trữ một phần sản phẩm học tập của HS.
Đánh giá qua hồ sơ học tập là phương pháp chú trọng lưu trữ, khai thác dữ liệu về kết quả học (bao gồm cả ý
kiến nhận xét của GV, của HS khác và tự nhận xét của bản thân HS) - minh chứng cho sự tiến bộ và kết quả
15
Nhóm học tập RAM (K70, K71, K72 – HNUE)

học tập của HS. Phương pháp đánh giá này huy động sự tham gia của HS (đánh giá là học tập) vào quá trình
lưu trữ dữ liệu về kết quả học; tự đối chiếu với mục tiêu học tập để đánh giá sự tiến bộ học tập, xác định các
mục tiêu chưa đạt được, tìm nguyên nhân và cách khắc phục trong thời gian tới. GV khai thác hồ sơ học tập
để đánh giá chẩn đoán hoặc đánh giá kết quả học tập của HS.
b) Các dạng hồ sơ học tập
- Hồ sơ tiến bộ: Bao gồm những bài tập, các sản phẩm người học thực hiện trong quá trình học và thông qua
đó, người dạy, người học đánh giá quá trình tiến bộ mà người học đã đạt được. Để thể hiện sự tiến bộ, người
học cần có những minh chứng như: Lời giải các bài tập, sản phẩm hoạt động cá nhân, sản phẩm hoạt động
nhóm, nhận xét hoặc ghi nhận của thành viên khác trong nhóm.
- Hồ sơ quá trình: Là hồ sơ tự theo dõi quá trình học tập của người học. HS ghi lại những gì đã học được hoặc
chưa học được về kiến thức, kỹ năng, thái độ trong các môn học, hoạt động giáo dục và xác định cách điều
chỉnh như: thay đổi cách học, cần dành thêm thời gian cho vấn đề nào đó, cần sự hỗ trợ của GV hay các bạn
trong nhóm…
- Hồ sơ mục tiêu: Người học tự xây dựng mục tiêu học tập cho mình trên cơ sở đó, tự đánh giá năng lực bản
thân. Khác với hồ sơ tiến bộ, hồ sơ mục tiêu được thực hiện bằng việc nhìn nhận, phân tích, đối chiếu kết quả
học nhiều môn học với nhau. Từ đó, người học tự đánh giá về khả năng học tập của mình nói chung, tốt hơn
hay kém đi, môn học nào còn hạn chế…, sau đó, xây dựng kế hoạch nâng cao năng lực học tập trong môn học
mà mình muốn cải thiện kết quả học tập.
- Hồ sơ thành tích: Người học tự đánh giá về các thành tích học tập nổi trội của mình trong quá trình học.
Thông qua các thành tích học tập, họ tự khám phá những năng lực riêng biệt, ví dụ: khả năng ghi nhớ nhanh,
trí tưởng tượng tốt, năng khiếu về ngôn ngữ, toán học, khoa học, kĩ thuật, âm nhạc…Không chỉ giúp người
học tự tin về bản thân, hồ sơ thành tích giúp họ tự định hướng và xác định giải pháp tự bồi dưỡng, phát huy,
khai thác tiềm năng của bản thân trong thời gian tiếp theo.

8. Các công cụ đánh giá trong giáo dục

+ Câu hỏi
+ Bài tập
+ Bảng kiểm
+ Thang đánh giá
+ Bảng đánh giá theo tiêu chí
Trả lời:
8.1. Câu hỏi
Khái niệm: “ Câu hỏi là dạng cấu trúc ngôn ngữ, diễn đạt một nhu cầu, một đòi hỏi hay một mệnh lệnh
cần được giải quyết”
→ Câu hỏi là công cụ phổ biến được dùng trong phương pháp hỏi- đáp, kiểm tra viết tự luận, trắc nghiệm,
bảng hỏi ngắn, thẻ kiểm tra, bảng KWLH,...
Câu hỏi tự luận:
Ưu thế của câu hỏi tự luận chính là để đo lường, đánh giá những nhận thức ở mức độ cao ( các kỹ năng
trình bày, diễn đạt,.. các khả năng phân tích, tổng hợp, đánh giá,..)
Câu hỏi tự luận mở: là loại câu hỏi có phạm vi trả lời rộng và khái quát. Học sinh tự do biểu đạt ý tưởng và
kiến thức:
● Câu tự luận giới hạn, có cấu trúc: Các câu hỏi được diễn đạt chi tiết, phạm vi câu hỏi được nêu rõ để
người trả lời biết được độ dài ước chừng của câu trả lời.

16
Nhóm học tập RAM (K70, K71, K72 – HNUE)

Ưu thế : Bài kiểm tra với loại câu hỏi này thường có nhiều câu hỏi hơn bài tự luận mở rộng, nó đề cập
đến những vấn đề cụ thể, nội dung hẹp hơn nên đỡ mơ hồ hơn đối với người trả lời, việc chấm điểm dễ dàng
hơn và có độ tin cậy cao hơn.
Câu hỏi tương ứng với các mức độ nhận thức
● Câu hỏi : “biết/nhớ”:
Mục tiêu câu hỏi “nhớ” nhằm kiểm tra trí nhớ của học sinh về các dữ kiện, số liệu, tên người hoặc địa
phương, các định nghĩa, định luật, quy tắc, khái niệm,..
Tác dụng đối với học sinh: Giúp học sinh ôn lại những gì đã biết, đã trải qua.
Cách thức sử dụng: Khi đặt câu hỏi, giáo viên có thể sử dụng những từ Ai...? Cái gì...? Ở đâu...? Thế
nào.......? Khi nào..?; Hãy định nghĩa.....?; Hãy mô tả......?; Hãy kể lại....?
Ví dụ: Ngữ hệ là gì ? Việc phân chia tộc người theo ngữ hệ ở nước ta được tiến hành như thế nào ?
● Câu hỏi “hiểu”:
Mục tiêu của câu hỏi “hiểu” nhằm kiểm tra hs cách liên hệ, kết nối các dữ kiện, số liệu, các đặc điểm..
khi tiếp nhận thông tin.
Tác dụng đối với học sinh: Giúp học sinh có khả năng phân tích những yếu tố cơ bản; so sánh được
các yếu tố, các sự kiện trong bài học
Cách thức sử dụng: Khi đặt câu hỏi giáo viên có thể sử dụng các từ sau đây: Hãy so sánh...?; hãy liên
hệ...?; Vì sao...? Giải thích...?
Ví dụ: Vì sao chúng ta cần phải bảo tồn và phát triển ngôn ngữ, truyền thống của các dân tộc thiểu số
ở Việt Nam?
● Câu hỏi “vận dụng”:
Mục tiêu: Nhằm kiểm tra khả năng áp dụng những thông tin đã thu được ( các dữ kiện, số liệu, các đặc
điểm,..)và tình huống mới.
Tác dụng đối với học sinh: Giúp học sinh vận dụng được các kiến thức, kỹ năng đã học.
Cách thức sử dụng: GV cần tạo ra tình huống mới, các bài tập, các vấn đề giúp học sinh vận dụng các kiến
thức đã học. GV có thể đưa ra nhiều câu trả lời khác để học sinh lựa chọn một câu trả lời đúng. Chính việc so
sánh các lời giải khác nhau là một quá trình tích cực.
Ví dụ: Hãy đề xuất các phương án hiệu quả góp phần bảo tồn và giữ gìn truyền thống, văn hóa của các
dân tộc thiểu số ở Việt Nam ?
● Câu hỏi “phân tích” :
Mục tiêu: Nhằm triển khai khả năng phân tích nội dung vấn đề, tù đó tìm ra mối liên hệ hoặc chứng
minh luận điểm, hoặc đi đến kết luận.
Tác dụng đối với học sinh: Giúp hs suy nghĩ, khả năng tìm ra mối quan hệ trong hiện tượng, sự kiện,
tự diễn giải hoặc đưa ra kết luận riêng, do đó phát triển được tư duy logic.
Cách thức sử dụng: câu hỏi phân tích đòi hỏi học sinh phải trả lời: tại sao ( khi giải thích nguyên nhân).
Em có nhận xét gì ? ( khi đi đến kết luận). Em có thể luận cứ như thế nào ? ( khi chứng minh luận điểm). Câu
hỏi phân tích thường có nhiều lời giải
Ví dụ: Tù việc đọc thông tin và quan sát hình ảnh trên, em có nhận xét gì về cơ cấu dân cư theo dân
tộc Việt Nam hiện nay?
● Câu hỏi “ đánh giá”:
Mục tiêu: Nhằm kiểm tra khả năng đóng góp ý kiến, sự phán đoán của học sinh trong việc nhận định,
đánh giá các ý tưởng, sự kiện, hiện tượng dựa trên tiêu chí đã đưa ra.
Tác dụng đối với học sinh: thúc đẩy sự tìm tòi tri thức, sự xác định giá ttrij của học sinh.
Cách thức sử dụng: Đưa ra các tình huống có vấn đề yêu cầu hs phải đưa ra nhận xét, quan điểm, đánh
giá cho các vấn đề đó.
17
Nhóm học tập RAM (K70, K71, K72 – HNUE)

Ví dụ: Theo em, việc bảo tồn và phát huy truyền thống của dân tộc trong cộng đồng có thực sự cần
thiết?
● Câu hỏi “ sáng tạo”:
Mục tiêu: Nhằm kiểm tra khả năng của học sinh có thể đưa ra dự đoán, giải quyết vấn đề, các câu trả lời hoặc
những đề xuất có tính sáng tạo.
Tác dụng đối với học sinh: Kích thích sự sáng tạo của hs, hướng các em tìm ra nhân tố mới, giải pháp
mới,..
Cách thức sử dụng: GV cần tạo ra những tình huống phức tạp, những câu hỏi có vấn đề khiến học sinh
phải suy đoán, có thể tự do đưa ra những liwf giải mang tính sáng tạo của riêng mình.
Ví dụ: Hãy đề ra những biện pháp nhằm bảo tồn và phát huy truyền thống văn hóa của đồng bào các
dân tộc thiểu số?
● Yêu cầu xây dựng câu hỏi:
Câu hỏi cần chính xác, hình thức đơn giản, diễn đạt rõ ràng giúp người học đưa ra được câu trả lời
đúng.Nếu câu hỏi đa nghĩa, phức hợp, sai ngữ pháp thì sẽ gây khó khăn không cần thiết cho học sinh.
Hệ thống câu hỏi thiết kế phù hợp với tiến trình bài dạy, khả năng nhận thức của đa số học sinh theo
các mức độ từ dễ đến khó, từ cụ thể đến khái quát, từ nhận biết đến sáng tạo.
● Yêu cầu khi đặt câu hỏi:
GV đưa câu hỏi một cách rõ ràng, hấp dẫn; dành đủ thời gian cho hs suy nghĩ, chỉ định một học sinh
trả lời, yêu cầu cả lớp lắng nghe, phân tích câu trả lời; sau đó GV đưa ra câu trả lời.
GV cần nhận xét bằng lời về câu trả lời của học sinh nhằm điều chỉnh nhận thức, hành vi của các em.
Nhận xét tích cực bằng lời của giáo viên, của bạn cùng lớp có tác dụng nuôi dưỡng những suy nghĩ tích cực,
tạo sự tự tin ở HS, giúp HS “cài đặt” lại suy nghĩ, niềm tin tích cực cho chính mình.
Ví dụ nhận xét về khả năng hợp tác trong nhóm của một học sinh như sau: Em đã thực hiện tốt phần
việc của cá nhân. Em nên tham gia thêm những việc chung của nhóm như: viết báo cáo kết quả hoặc thay mặt
nhóm trình bày kết quả.

Câu hỏi trắc nghiệm:

Khái niệm Trắc nghiệm trong giáo dục là một phương pháp đo để thăm dò một số đặc điểm năng lực trí tuệ
của học sinh ( Chú ý tưởng tượng, ghi nhớ thông minh, năng khiếu...) hoặc để kiểm tra đánh giá một số kiến
thức, kỹ năng, kỹ xảo, thái độ của học sinh.
Hình thức kiểm tra trắc nghiệm có các loại câu sau:
Câu “ Đúng - sai ” Trước một câu văn xác định ( thông thường không phải là câu hỏi), học sinh trả lời câu đó
là đúng ( Đ) hay sai (S ) điền vào.
Câu nhiều lựa chọn: Một số câu hỏi có nhiều ý trả lời sẵn, học sinh lựa chọn ý đúng nhất điền vào.
Câu ghép đôi: Loại câu này thường hai dãy thông tin. Một dãy là những câu hỏi (hay câu dẫn), một
dãy là những câu trả lời (hay câu lựa chọn). Học sinh phải tìm ra từng cặp câu trả lời tương ứng với câu hỏi
Câu điền khuyết: Câu dẫn để một vài chỗ trống. Học sinh điền vào chỗ trống những từ thích hợp.
Trắc nghiệm thái độ, hành vi: Để thăm dò hoặc đánh giá thái độ hành vi của học sinh về một lĩnh vực nào đó,
người ta dùng thang xếp hạng hoặc bậc thứ tự. Số hạng bậc nhiều hay ít tùy từng vấn đề và tuỳ yêu cầu.

Bài tập: Biên soạn hệ thống câu hỏi đánh giá một chủ đề trong môn học mà anh chị sẽ giảng dạy, trong
đó có sử dụng câu hỏi trắc nghiệm khách quan các dạng khác nhau.
8.2. Bài tập
Bài tập là những tình huống nảy sinh trong học tập hoặc cuộc sống, trong đó chứa đựng những vấn đề mà HS
cần phải quan tâm tìm hiểu, giải quyết và có ý nghĩa giáo dục.
18
Nhóm học tập RAM (K70, K71, K72 – HNUE)

Bài tập gồm phần cho biết (tranh ảnh, đoạn thông tin, tình huống thí nghiệm…) và phần nhiệm vụ cần thực
hiện (câu hỏi, yêu cầu, tiêu chí cần đạt…).
Bài tập được sử dụng trong đánh giá quá trình và kết quả học tập của HS thông qua làm việc cá nhân, hoạt
động nhóm hoặc thảo luận toàn lớp.
- Bài tập khai thác kênh chữ: Yêu cầu HS đọc thông tin và tóm tắt, lập dàn ý, vẽ sơ đồ, trả lời câu hỏi... để
khai thác thông tin làm bài tập.
- Bài tập khai thác kênh hình: Yêu cầu HS xem hình ảnh, video, sơ đồ, biểu đồ để trả lời câu hỏi, viết tóm tắt,
giải thích...
-Bài tập tìm kiếm thông tin: Thông tin chưa được đưa ra đầy đủ, HS thu thập thông tin để giải quyết vấn đề
đặt ra.
-Bài tập phát hiện vấn đề: Các vấn đề chưa được nêu rõ trong mô tả tình huống và HS phải phát hiện vấn đề
ẩn chứa trong tình huống.
-Bài tập tìm phương án giải quyết vấn đề: Trọng tâm là tìm phương án giải quyết vấn đề có trong tình huống.
- Bài tập phân tích và đánh giá: Trọng tâm là đánh giá các phương án giải quyết đã cho.
-Bài tập khảo sát, nghiên cứu: HS phải thu thập thông tin, nghiên cứu giải quyết vấn đề có trong tình huống.
-Bài tập ra quyết định: Yêu cầu HS đưa ra các quyết định và lập luận cho các quyết định đó trên cơ sở các
thông tin đã có.
-Bài tập thực tiễn: Bài tập thực tiễn là dạng bài tập xuất phát từ các tình huống thực tiễn, được giao cho HS
thực hiện để vận dụng những điều đã học nhằm hình thành kiến thức mới hoặc củng cố, hoàn thiện, nâng cao
kiến thức đã học, đồng thời phát triển năng lực người học.

8.3. Bảng kiểm

Khái niệm: Bảng kiểm là một danh sách ghi lại các tiêu chí về các hành vi, biểu hiện mong đợi và phương
thức để kiểm đếm (đánh dấu, khoanh tròn, gạch chân…) khi đánh giá từng tiêu chí đã đạt được hay chưa.
Mục đích sử dụng: Bảng kiểm được sử dụng để đánh giá các hành vi hoặc các sản phẩm mà HS thực hiện.
GV có thể sử dụng bảng kiểm nhằm:
− Đánh giá sự tiến bộ của HS.
− GV còn có thể tổng hợp các tiêu chí trong bảng kiểm và lượng hóa chúng thành điểm số theo cách tính %
để xác định mức độ HS đạt được.
Thời điểm sử dụng: Bảng kiểm được sử dụng trong quá trình GV quan sát quá trình HS thực hiện nhiệm vụ
cụ thể như: làm việc nhóm, thuyết trình, đóng vai, thực hành...; dùng để ghi nhận và đánh giá các hành vi
thuộc lĩnh vực phẩm chất; dùng trong đánh giá kết quả hoạt động của HS.
Các bước tiến hành thiết kế bảng kiểm:
− Phân tích yêu cầu cần đạt của chủ đề, bài học và xác định các mục tiêu cụ thể mà HS cần đạt được.
− Phân chia những quá trình thực hiện nhiệm vụ hoặc sản phẩm dự kiến của HS thành những biểu
hiện, hành vi quan sát, đo lường được
– Phù hợp với mục tiêu cụ thể.
− Trình bày các biểu hiện hành vi mong đợi này theo trình tự trên bảng kiểm để theo dõi và kiểm đếm
trong quá trình kiểm tra, đánh giá

Bài tập: Hãy lựa chọn một hoạt động học tập cụ thể (xây dựng mô hình, video, thực hành,...). Xác định
mục tiêu hoạt động, nhiệm vụ học sinh cần thực hiện và thiết kế bảng kiểm để đánh giá xem HS có đạt
được mục tiêu mà nhiệm vụ đặt ra hay không.
8.4. Thang đánh giá
a) Khái niệm
19
Nhóm học tập RAM (K70, K71, K72 – HNUE)

Thang đánh giá trong dạy học là một phương pháp đánh giá học sinh được nhiều giáo viên sử dụng,
nó giúp đánh giá học sinh theo từng mức độ cụ thể, đúng với trình độ năng lực của học sinh.
Có 3 hình thức biểu hiện cơ bản của thang đánh giá là thang dạng số, thang dạng đồ thị và thang dạng
mô tả.
Trong dạy học môn lịch sử tại trường THPT việc sử dụng thang đánh giá giúp giáo viên dễ dàng đánh
giá sản phẩm, quá trình hoạt động hay một phẩm chất nào đó của học sinh.
Ví dụ: Để đánh giá học sinh có tích cực tham gia hoạt động học theo nhóm hay không giáo viên dùng
thang đánh giá để cho học sinh tự đánh giá mình và các bạn trong lớp đánh giá cho nhau.
Do đó, thang đánh giá giúp giáo viên dễ dàng theo dõi đánh giá tiến bộ của mỗi học sinh cung cấp
thông tin phản hồi cụ thể, kịp thời.
Thang đánh giá còn là cơ sở để HS tự đánh giá và đánh giá chéo quá trình, kết quả thực hiện nhiệm vụ
học tập của bản thân và các bạn.
Thang đánh giá được sử dụng trong nhiều thời điểm khác nhau của quá trình dạy học và giáo dục. GV
quan sát các hoạt động học tập, quan sát các sản phẩm của HS hay dùng khi đánh giá các biểu hiện về phẩm
chất nhất định ở HS. Mục đích sử dụng: Thang đánh giá dùng để đánh giá sản phẩm, quá trình hoạt động hay
một phẩm chất nào đó ở HS.
Thời điểm sử dụng: Thang đánh giá được sử dụng trong nhiều thời điểm khác nhau của quá trình dạy học và
giáo dục: quá trình GV quan sát các hoạt động học tập, quan sát các sản phẩm của HS, đánh giá các biểu hiện
về phẩm chất nhất định ở HS.
Thiết kế thang đánh giá: Quá trình thiết kế thang đánh giá bao gồm những bước sau: − - Xác định
tiêu chí (đặc điểm, hành vi...) quan trọng cần đánh giá.
− Lựa chọn hình thức thể hiện của thang đánh giá dưới dạng số, dạng đồ thị hay dạng mô tả.
− Với mỗi tiêu chí, xác định số lượng mức độ đo lường cho phù hợp
8.5. Bảng đánh giá theo tiêu chí
Rubric là một bản mô tả cụ thể các tiêu chí đánh giá và các mức độ đạt được của từng tiêu chí đó về quá trình
hoạt động hoặc sản phẩm học tập của học sinh.
Rubric bao gồm hai yếu tố cơ bản: các tiêu chí đánh giá và các mức độ đạt được của từng tiêu chí,
trong đó các mức độ thường được thể hiện dưới dạng thang mô tả hoặc kết hợp giữa thang số và thang mô tả
để mô tả một cách chi tiết các mức độ thực hiện nhiệm vụ của người học.
Tương tự như bảng kiểm, rubric gồm một tập hợp các tiêu chí đánh giá quá trình hoạt động/sản phẩm
của người học về một nhiệm vụ nào đó.
Các tiêu chí đánh giá cần đảm bảo những yêu cầu sau:
- Thể hiện đúng trọng tâm những khía cạnh quan trọng của hoạt động/sản phẩm cần đánh giá.
- Mỗi tiêu chí phải đảm bảo tính riêng biệt, đặc trưng cho một dấu hiệu nào đó của hoạt động/sản phẩm cần
đánh giá.
- Tiêu chí đưa ra phải quan sát và đánh giá được.
Mục đích sử dụng: Rubric được sử dụng rộng rãi để đánh giá các sản phẩm, quá trình hoạt động của
HS cũng như đánh giá thái độ và hành vi về những phẩm chất cụ thể, đánh giá cả định đính và định lượng.
Ưu điểm của công cụ đánh giá theo tiêu chí (Rubric):
- Đánh giá quá trình hoạt động/sản phẩm của người học về một nhiệm vụ nào đó.
- Rubric khắc phục được nhược điểm của bảng kiểm, bởi nếu bảng kiểm chỉ đưa ra cho GV 2 lựa chọn cho
việc đánh giá thì rubric đưa ra nhiều hơn hai lựa chọn cho mỗi tiêu chí giúp đánh giá chính xác hơn
- Rubric được sử dụng rộng rãi để đánh giá các sản phẩm, quá trình hoạt động của HS cũng như đánh giá thái
độ và hành vi về những phẩm chất cụ thể.
- Rubric được sử dụng để đánh giá cả định đính và định lượng:
20
Nhóm học tập RAM (K70, K71, K72 – HNUE)

+ Đối với đánh giá định tính: GV dựa vào sự miêu tả các mức độ trong bản rubric để chỉ ra cho HS thấy khi
đối chiếu sản phẩm, quá trình thực hiện của HS với từng tiêu chí thì những tiêu chí nào họ làm tốt và làm tốt
đến mức độ nào (mức 4 hay 5), những tiêu chí nào chưa tốt và mức độ ra sao (mức 1, 2 hay 3)
+ Đối với đánh giá định lượng: Để lượng hóa điểm số của các tiêu chí trong bản rubric thành một điểm số cụ
thể, GV cần tính tổng điểm các mức độ đạt được của từng tiêu chí sau đó chia cho điểm số kỳ vọng để quy ra
điểm phần trăm rồi đưa về hệ điểm 10. Tùy thuộc vào việc rubric được xây dựng có bao nhiêu mức độ (3, 4,
hay 5 mức độ) mà việc tính điểm cho từng tiêu chí có thể khác nhau
Khi tiến hành sử dụng rubric cần lưu ý:
- GV cần đưa ra các tiêu chí sẽ được sử dụng để đánh giá cho HS ngay khi giao bài tập/nhiệm vụ cho
họ để họ hình dung rõ công việc cần phải làm.
- GV cần hình thành cho HS cùng tham gia xây dựng tiêu chí đánh giá các bài tập/nhiệm vụ để họ tập
làm quen và biết cách sử dụng các tiêu chí trong đánh giá.

21