‫‪ISSN: 2676-1998‬‬ ‫(ص ‪2722(04) 13 )88-07‬‬ ‫مجلة القبس للدراسات النفسية واالجتماعية‬

‫العملية التعليمية الناشطة ومدى ارتباطها بتصورات املتعلم‬

‫‪The active educational process and how it relates to the learner’s perceptions‬‬
‫حيي بوأمحد‬
‫‪ 1‬جامعة حممد خيضر بسكرة (اجلزائر)‬
‫اتريخ اإلرسال ‪ 0301/13/03 :‬؛ اتريخ القبول ‪0301/10/02 :‬‬
‫ملخص الدراسة‪:‬‬
‫يعترب موضوع التصورات وعالقته ابلعملية التعليمية من املواضيع اهلامة ضمن ميدان الرتبية ابعتبارها تبىن انطالقا من خربات اليت‬
‫يكتسبها املتعلم وهي جزءا من تفاعله مع اآلخرين‪،‬ويف هذا السياق قامت هذه الدراسة إىل إضاءة بعض اجلوانب يف املمارسة البيداغوجية‬
‫للعملية ال تعليمية النشطة‪ ،‬وفق االجتاهات احلديثة يف جمال التدريس‪ ،‬و كذلك هتدف إىل حماولة إاثرة النقاش حول استخدام العناصر املكونة‬
‫للعملية التعليمية الناشطة‪ ،‬و البحث يف أساليب التعلم من منظور وصف العملية التعليمية من وجهة نظر املتعلم‪ ،‬و هي حماولة إظهار جمموعة‬
‫من التص ورات اليت حتاول أن تصف الطرق املختلفة اليت يستخدمها التالميذ يف فهم املعلومات و تكوين املفاهيم و املبادئ‪ ،‬كما هتتم الدراسة‬
‫احلالية بدراسة اثنني من أهم العوامل اليت تؤثر يف تبين املتعلمون ملداخل الدراسة املختلفة‪ ،‬مها التصورات املتعلمون عن التعلم وتوجهاهتم‬
‫التعليمية ‪ ،‬هذا االهتمام يرجع إىل كل من االفرتاضات اليت طرحتها األدبيات املرتبطة مبجال التعلم و التصورات التعليمية من خالل مناقشة‬
‫نتائج العديد من الدراسات السابقة‪.‬‬
‫وقد بينت نتائج الدراسة احلالية إىل عدم سهولة ختلصنا من مفاهيم املتعلمون السابقة املكتسبة ألهنا جزء من نظام تصوراهتم وأتثريها‬
‫على اجلانب الوظيفي للمتعلمني وتفسرياهتم للعملية التعليمية‪ ،‬وألهنا تشكلها يتحدد خفية على الرغم من حتاليل املعلم اليت ال ترفض ‪ ،‬وهذا‬
‫يفرض على املعلم ضرورة العمل أثناء التدريس االنطالق من تصورات املتعلمني‪.‬‬
‫الكلمات املفتاحية‪ :‬العملية التعليمية الناشطة؛ التصورات؛ املتعلم‪.‬‬
‫‪Abstract:‬‬
‫‪The subject of perceptions and its relationship to the educational process is considered‬‬
‫‪one of the important topics within the field of education, as these perceptions are adopted from‬‬
‫‪the experiences that the learner acquires and it is part of his interaction with others. This study‬‬
‫‪aims to illuminate some aspects of pedagogical practice of the active educational process,‬‬
‫‪according to recent trends in the field of teaching, it also aims to try to spark discussion about‬‬
‫‪the use of the constituents of the active educational process, and research in learning methods‬‬
‫‪from the perspective of describing the educational process from the learner’s point of view, it is‬‬
‫‪an attempt to show a set of visualization that attempt to describe the different methods that‬‬
‫‪students use to understand information and form concepts and principles. The current study is‬‬
‫‪also concerned with studying two of the most important factors that affect learners for different‬‬
‫‪study approaches, namely learners’ perceptions of learning and their e educational‬‬
‫‪orientations by discussing the results of many previous studies. The results of the current study‬‬
‫‪showed that it is not easy to get rid of the learners’ previous acquired concepts because they‬‬
‫‪are part of the system of their perceptions and their impact on the career side of the learners‬‬
‫‪and their interpretations of the educational process. Perceptions are not formed hidden despite‬‬
‫‪the teacher’s analysis. The forces the teacher to work on the basis of the perceptions of the‬‬
‫‪learners.‬‬
‫; ‪Keywords: Educational process active ; perceptions ; , Learner‬‬
‫‪ - 1‬مقدمة‪:‬‬
‫يواجه العامل ثورة معرفية رهيبة فاقت ما سبقتها من ثورات على مر احلضارات‪ ،‬هذه الثورة تتطلب ملواجهتها‬
‫وجود قاعدة علمية قوية األسس تؤهلها ملواكبة التغريات السريعة اليت تنتج عن هذه الثورة‪ ،‬وأهم قاعدة علمية هي‬
‫االستثمار يف املورد البشري‪.‬‬

‫‪70‬‬
‫‪HJRS 2722 (04) 13‬‬ ‫(ص‪)88-07‬‬ ‫يحي بوأحمد‬

‫يرى الفكر الرتبوي و النظرايت الرتبوية‪ ،‬أن املتعلم حمور العملية التعليمية على غرار ما تقوم عليه األساليب‬
‫فعل عملييت التعليم و التعلم‪ ،‬وينشط املتعلم و جيعله‬ ‫التقليدية‪ ،‬ويف هناية القرن املاضي أتى التعلم النشط و الذي ي ّ‬
‫يشارك بفعالية‪ ،‬إال أن أكثر ما يؤثر يف سري عملية التعلم أن يعمل املتعلم و يفكر فيما يعمله‪ ،‬حىت يستطيع اختاذ‬
‫القرارات و القيام ابإلجراءات الالزمة للتغيري والتطوير والتقومي‪ ،‬وتتمثل الغاية من هنج التعلم النشط مبساعدة‬
‫املتعلمني على إكساب جمموعة من املهارات واملعارف و االجتاهات واملبادئ والقيم‪ ،‬إضافة إىل تطوير اسرتاتيجيات‬
‫التعلم احلديثة اليت متكن الطالب من االستقاللية يف التعليم وقدرته على حل مشاكله احلياتية واختاذ القرارات وحتمل‬
‫مسؤوليتها‪.‬‬
‫للتطور اهلائل لعلم النفس التكويين‪ ،‬األثر العظيم يف ترسيخ االجتاهات املعاصرة يف تربية املتعلمني‪" ،‬فقد‬
‫ركزت هذه االجتاهات اهتمامها على دراسة خصائص الطفل و طبيعة تفكريه ابعتباره حمور العملية التعليمية النشطة‬
‫وأهدافها‪ ،‬لذلك أكدت الرتبية احلديثة على أمهية االنطالق من املتعلم‪ ،‬و أن يكون احملور احلقيقي للعملية التعليمية‬
‫وأن تكون الغاية هي تكوين شخصية املتعلم و تنميتها‪ ،‬و أن جنعل الطرق و املناهج تدور حوله بدال من أن يدور‬
‫املتعلم حول مناهج أعدت يف معزل عنه"‪( .‬اللقائي‪ ،0991 ،‬ص‪)011‬‬
‫ولذلك فاحلاجة تستدعي أن تتصدى كل النظم الرتبوية و من بينها النظام الرتبوي اجلزائري ملهمة تكوين‬
‫جيل من املتعلمني ذو جودة عالية‪ ،‬ومن مث إجياد أفضل احللول لتلبية احتياجاهتم‪ ،‬وميكن اعتبار املتعلمني كنز من‬
‫كنوز اجملتمع اجلزائري‪ ،‬البد من استثماره واستغالله كقاعدة أساسية للمجتمع‪.‬‬
‫اهتمت العديد من الدراسات بتصورات املتعلمني يف العملية التعليمية ويف دورها يف إعاقة التعلم لدى‬
‫املتعلمني يف اكتساب املعارف املضامني الدراسية ابلطريقة الصحيحة‪ ،‬حيث ركزت على أفكارهم و تصوراهتم عن‬
‫العملية التعليمية‪ ،‬ويف هذا السياق يرى "خطايبة واخلليل" " أن الطلبة ال أيتون إىل املدرسة و عقوهلم صفحات‬
‫بيضاء‪ ،‬ينقش عليها املعلمون ما يردون و لكنهم حيملون الكثري من املفاهيم من واقع حياهتم و خرباهتم اليومية‪ ،‬و‬
‫هذا األمر طبيعي ألن األفراد يتعاملون مع موجودات البيئة تتفق مع خربهتم املباشرة يف هذا اجملال‪.‬‬
‫( خطايبة‪ ،‬و اخلليل‪ ،1110 ،‬ص ‪)21‬‬
‫تعددت أراء العلماء حول موضوع تعلم اإلنسان‪ ،‬واختلفت التصورات النظرية املفسرة له‪ ،‬هذه التصورات‬
‫صنفها الكثري من الباحثني إىل تصنيف ثنائي يشتمل على فئتني أساسيتني‪ :‬األوىل متثل التصورات الكمية و هي اليت‬
‫تشمل اكتساب املعلومات‪ ،‬حفظها‪ ،‬وإعادة إنتاجها وتطبيق احلقائق أو اإلجراءات‪ ،‬أما التصورات الكيفية فتشمل‬
‫الفهم‪ ،‬و إجياد معاين جديدة‪ ،‬وتكوين الشخصية‪.‬‬
‫وقد أسفرت هذه احملاوالت عن ظهور جمموعة من التصورات اليت حتاول أن تصف الطرق املختلفة اليت‬
‫يستخدمها املتعلمون يف فهم املعلومات و تكوين املفاهيم و املبادئ للعملية التعليمية النشطة (التعلم الفعال)‪.‬‬
‫ويف هذا السياق يرى الباحثون حتمية توجيه البحث الرتبوي والتعليمي حنو حتسني العمليات املعرفية‬
‫املسؤولة عن نواتج املفسرة للعملية التعليمية‪ ،‬هذه الفكرة اليت تطورت من أجلها العديد من التصورات النظرية يف‬
‫علم النفس الرتبوي واملعريف‪.‬‬
‫جملة القبس للدراسات النفسية واإلجتماعية‬ ‫‪71‬‬
‫‪HJRS 2722 (04) 13‬‬ ‫(ص‪)88-07‬‬ ‫العملية التعليمية الناشطة ومدى ارتباطها بتصورات المتعلم‬

‫ويشري العديد من الباحثني إىل أن هناك روابط قوية بني التصورات والسلوك الصفي‪ ،‬وبيئة التعلم‪ ،‬مما يؤكد‬
‫أهنا تلعب دورا جوهراي يف كيفية تفسري املعلمني للمعرفة البيداغوجية ويف فهم ملهمات التعلم عند التحاقهم ابلعملية‬
‫التعليمية‪ ،(Brayan, 2003).‬و تعمل هذه التصورات كإطار عمل توجه سلوكات املعلمني وممارساهتم الصفية فيما‬
‫بعد )‪ (Cao,2002‬وقد أظهرت نتائج الدراسات كذلك أن تصورات الطلبة ومعتقداهتم ال تتسق غالبا مع النموذج‬
‫املقبول أو السائد يف التعليم حيث أهنا متتاز ابلثبات ومقاومة التعبري‪(Lumpe et all,2000) .‬‬

‫يتصور الكثري من املتعلمني أن العملية التعليمية عبارة عن عملية تلقني و اكتساب للمعارف وتقومي مدى‬
‫تذكرهم للمعلومات "وأن التعلم جمرد تذكر أو متثل للمعرفة‪ ،‬وال تتجاوز نظرهتم لإلدارة الصفية أكثر من ضبط الطلبة‬
‫يف الصف" )‪ ،( Saban,3003‬وهذا يعين تعارض تصورات املتعلمني مع االجتاهات احلديثة للعملية التعليمية‪ ،‬وتبني‬
‫كذلك وجود أراء خمتلفة ومتباينة حول مدى تغيري تصورات املتعلمني نتيجة تعرضهم خلربات اكتسبوها يف العملية‬
‫التعليمية‪.‬‬
‫ومن الدراسات احلديثة اليت أجريت يف هذا اجملال‪ ،‬دراسة قام هبا "‪ )2772( "Chan‬بعنوان‪ :‬تصورات‬
‫الطلبة حول التعلم والتعليم يف سنغافورة‪ ،‬وقد هدفت الدراسة إىل التعرف على تصورات الطلبة يف سنغافورة حول‬
‫التعلم والتعليم‪ ،‬ودراسة أثر كل من الربانمج واجلنس والعرق والعمر والتخصصات الدراسية على تصوراهتم حنو التعلم‬
‫والتعليم‪ ،‬وقد مت تطبيق استبيان على عينة الدراسة واليت ضمت (‪ )110‬من الطلبة الذين يدرسون يف سنغافورة‪،‬‬
‫أظهرت نتائج الدراسة أن الطلبة ميتلكون تصورات حول التعلم والتعليم ولكن تصوراهتم كانت متيل أكثر حنو البنائية‬
‫كما أظهرت النتائج وجود فروق دالة إحصائيا يف تصوراهتم تعزى للتخصص الدراسي والعرق‪( Chan, 2004) .‬‬

‫كما توصلت دراسة "مرزوق" (‪ )0990‬إىل نتائج متشاهبة’ على عينة من طالب كلية الرتبية ابملدينة املنورة‪،‬‬
‫الذين طلب منهم قراءة قصة بعنوان " أهل الكهف" واإلجابة عن أسئلة مفتوحة متعلقة مبوضوع القصة وتصورات‬
‫الطالب عن التعلم‪.‬‬
‫وابستخدام التحليل العاملي أشارت نتائج دراسة "‪ )2777( "Entwistle, B‬إىل ظهور ثالث عوامل تربط‬
‫تصورات الطالب عن التعلم ومداخلهم الدراسية وتفضيالهتم التدريسية‪ ،‬ابستخدام األقسام الثالثة املكونة لقائمة‬
‫مداخل ومهارات الدراسة لدى الطالب‪ ،‬على عينة من طالب الفرقة األوىل بعشرة (‪ )13‬أقسام بست (‪)6‬‬
‫جامعات بريطانية‪ ،‬وهي العامل األول الذي جيمع كل مكوانت املدخل العميق ومكون ضبط الفاعلية من املدخل‬
‫االسرتاتيجي مع التصورات الكيفية للتعلم‪ ،‬العامل الثاين تشبعت عليه مجيع مكوانت املدخل االسرتاتيجي مع تشبع‬
‫غري دال لتصور التعلم كإعادة إنتاج‪ ،‬العامل الثالث تشبعت عليه مجيع مكوانت املدخل السطحي غري املبايل‪ ،‬مع‬
‫تشبع موجب صغري جدا لتصور التعلم كإعادة إنتاج‪( .‬عفيفي‪ ،1101 ،‬ص‪)413- 412‬‬
‫وهدفت دراسة "‪ )2772( "gravoson et all‬إىل حبث العالقة السببية بني خربات التعلم السابقة لدى‬
‫الطالب‪ ،‬تصورات التعلم‪ ،‬مداخل الدراسة‪ ،‬وخمرجات التعلم‪ ،‬على عينة من الطالب الفرقة األوىل ابجلامعة‪،‬‬
‫ابستخدام قائمة مداخل الدراسة )‪ (ASI‬املطور بواسطة )‪ (Waugh,1999‬واختبار يف فهم املشكالت البيئية‬

‫جملة القبس للدراسات النفسية واإلجتماعية‬ ‫‪72‬‬

‫‪HJRS 2722 (04) 13‬‬ ‫(ص‪)88-07‬‬ ‫يحي بوأحمد‬

‫وأداتني لقياس خربات التعلم السابقة وتصورات التعلم ‪ ،‬ومل تظهر نتائج حتليل املسار وجود أي مسارات دالة بني‬
‫تصورات التعلم ومداخل الدراسة‪ ،‬يف حني ظهر مساران يؤكدان اآلاثر السلبية لكل من املداخل السطحي للتعلم‬
‫والتصور التعلم كتجميع معلومات على خمرجات التعلم ‪.‬‬
‫كما قام "‪ )2772( "Chan and Elliot‬بدراسة التصورات ليت حيمله الطالب حول التعلم والتعليم والعالقة‬
‫بني معتقداهتم املعرفية وتصوراهتم عن التعلم والتعليم‪ ،‬مت تطبيق استبيانني على (‪ )083‬من الطلبة‪ ،‬أظهرت نتائج‬
‫الدراسة أن الطلبة يعتقدون أنه يتم اكتساب املعرفة من خالل جهد الفرد و عملية التعلم‪ ،‬وليس من خالل‬
‫االستماع إىل اخلرباء أو من ميتلكون السلطة ‪ ،‬أما فيما يتعلق بتصوراهتم حول التعلم و التعليم‪ ،‬فقد وجد أن الطلبة‬
‫ميتلكون مزجيا من التصورات البنائية و التقليدية‪(Chan ,Elliot,2004, p817-831) .‬‬

‫ويف دراسة قام هبا "‪ )2772( "Fajet and all‬للتعرف على تصورات الطلبة فيما يتعلق بنوعية وخصائص‬
‫املعلم اجليد والغري اجليد‪ ،‬فقد تكونت عينة الدراسة من (‪ ) 103‬طالبا جامعيا يدرسون مساقات يف كلية الرتبية‪،‬‬
‫أظهرت نتائج الدراسة أن استجاابت الطلبة حول املعلم اجليد تقع ضمن حماور متعددة‪.‬‬
‫(غيث‪ ،‬الشوارب‪، 1102 ،‬ص ‪) 7‬‬
‫كما قامت الباحثتان "غيث‪ ،‬شوارب" (‪ ،)1102‬بدراسة هدفت إىل التعرف على تصورات الطلبة‪/‬‬
‫املعلمني يف ختصص معلم الصف حنو التعلم والتعليم يف عدد من اجلامعات األردنية احلكومية واخلاصة‪ ،‬ومعرفة مدى‬
‫تطور هذه التصورات لدى الطلبة ‪ /‬املعلمني مع تقدمهم يف الدراسة اجلامعية يف برامج إعداد املعلمني‪ .‬تكونت عينة‬
‫الدراسة من (‪ )224‬طالب وطالبة يدرسون يف عدد من اجلامعات األردنية احلكومية واخلاصة‪ ،‬وقد استخدمت يف‬
‫الدراسة استبيان تكون من (‪ )02‬فقرة جلمع املعلومات واإلجابة عن أسئلة الدراسة‪ ،‬ويف حتليل نتائج االستبيان مت‬
‫استخدام املتوسطات احلسابية واختبار )‪ (T‬اإلحصائي‪ ،‬أظهرت نتائج الدراسة امتالك الطلبة ‪ /‬املعلمني ملزيج من‬
‫التصورات حول التعلم والتعليم بني التصورات لبنائية والتصورات التقليدية‪ ،‬كما بينت النتائج أيضا تغريا يف تصوراهتم‬
‫مع تقدمهم يف الدراسة‪ ( .‬غيث‪ ،‬الشوارب‪ ،1102 ،‬ص‪)1‬‬
‫دراسة "إبراهيم و اجلزائري"(‪ : )1102‬هدفت هذه الدراسة إىل حتديد تصورات معلمي الصف للحلقة‬
‫األوىل من التعلي م األساسي حول تكامل الرايضيات والعلوم‪ ،‬وفوائد تكاملها ومتطلبات التكامل ومشكالته‬
‫ومهاراته‪ ،‬واجتاهات املعلمني حنو التكامل الرايضيات والعلوم‪ ،‬متت لدراسة على عينة بلغت (‪ )016‬معلما‪ ،‬وقد‬
‫بينت نتائج أن تصورات املعلمني حول وجود التكامل كانت أدىن من املتوسط‪.‬‬
‫ويف نفس السياق دراسة "العنزي و اجلرب"(‪ )1107‬اليت هدفت إىل التعرف على مستوى تصورات معلمي‬
‫العلوم حنو توجه )‪ (stem‬وعالقتها ببعض املتغريات‪ ،‬استخدمت املنهج الوصفي‪ ،‬ومتثلت أداة البحث يف استبيان‬
‫مكون من حمورين مها‪ :‬املعرفة )‪ (stem‬ومعرفة متطلبات تدريسه‪ ،‬طبقت على عينة عشوائية من معلمي العلوم‬
‫ابملدينة املنورة‪ ،‬بل عددهم (‪ )106‬معلم‪ ،‬ومن أهم نتائج الدراسة ارتفاع مستوى تصورات معلمي العلوم حول‬
‫املعرفة بتوجه )‪ (stem‬ومتطلبات تدريسه‪ ،‬وعدم وجود فروق ذات داللة إحصائية تعود إىل اخلربة التدريسية‪.‬‬

‫جملة القبس للدراسات النفسية واإلجتماعية‬ ‫‪73‬‬

‫‪HJRS 2722 (04) 13‬‬ ‫(ص‪)88-07‬‬ ‫العملية التعليمية الناشطة ومدى ارتباطها بتصورات المتعلم‬

‫ظل االعتقاد السائد لسنوات عديدة أبن املتعلم ما هو إال جمرد مستقبل سليب‪ ،‬يتلقى يف خضوع اتم ما‬
‫يقدم له من معلمه الذي ميثل يف نظره املصدر األول للمعرفة‪ ،‬على ضوء تلك النظرة الضيقة كان ينظر إىل عقل‬
‫املتعلم على أنه صفحة بيضاء يكتب عليها املعلم ما بدا له وميحو ما يشاء‪ ،‬ويف هذا إهدار للمتعلم وإنسانيته‪ ،‬لذا‬
‫فرض التغيري السريع يف املعرفة على النظم الرتبوية يف مراجعة جوانب عديدة يف العملية التعليمية‪ ،‬الن امليادين‬
‫املستحدثة يف املعرفة تضاعفت بسرعة كبرية‪ ،‬وأصبحت املؤسسات التعليمية عاجزة إزاءها عن استفاء املعلومات‪،‬‬
‫لذلك أصبح لزاما عليها املشاركة يف تبادل املعلومات‪ ،‬مستعينة يف حتقيق رسالتها وفق االجتاهات الرتبوية احلديثة‪.‬‬
‫فواقع العملية التعليمية يف املنظومة الرتبوية اجلزائرية وطبيعة مدخالهتا اليت تقوم عليها واعتمادها على منوذج‬
‫تنميط األسئلة و إجاابهتا واعتبار التحصيل الدراسي املعيار الوحيد يف احلكم على مدى تفوق املتعلم ومتيزه من‬
‫خالل اختبارات تعتم د يف تقوميها على املستوايت املعرفية الدنيا‪ ،‬كل هذا أسهم يف عدم ظهور نشاط تعليمي نشط‬
‫للمتعلم‪.‬‬
‫إن املتأمل لوضع املتعلمني يف منظومتنا الرتبوية بشكل عام ودورهم يف العملية التعليمية جيد أن البعض منهم‬
‫يتصور أن التعلم حيصل بتلقي املعلومات من املعلم‪ ،‬فدوره ينحصر أبخذ املعلومات وختزينها يف ذاكرته‪ ،‬مث‬
‫اسرتجاعها يوم االمتحان‪ ،‬و هبذا يضمن جناحه وحصوله على التأهيل العلمي (الشهادة)‪.‬‬
‫هذه الثقافة ظاهرها البحث العلمي العميق‪ ،‬وابطنها النقل الروتيين السطحي‪ ،‬تظهر اهتماما كبريا بشكل‬
‫وطريقة عرض املعلومة لتكون مجيلة املنظر وجذابة للمشاهد‪ ،‬و لكنها تبطن الكم واإلطناب واخللط يف الطرح‬
‫ومناقشة املعلومة‪ ،‬تضمن فيها وبصاحبها اجلد والصدق واإلخالص يف إجياد املعلومة‪ ،‬ويعد التحقق فيها وبصاحبها‬
‫يظهر الكسل والكذب واخلداع يف عملية حتصيل املعلومة‪ ،‬ولألسف ال يستنكر هذه الثقافة السيئة إال من رحم ريب‬
‫من الطلبة اجملتهدين يف دراستهم"‪( .‬حليمة‪ ،1103 ،‬ص ‪)071‬‬
‫أتثر التصورات يف املوافق التعليمية ويف األهداف اليت يسعى املتعلمني لتحقيقها ويف اختيار االسرتاتيجيات‬
‫اليت ميكن أن يوظفوها يف اكتساب املعارف بشىت أنواعها‪ ،‬والتصور يف التعلم السريع فيه جند أن بعض املتمرسني‬
‫يتصورون أبن " التعلم حيدث بشكل سريع أو ليس سريعا على وجه اإلطالق بينما بعضهم األخر يعتقد أن التعلم‬
‫حيدث بشكل تدرجيي"‪ ( .‬حبر‪ ،1109 ،‬ص ‪)12‬‬
‫إن املتتبع ملنظومتنا الرتبوية يف املمارسة التعليمية يوجه سؤاال حتميا‪ :‬هل املنظومة الرتبوية من خالل العملية‬
‫التعليمية متارس حقا نشاطا فعاال نشطا يتماشى مع سرعة التغيري يف هذا العصر على كل صعيد؟ وكثريا ما أحالين‬
‫هذا السؤال إىل مفارقة تتجلى يف التناقض بني اخلطاب السياسي املتضمن اإلصالحات اجلديدة املستخلصة من‬
‫النماذج الرتبوية العاملية يف ممارسة التعليمية الرتبوية للنشاط التعليمي النشط و ما يطرحه املنهاج من فهم عميق ملعىن‬
‫وأسس النشاط الفعال وانعكاسه على حياة املتعلمني ومستقبلهم املهين‪.‬‬

‫جملة القبس للدراسات النفسية واإلجتماعية‬ ‫‪74‬‬

‫‪HJRS 2722 (04) 13‬‬ ‫(ص‪)88-07‬‬ ‫يحي بوأحمد‬

‫من خالل ما سبق ميكن طرح التساؤالت التالية‪ :‬ما املقصود ابلعملية التعليمية النشطة والتصورات التعليمية‪،‬‬
‫وما مدى أمهيتها واألسس اليت تقوم عليها؟ وما هي الكيفية اليت يعمل هبا املتعلمون داخل املهام األكادميية؟ وما‬
‫هي التغريات املعرفية اليت حتدث لدى املتعلمني أثناء العملية التعليمية؟ ‪.‬‬
‫‪ .2‬المفاهيم‪:‬‬
‫‪ -0.1‬العملية التعليمية الناشطة‪:‬‬
‫عرف أهل الرتبية العملية التعليمية النشطة ابلكثري من التعريفات‪ ،‬واليت رمبا تباينت واختلفت يف‬
‫أدخل لقد ّ‬
‫تناوهلا هلذا ملفهوم بني الدقة يف الوصف واالختصار يف العبارة أو العمومية والتفصيل يف العبارة‪ ،‬ولكن الشيء‬
‫املشرتك بني كل تلك التعريفات املختلفة هو التأكيد على أمهية اجلانب اإلجرائي للعملية التعليمية‪ ،‬وخاصة يف ظل‬
‫االجتاهات الرتبوية اجلديدة اليت تدفقت فيها كثرة املعرفة واملعلومات بشكل يصعب اإلحاطة هبا مما جيعل السبيل‬
‫الوحيد للتعامل معها هو إجياد نوع من التعلم الذي يعتمد يف تطبيقاته األسلوب النشط‪ ،‬الذي يعطي األسس‬
‫والقواعد يف التعامل مع تلك املعرفة و املعلومات وحسن االختيار و التوظيف الفعال للمعلومات‪.‬‬
‫ويشري"سعادة" (‪ )1112‬إىل أن العملية التعليمية النشطة هي " طريقة تعلم وتعليم يف آن واحد‪ ،‬يشرتك‬
‫فيها الطالب أبنشطة متنوعة تسمح هلم ابإلصغاء االجيايب و التفكري الواعي والتحليل السليم ملادة الدراسة‪ ،‬حيث‬
‫يتشارك املتعلمون يف اآلراء بوجود املعلم امليسر لعملية التعلم مما يدفعهم حنو حتقيق أه ـ ـ ــداف التعلم "‪.‬‬
‫أما " ‪ )7990(" Felder and Brent‬فينظر للعملية التعليمية على أهنا إشغال الطلبة بشكل نشط ومباشر‬
‫يف عملي التعلم‪ ،‬حيث يقومون بعمليات املشاركة والتطبيق بدال من االقتصار على عملية االستقبال املعلومات‬
‫أبشكاهلا املختلفة‪.‬‬
‫بينما "كوجك" ترى أبهنا " فلسفة تربوية تعتمد على اجيابية املتعلم يف املوقف التعليمي وتشمل مجيع‬
‫املمارسات الرتبوية اإلجراءات التدريسية اليت هتدف إىل تفعيل دور املتعلم وتعظيمه حيث يتم التعلم والبحث‬
‫والتجريب واعتماد املتعلم على ذاته يف احلصول على معلومات و اكتساب املهارات وتكوين القيم واالجتاهات وهو‬
‫تعلم قائم على األنشطة التعليمية املختلفة اليت ميارسها املتعلم و ينتج عنها السلوكيات املستهدفة اليت تعتمد على‬
‫املشاركة املتعلم الفاعلة و االجيابية يف املوقف التعليمي التعلمي"‪ ( .‬كوجك كوثر‪ ،1112 ،‬ص ‪)031‬‬
‫أما "عصر" (‪ )1111‬فيعرفها أبهنا " ذلك التعلم الذي يوفر للطالب يف املدرسة األنشطة التعليمية املتنوعة‪،‬‬
‫واخلاصة بكل طالب‪ ،‬وخربات تعلم مفتوحة النهاية وغري حمددة سلفا‪ ،‬ويكون دور الطالب دور املشارك بفاعلية‬
‫ونشاط‪ ،‬ويستطيع أن يكون خربات تعليمية مناسبة "‪ ،‬ويصف "سعيد وعيد" (‪ )1112‬اسرتاتيجيات التعلم‬
‫النشط أبهنا اسرتاتيجيات تعلم موجهة حنو إشراك الطالب يف عمل شيء ما داخل الفصل مث التفكري حول ما يفعل‪،‬‬
‫يشرط أن تكون األفكار املوجودة يف البنية املعرفية للمتعلم مرتبطة ابألفكار املقدمة له‪ ،‬وأن حيل التعارضات املعرفية‬
‫اليت رمبا تواجهه‪ ،‬عن طريق املشاركة والتحاور والتفاعل الصفي‪ ،‬ف ـ ــي جمموعات منظمة حتت إشراف وتوجيهه مباشرة‬
‫من املعلم"‪.‬‬

‫جملة القبس للدراسات النفسية واإلجتماعية‬ ‫‪75‬‬

‫‪HJRS 2722 (04) 13‬‬ ‫(ص‪)88-07‬‬ ‫العملية التعليمية الناشطة ومدى ارتباطها بتصورات المتعلم‬

‫ويؤكد "جلهوم" على أن التعلم النشط منط تدريس يهتم بتفعيل دور املتعلم‪ ،‬وإجياد بيئة تعليمية هتدف‬
‫لتكوين بنية معرفية ترتبط فيها اخلربات السابقة املكتسبة‪ ،‬لتنمية القدرات العقلية واللغوية‪ ،‬من خالل املشاركة‬
‫والعمل بروح الفريق الواحد" ( جلهوم‪ ،1112 ،‬ص ‪ ،)24‬بينما يرى "املطريف" أهنا " تعلم يوفر للتعلم جمموعة من‬
‫األنشطة العلمية الصفية والالصفية اليت تعتمد على التعاون والتحاور هبدف جعــل التعلـم ذا معىن‪.‬‬
‫( املطريف‪،1101 ،‬ص ‪)12‬‬
‫يرى الباحث أن املتفحص ملا سبق‪ ،‬أن العملية التعليمة النشطة هي أسلوب يعتمد على طرق التدريس‬
‫احلديثة و هي ردة فعل لطرق التدريس التقليدية املتمركزة حول املعلم‪ ،‬وهي عملية هتدف إىل توفري البيئة الرتبوية‬
‫الغنية ابملثريات التعليمية‪ ،‬و اليت تتيح للمتعلم مسؤولية تعليم نفسه بنفسه واملشاركة بفاعلية من خالل قيامه ابلبحث‬
‫والتجريب واستخدام قدراته العقلية العليا يف الوصول للمعرفة حتت توجيه وتيسري وإشراف املعلم‪ ،‬ويف جو يسوده‬
‫التعاون بني أفراد الفصل الواحد أو اجملموعة معىن هذا أن الذي يقوم بناء الدرس هو املتعلم‪.‬‬
‫نرى أيضا أن العملية التعليمية النشطة تقتضي تغيري دور املعلم تغيريا شامال‪ ،‬وذلك يفرض على املعلم إجرائيا‬
‫بعقد شراكة مع املتعلمني " هذه الشراكة ال تنحصر يف الصف بل تطال خربة املتعلم كلها‪ ،‬لذلك فاملعلم ينهل ليس‬
‫من عملية فقط ليدير هذه العملية التأهيلية‪ ،‬بل أيضا من كل مصدر معلومات ممكن يسمح للمتعلم أن يدخل يف‬
‫الشراكة املرجوة "‪( .‬جرداق‪ ،0997 ،‬ص ‪)12‬‬
‫‪ -1.1‬التصورات‪:‬‬
‫‪ -‬التصورات لغة‪ :‬تصور أي تكونت له صورة وشكل‪ ،‬وتصور الشيء ختيله واستحضر شكله يف ذهنه‪ ،‬و التصور‬
‫واالستحضار صورة شيء حمسوس يف العقل دون التصرف فيه‪ ( .‬بوزربية‪ ،1101 ،‬ص ‪)33‬‬
‫‪ -‬التصورات اصطالحا‪ :‬يرى "الطيب صيد" أن " التصور يعترب مبثابة اإلدراك والصور الذهنية اليت تتكون نتيجة‬
‫التفاعل مع احمليط اخلارجي‪ ،‬يف إطار مواقف حتددها التجربة الذاتية و اخلربة السابقة مبعىن أن استجاابت الفرد‬
‫وتصوراته تكون حمددة يف تكوينه العقلي الذي حمتواه يرتبط مبوضوع أو وضعية يف العامل احملسوس‪ ،‬أين يعيش موضوع‬
‫التصور"‪ ( .‬الطيب صيد‪ ،0922 ،‬ص ‪)17‬‬
‫ويعرفها "‪ "Norbert silamy‬على أهنا " ليس جمرد اسرتجاع صورة بسيطة للواقع فقط‪ ،‬بل تكوين أو بناء‬
‫للنشاط العقلي أو العمل الذهين خالل عملية التصور الذي ال يقتصر على إعادة اسرتجاع صورة للواقع‪ ،‬وإمنا يقوم‬
‫الفرد إبعادة بناء الواقع انطالقا من خرباته ومعارفه املرتبطة إبطاره االجتماعي"‪ ( .‬بوزربية‪ ،1101 ،‬ص ‪)33‬‬
‫أما "جون البالنش" فيعرف التصورات أبهنا " مبثابة حالة ذاتية للوعي‪ ،‬حبيث يتجسد على شكل صورة‬
‫واضحة وحمددة لألشياء أو لإلحداث اليت شهدها الشخص سابقا واليت مل تستقبلها حواسه بشكل موضوعي"‪.‬‬
‫( بوزربية‪ ،1101 ،‬ص ‪)33‬‬
‫بينما يعرفها قاموس أكسفورد أبنه" نظام معريف جديد يهدف إىل جتميع املعلومات واالرتقاء مبستوى‬
‫األساليب واإلجراءات يف حيز القواعد واملبادئ اليت تتم على ضوئها عمليات صنع القرارات"‪.‬‬
‫)‪(Dranda,1999, p42‬‬

‫جملة القبس للدراسات النفسية واإلجتماعية‬ ‫‪76‬‬

‫‪HJRS 2722 (04) 13‬‬ ‫(ص‪)88-07‬‬ ‫يحي بوأحمد‬

‫وحيدد"‪("Abric.J.C‬يف العتييب‪ )1102 ،‬التصور بكون ه تصور للعامل الذي يسمح للفرد واجلماعة إبعطاء‬
‫معىن للتصرفات وفهم الواقع من خالل نظام مرجعي خاص ومن مث يسمح ابلتكيف مع هذا الواقع واالستقرار فيه‪.‬‬
‫وكذلك يعرفها "قاسم" (‪،1102‬ص‪ )217‬أبهنا القدرة الذهنية حول طبيعة املعرفة من حيث مصدرها‬
‫وبنيتها وثباهتا‪ ،‬وعملية التعلم من حيث ضبط وسرعة واكتساب املعرفة‪ ،‬أما "شعالل" (‪ )1102‬فيشري إىل أهنا "‬
‫جمموع ة من األفكار حول مصدر املعرفة وبنائها وتنظيمها ومدى يقينها وصحتها والتحكم يف اكتساهبا وسرعة هذا‬
‫االكتساب"‪( .‬شعالل‪ ،1102 ،‬ص‪)011-94‬‬
‫وهذا يعين أن التصورات هي جممل ما يستخدمه الفرد من حميطه اخلارجي‪ ،‬ومن جل املدركات واالعتقادات‬
‫واالجتاهات و اآلراء حنو موضوع تعليمي معني‪ ،‬أو نشاط تعليمي حمدد‪ ،‬وهو عملية بناء معريف ذهين‪ ،‬فرغم هذا‬
‫التحديد ملصطلح التصورات إال أننا جند يف الكثري من األحيان هناك خلط يف استعماله وتفسريه‪ ،‬وربطه بنفس املعىن‬
‫والتفسري ببعض املفاهيم األخرى مثل‪ :‬االعتقاد‪ ،‬االجتاه‪ ،‬القيم‪ ،‬اإلدراك‪ ،‬الرأي‪...‬‬
‫والتصورات يف اجملال الرتبوي فهي جممل اآلراء واألفكار والبىن العقلية‪ ،‬أو التصورات الذهنية املوجودة لدى‬
‫املتعلم أثناء العملية التعليمية حول موقف تعليمي ما‪ ،‬أو حدث أو موضوع أو إجراء أو عملية ما‪.‬‬
‫‪ -3‬العملية التعليمية يف نظر املدرسة التقليدية و االجتاهات الرتبوية اجلديدة ‪:‬‬
‫املعرفة يف نظر املدرسة التقليدية متثل حصيلة خربة األجيال السابقة اليت تساعد الفرد على االستفادة من‬
‫جتارب من سبقوه‪ ،‬لذلك مل يكن عجيبا أن يرتكز االهتمام يف املدرسة التقليدية على التعلم التقليدي الذي يكرس‬
‫املعارف واملعلومات‪ ،‬ويتمحور فيه التعلم حول املعلم الذي يعد املصدر الوحيد للمعرفة‪ ،‬واستخدام أساليب وطرق‬
‫تدريس تقليدية تستهدف نقل املعلومات واملعارف‪ ،‬واالهتمام بتخزين هذه املعارف يف أذهان التالميذ‪ ،‬ويف مجيع‬
‫املراحل التعليمية املختلفة‪ ،‬ويكون التالميذ وفق هذه الفلسفة جمرد متلقني للمعارف واملعلومات فقط‪ ،‬وال يشاركون‬
‫يف مواقف وأنشطة التعلم املختلفة‪ ،‬بل وجيعل من هذه املعارف الغاية‪ ،‬واستخدام كافة األساليب الرتبوية‪ ،‬وغري‬
‫الرتبوية حلسن إملامهم هبا‪.‬‬
‫ويتبني من هذا أن هذه الطريقة ال تساهم يف إجياد تعلم حقيقي‪ ،‬وظهرت دعوات متكررة إىل تطوير وحتسني‬
‫طرق التدريس‪ ،‬حبيث تتيح الفرص للمتعلم مشاركة‪ ،‬والنقاشات اليت تدور أثناء التدريس‪ ،‬وحتقق التفاعل بني‬
‫مكوانت العملية التعليمية‪ ،‬ولكي يكون التعلم نشطا جيب أن يشارك املتعلمون يف قراءة أو كتابة أو مناقشة أو‬
‫حل مشكلة تتعلق مبا يتعلمونه أو يف إدارة مشروع أو برانمج أو عمل جترييب‪ ،‬وبصورة أعمق يعد التعلم النشط هو‬
‫الذي ميارس فيه املتعلمون األنشطة‪ ،‬والتطبيقات العملية فيما بينهم‪ ،‬ويتفاعلون من خالل هذه املمارسات‬
‫والتطبيقات‪ ،‬ويستخدمون مهارات التفكري العليا كالتفكري اإلبداعي‪ ،‬وحل املشكالت‪ ،‬والتقومي ملا يتعلمونه‬
‫وميارسونه من خربات‪.‬‬

‫جملة القبس للدراسات النفسية واإلجتماعية‬ ‫‪77‬‬

‫‪HJRS 2722 (04) 13‬‬ ‫(ص‪)88-07‬‬ ‫العملية التعليمية الناشطة ومدى ارتباطها بتصورات المتعلم‬

‫ويف هذا السياق يرى "هنيدي" أن العملية التعليمية حتدث يف أشكال خمتلفة وحمورها املتعلم" (هنيدي‪،‬‬
‫‪ ،1111‬ص ‪ )092‬واتفق الباحثني على أن خاصية العملية التعليمية النشـ ــطة تتمثل يف ما يلي‪:‬‬
‫–املتعلم حمور العملية التعليمية‪ :‬حيث يلعب املتعلم دورا أساسيا يف العملية التعليمية‪ ،‬من خالل مبادرته يف‬
‫العملية التعليمية‪ ،‬جتعله يكتسب خربات تعليمية واكتشاف الكثري من املعارف واملعلومات‪ ،‬ضف إىل ذلك اكتسابه‬
‫مهارة حتمل املسؤولية والعمل هبا يف عملية التعلم و حىت يف حياته اليومية‪ ،‬فاملتعلمون حباجة إىل أن يتأملوا فيما‬
‫تعلموه‪ ،‬وما جيب أن يتعلموه‪ ،‬وإىل تقييم ما تعلموه كما أنه يعزز قدرة املتعلم على االحتفاظ ابملعلومات وتنمية‬
‫مهارات التفكري العليا‪ ،‬مما جيعل دافعية املتعلم مرتفع‪.‬‬
‫‪ -‬قابلية مبادئ العملية التعليمية للتطبيق‪ :‬يقوم املعلم بطرح مواضيع ومواقف تعليمية على شكل مشكالت‪ ،‬تثري‬
‫اهتمام املتعلم‪ ،‬على أن تكون هذه املواقف التعليمية يف مستوى قدرات املتعلم‪ ،‬حبيث ال تكون صعبة ومعقدة جدا‪،‬‬
‫بل يفسح اجملال للمتعلم مواجهة املواقف التعليمية أو املشكالت اليت ميكن حلها‪ ،‬أو تنفيذ خطوات اليت يتم‬
‫وضعها‪ ،‬للتعامل معها بنجاح‪ ،‬حىت ال حيبط هذا املتعلم من مواقف تعليمية غري قابلة للتنفيذ‪.‬‬
‫‪ -‬دور املعلم كموجه وميسر‪ :‬يف العملية التعليمية النشطة يكون املتعلم هو الباحث عن املعرفة‪ ،‬واملكتشف هلا‪،‬‬
‫واملتفاعل مع الصعب والسهل فيها‪ ،‬واملعلم هو امليسر لكل ما حييط ابلبيئة التعليمية داخل القسم الدراسي‪ ،‬من‬
‫معارف ووسائل تعليمية اليت يصل هبا إىل خمتلف املعارف‪ ،‬كما يزود املوجه املتعلمني ابإلرشادات املناسبة للبحث‬
‫والتعامل معها‪ ،‬يتطلب هذا يف العملية التعليمية فتح وإجراء مناقشات كثرية‪ ،‬وهذا ليتأكد املعلم من وصول هذه‬
‫املعارف إىل طالبه والعمل هبا‪.‬‬
‫‪ -‬التغذية الراجعة يف العملية التعليمية النشطة‪ :‬مير املتعلم خبربات تعليمية عند قيامه بنشاط تعليمي معني‪ ،‬وهذا‬
‫يستدعي تغذية راجعة‪ ،‬ودور املعلم هو دعم املتعلمني وتعزيز جناحهم‪ ،‬دون البحث عن أخطائهم وجوانب ضعفهم‬
‫كهدف يف العملية التعليمية‪ ،‬كما يتم مقارنة املتعلم مبعيار حمدد لإلتقان أو االجناز وال يتم مقارنته ابآلخرين‪ ،‬ألن‬
‫التغذية الراجعة يف التعلم النشط اهلدف منها حتديد نقاط القوة من أجل دعمها‪ ،‬ونقاط الضعف من أجل احلد‬
‫منها‪.‬‬
‫‪ -‬متركز النشاط التعليمي حول حل املشكالت‪ :‬يتم تصميم األنشطة التعليمية حبيث تتمحور حول مشكالت‬
‫حقيقية مرتبطة ابألهداف‪ ،‬و مشكالت تعليمية و حياتية خمتلفة‪ ،‬حىت حيصلون على نواتج تعليمية قيمة‪ ،‬وذلك‬
‫بسبب املكاسب الكثرية اليت يكتسبوهنا معرفيا‪ ،‬عند اإلملام أبسباب هذه املشكالت ومدى اتساعها‪ ،‬وكيفية‬
‫مواجهتها ووضع احللول املناسبة هلا‪.‬‬
‫‪ -‬جيب على املعلم توضيح خصائص طريقة حل املشكالت وصفات الشخص اجلدير حبل املشكلة‪ ،‬مع بيان‬
‫خطواهتا ومن الشعور ابملشكلة و حتديدها إىل وضع الفرضيات أو احللول التجريبية إىل اختيار الفرضيات ابألدلة‬
‫املختلفة‪ ،‬إىل الوصول إىل احللول الدقيقة‪ ،‬مث تطبيق احللول يف مواقف تعليمية أخرى جديدة‪.‬‬

‫جملة القبس للدراسات النفسية واإلجتماعية‬ ‫‪78‬‬

‫‪HJRS 2722 (04) 13‬‬ ‫(ص‪)88-07‬‬ ‫يحي بوأحمد‬

‫‪ -‬تركيز العملية التعليمية النشطة على اإلبداع‪ :‬يسعى التعلم النشط إىل اجناز أكرب عدد ممكن من املشاريع‪،‬‬
‫واألحسن مستوى‪ ،‬اليت من خالهلا اكتشاف مشاريع إبداعية اليت توصل إليها بعض املتعلمني الذين يتمتعون‬
‫بقدرات متميزة و عالية‪ ،‬سواء كانت عقلية أو حبثية أو رايضية أو علمية‪.‬‬
‫‪ -‬البناء املعريف للمتعلم‪ :‬يتم ذلك ابالعتماد على اخلربات السابقة‪ ،‬و إضافة املزيد منها‪ ،‬من أجل التعمق‪ ،‬ويتم‬
‫اإلمل ام هبا عن طريق توجيه أسئلة متعددة هادفة للتعرف إليها‪ ،‬أو من خالل املتعلم مباشرة منه أبن يتحدث عن‬
‫نفسه لفرتة كافية لتحديد املهمات أو األنشطة أو املشاريع البحثية‪ ،‬واليت يقوم هبا منفردا‪ ،‬أو مع اجملموعة أو‬
‫اجملموعات املختلفة‪ ،‬فهو يعد عملية ذاتية نشطة يق ــوم هبا املتعلم ‪( .‬الزايدي‪ ،1101 ،‬ص‪) 32‬‬
‫‪ -‬استخدام طرق تدريس احلديثة النشطة‪ :‬يعد املتعلم يف التعلم النشط حمور العملية التعليمية‪ ،‬حيث يكون التعلم‬
‫مسؤولية املتعلم ابلدرجة األوىل‪ ،‬إال أن املعلم هو من يقوم ابختيار طرائق التدريس يف التعلم النشط و أساليبه‪ ،‬ال‬
‫سيما اليت جتعل املسؤولية الكربى على املتعلم‪ ،‬وتتنوع أساليب التعلم النشط حسبما تتطلبه مواقف التعلم النشط‬
‫املختلفة‪ ( .‬الزايدي‪ ،1101 ،‬ص ‪)37‬‬
‫‪ -‬املناخ الصفي التفاعلي النشط‪ :‬يف العملية التعليمة النشطة " يسود مناخ ودي وداعم‪ ،‬يعرف كل فرد فيه‬
‫اآلخرين‪ ،‬وخياطبهم أبمسائهم و حيرتمهـ ـ ــم‪ ،‬ويشجعهـ ــم على املشاركـة النشطـة الفاعل ـ ــة‪ ،‬أما املعلم فيجب " أال جيعل‬
‫عملية االتصال البيداغوجي تسري يف اجتاه واحد‪ ،‬أي من املعلم إىل التلميذ‪ ،‬وأن يتذكر أيضا أن التالميذ ميكنهم‬
‫تعليم بعضهم البعض"‪ ( .‬جمدي عزيز إبراهيم و آخرون‪ ،1112 ،‬ص ‪)23‬‬
‫‪ -4‬العناصر املكونة للعملية التعليمية النشطة ‪:‬‬
‫‪ -0.2‬دور املعلم يف العملية التعليمة النشــطة‪ :‬الكثري من املعلمني يف العملية التعليمية‪ ،‬السيما حدثي التوظيف‬
‫يف هذه املهنة ال يعلمون خصائص وطبيعة األدوار اليت يلعبوهنا يف العملية التعليمية‪ ،‬وال يدركون أمهية توقعات‬
‫اجملتمع منهم‪ ،‬وال يبالون آبمال وتوقعات الطالب منهم لذلك حتصل مشاكل تعليمية تعلمية بني املعلم واملتعلم‪،‬‬
‫تؤدي بدورها إىل فشل العملية التعليمية على مستوى املعلم والطالب واملؤسسة التعليمية‪.‬‬
‫( حليمة‪ ،1103 ،‬ص ‪)021‬‬
‫اهتمت العملية التعليمية النشطة " ابملعلم وجعلت له أدوارا ابرزة يؤديها من أجل احلصول على نتائج و‬
‫خمرجــات اجيابي ــة‪ ،‬وهذه األدوار و املهام حتكمها أسس فلسفية اليت يستند إليها‪ ،‬فاملعلم الذي يعترب التدريس جمرد‬
‫نقل وتوصيل معلومات سيكون جل اهتمامه منصبا على محل املتعلم على اجللوس يف هدوء ليستطيعوا مساع‬
‫واستيعاب ما يلقى عليهم من معلومات‪ ،‬يف حني أن املعلم هو الذي يؤمن أبمهية تشجيع التعلم الذايت عن طريق‬
‫االكتشاف وحل املشكالت وذلك بتوفري الوقت واجلهد الكافيني يف تنظيم البيئة التعليمية لتمكني املتعلمني من‬
‫تعليم أنفسهم أبنفسهم‪ ( ،‬شفشق و آخرون‪ ،1111 ،‬ص ‪ .)000‬ومـ ــن تلك األدوار املهمة للمعلم فــي نذكرها يف ما‬
‫يلي‪:‬‬
‫‪ -‬يشجع الطالب و يساعدهم على التعلم‪ ،‬و إجياد التوازن بني األنشطة التعليمية الفردية و اجلماعية‪.‬‬

‫جملة القبس للدراسات النفسية واإلجتماعية‬ ‫‪79‬‬

‫‪HJRS 2722 (04) 13‬‬ ‫(ص‪)88-07‬‬ ‫العملية التعليمية الناشطة ومدى ارتباطها بتصورات المتعلم‬

‫‪ -‬يركز على القضااي اخلاصة أبخالقيات التعلم و التعليم‪ ،‬وحيافظ على استمرارية الدافعية يف عملية التعلم‪.‬‬
‫‪ -‬يدرب الطالب على التعلم النشط مع طرح التمرينات عليهم‪ ،‬والبيئة التعليمية احمليطة ابلطالب و إثرائها‪.‬‬
‫‪ -‬دور املعلم ليس موجها أو مرشدا فحسب بل هو الداعم احلقيقي للطالب كشخص منافس‪.‬‬
‫‪ -‬دور املعلم ليس ميسرا للمعارف و املعلومات فقط ‪ ،‬بل أيضا هو شخص يعمل على حتويل التفامهات من طالب‬
‫ألخر أو من جمموعة طالبية إىل أخرى‪.‬‬
‫‪ -‬دور املعلم تفسري الربامج املدرسية وما تعلمه الط ــالب و ليس تطبيق لـ ــها فقـ ــط‪.‬‬
‫‪ -‬خيتار االسرتاتيجيات وأساليب التدريس املالئمة للتعلم النشط‪.‬‬
‫‪ -‬يشجع الطالب على عمل األشياء وتنفيذ النشاطات أبنفسهم‪ ،‬حيث إن حل الطالب للمشكالت اليت‬
‫تواجههم يزودهم بفرص تعليمية أكثر من تلك اليت تتوافر عندما يقوم آخرون ابلعمل نيابة عنهم وحبل مشكالهتم‪.‬‬
‫‪ -‬يشجع الطالب وحيفزهم على التأمل يف ممارستهم وأعماهلم‪ ،‬والتعبري عن ذلك بكلمات‪ ،‬والتحدث معهم حول ما‬
‫يقومون به وكيف يفكرون‪.‬‬
‫‪ -‬يوفـ ـ ـ ـ ـ ــر فرص االختي ـ ـ ـ ـ ــار للمتعلمني فيم ـ ـ ـ ـ ــا يتعل ـ ـ ــق ابألنشطة التعليمية‪.‬‬
‫‪ -‬يطور اجتاهات إجيابية تقوم على تفهم أراء الطالب و رغباهتم و اهتماماهتم و أطرهم املرجعية‪.‬‬
‫( شفشق و آخرون‪ ،1111 ،‬ص ‪)000‬‬
‫أما "بدر" (‪ )1112‬فيضيف إىل دور املعلم ما يلي‪:‬‬
‫‪ -‬يعمل على زايدة دافعية الطالب للتعلم‪ ،‬وجيعله مكتشفا وفعاال فـ ـ ـ ــي العملية التعليمية‪.‬‬
‫‪ -‬يضع الطالب دائما يف مواقف يشعر فيها ابلتحدي و اإلاثرة ملا لذلك من أثر يف عملية التعلم وإاثرة اهتمامه‬
‫ودوافعه وحفزه حنو التعلم‪.‬‬
‫‪ -‬يتعاون مع زمالئه من معلمي املواد الدراسية واألنشطة املختلفة على تشجيع التعلم النشط‪.‬‬
‫(ب ــدر‪ ،1112 ،‬ص ‪)144‬‬
‫إن تبين األسلوب النشط يف العملية التعليمية جيعل دور املعلم يتغري من عنصر خامل سليب إىل دور اجيايب له‬
‫يف عملية التعلم و التعليم والرتبية‪ ،‬سوى أنه املصدر الوحيد للمعلومات إىل دور أكثر حيوية و انسجاما مع التعلم‬
‫النشط وأدواره املختلفة‪ ،‬فأصبح املعلم هو الراعي للتعلم النشط‪ ،‬واملسهل لتطبيقه وتدريب املتعلمني عليه‪ ،‬وأصبح‬
‫املعلم هو املرشد واملساعد على إدارة املوقف التعليمي خبربة وذكاء‪ ،‬كذلك يقوم مبساعدة املتعلمني على اكتساب‬
‫املهارات و الصفات احلياتية املرغوب فيها‪.‬‬
‫إن معرفة املعلم خلصائص دوره وما يتوقعه املتعلم منه بصفته معلما هي من أهم عوامل جناح العملية التعليمية‬
‫ومن أهم األسس اليت تساعد على بناء جيل من املتعلمني عارفني ألمهية التعلم يف بناء شخصية املتعلم واجملتمع‪ ،‬أما‬
‫دوره التعليمي يف العملية التعليمية يتمثل يف أتهيله يف جمال ختصصه‪ ،‬وسعة فكره‪ ،‬وكثرة جتربته وخربته يف التدريس‬
‫والتعامل مع الطالب‪ ،‬حيث أيخذ طالبه منه املعرفة بعمق وفعالية‪ ،‬إضافة إىل ذلك فهو يلعب أيضا دورا تربواي يف‬

‫جملة القبس للدراسات النفسية واإلجتماعية‬ ‫‪80‬‬

‫‪HJRS 2722 (04) 13‬‬ ‫(ص‪)88-07‬‬ ‫يحي بوأحمد‬

‫تعليمه للطالب‪ ،‬ومهما كانت نوعية املادة الدراسية اليت يدرسها‪ ،‬فهو ال يقوم فقط بتوصيل املعرفة أو املهارة بشكل‬
‫فعال‪ ،‬بل يقوم أيضا بطريقة قصدية أو غري قصدية على بث أفكار و مفاهيم وقيم ومعتقدات يتعلمها املتمدرسون‪.‬‬
‫‪ -1.2‬دور املتعلم يف العملية التعليمة النشطة‪:‬‬
‫حىت تتحقق عملية التعلم النشط فإن دور املعلم ال يكفي وحده للقيام مبهام التعلم‪ ،‬بل البد من دور إجيايب‬
‫للطالب‪ ،‬و قد حدد "سعادة " تلك األدوار املهمة للطالب يف التعلم النشط فما يلي‪:‬‬
‫‪ -‬املشاركة احلقيقية يف اخلربات التعليمية‪ ،‬و تقدير قيمة تبادل األفكار واآلراء مع اآلخرين‪.‬‬
‫‪ -‬بذل اجلهد املطلوب وختصيص الوقت الالزم من أجل اللقاءات املنتظمة مع املرشد النفسي‪.‬‬
‫‪ -‬توضيح احلاجات اإلرشادية واآلمال و الطموحات لكل م ــن املعلم واملرشد النفس ــي‪.‬‬
‫‪ -‬تفهم أبن منوه وتطوره كفرد يبدأ من ذاته أوال‪ ،‬وابلتايل يتقبل النصائح واالقرتاحات من املعلمني واملهتمني‬
‫واملتخصصني على أساس من املودة و الصداقة‪.‬‬
‫‪ -‬ثقة الطالب بقدرته يف التعامل بنجاح مع البيئة التعليمية احمليطة به‪ ،‬وتوظيفه للمعارف واملهارات واالجتاهات اليت‬
‫اكتسبها يف مواقف تعليمية وحياتية جديدة‪.‬‬
‫‪ -‬يتمتع الطالب يف املوقف التعليمي النشط ابالجيابية و الفاعلية‪ ،‬واملشاركة يف ختطيط وتنفيذ الدروس‪.‬‬
‫‪ -‬يبحث الطالب عن املعلومة بنفسه من مصادر متعددة ويشارك يف تقييم نفسه وحيدد مدى ما حققه من أهداف‪.‬‬
‫‪ -‬يشرتك الطالب مع زمالئه يف تعاون مجاعي‪ ،‬حبيث يبادر بطرح األسئلة أو التعليق على ما يقال أو يطرح من‬
‫أفكار أو أراء جديدة‪.‬‬
‫‪ -‬يكون له القدرة على املناقشة وغدارة احل ـوار‪ ،‬واملشاركة يف تصميم البيئة التعليمية‪.‬‬
‫‪ -‬يعمل مستق ـ ـ ـ ــال أو ضمن جمموعة متعاونة حبيث يتواص ـ ـ ــل ويتفاعــل ويدعم‪.‬‬
‫‪ -‬يفكر تفكريا انقدا يف طريقة تعلمه وجودة هذا التعلم‪ ،‬مما يتيح له بناء املعرف ــة وتطويرها‪.‬‬
‫(سعادة‪ ،1112 ،‬ص‪) 010‬‬
‫إن تبين طريقة التعلم النشط يف العملية التعليمية جتعل دور املتعلم يتغري من عنصر سليب متلقي إىل املعين‬
‫ابلتعليم والتعلم‪ ،‬وهو العنصر املهم فيه‪ ،‬مما جيعل عملية التعلم عملية حمببة ومشارك يف رسم وختطيط الربامج التدريبية‬
‫والتعليمية‪ ،‬وقد الحظ الباحث من خالل تطبيق التجربة أن دور الطالب أصبح أكثر فاعلية‪ ،‬وابلتايل أصبح الطالب‬
‫أكثر حبا وشوقا للتعلم‪ ،‬وأتضح ذلك من خالل ارتفاع معدل التحصيل لدى الطالب وتغري اجتاهاهتم حنو‬
‫الرايضيات بشكل إجيايب و أكثر فاعلية‪.‬‬
‫‪ -3‬اسرتاتيجيات العملية التعليمية النشطة‪:‬‬
‫يتجه استخدام الرتبويون ملصطلح التعلم النشط ليشمل العديد من أنواع التعلم القائم على نشاط واجيابية‬
‫الطالب‪ ،‬واملشاركة الفكرية اليت تؤدي إىل حصول التعلم ذي املعىن القائم على الفهم‪ ،‬ومن هنا تعددت اسرتاتيجيات‬
‫التعلم النشط نظرا الرتباطه ابلنظرية البنائية‪ ( .‬مداح‪)1119 ،‬‬

‫جملة القبس للدراسات النفسية واإلجتماعية‬ ‫‪81‬‬

‫‪HJRS 2722 (04) 13‬‬ ‫(ص‪)88-07‬‬ ‫العملية التعليمية الناشطة ومدى ارتباطها بتصورات المتعلم‬

‫يتمتع التعلم النشط بكم كبري من االسرتاتيجيات اجليدة وهذا ما مت مالحظته من خالل اطالعنا على بعض‬
‫الدراسات يف هذا اجملال‪ ،‬وهذه االسرتاتيجيات اليت تؤدي إىل حتقيق األهداف املنشودة أبقل وقت وجهد‪ ،‬ونتائج‬
‫اجيابية‪ ،‬ولكن بشرط تعاون املتعلم واملعلم يف العمل اجلاد املثمر‪ ،‬وتنويع هذه االسرتاتيجيات حسب مستوى‬
‫املتعلمني واألهداف املنشودة‪ ،‬واملتتبع ألدبيات التعلم النشط جيد أن املختصني واملهتمني قد رصدوا اسرتاتيجيات‬
‫كثرية للتعلم النشط‪ ،‬واليت حتتاج إىل دقة من املعلم يف استخدامها و ضرورة التدريب عليها قبل تطبيقها من أجل‬
‫نتائج مثمرة‪ ،‬والبعد عن االرتباك و ملل الطالب يف حالة عدم معرفة املعلم ابلتطبيق الصحيح لإلسرتاتيجية‪.‬‬
‫يرى الكثري من الباحثني و من بينهم "‪ "Schmack‬أن إسرتاتيجية التعلم هي قطاع من أنشطة معاجلة‬
‫املعلومات اليت يستخدمها الفرد حينما يواجه مهمة التعلم‪ ،‬وحينما يظهر الفرد تفضيال الستخدام إسرتاتيجية حمددة‬
‫فانه بذلك قد حدد أسلوب تعلم معني‪.‬‬
‫يرى "‪ )6791( "Pask‬أن منوذج أو األسلوب "الكلي يستوعب املعلومات من موضوعات متعددة لكي‬
‫يتعلم املوضوع األساسي‪ ،‬بينما جند املتسلسل ال يتحرك يف موضوع أخر إال حينما يكون مركزا متاما على املوضوع‬
‫الذي يدرسه اآلن‪ ،‬فالكليون مييلون إىل أن يكتشفوا وصفا شامال للموضوعات‪ ،‬بينما جند املتسلسلون يصفون فقط‬
‫املوضوع الذي يشيدوا له منوذج تفسريي ( عفيفي‪ ، 1101 ،‬ص‪) 11‬‬
‫ويذكر "‪ )7981( "Child‬أن ‪ Pask‬مييز بني من جييدون النظر لألشياء كأجزاء من الكل (الكليون)‪ ،‬وبني‬
‫من جييدون نظم املشكالت الفرعية يف سياق (ذو التفكري املسلسل )‪ ،‬ويبدوا التمييز واضحا يف األشخاص الذين‬
‫يفضلون دراسة مواد جديدة‪ ،‬حيث يفضل بعض األشخاص أن جيول حول اجملال يستشعره ويقفز حوله ككل قبل‬
‫النزول إىل التفاصيل‪ ،‬على حني أن البعض األخر يفضل متابعة عدد من اخلطوط التفصيلية قبل حماولة تكوين صورة‬
‫عامة للموضوع‪ ( .‬عفيفي‪ ،‬نفس املرجع ‪)11،‬‬
‫يصف"‪ "Marton‬أبن أسلوب أو منوذج " املتسلسل أبنه يسري خطوة خبطوة‪ ،‬ويقدم فروضا بسيطة ويركز‬
‫على صفة واحدة للمهمة‪ ،‬أما الكلي فينظر إىل البناء أو الرتكيب ككل‪ ،‬ويقدم فروضا معقدة أتسست على صفات‬
‫عديدة يف نفس الوقت‪(Marton,1981, p118) .‬‬

‫‪ -2‬بيئة العملية التعليمية النشطة‪:‬‬

‫ترى االجتاهات الرتبوية احلديثة أن البيئة الصفية‪ ،‬املالئمة للعملية التعليمية النشطة هي القابلة لكل التغريات‬
‫يف ترتيب الغرفة الصفية‪ ،‬كذلك " البد من توفري البيئات الصفية األكادميية‪ ،‬االجتماعية‪ ،‬العاطفية الغنية املتميزة‬
‫اليت تسمح هلم ابإلصغاء االجيايب واحلوار البناء‪ ،‬واملناقشة والتفكري الواعي‪ ،‬والتحليل السليم‪ ،‬والتأمل العميق لكل‬
‫ما تتم قراءته أو كتابته أو ما يتم طرحه من األفكار العلمية والقضااي املتعلقة هبا‪ ،‬مع وجود معلم يشجعهم على‬
‫حتمل مسؤولية تعليم أنفسهم حتت إشرافه الدقيق ‪ ،‬ويدفعهم إىل حتقيق األهداف املطروحة للمنهج املدرسي‪ ،‬واليت‬
‫تركز على بناء الشخصية املتكاملة واملبدعة لطالب اليوم ورجل الغد‪( .‬رمضان‪)42 ،1102 ،‬‬

‫جملة القبس للدراسات النفسية واإلجتماعية‬ ‫‪82‬‬

‫‪HJRS 2722 (04) 13‬‬ ‫(ص‪)88-07‬‬ ‫يحي بوأحمد‬

‫كما تتميز هذه أبهنا بيئة مثرية للمتعلمني تشجعهم على استخدام مصادر التعلم املتاحة واملتوفرة وبشكل‬
‫دقيق وجيد‪ ،‬يف النشاط التعليمي املقرر يف احلصة الدراسية‪ ،‬كما جيب أن يتمتع الطالب يف هذه البيئة التعليمية‬
‫ابحلرية يف العملية التعليمية دون حواجز أو عوائق بيداغوجية ودون سلطة املعلم الغري الرتبوية‪ ،‬ويصاحبها املسؤولية‪،‬‬
‫" والتحكم لتكوين خربات عقلية تتضمن إعادة البناء العقلي املعريف هلم"‪ ( .‬سعادة و آخرون‪)44 ،1112 ،‬‬
‫ويف هذا السياق حدد "أمربوز"( ‪ )1101‬جمموعة من الطرق تقوم عليها البيئة الصفية للعملية التعليمية‪:‬‬
‫‪ -‬بناء بيئة تعليمية اجيابية متحدية‪.‬‬
‫‪ -‬تشجيع االجيابيات املتعددة‪.‬‬
‫‪ -‬الشك ابفرتاضاهتم الذاتية‪.‬‬
‫‪ -‬بناء أساليب ميكن للطلبة من خالهلا تقدمي تغذية راجعة بشأن البيئة الصفية‪.‬‬
‫‪ -‬االنتباه إىل ما يقوله الطلبة ملعرفة ما يقصدونه‪.‬‬
‫‪ -‬االلتزام ابحلضور حتويله لفرص تعليمية حتفز الطلبة على املشاركة الفعالة‪.‬‬
‫(أمربوز‪ ،1101 ،‬نقال عن منال حسن رمضان‪)47 ،1102 ،‬‬
‫كذلك يرى الباحثون الرتبويون أيضا أن تكون البيئة التعليمية بيئة لتنمية التفكري اإلبداعي من حيث العوامل‬
‫امليسرة للتفكري االبتكاري‪ " ،‬فالتفسريات املبنية على أساس البيئة اإلبداعية‪ ،‬ركزت على السلوك اإلبداعي الذي ال‬
‫يعتمد على اخلصائص الشخصية‪ ،‬ولكنه يعتمد على طبيعة املوقف والبيئة‪ ،‬اليت يتواجد فيها الفرد وابلتايل ركزت‬
‫على أمهية البيئة اليت تقدي الفرد وإسهامه‪ ،‬وتشجع على اخليال والغموض واألحداث غري املؤكدة‪ ،‬ومن خصائص‬
‫هذه البيئات املقيدة تعريض الطالب الختبارات متعددة و بشكل مركز‪.‬‬
‫(‪ Dineen and all.2005‬نقال عن منال حسن رمضان‪ ،‬ص‪)013‬‬
‫كذلك ركز الباحثون يف جمال دراسات الرتبوية املتعلقة ابإلبداع يف عملية االكتساب املعريف‪ ،‬أمثال‬
‫"‪ )7981("Renzulli‬و "‪ )7981( "Sternberg‬على النظر إىل تفاعل كل من املعلم واملنهج والطالب للوصول‬
‫إىل إنتاج إبداعي يف العملية التعليمية‪ ،‬ويعد املعلم أهم عنصر يف أي نشاط تعليمي مقرر‪ ،‬حيث يؤدي دورا فعاال‬
‫وهاما يف التطوير اإلبداعي لدى املتعلمني وذلك من خالل دعمهم وإسنادهم يف االعتماد على أنفسهم يف الوصول‬
‫اىل احللول املناسبة‪ ،‬واكتساب املعارف أبنفسهم بتوجيه من املعلم‪ ،‬وكذلك حتفيزهم ودفعهم يف تنمية مهاراهتم‬
‫التفكريية‪.‬‬
‫‪ -7‬التصورات يف العملية التعليمية‪:‬‬
‫تعد التصورات من املوضوعات احلديثة اليت حظيت ابهتمام الباحثني وعلماء النفس والرتبية وذلك ألمهيتها‬
‫يف العملية التعليمية‪" ،‬اذ ثبت أهنا جزء أساس يف عملية التعلم ومؤثر يف سري العملية التعليمية من خالل أتثريه على‬
‫طريقة تفكري الطلبة‪ ،‬ونوعية األهداف األكادميية ألنفسهم‪ ،‬وكذلك أتثريها على مستوى التحصيل واالجناز‬
‫األكادميي للطالب‪ ( .‬حبر‪ ،1109 ،‬ص‪)22‬‬

‫جملة القبس للدراسات النفسية واإلجتماعية‬ ‫‪83‬‬

‫‪HJRS 2722 (04) 13‬‬ ‫(ص‪)88-07‬‬ ‫العملية التعليمية الناشطة ومدى ارتباطها بتصورات المتعلم‬

‫بدأ البحث يف تصورات املتعلمني عن العملية التعليمية منذ عقود‪ ،‬ويشري ( ‪ Saljo‬نقال عن عفيفي‪) 1101 ،‬‬
‫إىل أن املتعلمني يتصورون العملية التعليمية بطريقتني خمتلفتني‪ ،‬كما قام هذا األخري بتطوير إطار يقدم تصورات‬
‫الطالب يف مخسة مستوايت مرتبة هرميا وهي‪:‬‬
‫‪ -‬زايدة املعلومات ‪ -‬تذكر و إعادة اإلنتاج ‪ -‬اكتساب احلقائق واإلجراءات اليت ميكن استخدامها يف التطبيق ‪-‬‬
‫جتريد املعىن ( الفهم) ‪ -‬عملية تفسريية هتدف إىل فهم الواقع‬
‫يرى أن استخالص هذه الطرق اخلمسة املنفصلة للنظر للتعلم من خالل طرح سؤالني مفتوحي النهاية عن‬
‫التعلم مها‪ :‬ماذا تعين فعليا ابلتعلم؟ كيف تتعلم عادة؟‪،‬‬
‫ويف نفس السياق طور الباحث "‪ )7991( "Marton et all‬ما قام به ‪ Saljo‬وذلك ابستبدال املستوى‬
‫اخلامس "برؤية األشياء بطريقة خمتلفة"‪ ،‬وإضافة مستوى سادس يعترب امتداد للمستوى اخلامس هو "التغري "التغري‬
‫الشخصي" مع االحتفاظ ابملستوايت األربعة كما هي‪ ،‬كما قام أيضا كل من " ‪)7982( "Rossum et Schenk‬‬
‫بتجميع مستوايت ‪ Saljo‬اخلمس ة يف فئتني مها‪ :‬إعادة اإلنتاج والذي يضم املستوايت الثالثة والبناء ويضم‬
‫املستوايت الرابع واخلامس‪ ،‬أما " ‪ )7992( "Biggs‬فقد تبىن نفس التصنيف للمستوايت الستة مطلقا على الفئتني‪:‬‬
‫التصور الكمي للتعلم والتصور الكيفي للتعلم‪ ،‬حيث ترى النظرية الكمية للتعلم أن التعلم عبارة عن اكتساب‬
‫وتكديس احملتوى‪ ،‬لذلك كلما تزيد معارفك فأنت متعلم أكثر كفاءة‪ ،‬أما النظرة الكيفية للتعلم فرتى أن التعلم يركز‬
‫الفهم واملعىن‪ ،‬املستوايت‪ :‬األول والثاين والثالث ميكن اعتبارها مؤشرات للنظرة الكمية‪ ،‬واملستوايت الرابع واخلامس‬
‫والسادس ميكن اعتبارها مؤشرات للنظرة الكيفية‪.‬‬
‫يرى "‪ )7909( "Gregore‬أن أسلوب التعلم يتكون من سلوكيات تعمل كمؤشرات لكيفية تعلم الفرد من‬
‫بيئته وكيفية تكيفه معها‪ ،‬كما أنه يعطي دليال لكيفية عمل عقل الفرد"‪ ،‬كما حدد "‪ ،)7981( "Child‬مكونيني‬
‫ألسلوب التعلم مها‪ :‬األسلوب املعريف الذي يتضمن األمناط املميزة إلدراك الشخص وتقديره مما يظهر الشخص يف‬
‫عملية حل املشكالت‪ ،‬أما املكون األخر فهو العمليات الوجدانية وتتضمن الدافعية واملزاج‪ ،‬اليت تؤثر يف الفرد أثناء‬
‫حل املشكالت‪.‬‬
‫‪ -0 -7‬دور التصورات يف العملية التعليمية‪:‬‬
‫إن التصورات أو املعارف القبلية تشكل قاعدة هامة يف سريورة العملية التعليمية‪ ،‬على اعتبار أن املعلم حيمل‬
‫نسقا من التصورات الصرحية و الضمنية اليت تسمح له مبواجهة و معاجلة الوضعية التعليمية (املشكل التعليمي)‪ ،‬و‬
‫يف املقابل حيدث خالل العملية التعليمية تعديالت و تغريات يف حمتوى التصورات للمواضيع املتعلمة لتتكون‬
‫تصورات أخرى جديدة‪ ،‬معتمدة على تفاعل املعلومات العلمية اجلديدة مع التصورات السابقة‪ ،‬و يف ذلك يقول "‬
‫ابشالر ‪ " ) Bachelard‬غالبا ما أندهش من سلوك الذين يتصورون أن الفكر البشري يبدأ تعلمه عندما نبدأ‬
‫درسا" (علمي‪،1111 ،‬ص ‪.)44‬‬

‫جملة القبس للدراسات النفسية واإلجتماعية‬ ‫‪84‬‬

‫‪HJRS 2722 (04) 13‬‬ ‫(ص‪)88-07‬‬ ‫يحي بوأحمد‬

‫اختلف الباحثون يف العلوم الرتبوية‪ ،‬و اختلفت أراء هم النظرية املفسرة لذلك وفق خلفيتهم العلمية‪ ،‬ومع‬
‫هذا يتفقون يف وضع هذه التصورات من الناحية اإلجرائية أو الوظيفية يف تصنيف ثنائي يضم فئتني أساسيتني مها‪:‬‬
‫األوىل متثل التصورات الكمية للعملية التعليمية والثانية متثل التصورات الكيفية للعملية التعليمي‪ ،‬مع وجود عدة‬
‫مستوايت داخل كل فئة‪ " ،‬فالتصورات الكمية للتعلم تشمل اكتساب املعلومات‪ ،‬حفظها‪ ،‬وإعادة إنتاجها‪ ،‬وتطبيق‬
‫احلقائق أو اإلجراءات‪ ،‬أما التصورات الكيفية فتشمل الفهم‪ ،‬إجياد معاين جديدة‪ ،‬و تكوين الفلسفة الشخصية "‪.‬‬
‫( عفيفي‪)1101 ،‬‬
‫ويفرتض "‪ "Marton‬أن تصورات املتعلمني عن العملية التعليمية تؤثر يف مداخل الدراسة أو اسرتاتيجيات‬
‫التعلم اليت يتبناها املتعلمون على مواجهة املهام التعليمية املختلف‪(Marton et all,1993) .‬‬
‫املتعلمون الذين يعتقدون أن العملية التعليمية هي عبارة عن عملية الكتساب املعارف يكونون هم األكثر احتماال‬
‫أن يتبنون مدخال سطحيا يف العملية التعليمية يف تعلم هذه املعارف‪ ،‬أي أن هذا النوع من املتعلمني يرون يف العملية‬
‫التعليمية جمرد تذكر وإتقان الصي التطبيقية‪ ،‬أما املتعلمون الذين يعتقدون أن العملية التعليمية هي عملية ابتكار‬
‫وإبداع‪ ،‬و إعطاء معاين جديدة‪ ،‬وأبنية جديدة أيضا وكذلك هي تطوير طرق لتفسري موقف تعليمي معني أو نشاط‬
‫تعليمي‪ ،‬هذه الفئة من املتعلمني يتبنون املدخل العميق‪.‬‬
‫هذه االفرتاضات ثبتت صحتها يف الكثري من الدراسات من بينها دراسة "مرزوق" (‪ ،0990‬ص‪-219‬‬
‫‪ ،)232‬اليت توصلت إىل نتائج بوجود ارتباط دال إحصائيا بني مستوايت املعاجلة وتصورات على العملية التعليمية‪،‬‬
‫وكذلك دراسة "‪ ،)2777( "Dart et all‬اليت هدفت إىل التحقق من صحة االفرتاض اخلاص بوجود عالقات بني‬
‫املتعلمني عن التعلم‪ ،‬وإدراكهم لبيئة الفصل الدراسي‪ ،‬ومداخلهم للتعلم‪ ،‬أشارت نتائج هذه الدراسة إىل وجود‬
‫ارتباطات دالة بني تصورات التعلم ومداخل التعلم‪ ،‬أي أن الطالب الذين سجلوا تصورات كيفية وذات خربة‬
‫استخدموا مدخال عميقا يف العملية التعليمية‪ ،‬يف حني مييل الطالب ذوي التصورات الكمية إىل استخدام مدخل‬
‫سطحي‪.‬‬
‫تفرض تصورات املعلم يف العملية التعليمية أن يتصرف بشكل خمتلف يف الصف الدراسي‪ ،‬فمنهم من يبذل‬
‫جهدا إلجياد جو مناسب حىت ميكنه من إعطاء املعارف املقررة وعلى أساسها يقوم بعملية التقييم والتقومي‪ ،‬وعملية‬
‫النجاح تتوقف على مدى اسرتداد املتعلم ملا حفظه‪ ،‬هذا النوع من املعلمني يهتم بتوصيل املعلومة فقط دون االهتمام‬
‫بتنمية اجلانب العاطفي‪ ،‬والرفع من مستوى الدافعية‪ ،‬وتنمية روح املسؤولية لدى املتعلمني‪ ،‬وهناك نوع من املعلمني‬
‫ال حيتاج إىل أن يبذل جهدا كبريا يف ضبط الفصل الدراسي ألن املتعلمني مهتمني وراغبني يف كسب املعرفة وتطوير‬
‫شخصياهتم لذا يكرس املعلم جهده يف تعزيز وتطوير الشعور ابملسؤولية لدى املتعلمني حىت حتصل اجلودة يف التعلم‬
‫بشكل تلقائي‪ ،‬ألن الفهم وا الستيعاب والقدرة على التحليل والنقد وإعادة تنظيم أفكارهم‪ ،‬وليس حفظ احلقائق‬
‫متفرقة‪( .‬حليمة‪،1103 ،‬ص ‪)071-023‬‬
‫خامتة‪:‬‬

‫جملة القبس للدراسات النفسية واإلجتماعية‬ ‫‪85‬‬

‫‪HJRS 2722 (04) 13‬‬ ‫(ص‪)88-07‬‬ ‫العملية التعليمية الناشطة ومدى ارتباطها بتصورات المتعلم‬

‫جيب أن ما ميكن استخالصه يف النهاية أن العملية التعليمية يعتمد فيها التعلم على جمموعة صغرية لزايدة‬
‫تعلمهم‪ ،‬وتفاعلهم‪ ،‬وإىل كثري من قواعد العمل‪ ،‬وتنظيم التعلم‪ ،‬وإىل ممارسات بيداغوجية واضحة‪ ،‬وهذا جيعل‬
‫استخدامها يف التدريس أكثر قيمة من التعلم االعتيادي القائم على التلقني و الذاكرة السرتجاع املعارف‪.‬‬
‫كذلك ضرورة اجلمع بني العديد من االسرتاتيجيات أو األساليب واليت من ضمنها إسرتاتيجية حل‬
‫املشكالت‪ ،‬إسرتاتيجية التدريس ابلربجمية‪ ،‬وإسرتاتيجية العصف الذهين‪ ،‬ابإلضافة إىل االستعانة ابألساليب‬
‫التدريسية اليت هي ضمن هذه االسرتاتيجيات مثل املناقشة ‪ ،‬املشروعات‪..... ،‬اخل‪ ،‬اليت جتعل دور املتعلم نشط‬
‫ومشارك يف عملية التعليمية‪ ،‬حيث يقوم املتعلمون أبنشطة تتصل مبادة التدريس مثل طرح األسئلة واالشرتاك يف‬
‫املناقشات‪ ،‬وقد تكون هذه االسرتاتيجيات أجنع السبل لتعلم أفضل‪ ،‬وقد يتخذها األستاذ مرجعية يف ممارسته‬
‫اليومية‪ ،‬لكن ال يعين هذا تطبيقها دون اسرتاتيجيات و طرائق تدريسية أخرى‪ ،‬فهي ختضع خلصائص املتعلمني‬
‫وخصائص األستاذ ونوع املوضوع التعليمي والوسائل املتوفرة داخل قاعات الدراسة‪ ،‬وبذلك اسرتاتيجيات النشطة‬
‫تكون انجحة وفعالة مبمارسات األستاذ املتمكن من التوفيق بينها و بني املتغريات احمليط به‪.‬‬
‫ميكننا القول أن العملية التعليمية النشطة هي اليت تسمح للمتعلمني بنوع من اإلشباع الذايت و االنفتاح على‬
‫التجارب واخلربات املكتسبة‪ ،‬وأن يتعودوا على الطرائق واالسرتاتيجيات واألساليب اليت دعت إليها االجتاهات‬
‫اجلديدة يف التدريس‪ ،‬كذلك ميكن للمتعلم ضمن هذه العملية التعليمية النشطة أن يقوم ببناء عالقة بينه وبني الواقع‬
‫املعاش‪ ،‬هذه املهمة تقع على عاتق اهليئة الوصية على العملية التعليمية والعناصر املكونة هلا‪ ،‬من إدارة و معلمني‪.‬‬
‫العملية التعليمية ليست حتضري املتعلمني للحياة العملية فقط‪ ،‬بل هي احلياة حيث خيترب املتعلمون قدراهتم‬
‫العلمية والعملية‪ ،‬ويتحررون من االتكالية و الروتينية يف تعلمهم ليصبحوا متعلمني أحرارا يف تفكريهم ودراستهم‬
‫وتطلعاهتم املستقبلية‪ ،‬كما يسمح هلم تنمية شخصياهتم يف كل اجلوانب النابعة من تكوينهم الشخصي‪.‬‬
‫قائمة املراجع‬
‫‪1‬ـ إبراهيم هاشم‪ ،‬والجزائري خلود (‪ ،)4112‬اعتقادات معلمي الصف حول تكامل الرياضيات والعلوم في الحلقة األولى من‬
‫التعليم األساسي في جنوب سوريا‪ ،‬مجلة اتحاد الجامعات العربية للتربية وعلم النفس‪.)4( 14 ،‬‬
‫‪4‬ـ ادرسي عبد الرحمن علمي (‪ ،)4114‬قيمة و وظيفة التمثالت في األنشطة الديدكتيكية‪ ،‬مجلة علوم التربية‪.)43( 3،‬‬
‫‪.451 -432‬‬
‫‪3‬ـ إيمان محمد غيث‪ ،‬أسيل أكرم الشوارب (‪ ،)4112‬تطور تصورات الطلبة المعلمين في تخصص معلم صف حول التعلم‬
‫والتعليم‪ ،‬مجلة البحوث التربوية و النفسية‪.99 – 42.)13( 11 ،‬‬
‫(‪ ،)4119‬المعتقدات المعرفية وعالقتها باستراتيجيات التعلم المنظم‪ ،‬مجلة البحوث التربوية‬ ‫‪2‬ـ بحر امتثال خضير‬
‫والنفسية‪ ،‬المجلد‪ ،11‬العدد(‪،)13‬‬
‫‪5‬ـ بدر محمود إبراهيم (‪ ،)4112‬أثر مدخل مقترح في الرياضيات المعرفية على تحصيل الطالب واتجاهاتهم نحو‬
‫الرياضيات‪ ،‬محلة البحوث التربوية والنفسية‪ ،‬العدد( ‪.113- 29 ،) 1‬‬
‫‪1‬ـ بوزربية سناء (‪ ،)4114- 4111‬مساهمة التصورات واالنتظارات المهنية في اختيار التخصص الدراسي‪ ،‬رسالة ماجستير‬
‫غير منشورة‪ ،‬كلية اآلداب والعلوم اإلنسانية واالجتماعية‪ ،‬جامعة عنابة‪.‬‬
‫‪4‬ـ جرداق مراد (‪ ،)1994‬الجديد و الممكن في تعليم الرياضيات حالة لبنان‪ ،‬بيروت‪ :‬الهيئة اللبنانية للعلوم التربوية‪.‬‬

‫جملة القبس للدراسات النفسية واإلجتماعية‬ ‫‪86‬‬

‫‪HJRS 2722 (04) 13‬‬ ‫(ص‪)88-07‬‬ ‫يحي بوأحمد‬

‫‪2‬ـ جلهوم عدلي (‪ ،)4112‬فاعلية إستراتيجية التعلم النشط في تدريس األدب على تنمية مهارات الكتابة اإلبداعية لدى‬
‫طالب المرحلة الثانوية‪ .‬مجلة كلية التربية‪ ،)14( ،‬جامعة المنصورة‪ ،‬مصر‪.‬‬
‫‪9‬ـ جون البالنش (‪ ،)4114‬معجم مصطلحات التحليل النفسي‪ ،‬ترجمة‪ :‬مصطفي الحجازي‪ ،‬بيروت المؤسسة الجامعية‬
‫للدراسات والنشر والتوزيع‪.‬‬
‫‪11‬ـ حليمة أحمد مصطفى (‪ ،)4115‬جودة العملية التعليمية‪ ،‬أفاق جديدة لتعليم معاصر‪.‬عمان‪ :‬دار مجدالوي للنشر‬
‫والتوزيع‪.‬‬
‫‪11‬ـ خطايبة عبد هللا‪ ،‬والخليل حسين ( ‪ ،)4111‬األخطاء المفاهمية في الكيمياء لدى طلبة األولى ثانوي على محافظة‬
‫أربد‪ ،‬مجلة كلية التربية‪.413 - 195 . )45( ،‬‬
‫‪14‬ـ الزايدي بنت خلف هللا عمير (‪ ،)4111‬أثر التعلم النشط في التفكير االبتكاري بمادة العلوم لدى طالبات الصف الثالث‬
‫متوسط بالمدارس الحكومية‪ ،‬رسالة ماجستير غير منشورة ‪ ،‬كلية التربية‪ ،‬جامعة أم القرى‪ ،‬المملكة العربية السعودية‪.‬‬
‫‪13‬ـ سعادة جودت أحمد (‪ ،)4111‬التعلم النشط بين النظرية والتطبيق‪ ،‬األردن‪ :‬دار الشروق‪. .‬‬
‫‪12‬ـ سعيد عاطف وعيد رجاء (‪ ،)4111‬أثر استخدام بعض استراتيجيات التعلم النشط في تدريس الدراسات االجتماعية‬
‫على تحصيل مهارات حل المشكالت لدى تالميذ المرحلة اإلعدادية‪ ،‬مجلة دراسات في المناهج و طرق التدريس‪34 .)1 ( ،‬‬
‫‪.21-‬‬
‫‪15‬ـ شعالل عبد الوهاب (‪ ،)4112‬أثر المعتقدات المعرفية على استراتيجيات التعلم الذاتي لدى طلبة الجامعة‪ ،‬مجلة‬
‫دراسة نفسية تربوية‪ ،‬مخبر تطور الممارسات النفسية والتربوية‪.114- 93 .)12(.‬‬
‫‪11‬ـ العتيبي أريج عبد العزيز ( ‪ ،)4112‬تصورات معلمي ومعلمات العلوم للمرحلة االبتدائية والمتوسطة والثانوية نحو‬
‫التعلم عن طريق مدخل )‪ (stem‬في محافظة عفيف‪ ،‬مجلة كلية التربية‪.141- 113 .)21( ،‬‬
‫‪14‬ـ العنزي عبد هللا‪ ،‬الجبر محمد (‪ ،)4114‬تصورات معلمي العلوم في المملكة العربية السعودية نحو توجه العلوم والتقنية‬
‫والهندسة و الرياضيات ‪ stem‬وعالقتها ببعض المتغيرات‪ ،‬المجلة العلمية‪.414 -432 .)23( ،‬‬
‫‪12‬ـ قاسم إيمان (‪ ،)4112‬المعتقدات المعرفية وعالقتها بمتغيري الجنس والفرقة الدراسية لدى عينة من طلبة كلية التربية‬
‫ببور سعيد‪ ،‬مجلة كلية التربية‪.231-214 ،)44( ،‬‬
‫‪19‬ـ كوجك كوثر (‪ ،)4112‬تنويع التدريس في الفصل ‪ ،‬دليل المعلم لتحسين طرق التعليم والتعلم في مدارس الوطن‬
‫العربي‪ ،‬بيروت‪ :‬اليونسكو‪.‬‬
‫‪41‬ـ اللقائي فاروق (‪ ،)1991‬الطفولة بين الرياض والتثقيف‪ ،‬الكويت ‪ :‬مكتبة الفالح‪.‬‬
‫‪41‬ـ مداح سامية (‪ ،)4119‬أثر استخدام التعلم النشط في تحصيل بعض المفاهيم الرياضية واالتجاه نحو الرياضيات لدى‬
‫تلميذات الصف الخامس االبتدائي بمدينة مكة المكرمة‪ .‬مجلة دراسات في المناهج واإلشراف التربوي‪– 114 ،)1(1 ،‬‬
‫‪.132‬‬
‫‪44‬ـ مرزوق عبد المجيد مرزوق (‪ ،)1991‬نوعية األداء ال تعليمي و عالقته بمفهوم التعلم وإستراتيجية المعالجة‪ ،‬المؤتمر‬
‫السابع لعلم النفس في مصر‪ ،‬القاهرة‪ :‬مكتبة األنجلو المصرية‪.‬‬
‫‪43‬ـ المطرفي غازي (‪ ،)4111‬فاعلية برنامج تدريبي مقترح قائم على استراتيجيات التعلم النشط في تنمية المهارات‬
‫التدريسية لدى الطالب المعلمين تخصص علوم طبيعية بجامعة أم القرى‪ .‬مجلة التربية العلمية‪.132- 112 ،)1( 13 ،‬‬
‫‪42‬ـ منال حسن رمضان منال حسن(‪ ،)4111‬إستراتيجية التعلم النشط‪ ،‬ضبط الذات‪ ،‬التفكير االيجابي‪ ،‬اإلبداع و الشعور‬
‫اإلبداعي‪ ،‬األردن‪ :‬دار األكاديميون للنشر و التوزيع‪.‬‬
‫‪45‬ـ وليد كامل عفيفي (‪ ،)4111‬علم اتثروبولوجيا التعلم‪،‬مصر‪ :‬المكتبة العصرية للنشر و التوزيع‪،‬‬

‫جملة القبس للدراسات النفسية واإلجتماعية‬ ‫‪87‬‬

HJRS 2722 (04) 13 )88-07‫(ص‬ ‫العملية التعليمية الناشطة ومدى ارتباطها بتصورات المتعلم‬

26- Biggs, J,B, (1994), students learning research and theory: Where do we currently stand? In G. Gibbs (EDs),
inproving student learning: Using research to improving student learning (1-19).
27- Brayan,L (2003). Nestedness of beliefs : Examining a prospective elementary teacher s belief system about
science teaching and learning , Journal of research in science teaching, 40 (9), 835-862.
28- Cao, L, Guanzhou, PRC & Watking, D. A, (2002). Conception of teaching held by school science teacher in
R.R china: identification and cross cultural comparison INT.SCI. EDUC. 24(1), 61-79.
29- Chan, K.W, & Elliot, R.G (2004). Relational analysis of personal epistemology and conceptions about
teaching and learning . teaching and teacher education, 20(8), 817-831.
30- Dart, B , Burnett, P, Purdie ,N, (2000), students conceptions of learning, the classroom environment, and
approaches to learning, The journal of educational research, 93.
31- Felder,R , Brent,R (1997), Effective teaching workshop, north Carolina state university press .
32- Lumpe,A , Heney, J.J, Czerniak, C.M (2000). Assessing teacher s beliefs about their science teaching context,
Journal of research in science teaching, 37 (3), 275-292.
33- Marton , F. Dall Alba, G. and Beaty E, (1993), Conception of learning, international journal of education
research, 19, 277-300.
34- Rossum,E,J,& Schenk,S,M; (1984), The relationship between learning conception study strategy and learning
outcome, Br, J, of education psychology, Vol 54, 73-83.

‫جملة القبس للدراسات النفسية واإلجتماعية‬ 88