‫التقويم التربوي وعلم التنقيط‬

‫‪Evaluation et docimologie‬‬

‫‪1‬‬
 ‫البرنامج‪:‬‬
‫‪ - 1‬مفهوم التقويم‬
‫القياس وعالقته بالتقويم‬
‫‪- 2‬أشكال صياغة األسئلة العامة‬
‫‪- 3‬المقومون‬
‫‪ - 4‬أغراض التقويم‬
‫‪- 5‬ما هي أهداف التقويم؟‬
‫‪ - 6‬ما هي شروط التقويم الجيد؟‬
‫‪ -7‬شروط اإلختبار الجيد‬
‫‪ -8‬أنـــواع التقــويم التـــــربوي ومجــــــاالتـــــه‬
‫تقويم المتعلم‪ :‬ماذا نقوم في المتعلم ؟‬‫‪-9‬‬
‫‪ - 10‬تقويم المدرس‪ :‬ماذا نقوم في المدرس؟‬
‫‪ - 11‬تقويم طرائق التدريس‪.‬‬
‫‪ - 12‬تقويم الوسائل التعليمية‪.‬‬
‫‪ - 13‬تقويم المنهج الدراسي‪ :‬ماذا نقوم في المنهج؟‬
‫‪ - 14‬العالقة بين التقويم واألهداف التعليمية‬
‫‪ - 15‬أساليب التقويم‬
‫مقارنة بين التقويم والقياس‬ ‫‪2‬‬
 ‫التقويم التربوي‬
‫مفهوم التقويم‬
‫إن التقويم مفهوم أشمل وأعم من النقطة ‪.‬‬ ‫‪(1‬‬
‫إنه متعدد الموضوعات ‪ ،‬متنوع العناصر ‪ ،‬شامل ومستمر‪ ،‬يشخص ويكون ‪.‬‬ ‫‪(2‬‬

‫تعريف أنا بونبوار ‪:‬‬

‫” التقويم هو جمع معلومات ضرورية كافية منتقاة من مجموعة اإلختبارات ولكي نتخذ قرار‬
‫اإلنطالق من األهداف التي حددناها فالتقويم هو الذي يبلغ لنا هذه المعلومات ” (‪) 1‬‬
‫تعريف بلوم ‪:‬‬
‫” إنه مجموعة من العمليات المنظمة التي تبين إذا ما حدث بالفعل تغيرات على مجموعة من‬
‫المتعلمين ‪ ،‬مع تحديد القرارات ودرجة ذلك التغير“ (‪) 2‬‬

‫‪3‬‬
 ‫تعريف لوجندر ‪:‬‬
‫” إنه طريقة أو سيرورة موجهة إلى إصدار الحكم واتخاذ القرار“ ( ‪) 3‬‬
‫ومن هذا كله يتضح أن التقويم لم يعد سلوكا يمارس من قبل المدرس ويراد منه‬
‫مدى تحصيل التالميذ وإصدار حكم ‪ ،‬بل إنه جزء من العملية التعليمية التعلمية‬
‫‪ ،‬فهو يرتبط أساسا باألهداف المحددة بالعمل التعليمي ‪.‬‬

‫ويمكن تعريفه كالتالي ‪:‬‬

‫( هو عملية شاملة وهادفة ومستمرة تشتمل على القياس والتشخيص وإصدار‬
‫األحكام للوصول إلى اقتراح العالج المالئم للتصحيح وتعديل مسار العملية‬
‫التربوية وتحسين نتائجها )‬

‫‪4‬‬
 ‫مالءمة الطرق‬
‫لألهداف‬ ‫اختيار األهداف‬
‫مدى التحكم في‬
‫الطرق‬ ‫تقويم‬ ‫تحديد األهداف‬
‫الطرق‬ ‫تقويم‬
‫مالءمتها‬
‫مدى مالءمتها‬
‫مدى‬
‫فية‬ ‫والوسائل‬ ‫األهداف‬ ‫تصنيف األهداف‬
‫سوسيوثقاافية‬
‫لمعطيات سوسيوثق‬
‫لمعطيات‬
‫مدى مالءمتها‬ ‫إجرائية األهداف‬
‫لمعطيات مؤسسية‬
‫مواضيع‬
‫مدى دقة صياغة‬ ‫التقويم‬ ‫العالقة بين الهدف‬
‫األسئلة‬ ‫والمحتوى‬
‫مالءمة أدوات‬
‫التقويم لألهداف‬ ‫هيكلة المحتوى‬
‫تقويم‬ ‫تقويم‬
‫مالءمة شروط‬ ‫التقويم‬ ‫المحتوى‬ ‫األهمية النسبية‬
‫اإلنجاز‬ ‫لألهداف‬
‫معايير اإلتقان‬ ‫مالءمة المحتوى‬
‫المطلوبة‬ ‫لمستوى واهتمام‬
‫التالميذ‬
‫‪5‬‬
 ‫موضـــوع التقـويـــم‬
‫من خالل المخطط السابق يفترض اإلجابة عن السؤال األساسي الذي‬
‫هو‪ :‬بعد إنهاء درس معين بينت لنا نتائج التقويم الذي قمنا به أن‬
‫هناك نقصا أو ثغرات بالمقارنة مع ما كنا نتوخاه من هذا الدرس‪،‬‬
‫فأين يكمن الخلل إذن؟ قد يكمن في‪:‬‬
‫‪ -‬األهداف ‪ -‬الطرق والوسائل – المحتويات – أدوات التقويم‬
‫تقويم األهداف‪ :‬إذا شخصنا بأن النقص أو الثغرات تكمن في‬
‫األهداف‪ ،‬فكيف يمكننا معرفة موطن هذا الخلل؟‪.‬‬
‫في اختيار األهداف‪ :‬قد تكون في اختيارنا لألهداف إذا لم نهتم‬
‫بمستوى التالميذ ومكتسباتهم‪،‬أو شروط التحقيق من حيث الوسائل‬
‫والوقت والمكان وحوافز التالميذ ‪،‬أو تكوين المدرس نفسه‪.‬‬

‫‪6‬‬
 ‫تحديد األهداف‪ :‬أي مدى درجة عموميتها أو إجرائيتها ‪ ،‬فقد يقتصر على‬
‫أهداف قابلة للتأويل دون أن يدرك التالميذ ذلك‪.‬‬

‫تصنيف األهداف‪ :‬قد ال تتالءم اإلنجازات التي سيقوم بها التالميذ‪ .‬فقد نجد‬
‫هدفا يتعلق بالمعرفة ويسأل التالميذ عن التطبيق‪.‬‬

‫إجرائية الهدف‪ :‬فالهدف قد يكون غير مصوغ إجرائيا من حيث الفعل الذي ينقل‬
‫بدقة ما سينجزه التالميذ أو شروط إنجازه‪.‬‬

‫تقويم المحتوى‪ :‬أما إذا كان الخلل يتمثل في المحتوى الذي قدمناه للتالميذ‪،‬‬
‫فكيف‬
‫نلمس هذا الخلل؟‬

‫العالقة بين الهدف والمحتوى‪ :‬فقد تكون األهداف توحي بمجال والمحتويات‬
‫تتعلق بمجال آخر‪.‬‬
‫‪7‬‬
 ‫هيكلة المحتوى‪:‬‬
‫قد ال ينظم المدرس محتوياته بين المعارف السابقة والمعارف الجديدة‬
‫والعالقات الممكن تحديدها بين هذه المكتسبات ‪ ،‬كيف نقدم للتلميذ‬
‫درسا في الصور الشعرية وهو ال يعرف قواعد البالغة‬
‫األهمية النسبية لألهداف‪:‬‬
‫فكل هدف داخل سيرورة التعليم يحتل أهمية معينة من حيث كثافة أو‬
‫مدة إنجازه‪ .‬وعلى هذا األساس فإن معيار التقويم وطبيعة األسئلة‬
‫وكثافتها ينبغي أن تالءم األهمية النسبية لكل هدف‪.‬‬
‫مالئمة المحتوى لمستوى أو اهتمام التالميذ‪:‬‬
‫فقد تقدم محتويات ال تالءم مستويات أو اهتمامات التالميذ وبذلك لم‬
‫يستوعبوا أو لم يهتموا بها‪.‬‬
‫‪8‬‬
 ‫تقويم الطرق والوسائل‪ :‬أما إذا كان الخلل مرتبطا بالطرق و الوسائل فأين‬
‫يكمن هذا الخلل؟‬

‫مالئمة الطرق لألهداف ‪ :‬فقد تحدد أهدافا معينة وتتبع طرقا غير مالئمة ‪ .‬فإذا‬
‫أردنا أن نمكن التلميذ من تركيب معطيات فال نقتصر على الطريقة اإللقائية‬
‫‪.‬‬

‫مدى تحكم المدرس في الطرق‪ :‬قد يوظف طريقة معينة وهوال يتحكم في‬
‫مقتضيات تطبيقها‪ ،‬مثل من ال يتقن استعمال أسئلة متدرجة‪.‬‬

‫مدى مالئمة الطرق والوسائل لمعطيات مؤسسية‪ :‬مثل القانون المؤسسي‬

‫للمدرسة و ساعات العمل و الوسائل المتوفرة ‪..‬‬

‫تقويم التقويم‪ :‬أما إذا كان الخلل يكمن في أدوات القياس والتقويم التي‬
‫استعملت ‪ ،‬فأين يكمن موطن الخلل؟‬
‫‪9‬‬
 ‫مالءمة أدوات التقويم لألهداف‪ :‬حيث يجب أن تتميز بالصالحية‬
‫والصدق والثبات ‪.‬‬

‫مدى دقة صياغة األسئلة‪ :‬يجب االبتعاد عن الصياغة القابلة للتأويل‪.‬‬

‫مالءمة شروط اإلنجاز‪ :‬مثل الوقت أو الوضعية ‪ ،‬أو األدوات‬

‫المسموح بها أو المحضور استعمالها‪.‬‬

‫معايير اإلتقان المطلوبة‪ :‬قد يكون المعيار المحدد لألجوبة الصحيحة‬

‫غير مالئم ‪ .‬ماذا نستنتج من هذا كله‪.‬‬

‫‪10‬‬
 ‫نستنتج مما سبق ما يلي ‪:‬‬

‫‪ (1‬شمولية التقويم ‪:‬‬

‫فهو ال يقتصر على قياس مستوى التلميذ و مردوديته أو النتائج‬
‫التي بلغها بل يتعلق بسيرورة التعليم والتعلم من أهداف‬
‫ومحتويات وطرق ووسائل وأدوات التقويم نفسها‪.‬‬

‫‪ (2‬استمرارية التقويم ‪:‬‬

‫فهو ليس مرحلة نهائية بل أن كل مرحلة من الدرس أو‬
‫مجموعة من الدروس يتم ضبطها وتصحيحها هن طريق‬
‫تقويم يتيح لنا إمكانية معرفة ثغرات التدريس و صعوباته‪.‬‬
‫‪11‬‬
‫اختيار األهداف‬

‫تحديد األهداف‬
‫تقويم‬
‫تصنيف األهداف‬ ‫األهداف‬

‫إجرائية الهدف‬

‫‪12‬‬
‫العالقة بين الهدف والمحتوى‬

‫هيكلة المحتوى‬ ‫تقويم‬

‫المحتوى‬

‫األهمية النسبية لألهداف‬

‫مالءمة المحتوى لمستوى‬

‫التالميذ واهتمامهم‬

‫‪13‬‬
 ‫مالءمة الطرق لألهداف‬

‫مدى تحكم المدرس في الطرق‬ ‫تقويم‬

‫مدى مالءمتها لمعطيات‬
‫الطرق‬
‫سوسيو ثقافية‬ ‫والوسائل‬
‫مدى مالءمتها لمعطيات‬
‫مؤسستية‬

‫‪14‬‬
 ‫مدى دقة صياغة األسئلة‬

‫مالءمة أدوات التقويم لألهداف‬ ‫تقويم‬

‫مالءمة شروط اإلنجاز‬
‫التقويم‬

‫معايير اإلتقان المطلوبة‬

‫•ماهي أشكال صياغة األسئلة العامة ؟ مع التمثيل‪.‬‬

‫•ماهي مميزات كل نوع؟‬

‫‪15‬‬
 ‫األسئلة المغلقة‬

‫األسئلة الموجهة‬ ‫أشكال صياغة‬

‫األسئلة العامة‬
‫األسئلة المفتوحة‬

‫أمثلة عن هذه األسئلة‪:‬‬

‫األسئلة المغلقة ‪ :‬في أي فصل نحن؟‬
‫األسئلة الموجهة‪ :‬هل تحب عملك؟‬
‫األسئلة المفتوحة‪ :‬ما هو الفصل المضل لديك ولماذا؟‬
‫‪16‬‬
 ‫مميزات كل نوع من هذه األسئلة‪:‬‬
‫* األسئلة المغلقة ‪:‬‬
‫‪ -‬تحتاج إلى جواب واحد‪ - .‬ال تشجع التلميذ على التعبير بحرية‪- .‬‬
‫‪ -‬لها عالقة بالطريقة التلقينية ‪.‬‬ ‫مقيدة‪.‬‬
‫‪ -‬ال تدفع إلى التفكير‪ – .‬ال تنمي قدرات ومهارات التلميذ‪.‬‬
‫* األسئلة الموجهة‪:‬‬
‫‪ -‬توحي بالجواب‪ - .‬التلميذ ال يحتاج إلى تفكير‪.‬‬
‫‪ -‬ال تنمي شخصية التلميذ وال تسمح له باستغالل قدراته العقلية‪.‬‬
‫‪ -‬التلميذ يعرف نية السائل ‪.‬‬
‫*األسئلة المفتوحة‪:‬‬
‫‪ -‬تترك الحرية للتلميذ ‪ -‬تكشف عن قدراته ومهاراته ‪ -‬تساعده على‬
‫توظيف المكتسبات القبلية ‪...‬‬
‫‪17‬‬
 ‫المقومون‬

‫المقومون الخارجيون‬ ‫المقومون الداخليون‬

‫الخبير‬ ‫المفتش‬ ‫المستشار‬ ‫الولي‬ ‫المدير‬ ‫المدرس‬ ‫التلميذ‬

‫يقوم‬ ‫يقوم‬ ‫يقوم‬ ‫يقوم‬ ‫يقوم‬ ‫يقوم‬ ‫يقوم‬

‫التالميذ‬ ‫اإلبن‬ ‫النظام‬ ‫انتاجه‬

‫المدرس‬ ‫الفرعي‬ ‫إنتاجه‬
‫التالميذ‬ ‫إنتاج‬
‫المناهج‬ ‫للمؤسسة‬ ‫التالميذ‬ ‫إنتاج‬
‫المدرس‬
‫المنظومة‬ ‫التالميذ‬ ‫إلنتاج‬ ‫زمالئه‬
‫المدرسين‬ ‫زمالئه‬
‫‪18‬‬
‫‪ ) 1‬ماهي أغراض التقويم مع التمثيل ؟‬
‫‪ )2‬ما هي أهداف التقويم؟‬
‫‪ ) 3‬ما هي شروط التقويم الجيد؟‬

‫‪19‬‬
 ‫تعديل التعلم‬ ‫التوجيه‬

‫تعديل التعليم‬ ‫التعديل‬

‫تعديل النظام‬
‫التربوي‬ ‫إثبات الشهادة‬ ‫أغراض‬
‫التقويم‬
‫النجاح‬ ‫االنتقاء‬

‫خشية الرسوب‬ ‫الدافعية‬

‫المنافسة‬ ‫األغراض‬
‫الكشفية‬
‫‪20‬‬
 ‫أغراض التقويم‬
‫‪ - 1‬التعديل ‪ :‬هو تقويم المفعول أو نسق أو نظام تربوي ما‪.‬‬

‫أنواعه مع التمثيل‬
‫أ‪ -‬تعديل التعلم‪ :‬يعرض حاسوب سؤال على تلميذ‪ ،‬ويتأكد من صحة‬
‫إجابته ثم يعلمه ويرشده إذا كانت اإلجابة خاطئة‪ ،‬ويقدم له الشرح‬
‫ليدرك سبب خطئه‪.‬‬

‫ب‪ -‬تعديل التعليم‪:‬قام أحد األساتذة بإعداد تمارين متدرجة الصعوبة ثم‬
‫جرب البعض منها داخل القسم فيقوم النتائج المتحصل عليها في كل‬
‫تمرين ويجري هدا التقويم التمهيدي من أجل تحسين الصياغة‬
‫وتدرجها‬
‫‪21‬‬
 ‫ج‪ -‬تعديل النظام التربوي ‪ :‬يالحظ في نظام تربوي ما نسبة عالية في الرسوب فيقرر‬
‫المسؤولون القيام بتقويم البرامج واألهداف والكتب وتكوين المعلمين قصد‬
‫التحسين معتمدين على النقائص المالحظة‪.‬‬

‫‪ - 2‬التوجيه‪ :‬هو توجيه التلميذ إلى أجزاء من الدرس أو نحو دراسات‪ ،‬وكذلك توجيه‬
‫المدرس إلى طرق ووسائل‪...‬‬

‫‪ - 3‬إثبات الشهادة‪ :‬يتمثل ذلك في منح الشهادة أو عدمه‪.‬‬

‫‪ - 4‬االنتقاء‪ :‬يتمثل في اختيار التالميذ الذين سيمنح لهم امتياز مثال‪ -‬أو المدرس الذي‬
‫سوف يعين‪.‬‬

‫‪ - 5‬األغراض الكشفية‪ :‬فهي التهدف إلى تحسين التعليم‪/‬التعلم مباشرة ولكن المعلومات‬
‫المتحصل عليها ستفيد مستقبال في تحقيق ذلك‪.‬‬

‫‪22‬‬
 ‫‪ -6‬الدافعية‪ :‬هي عملية تقويمية تستعمل لتحفيز التالميذ‪.‬‬
‫أنواعها مع التمثيل‪:‬‬

‫أ‪ -‬النجاح‪ :‬يجري أحد األساتذة بعض التمارين مع تالميذته‪ ،‬ثم التصحيح بمجرد‬
‫االنتهاء منها‪ ،‬وفد أعدت بكيفية تسمح بالنجاح للجميع والغرض من هذا‬
‫العمل‬
‫هو إنجاحهم وبالتالي دفعهم لإلقبال على التعلم‪.‬‬

‫ب‪ -‬الخشية من الرسوب‪ :‬القيام بالمراقبة قصد معاينة من راجع الدرس‪ ،‬ومن لم‬
‫يراجع فيعاقبه بكتابته ‪ 20‬مرة‪.‬‬

‫ج‪ -‬المنافسة‪ :‬في نهاية االمتحان يرتب التالميذ حسب المعدل‪ ،‬وينادون الرتقاء‬
‫المصطبة وتقدم لهم جوائز قصد خلق روح المنافسة‪.‬‬

‫‪23‬‬
 ‫التعديل‬
‫التشخيص‬
‫التوجيه من خالل الدرس‬

‫االنتقاء‬
‫الترتيب‬
‫التعديل‬
‫إثبات الشهادة‬ ‫أهداف‬
‫الحصيلة‬
‫التقويم‬
‫التوجيه‬

‫التعديل‬

‫إثبات الشهادة‬ ‫التنبؤ‬

‫التوجيه‬
‫‪24‬‬
 ‫أهداف التقويم‬

‫‪ -1‬التشخيص‪ :‬يسمح بتحديد النقائص وتعيينها وكشف األسباب‬

‫قصد تصحيحها‪ ،‬ويستعمل التشخيص من أجل التعديل والتوجيه‪.‬‬

‫‪ -2‬الحصيلة‪ :‬هي إثبات حالة تسمح بجمع مواطن القوى ومقارنتها‬

‫بمواطن الضعف وتعبر الحصيلة على عالمة وحكم تقويمي‪ .‬من‬
‫أجل إثبات شهادة أو التعديل أو التوجيه‪.‬‬
‫‪ -3‬الترتيب‪ :‬يخبر عن الرتبة ويستعمل هذا الهدف في االنتقاء‪.‬‬

‫‪ -4‬التنبؤ‪ :‬يوفر معلومات من أجل التنبؤ‪ .‬ويسمح بالتعديل‬

‫والتوجيه واالنتقاء‪.‬‬
‫‪25‬‬
 ‫ذا‬ ‫هادفا‬
‫شامال‬ ‫منهجية‬
‫مرنا‬

‫التقويم‬
‫متكامال‬ ‫مناسبا‬
‫الجيد‬

‫مستمرا‬ ‫ثابتا‬ ‫موضوعيا‬

‫صادقا‬
‫‪26‬‬
 ‫شروط التقويم الجيد‬
‫لكي يكون التقويم جيدا يجب أن يكون ‪:‬‬
‫‪ -1‬هادفا‬
‫‪ -2‬ذا منهجية منظمة بإجراءات مرتبة‬
‫‪ -3‬شامال لجميع عناصر المنظومة التربوية أو التعليمية وجميع‬
‫مستويات األهداف‬
‫‪ -4‬متكامال ومتنوعا‬
‫‪ -5‬مستمرا باستمرار العملية التعليمية‬
‫‪ -6‬صادقا ينطلق من أهداف ال يحيد عنها‬
‫‪ -7‬ثابت النتائج ال تختلف بتكرار‬
‫‪ -8‬موضوعيا ال يتأثر باآلراء واألحكام الشخصية‬
‫‪ -9‬مناسبا ( في إجراءاته وأساليبه)‬
‫‪ -10‬مرنا ومتطورا‬
‫‪27‬‬
 ‫أنــــــواع التقــــــــــــــــــويم‬
‫التـــــربوي ومجــــــاالتــــــــــه‬

‫‪28‬‬
 ‫تقويم تشخيصي‬

‫تقويم عالجي‬ ‫تقويم انتقائي‬

‫تصنيف التقويم على‬
‫ضوء وظيفته‬
‫تقويم‬
‫تقويم تتبعي‬
‫تكويني(بنائي)‬
‫تقويم تجميعي‬

‫‪29‬‬
 ‫‪ -1‬التقويم التشخيصي‪ :‬يساعد للكشف عن مشكالت وصعوبات تنفيذ‬
‫العملية التعليمية ومن تم تحديد أسبابها للعمل على عالجها باتخاذ‬
‫أفضل القرارات‬
‫‪ -2‬التقويم االنتقائي‪:‬يهدف النتقاء أفضل مدخالت وعمليات منظومة‬
‫التعليم للحصول على أفضل مخرجات التعليم‬
‫‪ -3‬التقويم التكويني( بنائي) يقدم تغذية راجعة مستمرة في جميع‬
‫مراحل وخطوات المنظومة التعليمية حيث يبين نقاط القوة والضعف‬
‫للتعديل بشكل بنائي‬
‫‪ -4‬التقويم النهائي التجميعي هو بمثابة إصدار حكم نهائي على أحد‬
‫عناصر المنظومة أو على المنظومة بشكل متكامل‬
‫‪ -5‬التقويم التتبعي يتابع نتائج ومخرجات العملية التعليمية وتحديد مدى‬
‫جودتها يعد انتهاء العملية التعليمية‬
‫‪ -6‬التقويم العالجي يهدف إلى اتخاذ قرارات إصالحية وعالجية‬
‫لمواطن القصور أو الضعف‬
‫‪30‬‬
 ‫ويمكن أن نقسم أنماط التقويم إلى ثالثة أنماط ‪.‬‬

‫مكتسبات قبلية‪.‬‬ ‫قبل أو في بداية الدرس‬ ‫• تقويم تشخيصي‬

‫معطيات جديدة‪.‬‬ ‫خالل مراحل التدريس‬ ‫• تقويم تكوينــــي‬
‫أهداف‬ ‫بعد التدريـــــــــــــــس‬ ‫• تقويم إجمالـــي‬
‫نهائيـــة‪.‬‬

‫ماهي أهداف كل نوع من أنواع التقويم؟ ومقتضيات‬

‫إنجازها ؟‬

‫‪31‬‬
 ‫جدول توضيحي ألنواع التقويم‬
‫مقتضيات اإلنجاز‬ ‫أهداف التقويم‬ ‫نوع‬
‫التقويم‬
‫‪ -‬قيل الدرس ( فروض‬ ‫‪ -‬تحديد الحصيلة النهائية لما تلقاه‬
‫وواجبات ) ‪.‬‬ ‫التالميذ في تعليم سابق‪ .‬وباألخص‬
‫‪ -‬في بداية الدرس‬ ‫العناصر التي سنحتاجها في المقرر‬
‫( أسئلة وأنشطة ) ‪.‬‬ ‫الجديد‪.‬‬

‫التقويم التشخيصي‬
‫‪ -‬في بداية دورة أو‬ ‫‪ -‬تحديد طبيعة الفروق الفردية‪- .‬‬
‫‪ -‬تشخيص المهارات والقدرات لدى ‪ -‬سنة أو مقرر ( مهام‬
‫مفتوحة ) ‪.‬‬ ‫التالميذ والتي ستمكنهم من انجاز‬
‫مهام وأنشطة مختلفة‪.‬‬
‫‪ -‬تحديد نقطة انطالق الدرس الجديد‬
‫‪.‬‬
‫‪ -‬تقديم حلول لمعالجة‬
‫النقص‪.‬‬ ‫‪32‬‬
 ‫مقتضيات اإلنجاز‬ ‫أهداف التقويم‬ ‫نوع‬
‫التقويم‬
‫‪ -‬التعرف على مدى مواكبة التالميذ ‪ -‬عند االنتقال من مقطع إلى‬
‫آخر‪.‬‬ ‫للدرس‪.‬‬

‫التقويم التكويني‬
‫‪ -‬الكشف عن الصعوبات والعوائق‪ - .‬عند االنتقال من هدف إلى‬
‫آخر‪.‬‬ ‫‪ -‬تصحيح المسار‪.‬‬
‫‪ -‬التحكم في عناصر الفعل التعلمي‪ .‬تستعمل أسئلة عاجلة‬
‫وإجرائية مالئمة لألهداف‪..‬‬

‫‪ -‬عند نهاية درس أو فصل‬ ‫‪ -‬قياس الفارق بين األهداف‬

‫أو دورة أو سنة أو مقرر‬ ‫المتوخاة واألهداف المحققة ‪.‬‬

‫التقويم النهائي‬
‫‪ -‬قياس العالقات بين عناصر الفعل ‪...‬‬
‫‪ -‬أسئلة تركيبية وشاملة‬ ‫التعلمي ‪.‬‬
‫تالئم األهداف العامة من‬ ‫‪ -‬قياس مستوى التالميذ ونتائج‬
‫التدريس ‪.‬‬ ‫التعليم ‪.‬‬ ‫‪33‬‬
 ‫مجاالت التقويم‬

‫تقويم المتعلم‪ :‬ماذا نقوم في المتعلم ؟‬ ‫‪-1‬‬

‫‪ - 2‬تقويم المدرس‪ :‬ماذا نقوم في المدرس؟‬
‫‪ - 3‬تقويم طرائق التدريس‪.‬‬
‫‪ - 4‬تقويم الوسائل التعليمية‪.‬‬
‫‪ - 5‬تقويم المنهج الدراسي‪ :‬ماذا نقوم في المنهج؟‬

‫‪34‬‬
 ‫تقويم المتعلم‬

‫يقوم عقليا‬ ‫يقوم معرفيا‬

‫يقوم مهاريا‬ ‫ويشمل‬ ‫ويشمل‬
‫يقوم وجدانيا‬ ‫ويشمل‬ ‫القدرات‬ ‫معرفة‬
‫يقوم سلوكيا‬
‫وعاطفيا‬ ‫المهارات‬ ‫العقلية‬ ‫الحقائق‬
‫ويشمل أنماط‬
‫ويشمل‬ ‫اليدوية‬ ‫ومستوى‬ ‫والمفاهيم‬
‫السلوك‬
‫االستعدادات‬ ‫والعملية‬ ‫الذكاء‬ ‫والنظريات‬
‫الشخصي‬
‫والميول‬ ‫والدراسية‬ ‫ومستوى‬ ‫ويتم وفق‬
‫واالجتماعي‬
‫واالتجاهات‬ ‫وحل‬ ‫التفكير‬ ‫مستويات‬
‫المشكالت‬ ‫العلمي و‬ ‫األهداف‬
‫اإلبتكاري‬ ‫المعرفية‬
‫‪35‬‬
 ‫تقويم المعلم‬

‫يقوم‬ ‫يقوم مهنيا‬

‫يقوم أكاديميا‬
‫اجتماعيا‬ ‫يقوم سلوكيا‬ ‫ويشمل‬
‫يقوم أخالقيا‬ ‫ويشمل‬
‫ويشمل مدى‬ ‫ويشمل‬ ‫استعداده‬
‫ويشمل مدى‬ ‫مستوى‬
‫قدرته على‬ ‫سلوكاته مع‬ ‫للتدريس‬
‫تمسكه بدينه‬ ‫معلوماته‬
‫إقامة عالقات‬ ‫التالميذ ومع‬ ‫ومستوى‬
‫وعاداته‬ ‫ومعارفه في‬
‫اجتماعية‬ ‫الزمالء وكذا‬ ‫كفاءاته‬
‫وتقاليده ‪.‬‬ ‫مجال‬
‫طيبة مع‬ ‫مع رؤسائه ‪.‬‬ ‫المهنية‬
‫وقدوته‬ ‫التخصص‬
‫رؤسائه‬ ‫وخارج‬ ‫ومهاراته في‬
‫للتالميذ‬ ‫ومهاراته‬
‫وزمالئه‬ ‫المدرسة‪.‬‬ ‫التخطيط‬
‫العقلية‬
‫وتالميذه‬ ‫والتنفيذ‬
‫‪36‬‬
 ‫تقويم المنهاج‬

‫أساليب‬ ‫المحتوى‬ ‫األهـــــداف‬

‫أساليب‬ ‫الوسائل‬
‫وطرق‬ ‫ويشمل‬ ‫وتشمل‬
‫التقويم‬ ‫التعليمية‬
‫التدريس‬ ‫اتساقه مع‬ ‫مراعاتها‬
‫ويشمل مدى‬ ‫ويشمل مدى‬
‫ويشمل‬ ‫مع األهداف‬ ‫لحاجات‬
‫ارتباطها‬ ‫صالحيتها‬
‫اتساقها مع‬ ‫شموله‬ ‫المجتمع‬
‫باألهداف‬ ‫وإتقانها‬
‫األهداف‬ ‫لجميع‬ ‫وحاجات‬
‫والمحتوى‬ ‫وحداثتها‬
‫ومناسبتها‬ ‫الجوانب‬ ‫وخصائص‬
‫وصدقها‬ ‫ومواكبتها‬
‫لطبيعة‬ ‫األساسية‬ ‫المتعلمين‬
‫وثباتها و‬ ‫للتطور‬
‫المحتوى‬ ‫ومناسبته‬ ‫ومدى‬
‫موضوعيتها‬ ‫التكنولوجي‬
‫وطبيعة‬ ‫لمستوى‬ ‫قابليتها‬
‫والتعليمي‬
‫المتعلمين‬ ‫المتعلمين‬ ‫للتحقيق‬
‫‪37‬‬
 ‫العالقة بين التقويم واألهداف التعليمية‬

‫هناك عالقة وطيدة بين األهداف التعليمية والتقويم ويتضح ذلك‬

‫مما يلي‪:‬‬
‫‪ -‬بدون األهداف ال يكون التقويم دقيقا الفتقاد المعيار المناسب‬
‫الذي به سنحكم على مقدار تقدم التالميذ‪.‬‬
‫‪ -‬بدون األهداف أيضا ال يمكن للمتعلم أن يقيم تحصيله وأداءه‬
‫بنفسه ‪.‬‬

‫‪38‬‬
‫أساليب التقويم‬
‫‪ -‬االختبارات بأنواعها‬
‫‪ -‬المالحظة‬
‫‪ -‬المقابلة الشخصية‬
‫‪ -‬دراسة الحالة‬
‫‪ -‬سالليم التقدير‬

‫‪39‬‬
 ‫المقابلة‬
‫الشخصية‬

‫دراسة‬
‫المالحظة‬
‫الحالة‬
‫أساليب‬
‫التقويم‬

‫سالليم‬ ‫االختبارات‬
‫التقدير‬ ‫بأنواعها‬

‫‪40‬‬
 ‫القياس وعالقته بالتقويم‬

‫معنى القياس‪:‬‬
‫هو إعطاء قيمة رقمية لصفة من الصفات طبقا لبعض القواعد‬
‫واألسس‪ .‬وبشكل عام يعرف القياس بأنه عملية جمع المعلومات‬
‫ووصفها رقميا بالنسبة ألداة قياس معينة ( اختبار ‪ ،‬استبيان‪).. ،‬‬
‫والقياس مبني على أساس نظرية الفروق الفردية ‪ .‬حيث أن‬
‫جميع السمات والقدرات موجودة لدى األفراد ولكن ليس بنفس‬
‫الدرجة وإنما نسبية‪.‬‬
‫وبإيجاز فالقياس هو تكميم مدخالت وعمليات ومخرجات أي نظام‬
‫تربوي والتعبير عنها رقميا‪.‬‬
‫‪41‬‬
 ‫مقارنة بين التقويم والقياس‬
‫التقويم‬
‫‪ -1‬يتناول الكل ( سلوك مهارات‬
‫وقدرات واستعدادات وكل ما‬
‫يتعلق بالعملية التربوية مرورا‬
‫بالمنهج والتعليم ) ‪.‬‬
‫‪ -2‬أشمل وأوسع يحتوي على‬
‫قياس ‪.‬‬
‫‪ -3‬تشخيص وعالج شامل‬
‫‪.‬مستمر ومتنوع ومتكامل ‪.‬‬
‫القياس‬
‫‪ -1‬يقيس جزء يعني‬
‫التحصيل‪.‬‬
‫‪ -2‬ال يكفي وحده ‪.‬‬
‫‪ -3‬يعطي معلومات فقط‪.‬‬
‫ويرتكز على أدوات ووسائط‬
‫يشترط فيها الدقة‬
‫‪42‬‬
 ‫التقويم وفق المقاربة بالكفاءات‬

‫قبل البدء في عملية التقويم وفق المقاربة بالكفاءات‬

‫البد من التطرق إلى بعض المصطلحات المتعلقة‬
‫بهذه المقاربة‪.‬‬

‫‪43‬‬
 ‫المصطلحات المتعلقة‬
‫بالمقاربة بالكفاءات‬

‫الهدف الختامي‬ ‫الكفاءة‬

‫اإلدماجي‬ ‫الختامية‬

‫الوضعية‬
‫الهدف التعلمي‬ ‫اإلدماجية‬ ‫المورد‬

‫المؤشر‬ ‫المعيار‬
‫‪44‬‬
 ‫‪ -1-‬ماذا يقصد بالمورد؟‬
‫تعريف المورد‪ :‬هو مجموعة من المعارف والمهارات‬
‫والمعارف السلوكية (المواقف )‪.‬‬
‫كيف يتم إرساء المورد؟‬
‫يتم إرساء الموارد عن طريق حصص تعلميه ‪ ،‬في كل حصة يتم‬
‫تعلــم مورد أو أكــــثر‪.‬‬
‫‪ -2-‬ماذا يقصد بالهدف التعلمي؟‬
‫تعريف الهدف التعلمي ‪ :‬هو ممارسة قدرة على محتوى‬
‫معين ‪ .‬يعتبر موضوع تعلم ‪ .‬والهدف المقصود هنا ال يندرج‬
‫ضمن بيداغوجيا األهداف اإلجرائية ‪ .‬بل يشكل مرحلة من‬
‫مراحل اكتساب الكفاءة‪.‬‬
‫‪45‬‬
 ‫‪ -3-‬ماذا يقصد بالكفاءة؟‬
‫تعريف للكفاءة ‪ " :‬مجموعة مندمجة (أو مدمجة) من المعارف‬
‫والمهارات والمعارف السلوكية "‪.‬‬
‫الكفاءة النهائية هي الكفاءة المنتظرة في نهاية السنة‪ ،‬أوالفصل‬
‫ويُع َّبر عنها بالقدرة على تنفيذ َمه َّمة مركَّبة‬
‫وهي تتم ّيز بالخصائص اآلتية‪:‬‬
‫• هي تمارس في وضعية إدماج أي وضعية مركّبة تحتوي عناصر‬
‫أساسية وأخرى ثانوية‬
‫• وهي نشاط مركّب يحتاج من صاحبها اإلدماج ال الجمع أو التراكم‬
‫• وهي تستدعي من صاحبها توظيف موارد مختلفة (معارف ومهارات‬
‫ومواقف) مو ّجهة نحو االستقاللية الذاتية‬

‫‪46‬‬
 ‫• قابلة للتقويم‬
‫• ذات داللة بالنسبة للمتعلم‬

‫‪ -4-‬ماذا يقصد بالهدف الختامي؟‬

‫الهدف الختامي اإلدماجي كفاءة كبرى تدمج مجموعة من موارد‬
‫مختلفة (معارف ومهارات ومواقف)‬
‫• الهدف الختامي اإلدماجي يع ّبر عن ملمح التّلميذ المنتظر في‬
‫نهاية تعلُّم مادة ما أو عائلة من المواد‪.‬‬
‫• الهدف الختامي اإلدماجي يختلف عن الهدف العام كونه مرتبطا‬
‫بـ مادّة دراسية مع ّينة ومرحلة مع ّينة وهو‪ ،‬من ث ّمة‪ ،‬قابل‬
‫للقياس‪.‬‬

‫‪47‬‬
 ‫هدف ختامي إدماجي‬

‫كفاءة ختامية ‪3‬‬ ‫كفاءة ختامية ‪2‬‬ ‫كفاءة ختامية ‪1‬‬

‫هدف تعلمي‪3‬‬ ‫هدف تعلمي‪2‬‬ ‫هدف تعلمي‪1‬‬

‫هدف خاص‬ ‫هدف خاص‬ ‫هدف خاص‬

‫مورد ‪3‬‬ ‫مورد ‪2‬‬ ‫مورد ‪1‬‬

‫‪48‬‬
 ‫‪ -5-‬ماذا يقصد بالوضعية اإلدماجية؟‬
‫هي نشاط مركب دال بالنسبة للمتعلم يتطلب حلها‬
‫تجنيد عدة موارد سبق تعلمها بشكل منفصل‪.‬‬
‫وهي تسمح‪ ،‬إذا وظفت في نهاية فترة أو مرحلة تعلميه‪ ،‬بإدماج‬
‫الموارد المكتسبة‪.‬‬
‫كما يمكن اعتمادها كوضع ّية تعلميه إذا وظفت في بداية التعلّم أو‬
‫خالله‪.‬‬

‫‪49‬‬
 ‫المهمة‬

‫التعليمة‬ ‫السياق‬
‫مكوناتها‬
‫المعلومات‬
‫السند‬
‫الوظيفة‬

‫‪50‬‬
 ‫مكونات الوضعية اإلدماجية‬
‫‪ .1‬السياق‪ :‬ويتحدّد من خالل‪:‬‬
‫• المعلومات‪ :‬مجموعة المعطيات التي تقدم للتلميذ من أجل‬
‫حل الوضعية ‪.‬‬
‫• السند‪ :‬النص المكتوب‪ ،‬الصور‪ ،‬الجداول‪ ،‬المخططات‪. ...،‬‬
‫• الوظيفة‪ :‬تبين الهدف الذي من أجله يحقق اإلنجاز‪ :‬اختيار‬
‫األشجار المناسبة ‪.‬‬
‫‪ .2‬ال َمه ّمة‪ :‬إنتاج نص وصفي‪ ،‬اقتراح حول غرس أشجار‪ ،‬وضع‬
‫مخطط‪ ،‬حل مسألة علمية (من خالل وضع فرضيات)‪.‬‬
‫‪ .3‬التّعليمة‪ :‬السؤال المطروح بشك ٍل صريح (صف الحديقة‪ ،‬حدد‬
‫سببين آلالم الظهر‪ ،‬ارسم المربعات على ورقة مسطرة‪.)... ،‬‬

‫‪51‬‬
 ‫جديدة‬

‫مرتبطة‬
‫ذات داللة‬
‫خصائص‬ ‫بكفاءة معينة‬
‫وضعية‬
‫اإلدماج‬

‫مدموجة‬ ‫مركبة‬

‫‪52‬‬
 ‫خصائص وضعية اإلدماج‬

‫❑مرتبطة بكفاءة مع ّينة‬

‫❑مرك ّبة تحتوي معلومات أساسية وأخرى ثانوية‬
‫❑ تدمج مجموعة من الموارد‬
‫❑ ذات داللة (من واقع المتعلم مثال)‬

‫❑ جديدة بالنسبة للمتعلم وإالّ اعتبرت استرجاعا ً لما ت ّم تعلمه‬

‫سابقا ً‬

‫‪53‬‬
 ‫بناء وضعية إدماج‬ ‫النشاط ‪:‬‬
‫إعداد وضعية إدماج تنتمي إلى عائلة وضعيات‬ ‫المهمة‪:‬‬
‫الكفاءة نفسها‪.‬‬
‫التعليمة‪ :‬إليك نص كفاءة ختامية ‪ ،‬أنتج على مستوى فوج‬
‫مكون من ‪ 4‬إلى ‪ 5‬عناصر وضعية إدماج تنتمي إلى عائلة‬
‫وضعيات هذه الكفاءة‪.‬‬
‫نص الكفاءة‪ :‬في نهاية السنة أولى ثانوي ‪ ،‬وفي وضعية‬
‫تواصل دالة ينتج المتعلم كتابيا نصا وصفيا أو حجاجيا‪.‬‬

‫‪54‬‬
‫• الكفاءة المستهدفة‪ :‬في نهاية السنة أولى ثانوي ‪ ،‬وفي وضعية‬
‫تواصل دالة ينتج المتعلم كتابيا نصا وصفيا أو حجاجيا‪.‬‬
‫نص الوضعية اإلدماجية‪:‬‬
‫• تنوي جمعية الحي تنظيم حملة تطوعية لتنظيف محيط الحي‪.‬‬
‫– طلب منك رئيس الجمعية تحسيس زمالئك بالمدرسة‬
‫للمشاركة في الحملة التطوعية‪.‬‬
‫• وجه نداء مكتوبا ال يتجاوز خمسة عشر سطرا تدعوهم فيه‬
‫للمشاركة في الحملة التطوعية مبينا‪:‬‬
‫✓ أهمية العمل التطوعي‪.‬‬
‫✓ أهمية النظافة في المحافظة على جمال المحيط‪.‬‬
‫✓ مساعدة مصالح البلدية في نظافة المدينة‪.‬‬
‫‪55‬‬
 ‫قليلة‬
‫متزنة‬ ‫مستقلة‬ ‫وجيهة‬
‫العدد‬

‫خصـائصه‬

‫أنـــواعه‬

‫معــــايير‬ ‫معــــايير‬
‫اإلتـقـان‬ ‫الحد األدنى‬
‫‪56‬‬
 ‫خصائص المعيار‪:‬‬

‫‪ -‬وجيهة‪ :‬وهذا يعني أنها تقوم فعال الكفاءة المستهدفة‪.‬‬

‫‪ -‬قليلة العدد‪ :‬لتحقيق اإلنصاف ولتسهيل التصحيح‪.‬‬

‫‪ -‬مستقلة‪ :‬وهذا قصده عدم تقويم الشيء نفسه مرتين‪.‬‬

‫‪ -‬وفي بعض األحيان متزنة إلعطاء أهمية أكثر لبعض المعايير‬

‫بالنسبة إلى معايير أخرى‪.‬‬
‫‪57‬‬
 ‫أنواع المعيار‪:‬‬
‫‪ -‬معــــايير الــــــحد األدنــــى ‪ :‬تتمثل هذه المعايير في ‪:‬‬
‫‪ / 1‬معيار المالءمة ( مطابقة المنتج لوضعية التواصل) ‪:‬‬
‫يتحقق عندما يحترم المتعلم المطلوب منه ‪،‬وهو أمر ضروري‬
‫يجب أن نتأكد أن المتعلم فهم المطلوب منه ‪.‬‬
‫‪ / 2‬معيار االتساق وانسجام النص (الجانب المنهجي في‬
‫إنتاج المتعلم ) منهجية معينة مثل وجود المقدمة والعرض‬
‫والخاتمة أو العرض بعناوين مميزة بين الفقرات إلى جانب‬
‫التسلسل المنطقي للمنتج ‪.‬‬
‫‪ / 3‬االستعمال الصحيح ألدوات المادة ( سالمة اللغة من‬
‫حيث النحو والصرف واإلمالء )‬

‫‪58‬‬
‫‪ -‬معــــايير اإلتـــــــــقــــــــان ‪ :‬هي نوع من القيمة المضافة فإن‬
‫وجدت ستضيف للمتعلم عالمات وتتمثل هذه المعايير في‪:‬‬
‫* معيار التقديم ( تقديم المنتج) ‪ :‬مثل خلو الورقة من‬
‫التشطيب – نظافة الورقة – ترك الهامش – تسطير وترقيم‬
‫العناصر إن وجدت – ( الطابع الجمالي للورقة)‬
‫* معيار االبتكار أو التفرد أو المعيار الذاتي ‪ :‬كأن‬
‫يعطي المتعلم رأيه أو تبرز شخصيته في الموضوع أو يوظف‬
‫معارف شخصية ‪.........‬‬

‫‪59‬‬
 ‫‪ -7-‬ما المقصود بالمؤشرات ؟‬

‫‪ -‬المؤشر عنصر ملموس‪ ،‬قابل للمالحظة والقياس‪ ،‬وهو يوفر‬

‫للمصحح بيانات عن درجة تحقق المعيار‪.‬‬
‫‪ -‬المؤشرات مرتبطة بالمعايير وبالوضعية‪ ،‬ولذلك فهي تختلف‬
‫باختالف الوضعية‪ .‬أما المعايير فهي ذاتها لتقويم عائلة‬
‫الوضعيات المتعلقة بكفاءة ما‪.‬‬

‫‪60‬‬
 ‫يهتم اإلدماج التربوي‬
‫بدمج مكتسبات التلميذ‬

‫المعارف الفعلية‬ ‫المعارف‬

‫مواقف ـ سلوكات‬ ‫موارد متعلقة بالمادة‬

‫عالقة تفاعلية‬

‫نشاط‬
‫إدماجي‬ ‫‪61‬‬
 ‫نشاط إدماجي‬

‫تقويمي‬ ‫تعلمي‬

‫تقويم تعلمات‬ ‫تقديم مفهوم جديد‪... ،‬‬

‫‪62‬‬
 ‫مراحل بناء شبكة تقويم‬

‫الصياغة الدقيقة للمعايير‬ ‫الصياغة الدقيقة‬ ‫صياغة الكفاءة المستهدفة‬

‫والمؤشرات‬ ‫للوضعية‬ ‫بوضوح ودقة‬

‫وضع سلم تنقيط‬

‫(العالمة غير ضرورية)‬

‫‪63‬‬
 ‫النشاط‪:‬‬
‫بناء شبكة تصحيح‬
‫المهمة‪ :‬إعداد شبكة تصحيح انطالقا من الوضعية اإلدماجية السابقة ‪.‬‬
‫معايير الحد األدنى ومؤشراتها ‪.‬‬
‫‪ .1‬مالءمة‬
‫املؤشرات املتعلقة بوضعية اإلدماج‬ ‫تفسري املعيار‬
‫المنتوج ال يقل عن خمسة عشر سطرا‬ ‫▪‬
‫المنتوج يتحدث عن أهمية التطوع‬ ‫مالءمة اإلنتاة مامةةواإلية ةاخ ااإل اخ ة را ▪‬
‫المنتوج يتحدث عن أهمية النظافة‬ ‫▪‬ ‫إلياقخداب ياالخم‬
‫إلألداإلتاإليمالئم ا‬
‫‪ //‬مساعدة عمال البلدية‬ ‫‪//‬‬ ‫‪//‬‬ ‫▪‬ ‫ّ‬

‫سلم التنقيط‬
‫انعدام التحكم‬ ‫التحكم اجلزئي‬ ‫التحكم األدىن‬ ‫التحكم األقصى‬
‫عدم وجود أي مؤشر‬ ‫وجود ثلثي املؤشرات وجود أقل من ثلثي املؤشرات‬ ‫وجود كل املؤشرات‬

‫‪0‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪3‬‬

‫‪64‬‬
 ‫‪ .2‬االستعمال السليم ألدوات المادة‬
‫املؤشرات املتعلقة بوضعية اإلدماج‬ ‫تفسري املعيار‬
‫يستتمل التلمي تتولت اتملتل تتت ملت تتمل ت ل ت تي تل▪ احتررررررررا لواورررررررد النحرررررررو‬
‫اإنلكتنت لذتوالتو اتملر تتئلمالل تةللي تتل ةل والصرف‬
‫تل لئا ةلعي هلتالإذتلكتنلإنمتجهلر تئلماللت ل▪ اإلمالء الصحيح‬
‫▪ احترا والمات الولف‬ ‫لي ل ةلتل لئا ةلعي ه‬
‫سلم التنقيط‬
‫انعدام التحكم‬ ‫التحكم اجلزئي‬ ‫التحكم األدىن‬ ‫التحكم األقصى‬
‫وجود كل املؤشرات وجود ثلثي املؤشرات وجو ووود أقو وول مو وون ثلثو ووي عدم وجود أي مؤشر‬
‫املؤشرات‬
‫‪0‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪3‬‬

‫‪65‬‬
 ‫‪ .3‬االنسجام‬
‫املؤشرات املتعلقة بوضعية اإلدماج‬ ‫تفسري املعيار‬
‫يسمل التلمي تولطةتةلمقةة تة لت ل ▪ ترابط األفكار‬
‫ث ّ ةلتقتقضلفيلإنمتجه لتلقمتتلجلتلمتيل ▪ يستخد وبارات التحية والختا‬
‫يلئ ت تلملة لتتة لذقتتتللتسيستتا فتتيل ▪ يوظف أساليب اإللناع‬
‫تق تلهلتالكمتبمه‪...‬‬
‫سلم التنقيط‬
‫انعدام التحكم‬ ‫التحكم اجلزئي‬ ‫التحكم األدىن‬ ‫التحكم األقصى‬
‫وجو و و و و و و ووود كو و و و و و و وول وجو و و و و و ووود ثلثو و و و و و ووي وج و ووود أقو و وول مو و وون ثلثو و ووي عدم وجود أي مؤشر‬
‫املؤشرات‬ ‫املؤشرات‬ ‫املؤشرات‬
‫‪0‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪3‬‬

‫‪66‬‬
 ‫‪ .4‬اإلتقان‬

‫املؤشرات املتعلقة بوضعية اإلدماج‬ ‫تفسري املعيار‬

‫▪ انعدا الشطب‬
‫يقّدددم المددتعلّم أفكددارا ة جديدددة مرتبطددة‬
‫▪ توظيررررف حكرررر و يررررات مرررر القررررر‬
‫بالوضددددددعية ويعرضددددددها بأسددددددلوب‬
‫ونصوص م السنة في موضووه‬
‫شخصي‬
‫▪ الخط الجيد والواضح‬
‫سلم التنقيط‬
‫انعدام التحكم‬ ‫التحكم األدىن‬ ‫التحكم األقصى‬
‫عدم وجود أي مؤشر‬ ‫وجود ثلثي املؤشرات‬ ‫وجود كل املؤشرات‬
‫‪0‬‬ ‫‪1/2‬‬ ‫‪1‬‬

‫‪67‬‬
 ‫‪ -1‬استثمار النتائج لتحديد العالجات الالزم القيام بها‪.‬‬
‫‪ -2‬مفهوم االختبارات‪.‬‬
‫‪ -3‬االختبارات التحصيلية‪ ،‬أنواعها ‪ ( :‬الشفوية – المقالية –‬
‫األدائية – الموضوعية ) مزاياها وعيوبها ‪.‬‬

‫‪68‬‬
 ‫‪-1‬أ‬ ‫النشاط‪:‬‬
‫المهمة‪ :‬استثمار النتائج لتحديد العالجات الالزم القيام بها‪.‬‬
‫التعليمة‪ :‬انطالقا من الجدول التالي‪:‬‬
‫‪ -1‬حدد التالميذ الذين يحتاجون إلى عالج‬
‫م م‬ ‫املعايري األساسية‬ ‫أمساء‬
‫غري‬ ‫املعيار‪( 3‬االنسجام يف‬ ‫املعيار ‪( 2‬االستعمال‬ ‫املعيار‪( 1‬املالءمة)‬
‫ج م‬ ‫اإلنتاج)‬ ‫الصحيح ألدوات املادة‬ ‫التالميذ‬
‫ت أق‪ .‬ت أد‪ .‬ت‪.‬ج إ‪.‬ت ت أق‪ .‬ت أد‪ .‬ت‪.‬ج إ‪.‬ت ت أق‪ .‬ت أد‪ .‬ت‪.‬ج إ‪.‬ت‬
‫‪2‬‬ ‫‪4‬‬ ‫‪4‬‬ ‫‪4‬‬ ‫التلميذ ‪1‬‬

‫‪2‬‬ ‫‪6‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪6‬‬ ‫التلميذ ‪2‬‬

‫‪2‬‬ ‫‪4‬‬ ‫‪6‬‬ ‫‪2‬‬ ‫التلميذ ‪3‬‬

‫‪1‬‬ ‫‪6‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪4‬‬ ‫التلميذ ‪4‬‬

‫‪2‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪4‬‬ ‫‪6‬‬ ‫التلميذ ‪5‬‬

‫‪69‬‬
 ‫‪1‬‬ ‫‪4‬‬ ‫‪4‬‬ ‫‪0‬‬ ‫التلميذ ‪6‬‬

‫‪2‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪6‬‬ ‫‪4‬‬ ‫التلميذ ‪7‬‬

‫‪2‬‬ ‫‪6‬‬ ‫‪4‬‬ ‫‪6‬‬ ‫التلميذ ‪8‬‬

‫‪2‬‬ ‫‪4‬‬ ‫‪4‬‬ ‫‪6‬‬ ‫التلميذ ‪9‬‬

‫‪1‬‬ ‫‪4‬‬ ‫‪6‬‬ ‫‪2‬‬ ‫التلميذ ‪10‬‬

‫‪0‬‬ ‫‪6‬‬ ‫‪6‬‬ ‫‪4‬‬ ‫التلميذ ‪11‬‬

‫‪1‬‬ ‫‪6‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪6‬‬ ‫التلميذ ‪12‬‬

‫‪2‬‬ ‫‪4‬‬ ‫‪6‬‬ ‫‪4‬‬ ‫التلميذ ‪13‬‬

‫‪1‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪4‬‬ ‫‪6‬‬ ‫التلميذ ‪14‬‬

‫م ج ‪ :‬معيار الجودة‬ ‫ت ج ‪ :‬تحكم جزئي‬ ‫ت أ ق ‪ :‬تحكم أقصى‬

‫م غ م ‪ :‬معيار غير مكتسب‬ ‫إ د ‪ :‬انعدام التحكم‬ ‫ت أ د ‪ :‬تحكم أدنى‬
‫‪70‬‬
 ‫النشاط‪ -1 :‬ب‬
‫التعليمة‪ :‬حدد المعيار الذي سيقوم عليه العالج بالنسبة إلى كل‬
‫فوج‪.‬‬
‫االنسجام‬ ‫االستعمال السليم‬ ‫الوجاهة‬ ‫التالميذ المعنيون‬
‫ألدوات المادة‬
‫التلميذ رقم‪:‬‬

‫‪71‬‬
 ‫نشاط اليوم األول من األسبوع الخامس‬

‫‪ -1‬ما مفهوم االختبارات وتصنيفها‪.‬‬

‫‪ -2‬ما المقصود باالختبارات التحصيلية ؟ وما هي أنواعها؟‬
‫‪ -3‬ما المقصود باالختبارات الشفوية ؟ وما هي مزاياها وعيوبها؟‬
‫‪ -4‬ما المقصود باالختبارات المقالية اإلنشائية ؟ وما هي مزاياها‬
‫وعيوبها؟‬
‫‪ -5‬ما المقصود باالختبارات األدائية والموضوعية؟‬
‫‪ -6‬ما هي أنواع االختبارات الموضوعية ومزاياها وعيوبها؟‬

‫‪72‬‬
 ‫االختبارات‬
‫توجد عدة تصنيفات لالختبارات منها تصنيفها حسب‬
‫المجال المراد قياسه‪:‬‬
‫▪ االختبارات التحصيلية‬
‫تهدف إلى قياس التحصيل الدراسي‬
‫▪ اختبارات األداء‬
‫تهدف إلى قياس قدرة الطالب على أداء عمل ما‬
‫▪ االختبارات النفسية‬
‫تهدف إلى الكشف عن ذكاء الطالب وقدراته‬
‫واستعداداته وشخصيته‬ ‫‪73‬‬
 ‫االختبارات التحصيلية‬
‫ماذا نقصد باإلختبار التحصيلي ؟‬

‫االختبار التحصيلي هو ‪ * :‬عبارة عن أداة من أدوات القياس‬

‫التي يستخدمها المدرس بطريقة منظمة لتحديد مستوى تحصيل‬
‫الطالب في مادة دراسية معينة‪.‬‬
‫* هو أداة تستخدم لتحديد مستوى كسب المتعلم لمعلومات‬
‫ومهارات في مادة دراسية كان قد تعلمها سابقا بصفة رسمية ‪،‬‬
‫وذلك من خالل اإلجابات على عينة من األسئلة ( فقرات ) التي‬
‫تمثل محتوى المادة الدراسية‪.‬‬

‫‪74‬‬
 ‫الشفوية‬

‫المقالية‬ ‫أنواع‬
‫االختبارات‬
‫األدائية‬ ‫التحصيلية‬

‫الموضوعية‬

‫‪75‬‬
 ‫أنواع االختبارات التحصيلية‬
‫‪ -1‬االختبارات الشفوية‪ :‬هي عبارة عن طرح المدرس أسئلة على التالميذ‬
‫مشافهة ‪ ،‬وتكون اإلجابة بنفس الطريقة ‪.‬‬

‫عيوب االختبارات الشفوية‬ ‫مزايا االختبارات الشفوية‬

‫‪ -‬تتأثر بذاتية المدرس في الصياغة وفي‬
‫تقدير الدرجة‬
‫‪ -‬ال تتيح الفرصة لتحليل اإلجابات‬
‫والتعرف على نقاط القوة ونقاط الضعف‬
‫‪ -‬تتأثر بالعوامل النفسية للمتعلم مثل‬
‫الخوف والقلق و االرتباك‪..‬‬
‫‪ -‬ال تتميز بالعدل والمساواة في طرح‬
‫األسئلة على التالميذ‬
‫‪ -‬تجعل المتعلم على اتصال دائم بمدرسه‪.‬‬
‫‪ -‬تساعد في إصدار الحكم على قدرة‬
‫المتعلم ‪ -‬تستخدم في مرحلة ما قبل‬
‫المدرسة وفي الصفوف األولى ‪.‬‬
‫‪ -‬تجعل عملية التقويم مستمرة‬
‫‪ -‬تساعد على تصحيح وتعديل األخطاء‬
‫‪ -‬تساعد على تشخيص الصعوبات‬
‫‪ -‬تساعد على التمييز بين التالميذ‬
‫المتقاربين في المستوى‬
‫‪ -‬تقدم تغذية راجعة فورية‬
‫‪76‬‬
 ‫‪ -2‬االختبارات المقالية اإلنشائية‪ :‬تتألف هذه االختبارات من مجموعة‬
‫من األسئلة التي تتطلب اإلجابة عنها إجابة مستفيضة‪ ،‬يتناول التلميذ فيها‬
‫بالبحث والموازنة والمناقشة والوصف والتحليل واالستدالل‪ .‬والسؤال فيها‬
‫يبدأ بالعبارات التالية‪ ( :‬أذكر‪ ،‬ناقش ‪ ،‬علل ‪ ،‬تحدث ‪ ،‬اشرح ‪ ،‬بين ‪ ،‬قارن‬
‫‪ ،‬أكتب‪)..‬‬
‫عيوب االختبارات المقالية‬ ‫مزايا االختبارات المقالية‬
‫‪ - 1‬تتأثر بذاتية المصحح‪.‬‬ ‫‪ - 1‬تقيس قدرة تلخيص المعلومات‬
‫‪ - 2‬ال تغطي أسئلة المقال محتوى المقرر‬ ‫والوصف والمقارنة ‪،‬كذلك القدرة على‬
‫الدراسي بالكامل لقلة عدد األسئلة ‪.‬‬ ‫التفكير ا البتكاري وإيجاد الحلول الجديدة‬
‫‪ - 3‬تستغرق وقت وجهد كبير في عملية‬ ‫للمشكالت ‪.‬‬
‫التصحيح‬ ‫‪ - 2‬تعد بسهولة وفي زمن قصير‪.‬‬
‫‪ - 4‬تتأثر درجة المتعلم بقدرته على‬ ‫‪ - 3‬تخلو اإلجابة فيها من اثر التخمين‪.‬‬
‫الكتابة و التعبير فالتعبير الضعيف‬ ‫‪ - 4‬تقيس المستويات العليا من العمليات‬
‫واألخطاء اإلمالئية تؤثر تأثيرا سلبيا على‬ ‫العقلية في المجال المعرفي كالتطبيق‬
‫تقدير الدرجة‪.‬‬ ‫والتحليل والتركيب والتقويم‪.‬‬
‫‪77‬‬
 ‫‪ -3‬االختبارات األدائية أو العملية‪:‬‬
‫هي التي تقيس أداء التالميذ بهدف التعرف على بعض الجوانب‬
‫الفنية في المادة المتعلمة ‪ ،‬وبعض المهارات التي ال يمكن أن‬
‫نعتمد في قياسها على األداء اللغوي ‪ ،‬وإنما تعتمد على ما يقدمه‬
‫التلميذ من أداء عملي في الواقع ‪.‬‬
‫وال يقتصر هذا النوع من االختبارات على قياس النواتج‬
‫المرتبطة بالمهارة فقط ولكنها تقيس نواتج مرتبطة بالمعرفة‬
‫والمهارة ‪.‬‬

‫‪78‬‬
 ‫‪ -4‬االختبارات الموضوعية‪:‬‬
‫ويطلق عليها اسم االختبارات الحديثة مقارنة باالختبارات المقالية ولقد ظهر هذا‬
‫النوع للتغلب على العيوب التي واجهت االختبارات المقالية وسميت بهذا االسم‬
‫لموضوعية تصحيح إجابتها فال تتدخل ذاتية المدرس في تصحيحها الن إجابتها‬
‫محددة ويتفق المصححون على الدرجة التي تعطى للمتعلم‪ .‬وتستخدم‬
‫االختبارات الموضوعية في الوقت الراهن – جنبا إلى جنب‪ -‬مع اختبار المقال‬
‫في العملية التعليمية وتتميز هذه االختبارات باختالف أنواعها وبإمكانية اإلجابة‬
‫عن أسئلتها بوضع عالمة أو كلمة أو عبارة قصيرة جداة ةً‪ .‬وقد انتشرت‬
‫االختبارات الموضوعية في السنوات األخيرة في الدول النامية والمتقدمة على‬
‫حد سواء مما جعلها تأتي في مقدمة االختبارات األكثر شيوعا واستخداما ة من‬
‫قبل النظم التربوية العالمية‪.‬‬

‫‪79‬‬
 ‫أنواع االختبارات‬
‫الموضوعية‬

‫أسئلة‬
‫أسئلة االختيار من‬ ‫أسئلة اإلكمال‬
‫المقابلة(المزاوجة أو‬ ‫أسئلة الصواب والخطأ‬
‫متعدد‬ ‫واإلجابات القصيرة‬
‫المطابقة)‬

‫‪80‬‬
 ‫أهم مزايا وعيوب االختبارات الموضوعية‬
‫عيوب االختبارات الموضوعية‬ ‫مزايا االختبارات الموضوعية‬
‫‪ -‬إن تصميمها يحتاج إلى وقت وجهد‬ ‫‪ -‬تسمح باختيار عينة كبيرة من‬
‫التغيرات المنفصلة وفي وقت قصير‪ .‬كبيرين من المدرس‪.‬‬
‫‪ -‬إنها محدودة في بعض المواد‬ ‫‪ -‬تمتاز بدرجة ثبات عالية‪.‬‬
‫‪ -‬تمتاز بسرعة التصحيح وسهولته ‪ .‬خصوصا تلك التي تحتاج إلى أسلوب‬
‫حل المشكالت أو األداء العملي‪.‬‬ ‫‪ -‬إجابات التالميذ ال تتأثر بجوانب‬
‫‪ -‬تشجع على حفظ تفاصيل كثيرة ال‬ ‫أخرى‪.‬‬
‫قيمة لها على حساب جوانب أخرى‪.‬‬ ‫‪ -‬تجعل التلميذ يطمئن إلى عدالة‬
‫‪ -‬سهولة الغش‪.‬‬ ‫التصحيح وصدق النقطة ‪.‬‬
‫‪ -‬تساعد على المقارنة بين التالميذ‪ - .‬ال تعطي المتعلم حرية التعبير و‬
‫اإلبداع ‪.‬‬
‫‪81‬‬
 ‫حصيلة اليوم األول من األسبوع الخامس‬

‫‪ -1‬معنى االختبارات التحصيلية‪.‬‬

‫‪ -2‬أنواع االختبارات التحصيلية ( االختبارات الشفوية –‬
‫االختبارات المقالية اإلنشائية – االختبارات األدائية العملية –‬
‫االختبارات الموضوعية ) ‪ ،‬مزاياها وعيوبها‪.‬‬
‫‪ -3‬أنواع االختبارات الموضوعية‪ ( :‬األسئلة التكميلية واإلجابات‬
‫القصيرة – أسئلة الصواب والخطأ – أسئلة المقابلة ( المزاوجة‬
‫أو المطابقة ) – أسئلة االختبار من متعدد )‬

‫‪82‬‬
 ‫نشاط اليوم الثاني من األسبوع االلخامس‪:‬‬
‫‪ -1‬شرح ألسئلة االختبارات الموضوعية مع التمثيل‪:‬‬
‫ا‪ -‬أسئلة التكميلية واإلجابات القصيرة‪ :‬يتطلب هذا النوع أن يجيب المتعلم عنها من‬
‫خالل كتابة عبارة قصيرة أو كلمة أو رمز ولهذا النوع ‪ 3‬صور هي‪:‬‬
‫‪- 1‬صورة التكملة ‪ - 2‬صورة السؤال ‪ - 3‬صورة الربط‪.‬‬
‫‪ -‬صورة التكملة‪:‬‬
‫يتكون عادة من جملة أو عبارة مفيدة محذوف منها المعلومة التي يراد تذكر المتعلم‬
‫لها بحيث عليه إكمالها ‪.‬‬
‫مثال ‪ /‬أنماط التقويم هي ‪.............‬و‪..................‬و‪.................‬‬
‫‪ -‬صورة السؤال‪:‬‬
‫يعطى السؤال للمتعلم بحيث يتطلب اإلجابة عليه بكلمة أو أكثر أو برقم‪ .‬مثال‪ /‬كم‬
‫عدد أنواع االختبار الموضوعي؟( )‬

‫‪83‬‬
 ‫‪ -‬صورة الربط‪ :‬توضع كلمات أو عبارات ويطلب من المتعلم تكملتها بكتابة‬
‫معلومات معينة مرتبطة بها‪.‬‬
‫‪ -‬مثال‪ /‬اكتب أمام كل أداة الوظيفة التي تقوم بها‪:‬‬
‫* المفتش يقوم ‪................‬‬ ‫* الولي يقوم ‪...........‬‬
‫‪ - 2‬أسئلة الصواب والخطأ ‪ :‬وهي تتكون من أسئلة يتم عرضها على المتعلم‬
‫ويطلب منه اختيار إجابة واحدة من إجابتين وذلك للحكم على صحتها أو‬
‫خطئها‬
‫مثال‪ :‬ضع خطا تحت كلمة صواب إذا كانت العبارة صحيحة أو خطأ إذا كانت‬
‫العبارة غير صحيحة‪:‬‬
‫مثال ‪ /‬معايير الحد األدنى‪ :‬المالءمة‪ -‬االنسجام – االستعمال السليم ألدوات‬
‫المادة‪ .‬صواب – خطأ‪.‬‬
‫مثال‪ /‬ضع خطا تحت كلمة( نعم )إذا كانت اإلجابة صحيحة وخطا تحت كلمة ( ال )‬
‫إذا كانت العبارة غير صحيحة‪:‬‬
‫مثال‪ /‬المورد هو مجموعة من(المعارف ‪ +‬المهارات ‪ +‬مواقف) ( نعم –ال )‬

‫‪84‬‬
‫‪ -3‬أسئلة المقابلة(المزاوجة أو المطابقة)‪ :‬تتكون أسئلة المقابلة من قائمتين تحتوي‬
‫األولى على كلمات أو عبارات وتسمى مثيرات والثانية على استجابات تسمى‬
‫البدائل المشتركة ويطلب من المتعلم أن يبحث في قائمة االستجابات عن العبارة‬
‫أو الكلمة أو الشكل المرتبط بالمثيرات‪.‬‬
‫مثال‪ /‬اربط بسهم بين المثير في القائمة األولى واالستجابة في القائمة الثانية‪.‬‬
‫القائمة األولى‪ ( :‬المورد – الهدف الخاص – الهدف التعلمي )‪.‬‬
‫القائمة الثانية ‪ ( :‬الهدف السلوكي‪ -‬الكفاءة القاعدية – الكفاءة المرحلية – الكفاءة‬
‫الختامية – الكفاءة المستعرضة )‬
‫‪ - 4‬أسئلة االختبار من متعدد ‪ :‬تتكون من سؤال يتبعه عدد من العبارات من بينها‬
‫اثنين أو أكثر من اإلجابات الصحيحة ويطلب من المتعلم أن يحدد العبارات‬
‫الصحيحة من بين البدائل المعطاة له‬
‫مثال‪ /‬األسئلة الموجهة ‪ :‬هي التي‪ - 1 :‬تدفع إلى التفكير‪ –2 .‬توحي بالجواب ‪–3‬‬
‫تترك الحرية للتلميذ‪.‬‬

‫‪85‬‬
 ‫نشــــــــــاط‬

‫يقسم األساتذة إلى أفواج بحيث ال يتعدى الفوج أربعة‬

‫أساتذة‪ ،‬ويحضر كل فوج مجموعة من األسئلة‬
‫اإلخبارية ألنواع االختبارات الموضوعية ‪.‬‬

‫‪86‬‬
‫حصيلة اليوم الثاني من األسبوع الخامس‬

‫‪ -1‬شرح األسئلة اإلخبارية الموضوعية ‪.‬‬

‫‪ -2‬أعمال األفواج‪.‬‬

‫نشاط اليوم األول من األسبوع السادس‬

‫‪ -1‬ماهي فوائد االختبارات على العملية التعليمية؟‪.‬‬

‫‪ -2‬ما هي أغراض االختبارات التحصيلية؟‪.‬‬
‫‪ -3‬ما هي خطوات بناء االختبار؟‪.‬‬
‫‪87‬‬
‫أكتب برفقة أعضاء فوجك فوائد االختبار‬

‫على العملية التعليمية‪.‬‬

‫‪88‬‬
 ‫فوائد االختبارات على عملية التعليم‬

‫تحسين دافعية التالميذ‪.‬‬ ‫‪-1‬‬

‫زيادة مستوى الحفظ وانتقال أثر التعلم ‪.‬‬ ‫‪-2‬‬
‫زيادة معرفة التالميذ بحقيقة أنفسهم ‪.‬‬ ‫‪-3‬‬
‫توفير تغذية راجعة فيما يتصل بفعالية العملية التعليمية ‪.‬‬ ‫‪-4‬‬

‫‪89‬‬
‫أكتب برفقة أعضاء فوجك أغراض‬

‫االختبارات التحصيلية‪.‬‬

‫‪90‬‬
‫• أغراض االختبارات التحصيلية‬
‫‪ -1‬قياس مستوى التحصيل الدراسي ‪.‬‬ ‫•‬
‫‪ -2‬تشخيص نواحي القوة والضعف‪.‬‬ ‫•‬
‫‪ -3‬تصنيف الطالب إلى مجموعات ‪.‬‬ ‫•‬
‫‪ -4‬التعرف على الفروق الفردية‪.‬‬ ‫•‬
‫‪ -5‬تنشيط الدافعية للتعلم ‪.‬‬ ‫•‬
‫‪ -6‬النقل من صف آلخر ومنح الشهادات‪.‬‬ ‫•‬
‫‪ -7‬القبول والتنبؤ باألداء في المستقبل‪.‬‬ ‫•‬
‫‪ -8‬البحوث والتحليل اإلحصائي‪.‬‬ ‫•‬
‫‪ -9‬التخطيط والتوجيه واإلرشاد‪.‬‬ ‫•‬
‫‪91‬‬
‫أكتب برفقة أعضاء فوجك خطوات بناء‬

‫االختبار‪.‬‬

‫‪92‬‬
‫تحديد الغرض من االختبار‬

‫تحديد الموضوعات‬

‫صياغة األهداف‬ ‫خطوات بناء‬

‫االختبار‬
‫إعداد جدول المواصفات‬
‫التحصيلي‬
‫صياغة فقرات االختبار‬

‫مراجعة أسئلة االختبار‬

‫‪93‬‬
 ‫خطوات بناء االختبارات التحصيلية‬
‫يمر االختبار أثناء إعداده بمراحل مختلفة حتى يخرج في صورته‬
‫النهائية و تتلخص هذه المراحل فيما يلي ‪:‬‬

‫أوال‪ :‬تحديد الغرض من االختبار‪ .‬ألنه يساعد في توجيه الخطوات‬

‫الالحقة مثل تحديد نوع الفقرات وتوقيت األسئلة‪.‬‬
‫ثانيا‪ :‬تحديد الموضوعات الداخلة في االختبار‪ ( .‬موضوعات الوحدة‬
‫الدراسية المزمع إعداد االختبار فيها ) وتحليل محتواها المعرفي‬
‫وتحديد ما فيه من حقائق ومفاهيم وقوانين ومبادئ ونظريات‪...‬‬
‫ثالثا‪ :‬صياغة األهداف التعليمية ‪ .‬بصورة سلوكية في المستويات العقلية المختلفة‬
‫تغطي أوجه التعلم المتضمنة في الوحدة المختارة‪.‬‬
‫‪94‬‬
 ‫رابعا‪ :‬إعداد جدول المواصفات‪ :‬جداللتل تصفتمل‪ :‬مخطط تفصيلي يحدد‬
‫محتوى االختبار ويربط محتوى المادة الدراسية باألهداف التعليمية السلوكية ‪،‬‬
‫ويبين الوزن النسبي لكل موضوع من الموضوعات المختلفة ‪ ،‬واألوزان‬
‫النسبية لألهداف المعرفية السلوكية في مستوياتها المختلفة ‪.‬‬
‫* أهم مكوناته‪:‬‬
‫‪ - 1‬المحتوى وعناصره ‪.‬‬
‫‪ - 2‬األهداف التدريسية بمستوياتها ‪.‬‬
‫‪ - 3‬جدول ذو بعدين بحيث يوضح في كل خلية من خاليا الجدول عدد األسئلة التي‬
‫تقيس كل هدف ومن ثم مجموعها والمجموع الكلي اعتماداة على نسبة األهمية‬
‫لكل موضوع ‪.‬‬
‫* كيفية إعداد ‪:‬‬
‫‪ - 1‬تقسيم المادة إلى موضوعات أو عناوين رئيسية ‪.‬‬
‫‪ - 2‬تحديد نسبة األهمية لكل موضوع وذلك من خالل العالقة اآلتية ‪:‬‬

‫‪95‬‬
 ‫عدد حصص الموضوع‬
‫‪100 x‬‬ ‫نسبة األهمية لكل موضوع =‬
‫عدد الحصص الكلي للمادة‬
‫مثال‪:‬‬
‫المجموع‬ ‫الضوء‬ ‫المادة‬ ‫الكهرباء‬ ‫الميكانيك‬ ‫الوحدة‬
‫وتحوالتها‬
‫عدد‬
‫‪45‬‬ ‫‪10‬‬ ‫‪12‬‬ ‫‪15‬‬ ‫‪8‬‬
‫الحصص‬
‫‪%100‬‬ ‫‪%22‬‬ ‫‪%27‬‬ ‫‪%33‬‬ ‫‪%18‬‬ ‫وزن‬
‫الوحدة‬

‫‪96‬‬
 ‫‪ -3‬تحديد األهداف التعليمية للمادة الدراسية التي يسعى المدرس‬
‫لمعرفة مدى تحقيقها ومن ثم تحديد عدد األهداف لكل مستوى ‪.‬‬
‫‪ -4‬تحديد نسبة األهمية لكل مستوى من مستويات األهداف من‬
‫خالل العالقة اآلتية ‪:‬‬

‫عدد أهداف الموضوع‬

‫‪100 x‬‬ ‫الموضوع =‬ ‫نسبة األهمية ألهداف‬
‫عدد األهداف الكلية للمادة‬
‫‪97‬‬
 ‫مثال‪:‬‬
‫المجموع‬ ‫العروض‬ ‫الصرف‬ ‫النحو‬ ‫البالغة‬ ‫الوحدة‬
‫(‪’-‬‬
‫‪70‬‬ ‫‪20‬‬ ‫‪15‬‬ ‫‪25‬‬ ‫‪10‬‬ ‫عدد أهدافها‬
‫‪%29‬‬ ‫‪%21‬‬ ‫‪%36‬‬ ‫‪%14‬‬ ‫وزن أهداف‬
‫‪%100‬‬ ‫الوحدة‬

‫‪ -5‬تحديد عدد أسئلة االختبار المراد وضعها‬

‫‪ -6‬تحديد عدد األسئلة لكل موضوع = (نسبة التركيز × عدد األسئلة‬
‫الكلية) ÷ ‪100‬‬
‫‪ -7‬تحديد عدد األسئلة لكل خلية من خاليا الجدول (التي تقيس كل مستوى‬
‫من مستويات األهداف لكل موضوع) وذلك من خالل العالقة اآلتية ‪:‬‬
‫عدد األسئلة لكل خلية = عدد األسئلة الكلي ‪ x‬نسبة األهمية للموضوع ‪x‬‬
‫‪ 98‬نسبة األهمية لمستوى الهدف‬
 ‫مثال‪:‬‬
‫المجموع‬ ‫التطبيق‬ ‫الفهم‬ ‫التذكر‬ ‫وزن‬ ‫عدد‬ ‫الوحدات‬
‫‪%100‬‬ ‫‪%20‬‬ ‫‪%45‬‬ ‫‪%35‬‬ ‫الوحدات‬ ‫الساعات‬
‫‪%8‬‬ ‫‪2‬‬ ‫األول‬

‫‪%33‬‬ ‫‪8‬‬ ‫الثاني‬

‫‪%25‬‬ ‫‪6‬‬ ‫الثالث‬

‫‪%13‬‬ ‫‪3‬‬ ‫الرابع‬

‫‪%21‬‬ ‫‪5‬‬ ‫الخامس‬

‫‪70‬سؤاال‬ ‫‪%100‬‬ ‫‪24‬‬ ‫المجموع‬

‫‪99‬‬
 ‫مثال‪:‬‬
‫المجموع‬ ‫التطبيق‬ ‫الفهم‬ ‫التذكر‬ ‫وزن‬ ‫الحجم‬ ‫الوحدات‬
‫‪%100‬‬ ‫‪%20‬‬ ‫‪%45‬‬ ‫‪%35‬‬ ‫الوحدة‬ ‫الساعي‬
‫‪ 6‬أسئلة‬ ‫‪1‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪%8‬‬ ‫‪2‬‬ ‫األول‬

‫‪ 23‬سؤاال‬ ‫‪4‬‬ ‫‪10‬‬ ‫‪9‬‬ ‫‪%33‬‬ ‫‪8‬‬ ‫الثاني‬

‫‪18‬سؤاال‬ ‫‪4‬‬ ‫‪8‬‬ ‫‪6‬‬ ‫‪%25‬‬ ‫‪6‬‬ ‫الثالث‬

‫‪ 8‬أسئلة‬ ‫‪1‬‬ ‫‪4‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪%13‬‬ ‫‪3‬‬ ‫الرابع‬

‫‪15‬سؤاال‬ ‫‪3‬‬ ‫‪7‬‬ ‫‪5‬‬ ‫‪%21‬‬ ‫‪5‬‬ ‫الخامس‬

‫‪70‬سؤاال‬ ‫‪13‬‬ ‫‪32‬‬ ‫‪25‬‬ ‫‪%100‬‬ ‫‪24‬‬ ‫المجموع‬

‫‪100‬‬
 ‫• فةإلئداجدالاإليمةإلصف ت‬
‫•‬
‫‪ - 1‬ي زعلفةئتملت طمبترللمش التن تعتلمخميفةلمنلتل جت ملام ترتت تل‬
‫تلفئع ة‪.‬‬
‫عتملكتفةل‪.‬‬ ‫‪ -2‬ي زعلفةئتملت طمبترللمش التل‬
‫‪ -3‬ي فئلصدقتلعتل تللالطمبترل‪.‬‬
‫‪ -4‬يجلالت طمبترلت تملتشخ ص ةلعالاملعيىلك نهلت تملتحص ي ة‬
‫عتملاتذ م تلف لةيلتل زنلتلحة ةيللكالجزءلمنل‬ ‫‪ -5‬ي زعلتلزمنلعيىلتل‬
‫تجزتءلتل ت مل‪.‬‬
‫‪101‬‬
 ‫خامسا‪ :‬صياغة فقرات االختبار‪ :‬بعد اختيار الفئة المناسبة ( فئة الفقرات ذات‬
‫اإلجابة المتقاة ‪ :‬مثل الصواب والخطأ ‪ ،‬واٌختيار من متعدد ‪ ،‬والمزاوجة ‪..‬‬

‫صياغة أسئلة االختبار‬

‫يجب أن تكون األسئلة شاملة للمقرر‪.‬‬ ‫•‬
‫أن تكون مناسبة مع الزمن ‪.‬‬ ‫•‬
‫أن تكون متنوعة (موضوعية و مقاليه )‬ ‫•‬
‫أن تكون شامله لألهداف التعليمية المراد قياسها‬ ‫•‬
‫عدم تضمين إجابات بعض األسئلة في أسئلة أخرى (إيحاء)‬ ‫•‬
‫المدرس الذي له قريب (ابنه أو شقيقه) و يدرسه يسند وضع األسئلة إلى‬ ‫•‬
‫مدرس أخر‪.‬‬
‫‪102‬‬
 ‫سادسا‪ :‬مراجعة أسئلة االختبار‪ .‬في ضوء معايير األسئلة الجيدة‬
‫واالعتبارات التي ينبغي مراعاتها في صياغة كل نوع من أنواع فقرات‬
‫االختبار‬

‫‪103‬‬
 ‫الصدق‬

‫التمييز‬
‫الثبات‬
‫مواصفات‬
‫االختبار‬
‫الجيد‬
‫الشمولية‬
‫الموضووية‬

‫‪104‬‬
 ‫مواصفات االختبار الجيد‬
‫‪ -1‬الصدق‪ :‬االختبار الصادق هو الذي يقيس ما وضع لقياسه‬
‫‪ -2‬الثبات ‪ :‬ويقصد به أن يعطى االختبار نفس النتائج عند تكرار تطبيقه في‬
‫قياس‬
‫‪ -3‬الموضوعية ‪ :‬يعد االختبار موضوعيا إذا أعطى نفس الدرجة باختالف‬
‫المصححين‬
‫‪ -4‬شمولية الكفاءة المراد قياسها‬
‫‪ -5‬التمييز‪ :‬وهو قدرة االختبار على إظهار ما بين التالميذ من فروق‬
‫فردية‪.‬‬
‫‪105‬‬