A-PDF Merger DEMO : Purchase from www.A-PDF.

com to remove the watermark

:‫أو اﻟﺠﺰء اﻟﺜﺎﻧﻲ ﻣﻦ ﻛﺘﯿﺐ ﺳﺎﺑﻖ ﺑﻌﻨﻮان‬

".‫"ﻧﺤﻮ ﺛﻮرة ﻛﻮﺑﺮﻧﯿﻜﯿﺔ ﻓﻲ ﺗﺪرﯾﺲ ﻣﺎدة اﻟﻔﻠﺴﻔﺔ‬
http://www.4shared.com/document/rGcxULlt/_________. htm :‫ﯾﻤﻜﻦ ﺗﺤﻤﯿﻠﮫ ﻣﻦ‬

PDF created with pdfFactory Pro trial version www.pdffactory.com

PDF created with pdfFactory Pro trial version www.pdffactory.com
 ‫اﻟﻤﺤﺘﻮﯾﺎت‪:‬‬

‫ﻣﻨﻈﻮران ﻟﻔﻠﺴﻔﺔ اﻟﺘﺮﺑﯿﺔ )ﻣﻘﺘﻄﻔﺎت ﻣﻦ اﻟﺸﺒﻜﺔ اﻟﻌﻨﻜﺒﻮﺗﯿﺔ(‬ ‫ص‪4:‬‬

‫ﺧﻼﺻﺔ ﺗﺮﻛﯿﺒﯿﺔ‬ ‫ص‪6:‬‬
‫اﺿﺎءات ﻣﻦ ﻣﯿﺜﺎق اﻟﺘﺮﺑﯿﺔ واﻟﺘﻜﻮﯾﻦ‬ ‫ص‪7:‬‬
‫اﻟﺨﻄﺎﻃﺔ اﻟﻜﺎﺷﻔﺔ ﻟﻮﺣﺪة وﺗﻤﺎﺳﻚ ﻣﻨﮭﺎج ﻣﺎدة اﻟﻔﻠﺴﻔﺔ‬ ‫ص‪9:‬‬
‫ھﯿﻜﻞ اﻧﺠﺎز اﻟﺘﻮزﯾﻊ اﻟﺴﻨﻮي ﻣﺮﻓﻖ ﺑﻨﻤﻮذج ﺑﮭﺪف ﺗﻤﻜﯿﻦ اﻻﺳﺎﺗﺬة اﻟﺠﺪد ﻣﻦ‬ ‫ص‪10:‬‬
‫اﻟﺘﺤﻜﻢ ﻓﻲ زﻣﻦ اﻧﺠﺎز اﻟﺒﺮﻧﺎﻣﺞ‬
‫ﺗﻮﺿﯿﺢ ﺧﻄﻲ ﻟﻤﺮاﺣﻞ اﻧﺠﺎز اﻟﺪرس‬ ‫ص‪12 :‬‬
‫ﺟﺬاذة ﻧﻤﻄﯿﺔ ﻻﻧﺠﺎز اﻟﺪرس‬ ‫ص‪21 :‬‬
‫درس اﻟﺘﺎرﯾﺦ اﻧﻤﻮذﺟﺎ‬ ‫ص‪27 :‬‬

‫‪PDF created with pdfFactory Pro trial version www.pdffactory.com‬‬

 ‫ﻣﻨﻈﻮران ﻟﻔﻠﺴﻔﺔ اﻟﺘﺮﺑﯿﺔ )ﻣﻘﺘﻄﻔﺎت ﻣﻦ اﻟﺸﺒﻜﺔ اﻟﻌﻨﻜﺒﻮﺗﯿﺔ(‪:‬‬
‫ﺗﺄﻣﻼت ﻧﻘﺪﯾﺔ ﻓﻲ اﻟﺘﺄﺳﯿﺲ اﻟﺘﺮﺑﻮي ﻟﺤﻘﻮق اﻷﻃﻔﺎل‪.‬‬
‫اﻟﺜﻮرة اﻟﺘﺮﺑﻮﯾﺔ ﻓﻲ ﻓﻠﺴﻔﺔ ﺟﺎن ﺟﺎك روﺳﻮ اﻟﻄﺒﯿﻌﯿﺔ‬
‫أ‪.‬د‪.‬ﻋﻠﻲ أﺳﻌﺪ وﻃﻔﺔ‬

‫ﯾﻤﻜﻦ اﻟﺘﻤﯿﯿﺰ ﺑﺼﻮرة ﻋﺎﻣﺔ ﺑﯿﻦ ھﺆﻻء اﻟﺬﯾﻦ ﯾﺮون أﻧﮫ ﯾﻤﻜﻦ ﺗﺮﺑﯿﺔ اﻟﻄﻔﻞ ﻋﻠﻰ اﻟﺪﯾﻤﻘﺮاﻃﯿﺔ وﺣﻘﻮق اﻹﻧﺴﺎن ﻣﻦ ﺧﻼل اﻟﺘﻌﻠﯿﻢ‪ ،‬وﺑﯿﻦ‬
‫ھﺆﻻء اﻟﺬﯾﻦ ﯾﻌﺘﻘﺪون ﺑﺄﻧﮫ أن ﻻ ﯾﻤﻜﻦ ﺗﺮﺑﯿﺔ اﻟﻄﻔﻞ ﻋﻠﻰ اﻟﺪﯾﻤﻘﺮاﻃﯿﺔ إﻻ ﻣﻦ ﺧﻼل اﻟﺪﯾﻤﻘﺮاﻃﯿﺔ ذاﺗﮭﺎ‪ .‬وﻣﺜﻞ ھﺬه اﻟﺮؤى واﻟﺘﺼﻮرات‬
‫اﻟﻤﺘﻨﺎﻗﻀﺔ ﺗﺠﻌﻞ ﻣﻦ اﻟﺼﻌﻮﺑﺔ ﺑﻤﻜﺎن ﺗﺒﻨﻲ ﺗﺼﻮر ﻣﻮﺿﻮﻋﻲ ﯾﺘﻌﻠﻖ ﺑﺎﻟﻜﯿﻔﯿﺔ اﻟﺘﺮﺑﻮﯾﺔ اﻟﺘﻲ ﯾﺠﺐ أن ﺗﻌﺘﻤﺪ ﻟﺘﺮﺑﯿﺔ اﻷﻃﻔﺎل ﻋﻠﻰ ﺣﻘﻮﻗﮭﻢ‬
‫وﻣﻤﺎرﺳﺔ ﺣﺮﯾﺎﺗﮭﻢ‪.‬‬
‫ھﻨﺎ ﺗﺒﺪو إﺷﻜﺎﻟﯿﺔ اﻻزدواﺟﯿﺔ ﻓﻲ وﺿﻌﯿﺔ اﻟﻄﻔﻞ إزاء ﺣﻘﻮق اﻹﻧﺴﺎن‪ ،‬ﻓﮭﻮ ﯾﺸﻜﻞ ﻣﻮﺿﻮﻋﮭﺎ ﻣﻦ ﺟﮭﺔ وذاﺗﮭﺎ ﻣﻦ ﺟﮭﺔ أﺧﺮى‪ ،‬ﻓﮭﻮ ﻣﻦ ﺣﯿﺚ‬
‫اﻟﻤﺒﺪأ ﯾﺤﺘﺎج إﻟﻰ ﻗﻮة ﺧﺎرﺟﯿﺔ ھﻲ ﻗﻮة اﻟﻜﺒﺎر ﻟﺤﻤﺎﯾﺘﮫ وﺣﻤﺎﯾﺔ ﺣﻘﻮﻗﮫ‪ ،‬وھﻮ ﻣﻦ ﺟﮭﺔ أﺧﺮى ﯾﺤﺘﺎج إﻟﻰ اﻟﻄﺎﻗﺔ اﻟﺬاﺗﯿﺔ ﻟﻠﺘﻌﺮف ﻋﻠﻰ ﺣﻘﻮﻗﮫ‬
‫واﺗﺨﺎذ اﻟﻤﻮﻗﻒ اﻟﻤﻨﺎﺳﺒﺔ ﺿﻤﻦ ﻣﺎ ﯾﺘﯿﺤﮫ وﺿﻌﮫ اﻟﻄﻔﻮﻟﻲ واﻟﺤﺎﻟﺔ اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﯿﺔ اﻟﺘﻲ ﺗﺤﺘﻀﻨﮫ‪.‬‬
‫ﻓﺎﻟﺘﺮﺑﯿﺔ ﻛﻤﺎ ﯾﻌﺘﻘﺪ ﻓﺮوﯾﺪ ھﻲ ”اﻟﻤﮭﻨﺔ اﻟﻤﺴﺘﺤﯿﻠﺔ"” ‪ .“ Métier impossible‬إﻧﮭﺎ ﻣﮭﻨﺔ ﻣﺴﺘﺤﯿﻠﺔ ﻷﻧﮫ ﯾﺘﻮﺟﺐ ﻋﻠﻰ اﻟﻤﺮﺑﻲ أن ﯾﺄﺧﺬ‬
‫ﺑﻮﺿﻌﯿﺘﯿﻦ ﻣﺘﻨﺎﻗﻀﺘﯿﻦ ﺑﺎﻟﻨﺴﺒﺔ ﻟﻠﻄﻔﻞ ﺣﯿﺚ ﯾﻘﻮل اﻟﻤﺮﺑﻲ ﻟﻠﻄﻔﻞ‪ :‬إﻧﻨﻲ أﻓﻌﻞ ﻛﻞ ﺷﻲء ﻣﻦ أﺟﻞ ﻧﻤﻮك وازدھﺎرك‪ ،‬وﺑﺎﻟﺘﺎﻟﻲ ﻓﺈﻧﻨﻲ ﻟﻦ أﺳﺘﻄﯿﻊ‬
‫أن أﻓﻌﻞ ﺷﯿﺌﺎ ﻣﺎ ﻟﻢ ﺗﻔﻌﻠﮫ أﻧﺖ ﻧﻔﺴﻚ ﺑﻨﻔﺴﻚ ﻷﻧﻚ ﻓﻲ اﻟﻨﮭﺎﯾﺔ اﻟﻮﺣﯿﺪ اﻟﻤﻌﻨﻲ ﺑﻤﺎ أﻧﺖ ﻋﻠﯿﮫ وﺑﻤﺎ ﺗﺴﺘﻄﯿﻊ أن ﺗﻘﺮره ﺣﻘﺎ‪.‬‬

‫ﯾﺮى ﻛﻮرزاك‪ ،‬أن اﻟﻌﻨﻒ اﻟﺬي ﯾﻘﻊ ﻋﻠﻰ اﻟﻄﻔﻞ‪ ،‬ﯾﻨﺠﻢ ﻋﻦ ﻧﻈﺮﺗﻨﺎ اﻟﺨﺎﻃﺌﺔ إﻟﻰ ﻃﺒﯿﻌﺘﮫ‪ ،‬وھﻲ اﻟﻨﻈﺮة اﻟﺘﻲ ﺗُﺮِﯾْﻨﺎ اﻟﻄﻔﻞ راﺷﺪا ﺻﻐﯿﺮا‬
‫ﯾﺘﺄﺻﻞ اﻟﺸﺮ ﺑﯿﻦ ﺟﻨﺎﺣﯿﮫ‪ ،‬أي ﻛﺎﺋﻨﺎ ﯾﺤﻤﻞ ﺳﻤﺎت وﺧﺼﺎﺋﺺ اﻟﺮاﺷﺪ ﻧﻔﺴﯿﺎ وﻋﻘﻠﯿﺎ وﻟﻜﻨﮫ ﯾﺼﻐﺮه ﻓﻲ اﻟﺤﺠﻢ واﻟﺠﺴﺪ‪ .‬واﻟﻄﻔﻞ ﻟﯿﺲ راﺷﺪا‬
‫ﺻﻐﯿﺮا وﻻ ﯾﻤﺘﻠﻚ ﻧﺰﻋﺎ ﺷﺮﯾﺮا ﻓﻲ أﻋﻤﺎﻗﮫ أو ﻓﻲ ﻃﺒﯿﻌﺘﮫ‪ ،‬ﻛﻤﺎ ﯾﺮى ﻛﻮرزاك ‪ .‬وﺗﻠﻚ ھﻲ رؤﯾﺔ ﻛﻞ ﻣﻦ ﺟﺎن ﺟﺎك روﺳﻮ وﺑﺴﺘﺎﻟﻮﺗﺰي‬
‫وﻓﺮوﺑﻞ‪.‬‬
‫ﻟﻘﺪ أﻛﺪ إدوارد ﻛﻼﺑﺎراﯾﺪ ﻋﻠﻰ أھﻤﯿﺔ اﻟﻄﻔﻮﻟﺔ وﺧﺼﻮﺻﯿﺘﮭﺎ ﻋﻨﺪﻣﺎ أﺳﺲ ﺑﯿﺖ اﻟﺼﻐﺎر ‪ La Maison des Petits‬ﻓﻲ ﺟﻨﯿﻒ ﻟﯿﺘﺮﺟﻢ‬
‫ﻋﺒﺮ ذﻟﻚ ﻃﻤﻮﺣﺎت ﻛﻮرزاك وﺗﻮﺟﮭﺎﺗﮫ اﻟﺘﺮﺑﻮﯾﺔ ﻓﯿﻤﺎ ﯾﺘﻌﻠﻖ ﺑﺤﻘﻮق اﻟﻄﻔﻞ‪ ،‬ﺣﯿﺚ ﻛﺎن اﻟﺸﻌﺎر اﻟﺬي رﻓﻌﮫ ﻛﻼﺑﺎراﯾﺪ‪ :‬ﯾﺠﺐ ﺗﻜﻮن اﻟﻤﺪرﺳﺔ‬
‫اﻟﻤﻜﺎن اﻟﺘﻲ ﯾﻔﻌﻞ ﺑﮭﺎ اﻷﻃﻔﺎل ﻣﺎ ﯾﺮﻏﺒﻮن وﯾﺮﻏﺒﻮن ﻓﯿﻤﺎ ﯾﻔﻌﻠﻮن‪ ،‬وھﺬا ﯾﻌﻨﻲ ﺗﺄﻛﯿﺪا ﻋﻠﻰ أن اﻟﺮﻏﺒﺔ ﯾﺠﺐ أن ﺗﻜﻮن ﺳﺎﺑﻘﺔ ﻟﻠﻔﻌﻞ وأن ﯾﻜﻮن‬
‫اﻟﻔﻌﻞ ﺗﺮﺟﻤﺔ ﻟﻠﺮﻏﺒﺔ‪ ،‬وھﺬا ﺗﻌﺒﯿﺮ ﺻﺎرخ ﻋﻦ ﺣﺮﯾﺔ اﻟﻄﻔﻞ وﺣﻘﮫ ﻓﻲ اﻟﻮﺟﻮد واﻟﺤﯿﺎة وﻓﻘﺎ ﻟﻠﺼﻮرة اﻟﺘﻲ ﯾﺮاھﺎ ﻓﻲ ذاﺗﮫ ‪.‬‬
‫ﻟﻘﺪ أﻛﺪت أﻓﻜﺎر اﻟﺮواد اﻷواﺋﻞ ﻣﻦ اﻟﻤﻔﻜﺮﯾﻦ ﻓﻲ ﻣﺠﺎل اﻟﻄﻔﻮﻟﺔ‪ ،‬وﻻﺳﯿﻤﺎ روﺳﻮ وﺑﺴﺘﺎﻟﻮﺗﺰي وﺑﯿﺎﺟﯿﮫ وﻓﺮوﺑﻞ وﻓﺮوﯾﺪ‪ ،‬ﻋﻠﻰ أوﻟﻮﯾﺔ‬
‫اﻟﺤﺎﺿﺮ ﻋﻠﻰ اﻟﻤﺴﺘﻘﺒﻞ ﻟﺪى اﻟﻄﻔﻞ‪ ،‬إذ ﯾﺠﺐ أﻻ ﻧﻀﺤﻲ ﺑﺤﺎﺿﺮ اﻷﻃﻔﺎل ﻣﻦ أﺟﻞ ﻣﺴﺘﻘﺒﻞ ﻻ ﻧﻌﺮف ﻋﻨﮫ إﻻ ﻗﻠﯿﻼ ﻛﻤﺎ ﯾﻘﻮل ‪ :‬ﺟﺎن ﺟﺎك‬
‫روﺳﻮ‪ ،‬وھﺬا ﯾﻌﻨﻲ أﻧﮫ ﯾﺠﺐ أﻻ ﯾﻨﻈﺮ إﻟﻰ اﻟﻄﻔﻞ ﻋﻠﻰ أﻧﮫ إﻧﺴﺎن ﻗﺪ أﻧﺠﺰ ﺗﻜﻮﯾﻨﮫ اﻹﻧﺴﺎﻧﻲ‪ ،‬ﺑﻞ ﻛﻜﯿﺎن ﻣﺎ زال ﻓﻲ ﻃﻮر اﻟﻨﻤﻮ واﻟﺘﻄﻮر‪ ،‬وھﺬا‬
‫اﻹﻧﺠﺎز اﻹﻧﺴﺎﻧﻲ اﻟﻜﺎﻣﻞ ﻟﻢ وﻟﻦ ﯾﺤﺪث ﯾﻮﻣﺎ ﺣﺘﻰ ﻓﻲ ﻃﻮر اﻟﺮاﺷﺪ‪ ،‬ﻓﻜﯿﻒ إذن ھﻮ اﻟﺤﺎل ﻓﻲ ﻣﺮﺣﻠﺔ اﻟﻄﻔﻮﻟﺔ أي ﻓﻲ ﻃﻮر اﻟﺘﻔﺘﺢ واﻟﻨﻤﻮ‬
‫اﻟﺬھﻨﻲ واﻷﺧﻼﻗﻲ‪.‬‬
‫ﯾﻨﻄﻠﻖ روﺳﻮ ﻓﻲ ﻣﻨﻈﻮﻣﺘﮫ اﻟﺘﺮﺑﻮﯾﺔ ﻣﻦ اﻟﻤﺒﺪأ اﻟﺬي ﯾﻘﻮل ﺑﺄن اﻟﻄﺒﯿﻌﺔ اﻹﻧﺴﺎﻧﯿﺔ ﺧﯿﺮة وأن ﻓﻄﺮة اﻹﻧﺴﺎن ﻣﻌﺪن ﻛﻞ ﺧﯿﺮ‪ ،‬وھﻮ وﻓﻘﺎ‬
‫ﻟﮭﺬه اﻟﺮؤﯾﺔ ﯾﻌﺎرض اﻷﻓﻜﺎر اﻟﺴﺎﺋﺪة ﻓﻲ ﻋﺼﺮه اﻟﺘﻲ ﺗﺒﻨﻲ ﻋﻠﻰ أن اﻟﺸﺮ أﺻﯿﻞ ﻓﻲ ﻃﺒﯿﻌﺔ اﻹﻧﺴﺎن‪ ،‬وﻋﻠﻰ ھﺬا اﻷﺳﺎس ﻛﺎﻧﺖ اﻟﺘﺮﺑﯿﺔ وﻓﻘﺎ‬
‫ﻟﻤﺒﺪأ اﻟﺸﺮ اﻷﺻﯿﻞ ﻓﻲ اﻟﻨﻔﺲ‪ ،‬ﺗﺆﻛﺪ أھﻤﯿﺔ اﻗﺘﻼع اﻟﺸﺮ ﻣﻦ اﻟﻨﻔﺲ اﻹﻧﺴﺎﻧﯿﺔ ﻋﺒﺮ اﻟﺘﺮﺑﯿﺔ ﺑﻤﺎ ﺗﻮﻓﺮه اﻟﺘﺮﺑﯿﺔ ذاﺗﮭﺎ ﻣﻦ أدوات اﻟﺘﺴﻠﻂ واﻟﻘﻮة‬
‫واﻟﻘﮭﺮ ﻻﺳﺘﺌﺼﺎل اﻟﺸﺮ اﻟﺪﻓﯿﻦ ﻓﻲ اﻟﻨﻔﺲ اﻹﻧﺴﺎﻧﯿﺔ‪ .‬وﻷن اﻟﻄﺒﯿﻌﺔ ﻋﻠﻰ اﻟﻌﻜﺲ ﻣﻦ ذﻟﻚ ﺧﯿﺮة ﻓﺈن اﻟﺘﺮﺑﯿﺔ اﻟﺤﻘﺔ ﯾﺠﺐ أن ﺗﺘﻢ ﺑﺘﺄﻛﯿﺪ اﻟﻨﻤﻮ‬
‫اﻟﺤﺮ اﻟﻄﻠﯿﻖ ﻟﻄﺒﯿﻌﺔ اﻹﻧﺴﺎن وﻟﻘﻮاه وﻣﯿﻮﻟﮫ اﻟﻄﺒﯿﻌﯿﺔ‪.‬‬

‫ﯾﺮﻓﺾ روﺳﻮ اﻟﻤﺒﺪأ اﻟﺘﺮﺑﻮي اﻟﺬي ﯾﻨﻈﺮ إﻟﻰ اﻟﻄﻔﻞ ﺑﻮﺻﻔﮫ راﺷﺪا ﺻﻐﯿﺮا‪ ،‬وھﻮ ﻋﻠﻰ ﺧﻼف ذﻟﻚ ﯾﺮى ﺑﺄن اﻟﻄﻔﻞ ﺻﻐﯿﺮ اﻟﺮاﺷﺪ‪.‬‬
‫ﻓﻄﺒﯿﻌﺔ اﻟﻄﻔﻞ ﻣﻔﺎرﻗﺔ ﻟﻄﺒﯿﻌﺔ اﻟﺮاﺷﺪ ﻧﻮﻋﯿﺎ وﻟﯿﺲ ﻣﻦ اﻟﺠﺎﻧﺐ اﻟﻜﻤﻲ ﻓﻘﻂ‪ .‬ﻓﺎﻟﻄﻔﻞ ﯾﺨﺘﻠﻒ ﻓﻲ ﻣﺴﺘﻮى ﻗﺪرﺗﮫ ﻋﻠﻰ اﻹدراك واﻟﻨﻈﺮ واﻟﺘﺤﻠﯿﻞ‬
‫اﺧﺘﻼﻓﺎ ﻧﻮﻋﯿﺎ ﻋﻤﺎ ﻧﺠﺪه ﻋﻨﺪ اﻟﻜﺒﺎر‪ .‬إن ھﺪف اﻟﺘﺮﺑﯿﺔ اﻟﻄﺒﯿﻌﯿﺔ ﯾﺘﻤﺜﻞ ﻓﻲ ﺑﻨﺎء اﻹﻧﺴﺎن ﻋﻠﻰ ﺻﻮرة اﻟﻄﺒﯿﻌﺔ أي ﻛﻤﺎ ﺧﻠﻘﺘﮫ اﻟﻄﺒﯿﻌﺔ وﻛﻤﺎ ﺗﺮﯾﺪ‬
‫ﻟﮫ أن ﯾﻜﻮن ‪.‬‬
‫وھﻨﺎ ﻧﺠﺪ أن روﺳﻮ ﻏﺎﻟﺒﺎ ﻣﺎ ﯾﻜﺮر أﻗﻮاﻟﮫ اﻟﻤﺄﺛﻮرة‪ “:‬دﻋﻮا اﻟﻄﻔﻮﻟﺔ ﺗﻨﻤﻮ ﻓﻲ اﻷﻃﻔﺎل“‪ “ .. .‬دﻋﻮا اﻟﻄﺒﯿﻌﺔ ﺗﻌﻤﻞ وﺣﺪھﺎ زﻣﻦ أﻃﻮل‬
‫ﻗﺒﻞ أن ﺗﺘﺪﺧﻠﻮ ا ﺑﺎﻟﻌﻤﻞ ﻣﻜﺎﻧﮭﺎ ﺧﺸﯿﺔ أن ﺗﻌﺮﻗﻠﻮا ﻋﻤﻠﮭﺎ ”‪“..‬اﺣﺘﺮﻣﻮا اﻟﻄﻔﻮﻟﺔ وﻻ ﺗﺘﺴﺮﻋﻮا أﺑﺪا ﺑﺎﻟﺤﻜﻢ ﻋﻠﯿﮭﺎ ﺧﯿﺮا ﻛﺎن أم ﺷﺮا“ )…‪“ (.‬‬
‫ﻓﺎﻹﯾﻘﺎع اﻟﺒﻄﻲء ﻟﺰﻣﻦ اﻟﻨﻤﻮ ﻟﯿﺲ ﺷﺮا ﻧﺤﺘﻤﻠﮫ ﺑﻞ وﻇﯿﻔﺔ ﺿﺮورﯾﺔ ﻟﻠﻨﻤﻮ ”‪ .‬وﻛﺜﯿﺮ ﻣﺎ ﻛﺎن ﯾﻘﻮل “ اﻟﻄﺒﯿﻌﺔ ﻻ ﺗﺤﺘﺎج إﻟﻰ ﺗﺮﺑﯿﺔ‪ ،‬واﻟﻐﺮﯾﺰة‬
‫ﺧﯿﺮة ﻃﺎﻟﻤﺎ ﺗﻌﻤﻞ وﺣﺪھﺎ وﺗﺼﺒﺢ ﻣﺸﻮھﺔ ﻋﻨﺪﻣﺎ ﺗﺘﺪﺧﻞ اﻟﻤﺆﺳﺴﺎت اﻹﻧﺴﺎﻧﯿﺔ وﯾﻨﺒﻐﻲ ﻋﻠﯿﻨﺎ أن ﻧﻨﻈﻤﮭﺎ ﻻ أن ﻧﻘﻀﻲ ﻋﻠﯿﮭﺎ وﻗﺪ ﯾﻜﻮن‬
‫ﺗﻨﻈﯿﻤﮭﺎ أﺻﻌﺐ ﻣﻦ ﺗﺪﻣﯿﺮھﺎ ”‪.‬‬
‫ﯾﻨﻄﻮي ﻣﻔﮭﻮم اﻟﺘﺮﺑﯿﺔ اﻟﺴﻠﺒﯿﺔ ﻋﻨﺪ روﺳﻮ ﻋﻠﻰ ﺷﺤﻨﺔ ﺛﻮرﯾﺔ ھﺎﺋﻠﺔ وإﯾﻤﺎن ﻣﺘﻔﺠﺮ ﺑﻤﺒﺪأ اﻟﺤﺮﯾﺔ اﻹﻧﺴﺎﻧﯿﺔ‪ .‬وﺗﺘﺠﻠﻰ ھﺬه اﻟﺘﺮﺑﯿﺔ‬
‫اﻟﺴﻠﺒﯿﺔ ﻓﻲ رﻓﺾ ﻣﻄﻠﻖ ﻟﻜﻞ إﻛﺮاھﺎت اﻟﺘﺴﻠﻂ واﻟﻘﮭﺮ واﻟﻌﺒﻮدﯾﺔ اﻟﺘﻲ ﺗﻨﺒﺚ ﻓﻲ ﻋﺎدات اﻟﻨﺎس وﺗﺸﯿﻊ ﻓﻲ ﺗﺼﻮراﺗﮭﻢ وﻣﻤﺎرﺳﺎﺗﮭﻢ اﻹﻧﺴﺎﻧﯿﺔ‬
‫واﻟﺘﺮﺑﻮﯾﺔ‪ .‬اﻟﺘﺮﺑﯿﺔ اﻷوﻟﻰ اﻟﺘﻲ ﺗﻘﺪم ﻟﻠﻄﻔﻞ ﯾﺠﺐ أن ﺗﻜﻮن ﺳﻠﺒﯿﺔ ﺑﺄﻻ ﺗﻜﻮن ﺑﺘﻠﻘﯿﻦ ﻣﺒﺎدئ اﻟﻔﻀﯿﻠﺔ‪ ،‬وﻟﻜﻦ ﻗﻮاﻣﮭﺎ ھﻮ اﻟﻤﺤﺎﻓﻈﺔ ﻋﻠﻰ اﻟﻘﻠﺐ‬
‫ﻣﻦ اﻟﺮذﯾﻠﺔ واﻟﻌﻘﻞ ﻣﻦ اﻟﺰﻟﻞ‪ ،‬وﯾﻌﺘﻘﺪ روﺳﻮ ان اﻟﺘﺮﺑﯿﺔ اﻟﺤﻘﺔ ﺗﻜﻮن ﻓﻲ اﻟﻨﻤﻮ اﻟﺤﺮ اﻟﻄﻠﯿﻖ ﻟﻄﺒﯿﻌﺔ اﻟﻄﻔﻞ وﻗﻮاه اﻟﺪاﺧﻠﯿﺔ وﻣﯿﻮﻟﮫ اﻟﻔﻄﺮﯾﺔ‪.‬‬
‫واﻟﺘﺮﺑﯿﺔ اﻟﺘﻲ ﯾﻨﺸﺪھﺎ ﻟﯿﺴﺖ ﻧﻔﯿﺎ ﻟﻠﺘﺮﺑﯿﺔ ﺑﻞ ھﻲ رﻓﺾ ﻟﻸﺳﺎﻟﯿﺐ اﻟﺘﺮﺑﻮﯾﺔ اﻟﺘﻘﻠﯿﺪﯾﺔ اﻟﺴﺎﺋﺪة اﻟﺘﻲ ﺗﺰج اﻹﻧﺴﺎن ﻓﻲ ﻣﺪاﻓﻦ اﻟﻌﺒﻮدﯾﺔ واﻹﻛﺮاه‪.‬‬
‫ﯾﻘﻮل روﺳﻮ “ اﻟﺤﻜﻤﺔ اﻟﺒﺸﺮﯾﺔ ذاﺗﮭﺎ ﻻ ﺗﻨﻄﻮي إﻻ ﻋﻠﻰ ﺗﺤﻜﻤﺎت اﺳﺘﻌﺒﺎدﯾﺔ‪ ،‬ﻓﻌﺎداﺗﻨﺎ ﻻ ﺗﻌﺪو أن ﺗﻜﻮن إذﻻﻻ واﺳﺘﻌﺒﺎدا‪ ،‬وﻛﺒﺘﺎ وأﻟﻤﺎ‬
‫ﻓﺎﻟﺮﺟﻞ اﻟﻤﺘﻤﺪن ﯾﻮﻟﺪ وﯾﻌﯿﺶ وﯾﻤﻮت ﻓﻲ ﺣﺎﻟﺔ ﻋﺒﻮدﯾﺔ ‪ :‬ﯾﻠﻒ ﻋﻠﯿﮫ اﻟﻘﻤﺎط ﯾﻮم ﯾﻮﻟﺪ‪ ،‬وﯾﺰج ﻓﻲ اﻟﻜﻔﻦ ﯾﻮم ﯾﻤﻮت وﯾﻐﻠﻖ ﻋﻠﯿﮫ اﻟﺘﺎﺑﻮت ﯾﻮم‬
‫ﯾﺪﻓﻦ‪ ،‬وﻣﺎ دام ﺣﯿﺎ ﻓﺈﻧﮫ ﯾﻜﻮن ﻣﻘﯿﺪا ﺑﺄﻏﻼل اﻷﻧﻈﻤﺔ اﻟﻤﺨﺘﻠﻔﺔ ”‪.‬‬

‫‪PDF created with pdfFactory Pro trial version www.pdffactory.com‬‬

 ‫اﻹﻧﺴﺎﻧﯿــﺔ واﻟﻔﻌْـــﻞ ‪ ،‬اﻟﺘـﺮﺑﯿـﺔ ﻋﻨﺪ ﺣﻨﱠـﺎ أراﻧﺪت‬
‫ﻣﺤﻤﺪ اﻟﺸﺮاك ﺗﺮﺟﻤﺔ‪ :‬ﻣﺤﻤﺪ أﺳﻠﯿﻢ‬
‫ﺗﺮى ﺣﻨﺎ أر ﻧﺪت ‪ Hannah Arendt‬ﺑﺄن اﻟﺘﺮﺑﯿﺔ ﺗﻘﻮم ﺑﺄﻣﺮﯾﻦ ﻣﻌﺎ أو ﻓﻲ آن واﺣﺪ ‪ :‬ﻓﮭﻲ ﺗﻌﻤﻞ ﻋﻠﻰ دﻣﺞ اﻟﻄﻔﻞ ﻓﻲ اﻟﺤﯿﺎة ﺑﻄﺮﯾﻘﺔ‬
‫ﻣﻨﻈﻤﺔ وﻣﻮﺟﮭﺔ ﻣﻦ ﺟﮭﺔ ‪ ،‬وھﻲ ﺗﻌﻤﻞ ﻋﻠﻰ ﺣﻤﺎﯾﺔ اﻟﻄﻔﻞ ﻣﻦ ﺗﻘﻠﺒﺎت اﻟﺰﻣﺎن واﻟﻤﺤﺎﻓﻈﺔ ﻋﻠﻰ ﻗﺪرﺗﮫ ﻋﻠﻰ اﻻﺑﺘﻜﺎر واﻟﺘﺠﺪﯾﺪ ﻣﻦ ﺟﮭﺔ ﺛﺎﻧﯿﺔ‪.‬‬
‫وﻓﻲ داﺋﺮة ھﺬه اﻟﺸﺮوط اﻟﺘﺮﺑﻮﯾﺔ ﯾﺒﺪو ﻣﻦ ﻏﯿﺮ اﻟﻤﻨﻄﻘﻲ اﻻﻋﺘﻘﺎد ﺑﺄن اﻷﻃﻔﺎل ﯾﻤﻜﻨﮭﻢ اﺧﺘﯿﺎر ﻣﺎ ﯾﺠﺐ أن ﯾﺘﻌﻠﻤﻮه‪ :‬ﻓﺎﻷﻃﻔﺎل ﯾﺘﻮﺟﺐ ﻋﻠﯿﮭﻢ‬
‫أن ﯾﺘﻌﻠﻤﻮا ﻟﻐﺔ آﺑﺎﺋﮭﻢ ﻛﻤﺎ أن اﻷﻧﻈﻤﺔ اﻟﻤﺪرﺳﯿﺔ اﻟﻘﺎﺋﻤﺔ ﺿﺮورﯾﺔ ﻟﺘﻨﻤﯿﺘﮭﻢ وﺗﺮﺑﯿﺘﮭﻢ‪ .‬إذ ﯾﺠﺐ ﻋﻠﯿﮭﻢ ﺑﺎﻟﻀﺮورة أن ﯾﺨﻀﻌﻮا ﻟﺘﺮﺑﯿﺔ اﻟﻜﺒﺎر‬
‫وﺗﻮﺟﯿﮭﮭﻢ ﻛﻤﺎ ﺗﻘﻮل أرﻧﺪت‪ .‬وھﻨﺎ ﺗﺒﺮز ﺿﺮورة اﺳﺘﻜﺸﺎف اﻟﺤﺪود اﻟﻔﺎﺻﻠﺔ ﺑﯿﻦ اﻟﻄﻔﻞ واﻟﺮاﺷﺪ‪ ،‬ﻷن اﻟﻄﻔﻞ ﻟﯿﺲ راﺷﺪا ﺻﻐﯿﺮا ﺑﻞ ھﻮ‬
‫ﺻﻐﯿﺮ اﻟﺮاﺷﺪﯾﻦ‪ .‬ﻓﺎﻟﺮاﺷﺪ ﯾﻜﻮن ﻣﺴﺆوﻻ ﻋﻦ أﻋﻤﺎﻟﮫ ﺑﺎﻟﻀﺮورة‪ ،‬وﯾﻤﻜﻨﮫ أن ﯾﺸﺎرك ﻓﻲ اﺗﺨﺎذ اﻟﻘﺮارات اﻟﺴﯿﺎﺳﯿﺔ ﻟﻤﺠﺘﻤﻌﮫ وھﺬا ﻟﯿﺲ ھﻮ‬
‫ﺣﺎل اﻟﻄﻔﻞ اﻟﺼﻐﯿﺮ اﻟﺬي ﻟﻢ ﯾﺼﺒﺢ راﺷﺪا ﺑﻌﺪ‪.‬‬
‫‪ .‬ﺟَﻮْھَــﺮ اﻟﺘـﺮﺑﯿـﺔ‪ :‬ﺗﺼﻮغُ أراﻧﺪت ﺑﺼﺮاﻣﺔ وﻋﻤﻖ ﻛﺒﯿﺮﯾﻦ ﻧﻈﺮﯾﺔ ﻟﻠﺘﺮﺑﯿﺔ ﺗﻠﺘﻘﻲ ﻓﻲ أﺳﺴﮭﺎ وﺗﻮﺟﮭﺎﺗﮭﺎ ﻣﻊ ﺗﺼﻮرھﺎ ﻟﻠﺸﺮط اﻟﺒﺸﺮي‬
‫ﻋﺎﻣﺔ وﻣﻊ ﺗﺤﻠﯿﻠﮭﺎ ﻟﻠﻔﻌﻞ ﻋﻠﻰ اﻟﺨﺼﻮص‪ .‬وﻋﻠﯿﮫ‪ ،‬ﻓﺈن اﻟﺘﺮﺑﯿﺔ واﻟﻔﻌﻞ ﯾﺮﺗﺒﻄﺎن ﺑﻈﺎھﺮة ﻣﺮﻛﺰﯾﺔ واﺣﺪة ھﻲ اﻟﻮﻻدة‪» :‬ﺟﻮھﺮ اﻟﺘﺮﺑﯿﺔ‬
‫اﻟﻮﻻدة‪ ،‬وﻣﻌﻨﻰ اﻟﻮﻻدة أن ﺗﺰداد ﻛﺎﺋﻨﺎت ﺑﺸﺮﯾﺔ ﻓﻲ ھﺬا اﻟﻌﺎﻟﻢ‪».‬‬
‫ﺣﻮل ﻣﺎذا ﺗﺪور ھﺬه اﻟﻨﻈﺮﯾﺔ؟ ﯾﻤﻜﻦ أن ﻧﺘﺨﯿﻞ اﻷﻃﻔﺎل وﻗﺪ دُﻋُﻮا ﻟﻠﻤﺸﺎرﻛﺔ ﻓﻲ اﻟﺤﯿﺎة اﻟﺴﯿﺎﺳﯿﺔ‪ .‬ﻟﻘﺪ ﻧﻘﻠﺖ اﻟﺜﻮرة اﻟﻔﺮﻧﺴﯿﺔ ﻣﺸﺮوﻋﺎ‬
‫ﻟﻠﺘﻜﻮﯾﻦ ﯾﺮﻣﻲ إﻟﻰ ﺗﺤﻘﯿﻖ ھﺬا اﻟﮭﺪف‪ .‬وﺑﻨﺎء ﻋﻠﻰ ھﺬا اﻟﺘﺼﻮر‪ ،‬ﯾﻤﻜﻦ اﻋﺘﺒﺎر اﻟﻤﺪارس ﺑﻤﺜﺎﺑﺔ أﺷﻜﺎل ﻟﻠﺠﻤﮭﻮرﯾﺔ ﻣﻨﻈﻤﺔ ذاﺗﯿﺎ‪ ،‬ﯾﻤﺘﻠﻚ‬
‫اﻷﻃﻔﺎل داﺧﻠﮭﺎ إﻣﻜﺎﻧﯿﺔ اﻟﺘﻜﻮﯾﻦ اﻟﺬاﺗﻲ‪ ،‬ﻣﺎ ﻟﻢ ﯾﻤﺘﻠﻜﻮا إﻣﻜﺎﻧﯿﺔ اﻟﺤﻜﻢ اﻟﺬاﺗﻲ‪) .‬راﺟﻊ ﻣﺸﺮوع ﻣﺎ ﯾﺴﻤﻰ ﺑﺎﻟﺒﯿﺪاﻏﻮﺟﯿﺎت اﻟﻼﺗﻮﺟﯿﮭﯿﺔ‪ ،‬وھﻮ‬
‫ﻣﺸﺮوع ﻣﻐﺎﻣِﺮ وﺳﺎذج ﺑﺸﻜﻞ ﯾﺪﻋﻮ ﻟﻸﺳﻒ(‪.‬‬
‫ﺗﻌﺘﺮض أراﻧﺪت ﺑﻘﻮة ﺷﺪﯾﺪة ﻋﻠﻰ أﻧﻈﻤﺔ »اﻟﺤﻜﻢ اﻟﺬاﺗﻲ«‪ ،‬وﺗﺼﻮغ ﻓﻲ اﻟﻤﻘﺎﺑﻞ ﻧﻈﺮﯾﺔ أﺻﯿﻠﺔ إﻟﻰ ﺣﺪ ﺑﻌﯿﺪ‪ ،‬ﻟﻜﻨﮭﺎ ﺗﺪﻋﻮ ﻟﻼﺳﺘﻐﺮاب‪.‬‬
‫ﺗﻌﻠﻦ ھﺬه اﻟﻨﻈﺮﯾﺔ ﻋﻦ ﻧﻔﺴﮭﺎ ﻋﻠﻰ اﻟﻨﺤﻮ اﻟﺘﺎﻟﻲ‪ :‬اﻟﺘﺮﺑﯿﺔ ﻣُﺤﺎﻓﻈـﺔ ﺑﺠﻮھﺮھﺎ‪ ،‬وﻛﻞ ﺗﺮﺑﯿﺔ ﻟﯿﺴﺖ ﻣﺤﺎﻓﻈﺔ ھﻲ رﺟﻌﯿﺔ ﺑﺎﻟﺘﺄﻛﯿﺪ‪ .‬ﻏﯿﺮ أن ﺑﻌﺾ‬
‫اﻟﺘﻮﺿﯿﺤﺎت ﺗﻔﺮض ﻧﻔﺴﮭﺎ ﻹﺑﻌﺎد ﻛﻞ ﺗﻠﻖ ﻣﻐﻠﻮط ﻟﻌﺒﺎرات ح‪ .‬أراﻧﺪت‪ .‬ﻓﻲ اﻟﻌﻤﻖ‪ ،‬إن اﻟﺘﺮﺑﯿﺔ ﻻ ﯾﺠﺐ أن ﺗﻜﻮن ﻣﺤﺎﻓﻈﺔ ﺑﺎﻟﻤﻌﻨﻰ اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻲ‬
‫ﻟﻠﻜﻠﻤﺔ‪ ،‬ووﻇﯿﻔﺘﮭﺎ ﻻ ﺗﺘﻤﺜﻞ ﻓﻲ ﺗﻤﺘﯿﻊ اﻟﻨﺨﺐ ﺑﺈﻣﻜﺎﻧﯿﺔ اﻟﺤﻔﺎظ ﻋﻰ ﺳﻠﻄﺘﮭﺎ أو اﻣﺘﯿﺎزاﺗﮭﺎ‪.‬‬
‫وﻣﻊ ذﻟﻚ ﯾﺠﺐ ﻋﻠﻰ اﻟﺘﺮﺑﯿﺔ أن ﺗﺤﺎﻓﻆ ﻋﻠﻰ إرث اﻟﻤﻌﺮﻓﺔ واﻟﺘﺠﺮﺑﺔ اﻟﻤﻨﺤﺪر ﻣﻦ اﻟﻤﺎﺿﻲ وﺗﻨﻘﻠـﮫ إﻟﻰ اﻷﺟﯿـﺎل اﻟﺠﺪﯾـﺪة‪.‬‬
‫ھﺬا ﯾﺠﺐ اﻟﺴﮭﺮ ﻋﻠﻰ ﻣﺮاﻋﺎة اﻟﻤﺒﺪأﯾﻦ اﻷﺳﺎﺳﯿﯿﻦ اﻟﺘﺎﻟﯿﯿﻦ‪:‬‬
‫ﻻ ﯾﺠﺐ أن ﯾﺸﻜﻞ اﻷﻃﻔﺎل ﻣﺠﻤﻮﻋﺔ ﻣﻌﺰوﻟﺔ‪ ،‬أي ﻣُﺒﻌَﺪة ﻋﻦ اﻟﺒﺎﻟﻐﯿﻦ‪ ،‬ﻣﺪﻋﻮة ﺑﺴﺬاﺟﺔ إﻟﻰ ﻣﻤﺎرﺳﺔ اﻟﺤﻜﻢ اﻟﺬاﺗﻲ‪ .‬ﺣﻘﺎ ﺗﺘﻤﺜﻞ اﻟﻐﺎﯾﺔ‬
‫اﻷﺳﺎﺳﯿﺔ ﻟﻠﺘﺮﺑﯿﺔ ﻓﻲ ﺟﻌﻞ اﻷﻃﻔﺎل ﯾﺒﻠﻐﻮن ﻧﻀﺞ اﻟﻜﺎﺋﻨﺎت اﻟﻔﺎﻋﻠﺔ‪ ،‬ﻏﯿﺮ أﻧﮫ ﻻ ﯾﻨﺒﻐﻲ اﺗﺨﺎذ ھﺬه اﻟﻐﺎﯾﺔ اﻟﻨﺒﯿﻠﺔ ذرﯾﻌﺔ ﻹﻧﺎﻃﺔ اﻷﻃﻔﺎل‬
‫ﺑﻤﺴﺆوﻟﯿﺎت ﻣﻨﺬ ﺳﻦ ﻣﺒﻜﺮة‪ .‬ﻋﻜﺲ ذﻟﻚ‪ ،‬ﺗﺮى أراﻧﺪت أﻧﮫ ﯾﺠﺐ‪ ،‬ﺑﺎﻷﺣﺮى‪ ،‬وﻗﺎﯾﺔ اﻷﻃﻔﺎل ﻣﻦ اﻟﺪﺧﻮل اﻟﻤﺒﻜﺮ ﻟﻤﺴﺘﻠﺰﻣﺎت اﻟﺤﯿﺎة »اﻟﻌﺎﻣﺔ«‪.‬‬
‫وھﺬه اﻟﻮﻗﺎﯾﺔ ﻻ ﺗﺘﺤﻘﻖ إﻻ ﻋﻨﺪﻣﺎ ﻧﻨﺸﻲء اﻷﻃﻔﺎل ﻓﻲ ﺟﻮ ﻣﻨﺰﻟﻲ آﻣِﻦ‪ ،‬وﻧﻀﻤﻦ ﻟﮭﻢ اﻻﻧﺘﻘﺎلَ اﻟﺘﺪرﯾﺠﻲ ﻣﻦ اﻟﺤﯿﺎة )اﻟﻌﺎﺋﻠﯿﺔ( اﻟﺨﺎﺻﺔ إﻟﻰ‬
‫اﻟﺤﯿﺎة )اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﯿﺔ( اﻟﻌﺎﻣﺔ ‪ -‬اﻟﺴﯿﺎﺳﯿﺔ واﻻﺟﺘﻤﺎﻋﯿﺔ ‪ -‬وﺳﻂ اﻟﻤﺪرﺳﺔ ﺑﺎﻋﺘﺒﺎرھﺎ ﻣﺆﺳﱠﺴﺔ وﺳﯿﻄﺎ‪.‬وﻷن ھﺬه اﻟﻮﺳﯿﻠﺔ ﻣﺤﻔﻮﻓﺔ ﺑﺄﻗﻞ ﻋﺪد ﻣﻦ‬
‫اﻟﻤﺨﺎﻃﺮ واﻟﻤﺰاﻟﻖ‪ ،‬ﻓﺈﻧﮭﺎ ﺗﻈﻞ اﻟﻄﺮﯾﻘﺔ اﻟﻤﻀﻤﻮﻧﺔ ﻟـﺎﺣﺘﺮام اﻟﻄﻔﻞ داﺧﻞ اﻟﻄﻔﻞ ﻣﻦ ﺧﻼل ﺗﻤﺘﯿﻌﮫ ﺑﻮَﻗﺖٍ ﻟﯿﻜﺒُﺮ‪» :‬ﻣﺎ ﻣﻦ ﺣﯿﺎة ‪ -‬وﻟﯿﺲ اﻟﺤﯿﺎة‬
‫اﻟﻨﺒﺎﺗﯿﺔ ﻓﻘﻂ ‪ -‬إﻻ وﺗﻨﺒﺠﺲ ﻣﻦ اﻟﻈﻼم‪ .‬وﻣﮭﻤﺎ ﺑﻠﻐﺖ ﻗﻮة ﻣﯿﻠﮭﺎ اﻟﻄﺒﯿﻌﻲ إﻟﻰ اﻟﻨﻮر‪ ،‬ﻓﺈﻧﮭﺎ ﺗﺤﺘﺎج ﻋﻠﻰ اﻷﻗﻞ إﻟﻰ أﻣﻦ اﻟﻈﻼم ﻟﻜﻲ ﺗﻨﻀﺞ‪».‬‬
‫أﻣﺎ ﺧﻠﻖُ ﺣﯿﺎة ﺳﯿﺎﺳﯿﺔ زاﺋﻔﺔ داﺧﻞ اﻟﻔﺼﻞ‪ ،‬ﻣﻦ ﺧﻼل ﺗﻤﺘﯿﻊ اﻷﻃﻔﺎل ﺑﻨﻮع ﻣﻦ اﻟﺤﻜﻢ اﻟﺬاﺗﻲ‪ ،‬ﻓﮭﻮ ﻃﺮﯾﻘﺔ ﻓﻲ إﺟﺒﺎرھﻢ ﻣﻨﺬ ﻃﻮر ﻣﺒﻜﺮ ﻋﻠﻰ‬
‫ﻣﻤﺎرﺳﺔ أﻓﻌﺎل ﻋﻠﻰ ﻣﺮأى ﻣﻦ اﻟﺠﻤﯿﻊ ‪.‬ھﻮ أﯾﻀﺎ ﻃﺮﯾﻘﺔ ﻓﻲ ﺣﺮﻣﺎن اﻟﻄﻔﻞ ﻣﻦ «ﺣﯿﺎﺗﮫ اﻟﺨﺎﺻﺔ » واﻋﺘﺒﺎره راﺷﺪا ﺻﻐﯿﺮا‪ ،‬اﻷﻣﺮ اﻟﺬي ﯾﺸﻜﻞ‬
‫ﻇﺎھﺮة ﻣﻔﺎرﻗﺔ ﻓﻲ ﻋﺼﺮﻧﺎ ھﺬا اﻟﺬي ﺗﺘﻌﺎﻟﻰ ﻓﯿﮫ أﺻﻮات اﻟﻤﻄﺎﻟﺒﺔ ﺑﻤﻨﺢ اﻟﻄﻔﻮﻟﺔ وﺿﻌﺎ اﻋﺘﺒﺎرﯾﺎ ﺧﺎﺻﺎ ‪.‬إدﺧﺎل اﻟﻄﻔﻞ ﻓﻲ اﻟﺤﯿﺎة اﻟﺴﯿﺎﺳﯿﺔ ھﻮ‬
‫ﺗﻌﺮﯾﻀﮫ ﺣﺘﻤﺎ ﻟﻀﻐﻮﻃﺎت ﻟﻢ ﯾﻤﺘﻠﻚ ﺑﻌﺪ اﻟﻘﺪرة ﻋﻠﻰ ﺗﺤﻤﻠﮭﺎ‪ ،‬وﻧﻌﻨﻲ ﺑﮭﺎ إﻛﺮاھﺎت اﻟﺠﻤﺎﻋﺔ‪ ،‬أي اﻷﻏﻠﺒﯿﺔ‪ ،‬ﻋﻠﻤﺎ ﺑﺄﻧﮫ ﯾﺼﻌﺐ ﻋﻠﻰ اﻟﺒﺎﻟﻐﯿﻦ‬
‫أﻧﻔﺴﮭﻢ ﺗﺤﻤﻠﮭﺎ ‪.‬ھﻮ أﯾﻀﺎ ﻧﻮع ﻣﻦ اﻟﻌﺰل ﻟﻠﻄﻔﻞ داﺧﻞ ﻣﺠﻤﻮﻋﺘﮫ وﺣﺮﻣﺎﻧﮫ ﻣﻦ اﻻرﺗﺒﺎط ﺑﻌﻼﻗﺘﯿﻦ ﻃﺒﯿﻌﯿﺘﯿﻦ ﻣﻊ اﻟﺒﺎﻟﻐﯿﻦ‪ ،‬وھﻤﺎ ﻋﻼﻗﺘﻲ‬
‫اﻟﺘﻌﻠﯿﻢ واﻟﺴﻠﻄﺔ اﻟﻠﺘﯿﻦ ﺗﺘﯿﺤﺎن ﻟﮫ أن ﯾﻜﺒﺮ‪.‬‬
‫ﯾﺠﺐ ﻋﻠﻰ اﻟﺘﺮﺑﯿﺔ أن ﺗﻜﻮن ﻣﺤﺎﻓِﻈﺔ ﺑﻤﻌﻨﻰ ﺛﺎن‪ .‬إﻧﮭﺎ ﻣﺤﺎﻓﻈﺔ ﻟﻜﻮﻧﮭﺎ ﺗﺮﺗﺒﻂ ﺑﺎﻟﻔﻌﻞ‪ .‬ﻋﻠﯿﮭﺎ أن ﺗﺘﯿﺢَ ﻟﻸﺟﯿﺎل اﻟﺠﺪﯾﺪة اﻟﻌﺜﻮرَ ﻋﻠﻰ‬
‫ﻣﻜﺎﻧﮭﻢ ﻓﻲ اﻟﻌﺎﻟﻢ ﻟﻜﻲ ﯾﺒﺪأوا ﻓﯿﮫ ﺷﯿﺌﺎ ﻣﺎ‪ .‬ﻟﮭﺬا‪ ،‬ﯾﺠﺐ ﻋﻠﻰ اﻟﻤﺮﺑﱢﻲ أن ﯾﺤﺲ ﺑﺄﻧﮫ »ﻣﺴﺆولٌ ﻋﻦ اﻟﻌﺎﻟﻢ«‪ ،‬ﻋﻠﯿﮫ أن ﯾﺼﻔﮫ ﻛﻤﺎ ھﻮ‪ ،‬وﯾـﻀﻄﻠﻊ‬
‫ﺑﻮاﻗﻌﺔ ]اﻟﻌﺎﻟﻢ[‪ .‬ﯾﺠﺐ ﻋﻠﯿﮫ أن ﯾﻌﻠﻢ اﻷﻃﻔﺎل‪ ،‬ﯾَﻌﺮض ﻋﻠﯿﮭﻢ‪ ،‬ﯾﺼﻒ ﻟﮭﻢ ﻋﺎﻟﻤﺎ ھﻮ داﺋﻤﺎ ﻋﺎﻟﻢٌ أﻛﺒﺮ ﺳﻨﺎ ﻣﻨﮭﻢ‪ ،‬وداﺋﻤﺎ أﻗﺪم ﻣﻨﮭﻢ‪ .‬ﻣﮭﻤﺘﮫ‬
‫اﻷﺳﺎﺳﯿﺔ ھﻲ أن ﯾﻨﻘﻞ ﻟﮭﻢ ﻣﻌﺮﻓﺔ وﺗﻘﻠﯿﺪا ﯾﺸﻜﻼن اﻟﻤﯿـﺮاث اﻟﻮﺣﯿﺪ اﻟﺬي ﺗﻤﻠﻜﮫ اﻷﺟﯿﺎل اﻟﺠﺪﯾﺪة‪.‬ﻻ ﯾﺴﺘﻤﺪ اﻟﻤﺮﺑﱢﻲ ﺳﻠﻄﺘﮫ إﻻ ﻣﻦ اﺿﻄﻼﻋﮫ‬
‫ﺑﻤﮭﻤﺔ ﻣﺰدوﺟﺔ ھﻲ‪ :‬أن ﯾﺮﺟﻊ إﻟﻰ اﻟﻤﺎﺿﻲ‪ ،‬ﺛﻢ أن ﯾﻜﻮن ﻣﺴﺆوﻻ ﻋﻦ اﻟﻌﺎﻟﻢ‪.‬‬
‫وﻛﺨـﻼﺻـــﺔ ﯾﺘﺄﺳﱠﺲُ اﻟﻔﻌﻞُ وﻣﺴﺆوﻟﯿﺔ اﻟﺘﺮﺑﯿﺔ ﻋﻠﻰ إﯾﺼﺎل ﻣﯿﺮاثٍ ﻣﻦ اﻟﻤﻌﺮﻓﺔ واﻟﻌﻤﻞ ﻓﻲ آن واﺣﺪ‪ .‬ﻟﻜﻦ ﻣﺎذا ﺗﻔﻌﻞ اﻟﺒﯿﺪاﻏﻮﺟﯿﺎ‬
‫اﻟﺤﺪﯾﺜﺔ؟ ﺟﻮاب أراﻧﺪت ھﻮ أﻧﮭﺎ ﺗﺨﻮن ﺗﻠﻚ اﻟﻘﺪرة ﻋﻠﻰ اﻟﺘﺠﺪﯾﺪ اﻟﺘﻲ ﺗﺤﻤﻠﮭﺎ اﻷﺟﯿﺎل اﻟﺠﺪﯾﺪة ﻷنّ ھﺬه اﻟﺒﯿﺪاﻏﻮﺟﯿﺎ ﻣُﺼﺎﺑﺔ ﺑـﮭﻮس اﻟﺘﻄﺎﺑﻖ‬
‫ﻣﻊ اﻟﺠﺪﱠة‪ ،‬ﺑﮭﺬا اﻟﻌﺸﻖ اﻟﻤﺒﺪَى إزاء ﻛﻞ ﺟﺪﯾﺪ‪ ،‬واﻟﻤﺮﺗﺒﻂ ﺑﺎﺣﺘﻘﺎر ﻣﺎ ھﻮ ﺗﻘﻠﯿﺪي‪ .‬وﻋﻨﺪﻣﺎ ﯾﻨﻈﺮ اﻟﻤﺮﺑﻲ إﻟﻰ اﻟﻤﺎﺿﻲ ﺑﺎﻋﺘﺒﺎره ﻣﯿﺘﺎ وﯾﻨﻈﺮ إﻟﻰ‬
‫ﻛﻞ ﺗﻘﻠﯿﺪ ﺑﺎﻋﺘﺒﺎره ﻣُﺘﺠَﺎوَزا ﻟﻤﺠﺮد أﻧﮫ ﺗﻘﻠﯿﺪ‪ ،‬ﻓﺈﻧﮫ ﯾﻘﺘﺮف ﺧﻄﺄ ﻣﺰدوﺟﺎ‪:‬‬
‫ﻓﮭﻮ‪ ،‬ﻣﻦ ﺟﮭﺔ‪ ،‬ﯾﺮﻓﺾ اﻻﺿﻄﻼع ﺑﻤﺴﺆوﻟﯿﺔ اﻟﻌﺎﻟﻢ‪ ،‬وﯾﺘﺼﺮف ﺑﻤﻮﺟﺐ ﻧﻔﻮره وﺗﻘﺰزه اﻟﺸﺨﺼﯿﯿﻦ أو ﺷﻜﻮﻛﺎﺗﮫ اﻟﺨﺎﺻﺔ ﻣﻌﺮﺿﺎ ‪-‬‬
‫ﻋﻠﻰ ھﺬا اﻟﻨﺤﻮ ‪ -‬ﻟﻠﺨﻄﺮ ﺣﻈﻮظَ اﻷﻃﻔﺎل ﻓﻲ أن ﯾﺤﺘﻠﻮا ﻣﻜﺎﻧﺘﮭﻢ اﻟﺨﺎﺻﺔ وﯾﻤﺎرﺳﻮا أﻓﻌﺎﻟﮭﻢ ﺑﻜﺎﻣﻞ اﻻﺳﺘﻘﻼﻟﯿﺔ‪ ...» :‬ﯾﺠﺮي اﻷﻣﺮ وﻛﺄن اﻵﺑﺎء‬
‫ﯾﺨﺎﻃﺒﻮن أﺑﻨﺎءھﻢ ﻓﻲ ﻛﻞ ﯾﻮم ﻗﺎﺋﻠﯿﻦ‪" :‬ﻓﻲ ھﺬا اﻟﻌﺎﻟﻢ ﻧﻔﺴﮫ ﻟﺴﻨﺎ ﻓﻲ ﻣﺄﻣَﻦٍ داﺧﻞ ﺑﯿﺘﻨﺎ‪ .‬ﻛﯿﻒ ﻧﻘﺘﺎت؟ ﻣﺎذا ﻧﻌﺮف؟ أي ﻟﻐﺔ ﻧﻜﺘﺴﺐ؟ ﺗﻠﻚ أﻟﻐﺎزُ‬
‫ﺑﺎﻟﻨﺴﺒﺔ ﻟﻨﺎ‪ .‬ﺣﺎوﻟﻮا ﺟُﮭﺪ اﻟﻤﺴﺘﻄﺎع أن ﺗﺨﺮﺟﻮا ﺳﺎﻟﻤﯿﻦ‪ ،‬وﻓﻲ ﺟﻤﻊ اﻷﺣﻮال ﻟﯿﺲ ﻟﺪﯾﻜﻢ ﻣﺎ ﺗﺤﺎﺳﺒﻮﻧﻨﺎ ﻋﻠﯿﮫ‪ .‬ﻓﻨﺤﻦ أﺑﺮﯾﺎء‪ ،‬إﻧﻨﺎ ﻧﻨﻔﺾ أﯾﺪﯾﻨﺎ‬
‫ﻣﻤﺎ ﯾﻨﺘﻈﺮﻛﻢ‪».‬‬
‫وﻣﻦ ﺟﮭﺔ أﺧﺮى‪ ،‬ﻋﻨﺪﻣﺎ ﯾﺰﻋﻢ اﻟﻤﺮﺑﱢﻲ ﺑﺄﻧﮫ داﺋﻤﺎ ﻓﻲ ﻣﻘﺪﻣﺔ اﻟﺘﺠﺪﯾﺪ‪ ،‬ﻓﺈﻧﮫ ﯾﺤﻞ ﻧﻔﺴَﮫ ﻣﺤﻞﱠ اﻟﺘﻼﻣﯿﺬ ﻓﻲ اﻟﺘﺠﺪﯾﺪ ‪.‬واﻟﺤﻘﯿﻘﺔ أن ھﺬا‬
‫اﻟﻤﺸﺮوع ﻣﺴﺘﺤﯿﻞ ‪-‬ﺗﻘﻮل ﻟﻨﺎ أراﻧﺪت ‪-‬ﻷن اﻟﻤﺪرﺳﺔ دﺋﻤﺎ ﻣﺘﺄﺧﺮة ﻋﻤﺎ ﯾﺪور ﻓﻲ اﻟﻌﺎﻟﻢ )ﻓﻲ ﺟﻤﯿﻊ اﻟﻤﯿﺎدﯾﻦ ‪:‬اﻟﻌﻠﻤﯿﺔ‪ ،‬واﻟﺴﯿﺎﺳﯿﺔ‪ ،‬واﻟﺜﻘﺎﻓﯿﺔ‬
‫‪. (..‬ﻛﺬﻟﻚ‪ ،‬ﺗﺼﯿﺮ اﻟﺘﺮﺑﯿﺔ رﺟﻌﯿﺔ ‪.‬واﻟﻤﺮﺑﻲ اﻟﺬي ﯾﺤﺘﻘﺮ اﻟﻤﺎﺿﻲ ﻣُﻘﺪﱢﺳﺎ اﻟﺤﺪاﺛﺔ‪ ،‬ﺟﺎﻋﻼ ﻟﮭﺎ اﻟﻜﻠﻤﺔ اﻷوﻟﻰ واﻷﺧﯿﺮة‪ ،‬ﯾﻔﺮض ﻋﻠﻰ اﻷﻃﻔﺎل‬
‫ﻓﻜﺮﺗﮫ اﻟﺸﺨﺼﯿﺔ ﺣﻮل اﻟﺘﺠﺪﯾﺪ‪ ،‬وھﻲ ﻓﻜﺮة ﺗﺒﻘﻰ ﻋﻠﻰ ﻛﻞ ﺣﺎل أﺷﺪ ﻗﺪﻣﺎ ﻣﻦ اﻷﻃﻔﺎل أﻧﻔﺴﮭﻢ‪ ،‬ﻷن اﻟﺘﺠﺪﯾﺪ ھﻮ ﺟﻮھﺮ ھﺆﻻء ‪.‬وﯾﺆول ﺑﮫ اﻷﻣﺮ‬
‫إﻟﻰ اﺳﺘﺤﺎﻟﺔ اﻟﺘﺪرﯾﺲ ﺑﺎﻟﻨﺴﺒﺔ ﻟﮫ‪ ،‬ﻷن ﻛﻞ اﻟﻤﻌﺎرف ﺗﻘﻠﯿﺪﯾﺔ ‪.‬ﻛﻤﺎ أﻧﮫ ﯾﺤﺮم اﻷﻃﻔﺎل ﻣﻦ ﻗﺪرﺗﮭﻢ ﻋﻠﻰ اﻟﺘﺠﺪﯾﺪ ﻷﻧﮫ ﯾﺪﻋﻲ اﺑﺘﻜﺎر اﻟﺠﺪة ﻋﻮﺿﺎ‬
‫ﻋﻨﮭﻢ‪.‬‬

‫‪PDF created with pdfFactory Pro trial version www.pdffactory.com‬‬

 ‫اﻟﺘﺮﺑﯿﺔ‪ :‬ﺗﻌﮭﺪ اﻟﻄﻔﻞ ﺑﺎﻟﺘﻌﻠﯿﻢ و اﻟﺘﺄدﯾﺐ و اﻟﺘﮭﺬﯾﺐ ﺑﻤﺎ ﯾﺆھﻠﮫ ﻻن ﯾﺼﺒﺢ ﻣﺴﺘﻘﺒﻼ راﺷﺪا ﻣﺴﺘﻘﻼ وﺣﺮا وﻓﺎﺿﻼ‪....‬‬
‫ﻣﻔﺎرﻗﺎت اﻟﺘﺮﺑﯿﺔ ‪) :‬اﻟﻄﻔﻞ‪ :‬ﻃﺒﯿﻌﺔ ﻣﻜﺘﻔﯿﺔ ﺑﺬاﺗﮭﺎ‪/‬ﺣﻤﯿﻤﯿﺔ ﻓﻲ ﺣﺎﺟﺔ ﻟﻠﺤﻤﺎﯾﺔ( – )اﻟﺘﺮﺑﯿﺔ ﺳﻠﺒﯿﺔ‪/‬اﻟﺘﺮﺑﯿﺔ ﻣﺤﺎﻓﻈﺔ( –‬
‫)اﻟﺘﺤﺮر ﻣﻦ اﻟﺜﻘﺎﻓﺔ اﻟﻔﺎﺳﺪة‪/‬ﻋﺜﻮر اﻟﻄﻔﻞ ﻋﻠﻰ ﻣﻜﺎﻧﮫ(‪....‬‬
‫ﺗﯿﺎر اﻟﻤﺤﺎﻓﻈﺔ ﻷﺟﻞ اﻟﺤﺮﯾﺔ‬ ‫≠‬ ‫ﺗﯿﺎر اﻟﺤﺮﯾﺔ اﻧﻄﻼﻗﺎ ﻣﻦ اﻟﺤﺮﯾﺔ‬
‫اﻟﻄﻔﻞ ﻟﯿﺲ راﺷﺪا ﺻﻐﯿﺮا أو ﻣﺼﻐﺮا و اﻧﻤﺎ‬ ‫‪-‬‬ ‫اﻟﻄﻔﻞ ﻟﯿﺲ راﺷﺪا ﺻﻐﯿﺮا واﻧﻤﺎ ھﻮ‬ ‫‪-‬‬
‫ھﻮ ﺻﻐﯿﺮ ﻏﯿﺮ راﺷﺪ ﺑﻌﺪ و ﻏﯿﺮ ﻗﺎدر ﻋﻠﻰ‬ ‫ﺻﻐﯿﺮ ﯾﺤﻤﻞ ﻃﺒﯿﻌﺔ ﻏﯿﺮ ﻣﻠﻮﺛﺔ ﺑﻌﺪ‬
‫اﻟﻤﻨﻄﻠﻘﺎت و اﻻﺳﺲ‬

‫اﻟﻤﻨﻄﻠﻘﺎت و اﻻﺳﺲ‬
‫ﺗﺤﻤﻞ ﻣﺴﺆوﻟﯿﺔ ﻧﻔﺴﮫ ﺑﻌﺪ‪.‬‬ ‫ﺑﺘﺪﺧﻞ اﻟﺮاﺷﺪﯾﻦ‪.‬‬
‫اﻟﻔﻌﻞ اﻻﻧﺴﺎﻧﻲ ﻟﯿﺲ ﻓﻌﻼ آﻟﯿﺎ و اﻧﻤﺎ ھﻮ‬ ‫‪-‬‬ ‫≠‬ ‫اﻟﻄﻔﻞ ﯾﻮﻟﺪ ﻋﻠﻰ اﻟﻔﻄﺮة اﻟﺨﯿﺮة‪.‬‬ ‫‪-‬‬
‫ﻣﻔﺘﻮح ﻋﻠﻰ اﻻﻣﻜﺎﻧﺎت اﻟﻤﺘﻌﺪدة‪.‬‬ ‫اﻟﻄﻔﻞ و اﻻﻧﺴﺎن ﻋﻤﻮﻣﺎ ﯾﻨﻤﻮ و‬ ‫‪-‬‬
‫ﻋﻠﻰ اﻟﻄﻔﻞ ان ﯾﺒﺪأ ﺷﺨﺼﺎ ﻣﺎ ﻓﻲ ﺟﻤﺎﻋﺔ ﻣﺎ ‪.‬‬ ‫‪-‬‬ ‫ﯾﺘﻄﻮر ﺑﺎﺳﺘﻤﺮار دون اﻟﺘﻮﻗﻒ ﻋﻨﺪ‬
‫ﺟﻮھﺮ اﻟﺘﺮﺑﯿﺔ ھﻮ اﻟﻮﻻدة اي اﻟﺴﻤﺎح ﺑﻈﮭﻮر‬ ‫‪-‬‬ ‫ﺣﺪود او ﺣﺎﻟﺔ ﻣﻌﯿﻨﺔ‪.‬‬
‫ﻣﺸﺎرﯾﻊ ﺟﺪﯾﺪة ﻟﻠﻮﺟﻮد‪.‬‬

‫اﺧﺘﯿﺎر اﻟﻄﻔﻞ ﻟﻤﺎ ﯾﺠﺐ ﺗﻌﻠﻤﮫ ﻏﯿﺮ ﻣﻨﻄﻘﻲ ﻻ ﺑﺪ‬ ‫‪-‬‬ ‫اﻋﺘﻤﺎد ﻣﺎﯾﺴﻤﻰ "ﺑﺒﯿﺖ اﻟﺼﻐﯿﺮ "ﺣﯿﺚ‬ ‫‪-‬‬
‫ﻣﻦ ﺗﻮﺟﯿﮫ اﻟﻜﺒﺎر‪.‬‬ ‫ﯾﻔﻌﻞ اﻻﻃﻔﺎل ﻣﺎﯾﺮﻏﺒﻮن و ﯾﺮﻏﺒﻮن‬
‫ﯾﺘﻮﺟﺐ ان ﯾﺘﻌﻠﻤﻮا ﻟﻐﺔ اﺑﺎﺋﮭﻢ و أن ﯾﺨﻀﻌﻮا‬ ‫‪-‬‬ ‫ﻓﯿﻤﺎ ﯾﻔﻌﻠﻮن "‪.‬‬
‫ﻟﻞ؟أﻧﻈﻤﺔ اﻟﻤﺪرﺳﯿﺔ‪.‬‬ ‫اﻋﻄﺎء اﻻوﻟﻮﯾﺔ ﻟﻠﺤﺎﺿﺮ ﻋﻠﻰ‬ ‫‪-‬‬
‫رﻓﺾ أﻧﻈﻤﺔ اﻟﺤﻜﻢ اﻟﺬاﺗﻲ أي اﻟﺒﯿﺪاﻏﻮﺟﯿﺎت‬ ‫‪-‬‬ ‫اﻟﻤﺴﺘﻘﺒﻞ ‪.‬‬
‫اﻟﻼﺗﻮﺟﯿﮭﯿﺔ‪ .‬اﻟﺘﺮﺑﯿﺔ إﻣﺎ ﻣﺤﺎﻓﻈﺔ و إﻻ ﻓﮭﻲ‬ ‫اﻟﺘﺮﺑﯿﺔ ﻻ ﺗﻜﻮن ﺑﻤﺤﺎوﻟﺔ اﻗﺘﻼع اﻟﺸﺮ‬ ‫‪-‬‬
‫رﺟﻌﯿﺔ ) ﻟﻜﻦ ﻟﯿﺲ ﺑﻤﻌﻨﻰ اﻋﺎدة اﻻﻧﺘﺎج (‪.‬‬ ‫ﻣﻦ ﻧﻔﺲ اﻟﻄﻔﻞ ﺑﺎﻻﻛﺮاه ﺑﻞ ﺑﺎﻟﺴﻤﺎح‬
‫ﺗﺤﺎﻓﻆ ﻋﻠﻰ اﻟﻤﻮروث اﻟﺤﻀﺎري ﻟﻠﻤﺠﺘﻤﻊ‪.‬‬ ‫‪-‬‬ ‫ﻟﻠﻤﯿﻮل اﻟﻄﺒﯿﻌﯿﺔ ﺑﺎﻟﻨﻮ اﻟﺤﺮ و‬
‫اﻟﻄﺮق و اﻟﺴﺒﻞ‬

‫اﻟﻄﺮق و اﻟﺴﺒﻞ‬
‫ﺿﺮورة ﺣﺼﺎﻧﺔ اﻟﻜﺒﺎر ﻟﻠﻄﻔﻞ ووﻗﺎﯾﺘﮫ ﻣﻦ‬ ‫‪-‬‬ ‫≠‬ ‫ﺑﺎﻟﻤﺤﺎﻓﻈﺔ ﻋﻠﻰ اﻟﻌﻘﻞ و اﻟﻘﻠﺐ ﻣﻦ‬
‫ﻣﺨﺎﻃﺮ و ﺿﻐﻮط اﻟﺤﯿﺎة اﻟﻌﻠﻨﯿﺔ و ﻏﯿﺮ‬ ‫اﻟﺮذﯾﻠﺔ‪...‬‬
‫اﻟﺤﻤﯿﻤﯿﺔ‪.‬‬ ‫ﺗﺮﺑﯿﺔ ﻃﺒﯿﻌﯿﺔ أو ﺗﺮﺑﯿﺔ ﺳﻠﺒﯿﺔ أو‬ ‫‪-‬‬
‫اﻟﺘﺪرج ﻓﻲ اﻻﻧﺘﻘﺎل ﻣﻦ اﻟﺤﯿﺎة اﻟﺨﺎﺻﺔ اﻟﻰ‬ ‫‪-‬‬ ‫وﻗﺎﺋﯿﺔ‪.‬‬
‫اﻟﺤﯿﺎة اﻟﻌﺎﻣﺔ)ﺗﻤﺘﯿﻊ اﻟﻄﻔﻞ ﺑﻮﻗﺖ ﻟﯿﻜﺒﺮ(‪.‬‬ ‫اﺣﺘﺮام اﻟﻄﻔﻮﻟﺔ و ﻋﺪم ﺗﻌﺠﻞ اﻟﻮﻗﺖ‪.‬‬ ‫‪-‬‬
‫ﻋﺰل اﻟﻄﻔﻞ داﺧﻞ ﻣﺠﻤﻮﻋﺘﮫ أﺷﺪ ﻗﺴﺎوة ﻣﻦ‬ ‫‪-‬‬ ‫اﺣﺘﺮام اﻟﺰﻣﻦ اﻟﻜﺎﻓﻲ ﻟﻠﻨﻤﻮ‪.‬‬ ‫‪-‬‬
‫رﻋﺎﯾﺔ اﻟﻜﺒﺎر‪.‬‬ ‫ﺣﻤﺎﯾﺔ اﻟﻔﻄﺮة ﻣﻦ اﻓﺴﺎد اﻟﻤﺠﺘﻤﻊ و‬ ‫‪-‬‬
‫ﻋﻠﻰ اﻟﻤﺮﺑﻲ أن ﯾﻤﺜﻞ ﻟﻠﻄﻔﻞ اﻟﻌﺎﻟﻢ اﻟﻘﺎﺋﻢ‬ ‫‪-‬‬ ‫ﺗﺸﻮﯾﮭﮫ ﻟﮭﺎ‪.‬‬
‫وﯾﺘﺮك ﻟﻠﻄﻔﻞ ﺗﻤﺜﯿﻞ اﻟﻌﺎﻟﻢ اﻟﻤﻤﻜﻦ‪.‬‬ ‫ﺗﻨﻈﯿﻢ اﻟﻄﺒﯿﻌﺔ او ﺟﻌﻠﮭﺎ ﻣﻨﺴﺠﻤﺔ‬ ‫‪-‬‬
‫ھﻮس اﻟﺘﺠﺪﯾﺪ ﺧﻄﺄ ﻣﺰدوج‪...‬‬ ‫‪-‬‬ ‫وﻣﺘﻨﺎﺳﻘﺔ و ﻟﯿﺲ ﺗﺪﻣﯿﺮھﺎ‪.‬‬
‫) اﻟﺘﺮﺑﯿﺔ و ﻗﺎﺋﯿﺔ أﻛﺜﺮ ﻣﻨﮭﺎ ﻋﻼﺟﯿﺔ(‬ ‫‪-‬‬
‫دﻣﺞ اﻟﻄﻔﻞ ﻓﻲ اﻟﺤﯿﺎة و ﺣﻤﺎﯾﺘﮫ ﻣﻦ ﺗﻘﻠﺒﺎت‬ ‫‪-‬‬ ‫ﺣﺮﯾﺔ اﻟﻄﻔﻞ و ﺣﻘﮫ ﻓﻲ اﻟﻮﺟﻮد‬ ‫‪-‬‬
‫اﻟﻐﺎﯾﺎت و اﻟﻤﺮاﻣﻲ‬

‫اﻟﻐﺎﯾﺎت و اﻟﻤﺮاﻣﻲ‬
‫اﻟﺰﻣﻦ‪.‬‬ ‫ﺑﺎﻟﺼﻮرة اﻟﺘﻲ ﯾﺨﺘﺎرھﺎ‪.‬‬
‫ﻋﺜﻮر اﻟﻄﻔﻞ ﻋﻠﻰ ﻣﻜﺎن ﻣﺎ ﻓﻲ اﻟﻌﺎﻟﻢ‪.‬‬ ‫‪-‬‬ ‫≠‬ ‫ﺑﻨﺎء اﻻﻧﺴﺎن ﻋﻠﻰ ﺻﻮرة اﻟﻄﺒﯿﻌﺔ‬ ‫‪-‬‬
‫ﺣﻤﺎﯾﺔ ﻗﺪرة اﻟﻄﻔﻞ ﻋﻠﻰ اﻟﺘﺠﺪﯾﺪ و اﻻﺑﺪاع‪.‬‬ ‫‪-‬‬ ‫)اﻟﻼﻣﺘﻨﺎھﯿﺔ (‪.‬‬
‫اﻟﺘﺤﺮر ﻣﻦ اﺳﺘﻌﺒﺎد اﻟﺜﻘﺎﻓﺔ اﻟﻔﺎﺳﺪة‪.‬‬ ‫‪-‬‬

‫اﻟﺘﺮﻛﯿﺐ‬
‫اﻟﻐﺎﯾﺎت‬ ‫اﻟﺴﺒﻞ‬ ‫اﻟﻤﻨﻄﻠﻘﺎت‬
‫ﺣﻤﺎﯾﺔ اﻟﻄﻔﻞ و‬ ‫ﯾﺠﺐ ﺣﻤﺎﯾﺔ ﻗﻮى اﻟﻄﺒﯿﻌﯿﺔ ﻣﻦ اﻻﻧﻜﺴﺎر أو ﻣﻦ اﻹﺧﺼﺎء ‪-‬‬ ‫‪-‬‬ ‫اﻟﻄﻔﻞ ﯾﻮﻟﺪ ﺣﺎﻣﻼ‬ ‫‪-‬‬
‫ﺗﻤﺘﯿﻌﮭﺎ ﺑﻤﺎ ﯾﺆھﻠﮭﺎ‬ ‫ﻷن ﻣﺨﺘﻠﻒ ﺟﻮاﻧﺐ ﺷﺨﺼﯿﺘﮫ ﺳﺘﺒﻨﻰ ﻋﻠﯿﮭﺎ‪.‬‬ ‫ﻟﻘﻮى ﻃﺒﯿﻌﯿﺔ ھﻲ‬
‫ﻟﻠﺘﻤﻮﻗﻊ اﺳﺘﺮاﺗﯿﺠﯿﺎ‬ ‫ﺿﺮورة ﺗﻔﺠﯿﺮ ﻗﻮاه اﻟﻄﺒﯿﻌﯿﺔ ﻓﻲ اﻟﺒﺪاﯾﺎت و ﺣﺴﺐ‬ ‫‪-‬‬ ‫اﻻﺳﺎس ﻟﻤﺎﺳﯿﻜﻮن‬
‫داﺧﻞ اﻟﻌﺎﻟﻢ‪.‬‬ ‫ﻣﺮاﺣﻞ اﻟﻨﻤﻮ(‬ ‫ﻋﻠﯿﮫ‪.‬‬
‫ﺣﻤﺎﯾﺔ ﻗﺪرات اﻟﻄﻔﻞ‬ ‫ﻋﻠﻰ اﻟﻤﺮﺑﻲ أن ﯾﻤﺜﻞ اﻟﻌﺎﻟﻢ اﻟﻘﺎﺋﻢ و أن ﯾﺪﻓﻊ اﻟﻄﻔﻞ اﻟﻰ ‪-‬‬ ‫‪-‬‬ ‫اﻟﻮﺟﻮد ﻣﻊ اﻟﻐﯿﺮ‬ ‫‪-‬‬
‫ﻋﻠﻰ اﻻﺑﺪاع و‬ ‫اﻛﺘﺴﺎب اﻟﺴﻤﺎت اﻟﻤﻨﺎﺳﺒﺔ‪.‬‬ ‫ﺿﺮوري‪.‬‬
‫اﻟﺘﺠﺪﯾﺪ ﻣﺴﺘﻘﺒﻼ‪.‬‬ ‫ﯾﺠﺐ اﻟﺤﺮص ﻋﻠﻰ اﻛﺴﺎب اﻟﻤﺘﻌﻠﻢ اﻟﻤﻮروث اﻟﺤﻀﺎري‬ ‫‪-‬‬ ‫اﻻﻧﺴﺎن ﻣﺸﺮوع‬ ‫‪-‬‬
‫ﺑﻤﺎ ﯾﺆھﻠﮫ ﻟﯿﻜﻮن ﺷﺨﺼﺎ ﻣﺎ ﻣﻊ ﻓﺘﺢ ھﺎﻣﺶ ﻟﻠﻨﻘﺪ‬ ‫ﻣﻔﺘﻮح ﻋﻠﻰ‬
‫واﻟﺘﺠﺪﯾﺪ ﺣﺴﺐ ﻗﺪرﺗﮫ‪.‬‬ ‫اﻻﻣﻜﺎﻧﺎت‪.‬‬

‫‪PDF created with pdfFactory Pro trial version www.pdffactory.com‬‬

PDF created with pdfFactory Pro trial version www.pdffactory.com
PDF created with pdfFactory Pro trial version www.pdffactory.com
 ‫)‪(2‬‬ ‫اﻷوﻟﻰ ﺑﺎﻛﺎﻟﻮرﯾﺎ‬ ‫)‪(1‬‬ ‫‪ -‬ﻣﻨﺒﻊ ‪ :‬اﻷﺻﻞ‪/‬اﻷﺳﺎس‪/‬اﻟﻤﺎھﯿﺔ‪/‬اﻟﻤﻨﻄﻖ‪/‬اﻟﻤﺼﺪر‪....‬‬ ‫ﺷﻜﻼ‪ :‬اﻟﻤﻨﻄﻖ اﻟﺜﻼﺛﻲ‬ ‫وﺣﺪة‬
‫‪ -‬ﻣﺠﺮى ‪ :‬اﻟﻤﻨﻄﻖ‪/‬اﻟﺼﯿﺮورة‪/‬اﻟﺪﯾﻨﺎﻣﯿﺔ‪/‬اﻟﻘﺎﻧﻮن‪/‬اﻟﺘﺤﻘﻖ ‪....‬‬ ‫) ‪ 3‬ﻣﺤﺎور(‬ ‫وﺗﻤﺎﺳﻚ‬
‫اﻟﺘﻘﻨﯿﺔ )ﻣﺎھﯿﺘﮭﺎ‪/‬اﻟﺘﺤﻜﻢ‬ ‫اﻟﻮﻋﻲ )ﺟﻮھﺮه‪/‬دﯾﻨﺎﻣﯿﺘﮫ‪/‬اﻧﺘﺎﺟﮫ(‬ ‫‪ -‬ﻣﺼﺐ ‪ :‬اﻟﻤﻨﺘﮭﻰ‪/‬اﻟﻤﺂل‪/‬اﻟﻤﺤﺼﻠﺔ‪/‬اﻵﻓﺎق‪/‬اﻟﺤﺪود‪.....‬‬
‫اﻟﻤﻨﮭﺎج‬
‫ﻓﯿﮭﺎ ‪/‬أﻓﻘﮫ(‬ ‫ﺣﺘﻤﯿﺔ ﻣﺎدﯾﺔ؟ ام اﺳﺘﻘﻼل ﻋﻨﮭﺎ؟‬ ‫و إﺷﻜﺎﻟﯿﺔ‪ :‬اﻹﻧﺴﺎن ﺟﻮھﺮ ﻣﺴﺘﻘﻞ ﻋﻦ اﻟﻌﺎﻟﻢ ﻣﻦ ﺣﻮﻟﮫ ‪ #‬اﻹﻧﺴﺎن ﺟﺰء ﻣﻦ ھﺬا اﻟﻌﺎﻟﻢ وﺧﺎﺿﻊ ﻟﮫ‬

‫ﻣﻦ اﻟﺨــــﺎرج أﻓﻌﺎﻟﮫ اﻟﻤﻨﺘﺠﺔ واﻧﺘﺎﺟﺎﺗﮫ‬

‫ﺗﻘﺪم أم اﺳﺘﻌﯿﺎد؟‬

‫ﻣﻦ اﻟﺪاﺧﻞ‪ :‬ﻗﻮاه اﻟﻤﻨﺘﺠﺔ‬

‫ﻓﺎﻋﻠﯿﺔ اﻹﻧﺴﺎن وإﺑﺪاﻋﮫ‬
‫اﻟﺮﻏﺒﺔ‬
‫ﺧﻄﺎﻃﺔ ﻣﻦ اﻧﺠﺎز اﻻﺳﺘﺎذ اﻟﻤﻜﻮن اﺑﺮاھﯿﻢ ﺗﯿﺮوز‬
‫اﻟﺸﻐﻞ‬ ‫)ﻣﻨﺒﻌﮭﺎ‪/‬اﻟﺘﺤﻜﻢ ﻓﯿﮭﺎ‪/‬أﻓﻘﮭﺎ(‬

‫ﻣﺎ اﻹﻧﺴﺎن؟‬
‫)ﺣﻘﯿﻘﺘﮫ‪/‬دﯾﻨﺎﻣﯿﺘﮫ‪/‬اﻓﻘﮫ(‬ ‫إرادﯾﺔ أم ﻻ إرادﯾﺔ‬
‫ﺗﺤﺮر أم اﺳﺘﻼب؟‬ ‫اﻟﻔﻠﺴﻔﺔ‬ ‫)‪(1‬‬
‫ﺣﯿﻮان أم‬
‫اﻟﻠﻐﺔ‬ ‫)اﻟﻨﺸﺄة‪/‬اﻟﺘﻄﻮر‪ /‬اﻟﺪﯾﻨﺎﻣﯿﺔ‪/‬اﻟﻨﺘﺎج ﻗﯿﻤﯿﺎ(‬
‫ﻣﻼك‬
‫اﻟﺘﺒﺎدل)ﻣﺎھﯿﺘﮫ‪/‬دﯾﻨﺎﻣﯿﺘﮫ‪/‬‬ ‫)ﻣﺎھﯿﺘﮭﺎ‪/‬اﻟﺘﺤﻜﻢ ﻓﯿﮭﺎ‪/‬أﻓﻘﮭﺎ(‬
‫ﯾﻔﻜﺮ وﻓﻖ اﻟﻘﻄﯿﻌﺔ‬
‫ﺣﺼﯿﻠﺘﮫ(‬ ‫أﺳﺮ أم ﺣﺮﯾﺔ؟‬ ‫أم وﻓﻖ اﻻﺳﺘﻤﺮارﯾﺔ‬
‫)ﺗﻔﻜﯿﺮ اﻹﻧﺴﺎن ﺟﺬرﯾﺎ ﻓﻲ اﻻﻧﺴﺎن ﻣﻦ ﺧﻼل‬
‫ﺿﺮورة أم ﻛﻤﺎل‬ ‫اﻟﻤﻔﺎھﯿﻢ(‬ ‫ﺟﺬع‬
‫اﻟﻤﺠﺘﻤﻊ‬ ‫اﻹﻧﺴﺎن‬
‫)أﺻﻠﮫ‪/‬دﯾﻨﺎﻣﯿﺘﮫ‪/‬ﻏﺎﯾﺘﮫ(‬ ‫اﺑﻦ اﻟﻄﺒﯿﻌﺔ؟‬ ‫ﻣﺸﺘﺮك‬
‫اﻟﻔﻦ‬
‫)ﺣﻘﯿﻘﺘﮫ‪/‬ﻣﻌﺎﯾﯿﺮه‪/‬آﻓﺎﻗﮫ(‬ ‫إﻛﺮاه أم ﺗﺤﺮر؟‬ ‫أم اﺑﻦ اﻟﺜﻘﺎﻓﺔ‬
‫اﻟﻄﺒﯿﻌﺔ واﻟﺜﻘﺎﻓﺔ‬
‫اﺛﺮاء أم ﺗﺠﺎوز‬ ‫)أو اﻻﻧﺴﺎن ﺑﯿﻦ اﻟﻄﺒﯿﻌﺔ واﻟﺜﻘﺎﻓﺔ(‬
‫)ﻣﻨﺒﻊ ﻣﺎ ھﯿﺔ اﻻﻧﺴﺎن‪/‬ﻋﻼﻗﺘﮫ ﺑﺎﻟﺜﻘﺎﻓﺔ‪ /‬ﻋﻼﻗﺘﮫ‬ ‫)‪(2‬‬
‫ﻓﺎﻋﻞ ام ﻣﻨﻔﻌﻞ‬
‫ﺑﺎﻟﻄﺒﯿﻌﺔ ‪/‬آﻓﺎق اﻟﺜﻘﺎﻓﺔ اﻹﻧﺴﺎﻧﯿﺔ(‬
‫ﺧﯿﺮ ام‬ ‫ﺣﺎﻛﻢ ام‬ ‫ذات ام‬ ‫ﻋﺒﺪ أم ﺳﯿﺪ‬
‫ﺷﺮﯾﺮ‬ ‫ﻣﺤﻜﻮم‬ ‫ﻣﻮﺿﻮع‬ ‫اﻹﻧﺴﺎن ﻋﻤﻮﻣﺎ‬

‫ﻋﻼﻗﺔ اﻹﻧﺴﺎن ﺑﺎﻹﻧﺴﺎن ﻣﻦ‬ ‫ﻋﻼﻗﺔ اﻹﻧﺴﺎن ﺑﺎﻹﻧﺴﺎن ﻣﻦ‬

‫اﻟﺪاﺧﻞ‬ ‫اﻟﺨﺎرج‬ ‫ﻣﻌﺮﻓﺔ اﻹﻧﺴﺎن ﻟﺬاﺗﮫ وﻟﻌﺎﻟﻤﮫ‬ ‫ﻃﺒﯿﻌﺔ وﺟﻮد اﻹﻧﺴﺎن‬

‫اﺑﺴﺘﻤﻮﻟﻮ ﺟﯿﺎ أو اﻹﻧﺴﺎن ﻣﻌﺮﻓﺔ‬

‫اﻷﺧﻼق )‪(4‬‬ ‫اﻟﺴﯿﺎﺳﺔ )‪(3‬‬ ‫اﻟﻤﻌﺮﻓﺔ )‪(2‬‬ ‫اﻟﻮﺿﻊ اﻟﺒﺸﺮي )‪(1‬‬
‫ﻛﯿﻒ ﯾﻌﯿﺶ ﺳﯿﺎﺳﯿﺎ وﻣﺎ ھﻲ إﻣﻜﺎﻧﺎﺗﮫ‪...‬؟‬

‫اﻧﻄﻮﻟﻮﺟﯿﺎ أو اﻹﻧﺴﺎن وﺟﻮدا‬

‫اﻹﻧﺴﺎن ﺳﯿﺎﺳﯿﺎ )اﻛﺴﯿﻮﻟﻮﺟﯿﺎ(‬

‫)ﻣﺎ اﻟﺬي ﯾﻤﻜﻦ أن ﯾﻌﺮﻓﮫ(‬

‫‪ -‬اﻟﺤﺮﯾﺔ‬ ‫‪ -‬اﻟﻌﻨﻒ‬ ‫‪ -‬اﻟﺤﻘﯿﻘﺔ‬ ‫‪ -‬اﻟﺸﺨﺺ‬
‫اﻹﻧﺴﺎن اﺧﻼﻗﯿﺎ )اﻛﺴﯿﻮﻟﻮﺟﯿﺎ(‬

‫)أﺳﺎﺳﮭﺎ‪/‬ﻣﻨﻄﻘﮭﺎ‪/‬ﻏﺎﯾﺘﮭﺎ(‬ ‫)ﻣﻨﺒﻌﮫ‪/‬ﻣﻨﻄﻘﮫ‪/‬ﻣﺤﺎﻛﻤﺘﮫ(‬ ‫اﻟﻤﻨﻄﻠﻖ‪/‬اﻟﻤﻨﮭﺞ‪/‬اﻟﺤﺪود‬ ‫)ھﻮﯾﺘﮫ‪/‬ﺣﺮﯾﺘﮫ‪/‬ﻗﯿﻤﺘﮫ(‬

‫)ﻣﺎ ﻃﺒﯿﻌﺔ وﺟﻮده(‬

‫‪ -‬اﻟﻮاﺟﺐ‬

‫اﻟﺜﺎﻧﯿﺔ ﺑﺎﻛﺎﻟﻮرﯾﺎ‬
‫‪ -‬اﻟﺪوﻟﺔ‬ ‫‪ -‬اﻟﻨﻈﺮﯾﺔ واﻟﺘﺠﺮﺑﺔ‬ ‫‪ -‬اﻟﻐﯿﺮ‬
‫ﻛﯿﻒ ﯾﺤﯿﺎ اﺧﻼﻗﯿﺎ؟‬

‫)ﻣﺼﺪره‪/‬ﻣﺴﺎره‪/‬ﻣﺂﻟﮫ‬ ‫)أﺳﺎﺳﮭﺎ‪/‬ﺳﻠﻄﺘﮭﺎ‪/‬ﻏﺎﯾﺘﮭﺎ(‬ ‫اﻷﺳﺎس‪/‬اﻟﻤﻌﯿﺎر‪/‬اﻟﺤﺼﺎد‬ ‫)ﻃﺒﯿﻌﺘﮫ وﺟﻮده‪/‬ﻣﻌﺮﻓﺘﮫ‪/‬اﻟﻌﻼﻗﺔ ﻣﻌﮫ(‬

‫‪ -‬اﻟﺴﻌﺎدة‬ ‫‪ -‬اﻟﺤﻖ واﻟﻌﺪاﻟﺔ‬ ‫‪ -‬اﻟﻌﻠﻮم اﻹﻧﺴﺎﻧﯿﺔ‬ ‫‪ -‬اﻟﺘﺎرﯾﺦ‬
‫ﻣﻨﺒﻌﮭﺎ‪/‬ﺗﺤﻘﯿﻘﮭﺎ‪/‬ﻋﻼﻣﺘﮭﺎ‬ ‫)أﺳﺎﺳﮭﻤﺎ‪/‬ﺗﺤﻘﯿﻘﮭﻤﺎ‪/‬ﻏﺎﯾﺘﮭﻤﺎ(‬ ‫‪) -‬ﻋﻠﻢ اﻻﺟﺘﻤﺎع ﻛﻨﻤﻮذج ﻟﺸﻌﺒﺔ‬ ‫)ﺻﺎﻧﻌﮫ‪/‬ﻣﺠﺮاه‪/‬آﻓﺎﻗﮫ(‬
‫اﻟﻌﻠﻮم اﻹﻧﺴﺎﻧﯿﺔ(‬
‫اﻷﺳﺎس‪/‬اﻟﻤﻨﮭﺞ‪/‬اﻟﺤﺼﺎد‬

‫اﺧﺘﯿﺎر أم ﻣﺴيوﻟﯿﺔ؟‬ ‫إﺧﻀﺎع أم ﺗﺤﺮﯾﺮ؟‬ ‫ﻣﺤﺪودة أم ﻻ ﻣﺤﺪودة؟‬ ‫ﻣﺴﺘﻘﻞ أم ﺗﺎﺑﻊ؟‬

‫‪PDF created with pdfFactory Pro trial version www.pdffactory.com‬‬

 ‫اﻟﻤﺴﺘﻮى‪:‬‬ ‫اﻟﺘﻮزﯾﻊ اﻟﺴﻨﻮي ﻟﻤﺎدة اﻟﻔﻠﺴﻔﺔ‬ ‫اﻻﺳﺘﺎذ‪:‬‬
‫ﻣﺎي‬ ‫اﺑﺮﯾﻞ‬ ‫ﻣﺎرس‬ ‫ﻓﺒﺮاﯾﺮ‬ ‫ﯾﻨﺎﯾﺮ‬ ‫دﺟﻨﺒﺮ‬ ‫ﻧﻮﻧﺒﺮ‬ ‫اﻛﺘﻮﺑﺮ‬ ‫ﺷﺘﻨﺒﺮ‬
‫اث‬
‫ﺛﻼ‬
‫ار‬
‫خ‬
‫ج‬
‫س‬
‫اح‬
‫اث‬
‫ﺛﻞ‬
‫ار‬
‫خ‬
‫ج‬
‫س‬
‫اح‬
‫اث‬
‫ﺛﻞ‬
‫ار‬
‫خ‬
‫ج‬
‫س‬
‫اح‬
‫اث‬
‫ﺛﻞ‬
‫ار‬
‫خ‬
‫ج‬
‫س‬
‫اح‬
‫اث‬
‫ﺛﻞ‬
‫ار‬
‫خ‬
‫ج‬
‫س‬
‫اح‬
‫اث‬
‫ﺛﻞ‬

‫اﻋﺪاد اﻻﺳﺘﺎذ اﻟﻤﻜﻮن اﺑﺮاھﯿﻢ ﺗﯿﺮوز‬

‫‪PDF created with pdfFactory Pro trial version www.pdffactory.com‬‬
PDF created with pdfFactory Pro trial version www.pdffactory.com
 ‫ﻣﺮاﺣﻞ ﺑﻨﺎء درس اﻟﻔﻠﺴﻔﺔ ﺑﺎﻟﺘﻌﻠﯿﻢ اﻟﺜﺎﻧﻮي اﻟﺘﺄھﯿﻠﻲ‬
‫‪ -1‬ﺗﺤﺪﯾﺪ داﺋﺮة اﻻﺷﺘﻐﺎل ﻋﻠﻰ اﻟﻤﻔﮭﻮم ﻣﻮﺿﻮع اﻟﺪرس‪:‬‬
‫‪ -‬ﺑﻤﻌﻨﺎه اﻟﻌﺎم واﻟﻤﻔﺘﻮح وﻟﯿﺲ ﺑﻤﻌﻨﻰ ﻣﻦ ﻣﻌﺎﻧﯿﮫ اﻟﺨﺎﺻﺔ أو اﻻﺻﻄﻼﺣﯿﺔ‪.‬‬
‫‪ -‬ﺑﻤﻌﻨﺎه اﻟﻤﺮﺗﺒﻂ أﺳﺎﺳﺎ ﺑﺎﻹﻧﺴﺎن وﻟﯿﺲ ﺑﻤﻌﻨﻰ ﻣﺎ ﻟﯿﺲ ﻛﺬﻟﻚ‪.‬‬
‫ﻣﺜﺎل‪ :‬ﯾﺨﺺ ﻣﻔﮭﻮم اﻟﻌﻨﻒ‬
‫ﻟﯿﺲ ﻓﻘﻂ اﻟﻌﻨﻒ وﻓﻖ ﺗﺤﺪﯾﺪ ﺳﯿﻜﻮﻟﻮﺟﻲ أو ﻗﺎﻧﻮﻧﻲ‪ ،‬ﺑﻞ اﻟﻌﻨﻒ ﺑﻤﻌﻨﻰ واﺳﻊ وﻣﻔﺘﻮح‪ .‬و ﻟﻜﻦ اﻟﻌﻨﻒ اﯾﻀﺎ ﺑﻤﻌﻨﻰ ﻣﺮﺗﺒﻂ‬
‫أﺳﺎﺳﺎ ﺑﺎﻹﻧﺴﺎن ‪ ،‬إذ ﻻ ﯾﮭﻢ ﻣﺜﻼ ﻋﻨﻒ اﻟﻄﺒﯿﻌﺔ ﻣﺎ ﻟﻢ ﯾﺮﺑﻂ ﺑﺎﻹﻧﺴﺎن‪.‬‬

‫‪ -2‬اﻟﺘﻌﺎﻗﺪ ﻋﻠﻰ اﻟﻐﺎﯾﺎت ﻣﻦ اﻻﺷﺘﻐﺎل ﻋﻠﻰ اﻟﻤﻔﮭﻮم‪:‬‬

‫‪ -‬ﺗﺄھﯿﻞ اﻟﻤﺘﻌﻠﻢ إﻟﻰ ﻧﺴﺞ ﻋﻼﻗﺔ راﺷﺪة وﺳﺪﯾﺪة وﻣﺘﻨﻮرة ﻋﻠﻰ ﺟﻤﯿﻊ اﻟﻤﺴﺘﻮﯾﺎت ﻣﻊ ﻣﻮﺿﻮع اﻟﺪرس‪ ،‬ﺑﺘﻤﻜﯿﻨﮫ ﻣﻦ‬
‫اﻟﺘﻔﻜﯿﺮ ﻓﻠﺴﻔﯿﺎ وﺑﻌﻤﻖ ﺣﻮﻟﮫ ﻛﺘﺎﺑﺔ وﺷﻔﻮﯾﺎ‪ ) .‬ﻛﻔﺎﯾﺔ اﺳﺘﺮﺗﯿﺠﯿﺔ(‬
‫‪ -‬وﻷﺟﻞ ذﻟﻚ ﯾﺘﺰود ﺑﻤﺎ ﯾﻜﻔﻲ وﯾﻨﺎﺳﺐ ﻣﻦ اﻟﻤﻌﺎرف اﻟﻔﻠﺴﻔﯿﺔ واﻟﻌﻠﻤﯿﺔ ﺣﻮل اﻟﻤﻮﺿﻮع‪ ) .‬ﻛﻔﺎﯾﺔ ﺛﻘﺎﻗﯿﺔ(‬
‫‪ -‬وﻷﺟﻞ ذﻟﻚ ﯾﺘﺪرب ﺑﻤﺎ ﯾﻜﻔﻲ وﯾﻨﺎﺳﺐ ﻋﻠﻰ ﺗﻤﻠﻚ اﻵﻟﯿﺎت اﻟﻤﻨﮭﺠﯿﺔ اﻟﻔﻠﺴﻔﯿﺔ‪ ) .‬ﻛﻔﺎﯾﺔ ﻣﻨﮭﺠﯿﺔ(‬
‫‪ -‬وﻷﺟﻞ ذﻟﻚ ﯾﺘﻮاﺻﻞ ﺑﻤﺎ ﯾﻜﻔﻲ وﯾﻨﺎﺳﺐ ﺿﻤﻦ ﺣﻮار ﺑﻨﺎء ﺑﺼﺪد اﻟﻤﻮﺿﻮع‪ ) .‬ﻛﻔﺎﯾﺔ ﺗﻮاﺻﻠﯿﺔ(‬
‫‪ -‬وﻷﺟﻞ ذﻟﻚ ﯾﺴﺘﻌﯿﻦ ﺑﻤﺎ ﯾﻜﻔﻲ وﯾﻨﺎﺳﺐ ﺑﺎﻟﺘﻜﻨﻮﻟﻮﺟﯿﺎ ﻟﺘﻌﻤﯿﻖ ﺑﺤﺜﮫ وﺗﻮﺳﯿﻌﮫ ﺣﻮل اﻟﻤﻮﺿﻮع‪ ) .‬ﻛﻔﺎﯾﺔ ﺗﻜﻨﻮﻟﻮﺟﯿﺔ(‬
‫ﻣﺜﺎل‪ :‬ﯾﺨﺺ ﻣﻔﮭﻮم اﻟﺘﻘﻨﯿﺔ‬
‫اﻟﻐﺎﯾﺔ ھﻨﺎ ھﻲ ﺟﻌﻞ اﻟﻤﺘﻌﻠﻢ ﯾﺴﯿﺮ ﻧﺤﻮ ﻧﺴﺞ ﻋﻼﻗﺔ راﺷﺪة ﻣﻊ اﻟﺘﻘﻨﯿﺔ‪ ،‬ﻣﻦ ﺧﻼل ﺗﻌﻤﯿﻖ ﺗﻔﻜﯿﺮه ﻓﯿﮭﺎ ﻓﻠﺴﻔﯿﺎ ﻛﺘﺎﺑﺔ‬
‫وﺷﻔﻮﯾﺎ‪ ،‬وﻟﮭﺬا ﯾﺤﺘﺎج إﻟﻰ ﺗﻮﺳﯿﻊ ﺛﻘﺎﻓﺘﮫ اﻟﻔﻠﺴﻔﯿﺔ ﺑﺨﺼﻮﺻﮭﺎ‪ ،‬وﺗﻄﻮﯾﺮ آﻟﯿﺎت ﺗﻔﻜﯿﺮه ﺑﺸﺄﻧﮭﺎ‪ ،‬وھﺬا ﯾﺘﺤﻘﻖ أﻛﺜﺮ ﻣﻊ ﺗﺸﺠﯿﻌﮫ‬
‫ﻋﻠﻰ اﻟﺤﻮار ﺣﻮﻟﮭﺎ‪ ،‬واﺳﺘﻌﺎﻧﺘﮫ ﺑﺎﻟﺘﻜﻨﻮﻟﻮﺟﯿﺎ اﻟﻤﻌﻠﻮﻣﺎﺗﯿﺔ ﻓﻲ ھﺬا اﻹﻃﺎر‪.‬‬

‫‪ -3‬رﺻﺪ اﻟﺘﻤﺜﻼت وﺗﮭﯿﻲء اﻟﻤﺘﻌﻠﻢ وﺗﺤﻔﯿﺰه ﻟﻼﻧﻄﻼق ﻓﻲ ﻣﺴﺎءﻟﺘﮭﺎ وﻣﺮاﺟﻌﺘﮭﺎ‪:‬‬

‫ﺑﺸﺤﺬ ﯾﻘﻈﺘﮫ اﻟﻔﻠﺴﻔﯿﺔ‪ ،‬وﺑﺘﻨﺒﯿﮭﮫ إﻟﻰ أن ﻋﺎﻣﺔ اﻟﻨﺎس ورﻏﻢ اﺧﺘﻼﻓﮭﻢ ﻋﻦ اﻟﺨﺎﺻﺔ ﻣﻦ ﻓﻼﺳﻔﺔ وﻋﻠﻤﺎء وﺧﺒﺮاء‬
‫وإدراﻛﮭﻢ ﻟﻠﺒﻮن اﻟﺸﺎﺳﻊ اﻟﺬي ﯾﻔﺼﻠﮫ ﻋﻨﮭﻢ‪ ،‬ﯾﺴﺘﺴﻠﻤﻮن ﻓﻲ اﻟﻐﺎﻟﺐ ﻟﻠﻮﺛﻮﻗﯿﺔ وﻟﻠﺒﺪاھﺔ وﻟﺴﻠﻄﺔ اﻟﻌﺎدة وﻟﻠﻨﺰوع ﻧﺤﻮ أﺣﺎدﯾﺔ‬
‫اﻟﺒﻌﺪ واﻟﺘﺠﺰيء واﻻﺧﺘﺰال‪ ...‬اﻷﻣﺮ اﻟﺬي ﺑﺤﺜﻨﺎ ﻋﻠﻰ ﻣﺮاﺟﻌﺔ اﻟﻤﻔﮭﻮم ﻗﺼﺪ ﺑﻨﺎء ﺟﺴﺮ ﯾﻨﻘﻠﻨﺎ ﻣﻦ ﻛﮭﻒ ﺗﻤﺜﻼت اﻟﻌﺎﻣﺔ إﻟﻰ‬
‫اﻟﻌﺎﻟﻢ اﻟﻤﺘﻨﻮر ﻟﻠﻔﻼﺳﻔﺔ واﻟﻌﻠﻤﺎء واﻟﺨﺒﺮاء‪ .‬و ھﻨﺎ ﯾﻤﻜﻦ اﺳﺘﺜﻤﺎر اﻣﺜﻮﻟﺔ اﻟﻜﮭﻒ اﻻﻓﻼﻃﻮﻧﯿﺔ ﻟﺘﺤﺴﯿﺲ اﻟﻤﺘﻌﻠﻢ ﺑﻀﺮورة‬
‫اﻟﻜﻒ ﻋﻦ اﻻﺳﺘﺴﻼم ﻟﺒﺎدئ اﻟﺮأي‪...‬‬
‫ﻣﺜﺎل‪ :‬ﯾﺨﺺ ﻣﻔﮭﻮم اﻟﺮﻏﺒﺔ‬
‫ﯾﺘﻌﺎﻣﻞ ﻋﺎﻣﺔ اﻟﻨﺎس ﻣﻊ ﻣﻮﺿﻮع اﻟﺮﻏﺒﺔ دون ﻣﺴﺎءﻟﺔ ﻋﻤﯿﻘﺔ‪ ،‬وﻓﻲ اﺳﺘﺴﻼم ﻟﻠﺒﺪاھﺔ واﻟﻮﺛﻮﻗﯿﺔ وﺳﻠﻄﺔ اﻟﻌﺎدة‬
‫واﻻﺧﺘﺰال واﻟﺘﺠﺰيء‪ ،‬وھﻮ ﻣﺎ ﯾﺘﺄﻛﺪ ﻣﻦ ﻛﻮﻧﮭﻢ ﯾﺪرﻛﻮن ﻣﺜﻼ اﻟﺒﻮن اﻟﺸﺎﺳﻊ اﻟﺬي ﯾﻔﺼﻠﮭﻢ ﺑﮭﺬا اﻟﺸﺄن ﻋﻦ اﻟﻄﺒﯿﺐ‬
‫اﻟﻨﻔﺴﻲ‪ .‬ﻏﯿﺮ أﻧﮭﻢ ﻻ ﯾﺴﻌﻮن ﺑﺠﺪ ﻛﺎف إﻟﻰ أن ﯾﻜﻮﻧﻮا ﻣﺜﻠﮫ ﻓﻲ اﻟﻤﻌﺮﻓﺔ و اﻟﺨﺒﺮة و اﻟﺪراﯾﺔ ﺑﺎﻟﻘﺪر اﻟﻀﺮوري ﻋﻠﻰ اﻷﻗﻞ‪.‬‬

‫‪ -4‬اﻟﻮﺿﻌﯿﺔ اﻟﻤﺸﻜﻠﺔ‪:‬‬

‫‪PDF created with pdfFactory Pro trial version www.pdffactory.com‬‬

 ‫ھﻲ ﻋﺒﺎرة ﻋﻦ ﺳﯿﺎق ﻣﻌﯿﻦ ﺗﻮﺿﻊ داﺧﻠﮫ ذات ﻣﺎ‪ ،‬ﯾﻄﺮأ ﻋﻠﻰ أﺣﺪھﻤﺎ ﺗﻐﯿﺮ ﺟﻮھﺮي ﯾﻔﻀﻲ إﻟﻰ زﻋﺰﻋﺔ اﻟﺘﻨﺎﻏﻢ‬
‫اﻟﺤﺎﺻﺎل ﺑﯿﻨﮭﻤﺎ‪ :‬ﻓﺈﻣﺎ أن ﯾﺘﻐﯿﺮ اﻟﺴﯿﺎق ﻓﺘﺼﺒﺢ اﻟﺬات ﻏﯿﺮ ﻣﺘﻮاﻓﻘﺔ ﻣﻌﮫ‪ ،‬أو ﺗﺘﻐﯿﺮ اﻟﺬات ﻧﻔﺴﮭﺎ ﻓﯿﺤﺼﻞ اﻷﻣﺮ ﻧﻔﺴﮫ‪.‬‬
‫وھﻜﺬا ﺗﺼﺒﺢ ھﺬه اﻟﺬات اﻟﺘﻲ ﯾﻔﺘﺮض أن ﯾﺘﻘﻤﺼﮭﺎ اﻟﻤﺘﻌﻠﻢ اﻓﺘﺮاﺿﯿﺎ ﺗﻌﯿﺶ ﺗﻨﺎﻗﻀﺎ ﺑﯿﻦ ﻣﻨﻈﻮرھﺎ اﻷول اﻟﺨﺎص ﺑﺎﻟﻌﻼﻗﺔ‬
‫ﺑﯿﻨﮭﺎ وﺑﯿﻦ اﻟﺴﯿﺎق وﻣﻨﻈﻮرھﺎ اﻟﺜﺎﻧﻲ‪ .‬و ھﻮ اﻷﻣﺮ اﻟﺬي ﯾﻔﻀﻲ ﺑﺎﻟﻤﺘﻌﻠﻢ إﻟﻰ ﻣﺄزق وإﻟﻰ ﻇﮭﻮر ﻣﻔﺎرﻗﺔ ﺗﺤﺜﮫ ﺑﻞ وﺗﺤﺘﻢ‬
‫ﻋﻠﯿﮫ ﻣﺮاﺟﻌﺔ ﺟﺬرﯾﺔ ﻟﻠﻤﻔﮭﻮم ﻗﯿﺪ اﻟﺪرس‪.‬‬
‫ﻣﺜﺎل‪ :‬ﯾﺨﺺ ﻣﻔﮭﻮم اﻟﺪوﻟﺔ‬
‫ﺳﯿﻨﻈﺮ اﻟﻌﺎﻃﻞ اﻟﻤﺸﺎرك ﻓﻲ اﺣﺘﺠﺎﺟﺎت ﻟﻠﻤﻄﺎﻟﺒﺔ ﺑﺎﻟﺸﻐﻞ إﻟﻰ أﺟﮭﺰة اﻟﺪوﻟﺔ و ﻣﺆﺳﺴﺎﺗﮭﺎ ﻛﺄﺟﮭﺰة ﻗﻤﻊ واﺳﺘﺒﺪاد‪ .‬ﻏﯿﺮ‬
‫أﻧﮫ إذا ﻣﺎ ﺷﺎءت اﻟﻈﺮوف أن ﯾﺼﺒﺢ ھﻮ ﻧﻔﺴﮫ ﻣﻮﻇﻔﺎ ﺿﻤﻦ ﺷﺮﻃﺔ ﻣﻜﺎﻓﺤﺔ اﻟﺸﻐﺐ‪ ،‬أو ان ﯾﻜﻮن ﺻﺎﺣﺐ ﻣﺘﺠﺮ أو‬
‫ﺻﺎﺣﺐ وﺳﯿﻠﺔ ﻧﻘﻞ‪ ،‬ﺑﺤﯿﺚ ﺗﺴﺒﺒﺖ ﺗﻠﻚ اﻻﺣﺘﺠﺎﺟﺎت ﻓﻲ اﻋﺎﻗﺔ ﻣﺼﺎﻟﺤﮫ‪ ،‬ﻓﻌﻠﻰ اﻷﻏﻠﺐ ﺳﯿﺼﺒﺢ ﻣﯿﺎﻻ اﻟﻰ ان ﯾﺮى ﻓﻲ ﺗﻠﻚ‬
‫اﻟﻤﺆﺳﺴﺎت و اﻷﺟﮭﺰة ﻗﻮة ﻟﻀﺒﻂ اﻟﻨﻈﺎم وﺿﻤﺎن اﻷﻣﻦ و اﻻﺳﺘﻘﺮار‪.‬‬
‫اﻧﻄﺮ ﻛﻤﺜﺎل آﺧﺮ اﻟﻤﺜﺎل اﻟﺬي ﯾﺨﺺ درس اﻟﺘﺎرﯾﺦ و ھﻮ اﻟﻤﻘﺪم ﻓﻲ ﻣﻄﺒﻮع ﺳﺎﺑﻖ‬
‫‪ -5‬ﺻﯿﺎﻏﺔ اﻻﺷﻜﺎﻟﯿﺔ اﻟﻨﺎﻇﻤﺔ ﻟﻠﺪرس‪:‬‬
‫وﺗﺘﻢ ﺑﺮﺑﻂ اﻟﻤﻔﮭﻮم ﺑﺪاﯾﺔ ب"ﻣﻔﮭﻮم ﻣﺮﻛﺰي" ھﻮ ﻣﻔﮭﻮم اﻹﻧﺴﺎن‪ ،‬ﻣﻤﺎ ﺳﯿﺠﻌﻞ " اﻟﻤﻔﺎرﻗﺔ اﻷم" ﻟﮭﺬا اﻷﺧﯿﺮ ﺗﻨﺴﺤﺐ ﻋﻠﻰ‬
‫ھﺬا اﻟﻤﻔﮭﻮم ﻣﻮﺿﺰع اﻟﺪرس ﻧﻔﺴﮫ‪ .‬وﻟﮭﺬا اﻟﻐﺮض ﻧﺼﻮغ ﺗﻌﺮﯾﻔﺎ أوﻟﯿﺎ وإﺟﺮاﺋﯿﺎ ﻟﻠﻤﻔﮭﻮم ﻗﯿﺪ اﻟﺪرس ﺑﺤﯿﺚ ﯾﺘﻜﻮن ﻣﻦ‬
‫ﺟﻨﺲ ﯾﻤﻮﻗﻊ ھﺬا اﻟﻤﻔﮭﻮم ﺿﻤﻦ داﺋﺮة أوﺳﻊ وﻓﺼﻞ ﯾﻤﯿﺰه ﻋﻦ ﻣﺎ ﯾﺨﺎﻟﻔﮫ ﺿﻤﻦ ھﺬه اﻟﺪاﺋﺮة وﯾﺮﺑﻄﮫ ﺑﺎﻻﻧﺴﺎن‪.‬‬
‫وﯾﺠﺰأ ھﺬا اﻟﺮﺑﻂ ﺑﯿﻦ اﻟﻤﻔﮭﻮم وﻣﻔﮭﻮم اﻻﻧﺴﺎن إﻟﻰ ‪ 3‬ﻣﺮاﺣﻞ إﺟﺮاﺋﯿﺎ وﻣﻨﮭﺠﯿﺎ‪ ،‬ﻣﺜﻠﻤﺎ ﯾﻤﻜﻦ ﺗﺠﺰيء اﻟﻤﻮﺿﻮع إﻟﻰ‪:‬‬
‫ﻣﻘﺪﻣﺔ‪/‬ﻋﺮض‪/‬ﺧﺎﺗﻤﺔ‪ .‬أو اﻟﻨﮭﺮاﻟﻰ‪ :‬ﻣﻨﺒﻊ‪/‬ﻣﺠﺮى‪/‬ﻣﺼﺐ‪ .‬أو اﻟﻤﺒﻨﻰ‪ :‬اﺳﺎس‪/‬أرﻛﺎن‪/‬ﺳﻘﻒ‪...‬‬
‫وﯾﻤﻜﻦ ﺑﮭﺬا اﻟﺼﺪد اﺳﺘﻐﻼل ﺗﺸﺒﯿﮫ ﻣﻦ ھﺬا اﻟﻘﺒﯿﻞ‪ ،‬ﻛﺘﺸﺒﯿﮫ اﻟﺘﻘﻨﯿﺔ اﺳﺘﻌﺎرﯾﺎ ﺑﺎﻟﻤﺼﻨﻊ )ﻣﻮاد أوﻟﯿﺔ‪/‬ﻋﻤﻞ‪/‬ﻣﻨﺘﻮج( أو اﻟﺮﻏﺒﺔ‬
‫ﺑﺎﻟﻨﺎر )ﺣﻄﺐ‪/‬ﻟﮭﺐ‪/‬دﺧﺎن(‪ ...‬ﺑﻌﺪ ذﻟﻚ ﯾﻤﻜﻦ اﺳﺘﻐﻼل اﻟﺠﺪول اﻟﺘﺎﻟﻲ‪:‬‬
‫ﻣﻦ ﻣﻨﻈﻮر ﯾﺘﺤﯿﺰ ﻟﺴﻤﻮ ﻣﻦ ﻣﻨﻈﻮر ﯾﻌﺘﺒﺮ‬ ‫اﻟﻤﻔﮭﻮم‬
‫ﻛﻐﯿﺮه ﻣﻦ اﻟﻜﺎﺋﻨﺎت‬ ‫اﻹﻧﺴﺎن ﻋﻦ ﻏﯿﺮه‪...‬‬
‫‪...........‬‬ ‫‪...........‬‬ ‫ﻣﻨﺒﻌﺎ‬ ‫‪I‬‬ ‫ﻣﻦ ﺣﯿﺚ اﻟﻤﻨﺒﻊ ھﻞ اﻟﻤﻔﮭﻮم ‪........‬أم ‪.........‬؟‬
‫إﺷﻜﺎﻟﯿﺔ‬
‫)اﻧﻄﻮﻟﻮﺟﯿﺎ(‬ ‫او ﻣﻦ ﺣﯿﺚ اﻟﻤﺎھﯿﺔ او اﻻﺻﻞ او اﻻﺳﺲ‪.....‬‬
‫اﻟﺪرس‬
‫‪..........‬‬ ‫‪..........‬‬ ‫ﻣﺠﺮى‬ ‫‪II‬‬ ‫ﻣﻦ ﺣﯿﺚ اﻟﻤﺠﺮى ھﻞ اﻟﻤﻔﮭﻮم ‪........‬أم ‪.......‬؟‬
‫)ﻣﻌﺮﻓﯿﺎ(‬ ‫أو ﻣﻦ ﺣﯿﺚ اﻟﻤﻨﻄﻖ او اﻟﺪﯾﻨﺎﻣﯿﺔ او اﻟﺘﻄﻮر ‪...‬‬
‫‪.........‬‬ ‫‪.........‬‬ ‫ﻣﺼﺒﺎ‬ ‫‪III‬‬ ‫ﻣﻦ ﺣﯿﺚ اﻟﻤﺼﺐ ھﻞ اﻟﻤﻔﮭﻮم ‪........‬أم ‪.......‬؟‬
‫)ﻗﯿﻤﯿﺎ(‬ ‫أو ﻣﻦ ﺣﯿﺚ اﻟﻤﺤﺼﻠﺔ او اﻟﻨﺘﯿﺠﺔ او اﻟﻘﯿﻤﺔ او اﻟﺤﺪود‪...‬‬

‫ﻣﺜﺎل‪ :‬ﯾﺨﺺ ﻣﻔﮭﻮم اﻟﺤﻘﯿﻘﺔ‬

‫‪ -‬اﻟﺤﻘﯿﻘﺔ ﺻﻔﺔ ﺗﺘﺼﻒ ﺑﮭﺎ ﺻﻮرة ﻣﺎ ﻋﻦ اﻟﻮاﻗﻊ‪ ،‬ﺗﺠﻌﻞ ﻣﻨﮭﺎ ﻣﻄﺎﺑﻘﺔ ﻟﻠﻮاﻗﻊ اﻟﻔﻌﻠﻲ‪.‬‬
‫‪ -‬ﻓﮭﻲ ﺗﺸﺒﮫ اﻟﻨﻮر اﻟﺬي ﯾﻀﻲء اﻷﺷﯿﺎء ﺑﺤﯿﺚ ﺗﺒﺪو ﻟﻠﺬھﻦ ﻛﻤﺎ ھﻲ ﻓﻲ اﻟﻮاﻗﻊ‪.‬‬
‫‪ -‬وﺣﯿﺚ أن اﻟﻨﻮر ﯾﺤﺘﺎج إﻟﻰ ﻣﺼﺪر وإﻟﻰ ﻃﺮﯾﻘﺔ ﺗﻮﻟﯿﺪ وﻛﺬﻟﻚ ﻟﮫ ﺣﺪود ﻓﺒﺎﻟﻤﺜﻞ اﻟﺤﻘﯿﻘﯿﺔ ﻟﮭﺎ أﺳﺲ وﻣﻨﮭﺞ و ﻟﮭﺎ‬
‫ﻗﯿﻤﺔ وﺣﺪود‪.‬‬

‫‪PDF created with pdfFactory Pro trial version www.pdffactory.com‬‬

 ‫‪ -‬ورﺑﻂ اﻟﺤﻘﯿﻘﺔ ﺑﺎﻹﻧﺴﺎن ﯾﺠﻌﻞ ﻣﻨﮭﺎ ﻣﺮﺗﺒﻄﺔ ﺑﻤﻨﻈﻮرﯾﻦ‪ :‬اﻹﻧﺴﺎن أﺳﻤﻰ ﻣﻤﺎ ﺣﻮﻟﮫ ‪ #‬اﻹﻧﺴﺎن اﺑﻦ ﻣﺤﯿﻄﮫ‬
‫اﺷﻜﺎﻟﯿﺔ اﻟﺪرس ﺣﺴﺐ اﻟﻤﺤﺎور‬ ‫اﺑﻦ‬
‫اﻹﻧﺴﺎن أﺳﻤﻰ ﻣﻤﺎ ﯾﺤﯿﻂ اﻹﻧﺴﺎن‬ ‫اﻟﺤﻘﯿﻘﺔ‬
‫ﻣﺤﯿﻄﮫ ﺗﻤﺎﻣﺎ‬ ‫ﺑﮫ‬
‫‪ -‬اﻟﺤﺲ و اﻟﺘﺠﺮﺑﺔ‪ -I .‬اﻟﻤﺤﻮر اﻻول‪ :‬ھﻞ ﻧﻨﻄﻠﻖ ﻓﻲ ﺳﺒﯿﻠﻨﺎ اﻟﻰ اﻟﺤﻘﯿﻘﺔ ﻣﻦ ﺣﺪس ﻋﻘﻠﻲ ﻣﺤﺾ و‬ ‫‪ -‬ﺣﺪﺳﮫ اﻟﻌﻘﻠﻲ اﻟﻤﺤﺾ‪.‬‬ ‫أﺳﺴﮭﺎ‬
‫ﺑﺎﻟﻘﻄﯿﻌﺔ ﻣﻊ اﻟﺠﺎھﺰ و ﻣﻊ اﻟﻤﻌﻄﻰ اﻟﻤﺒﺎﺷﺮ أم ﺑﻨﮭﺞ اﻻﺳﺘﻤﺮارﯾﺔ اﻧﻄﻼﻗﺎ ﻣﻦ‬ ‫‪ -‬اﺳﺘﻤﺮارﯾﺔ ﻟﻤﺎ‬ ‫‪ -‬ﺗﺠﺎوز اﻟﺠﺎھﺰ واﻟﻤﺒﺎﺷﺮ‬ ‫وﻣﻨﺒﻌﮭﺎ‬
‫اﻟﺠﺎھﺰ وﻣﻦ اﻟﻤﻌﻄﻰ اﻟﺤﺴﻲ و اﻟﻮاﻗﻌﻲ و اﻟﺘﺠﺮﯾﺒﻲ و ﻣﻦ اﻟﺘﻤﺜﻞ اﻟﻤﺸﺘﺮك؟‬ ‫ھﻮ ﻣﻌﻄﻰ‬
‫‪ -II‬اﻟﻤﺤﻮر اﻟﺜﺎﻧﻲ‪ :‬ھﻞ اﻟﺴﺒﯿﻞ اﻟﻰ اﻟﺤﻘﯿﻘﺔ ﯾﻜﻮن ﺑﻤﻨﮭﺞ ﻋﻘﻼﻧﻲ ﻓﺮﺿﻲ‬ ‫‪ -‬ﺣﺴﻲ ﺗﺠﺮﯾﺒﻲ‬ ‫ﻋﻘﻠﻲ ﺣﺪﺳﻲ‬ ‫ﻣﻨﮭﺞ‬
‫اﺳﺘﻨﺒﺎﻃﻲ ام ﺑﻤﻨﮭﺞ ﺗﺠﺮﯾﺒﻲ اﺳﺘﻘﺮاﺋﻲ؟‬ ‫‪ -‬اﺳﺘﻘﺮاﺋﻲ‬ ‫ﻓﺮﺿﻲ اﺳﺘﻨﺒﺎﻃﻲ‬ ‫ﺑﻠﻮﻏﮭﺎ‬

‫‪ - III‬اﻟﻤﺤﻮر اﻟﺜﺎﻟﺚ‪ :‬ھﻞ ﻣﺎ ﻧﺒﻠﻐﮫ ﻛﺤﻘﯿﻘﺔ ﯾﻤﻜﻦ ان ﯾﻜﻮن ﻣﻄﻠﻘﺎ و ﻛﻮﻧﯿﺎ و ﻻ‬ ‫‪ -‬ﻧﺴﺒﯿﺔ‬ ‫‪.-‬ﻣﻄﻠﻘﺔ‬ ‫ﻗﯿﻤﺘﮭﺎ‬
‫ﯾﺘﺴﺮب اﻟﯿﮫ اﻟﺨﻄﺄ او اﻟﻮھﻢ او اﻟﺴﻠﻄﺔ أو اﻻﯾﺪﯾﻮﻟﻮﺟﯿﺎ‪ ...‬ام ﯾﺒﻘﻰ داﺋﻤﺎ ﻧﺴﺒﯿﺎ و‬ ‫‪ -‬ﺧﺎﺻﺔ‬ ‫‪ -‬ﻛﻮﻧﯿﺔ‬ ‫وﺣﺪودھﺎ‬
‫ﺧﺎﺻﺎ وﻣﺸﻮﺑﺎ ﺑﻘﺪر ﻣﻦ اﺿﺪاد اﻟﺤﻘﯿﻘﺔ ؟‬
‫اﻧﻄﺮ اﻟﻤﺜﺎل اﻵﺧﺮ اﯾﻀﺎ اﻟﺬي ﯾﺨﺺ درس اﻟﺘﺎرﯾﺦ اﻟﻤﻘﺪم ﻓﻲ ﻣﻄﺒﻮع ﺳﺎﺑﻖ‬
‫‪ -6‬اﻟﺸﺮوع ﻓﻲ اﻟﻤﺤﻮر اﻷول‪:‬‬
‫أ‪ -‬إﻋﺎدة ﺗﺜﺒﯿﺖ اﻹﺷﻜﺎﻟﯿﺔ اﻟﻔﺮﻋﯿﺔ اﻟﺨﺎﺻﺔ ﺑﮫ وﻣﺤﺎوﻟﺔ ﺗﺪﻗﯿﻘﮭﺎ وﺗﻮﺿﯿﺤﮭﺎ واﻟﺰﯾﺎدة ﻓﻲ ﻗﺪرﺗﮭﺎ ﻋﻠﻰ‬
‫اﻟﺘﺴﺒﺐ اﻟﺤﯿﺮة واﻟﻘﻠﻖ واﻟﻔﻜﺮﯾﯿﻦ‪...‬؟‬
‫‪ -‬ھﻞ ﻧﺘﻮﺻﻞ إﻟﻰ اﻟﺤﻘﯿﻘﺔ ﺑﺎﻻﻧﻄﻼق اﻟﺤﺼﺮي ﻣﻤﺎ ھﻮ ﻣﻌﻄﻰ أو ﺟﺎھﺰ أو ﻣﻠﻤﻮس أوﻣﺒﺎﺷﺮ وﻣﻤﺎ ﻟﺪﯾﻨﺎ ﻣﻦ ﺣﺲ‬
‫أو ﺗﻤﺜﻞ ﻣﺸﺘﺮك و ذﻟﻚ ﺑﺎﻧﺘﮭﺎج اﻻﺳﺘﻤﺮارﯾﺔ اﻧﻄﻼﻗﺎ ﻣﻨﮫ؟؟؟ أم ﻣﻦ اﻟﻀﺮوري اﻟﻘﻄﻊ ﻣﻊ ﻛﻞ ذﻟﻚ‪ ،‬واﻻﻧﻄﻼق‬
‫ﻣﻦ اﻓﺘﺮاﺿﺎت ﺣﺪﺳﯿﺔ ﺧﺎﻟﺼﺔ‪ ،‬و اﻋﺘﺒﺎر اﻟﻨﻈﺮ ﻓﻲ ﻧﺘﺎﺋﺠﮭﺎ ھﻮ ﻣﻌﯿﺎر اﻷوﺣﺪ ﻟﺼﺪﻗﮭﺎ ؟؟؟؟‬
‫ب‪ -‬ﺗﺤﻠﯿﻞ ﻧﺺ ﻟﺘﻮﻇﯿﻔﮫ ﻓﻲ ﻣﻘﺎرﺑﺔ اﻻﺷﻜﺎل‪:‬‬
‫‪ -‬ﯾﺴﺘﻌﺎن ﻓﻲ اﻟﺘﺤﻠﯿﻞ ﺑﺎﻟﺠﺪول اﻟﺬي ﯾﺴﻤﺢ ﺑﺎﻻﺷﺘﻐﺎل اﻟﻤﺘﺰاﻣﻦ ﻋﻠﻰ اﻟﺠﻮاﻧﺐ اﻟﻤﺨﺘﻠﻔﺔ ﻟﻠﻨﺺ ﺿﻤﻦ ﻧﻔﺲ اﻟﻤﻘﻄﻊ‬
‫)أﺳﺌﻠﺔ ﺿﻤﻨﯿﺔ – ﻣﻔﺎھﯿﻢ – أﻓﻜﺎر – ﺣﺠﺎج و ﺣﺠﺞ – إﺿﺎﻓﺎت ﺗﻤﺜﯿﻠﯿﺔ أو ﺗﺄوﯾﻠﯿﺔ ﺿﺮورﯾﺔ‪(...‬‬
‫و ﻛﻤﺜﺎل ﻟﺘﺤﻠﯿﻞ اﻟﻨﺺ ﺳﻨﺴﺘﻌﯿﻦ ﺑﺎﻟﻤﺜﺎل اﻟﺬي ﯾﺨﺺ درس اﻟﺘﺎرﯾﺦ‬

‫‪PDF created with pdfFactory Pro trial version www.pdffactory.com‬‬

 ‫ﺗﺤﻠﯿﻞ ﻧﺺ‪ :‬ﻧﻘﺘﺮح ﻧﺼﺎ أﺳﺎﺳﯿﺎ ﻟﻤﻘﺎرﺑﺔ اﻹﺷﻜﺎل و ﻧﻄﺎﻟﺐ اﻟﻤﺘﻌﻠﻤﯿﻦ ﺑﻘﺮاءة اوﻟﻰ ﯾﺤﺪدون ﻣﻦ ﺧﻼﻟﮭﺎ‪ :‬اﻟﺴﺆال اﻟﻀﻤﻨﻲ ﻓﻲ اﻟﻨﺺ ﻛﻜﻞ‪..... :‬‬
‫ﺗﺘﺨﺬ ﺻﯿﺎﻏﺔ ھﺬا اﻟﺴﺆال ﻛﮭﺪف ﻣﻮﺟﮫ ﻟﻠﻘﺮاءة اﻷوﻟﻰ ﻟﻠﻨﺺ‬
‫ﺗﻌﺒﺄ ھﺬه اﻟﺨﺎﻧﺎت ﺟﻤﯿﻌﺎ ﺑﺎﻟﻨﺴﺒﺔ ﻟﻜﻞ ﻣﻘﻄﻊ أو ﻓﻘﺮة ﻣﻦ ﻓﻘﺮات اﻟﻨﺺ ﻋﻠﻰ ﺣﺪى وﺑﺸﻜﻞ ﻣﺘﺘﺎﺑﻊ‪ ،‬ﻣﻤﺎ ﯾﺘﯿﺢ ﺑﺸﻜﻞ ﻣﺘﺰاﻣﻦ وﻣﻜﺜﻒ وﻣﺘﺤﻜﻢ ﻓﯿﮫ اﻻﺷﺘﻐﺎل ﻋﻠﻰ ﻣﺨﺘﻠﻒ ﺟﻮاﻧﺐ اﻟﻨﺺ‪ ،‬إذ‬
‫ﯾﻤﻜﻦ ﻟﻠﻤﺪرس أن ﯾﻨﻄﻠﻖ ﻣﻦ اﻟﻌﻨﺎﺻﺮ اﻻﻛﺜﺮ ﺑﺮوزا ﻓﻲ اﻟﻨﺺ‪ ،‬ﺳﻮاء ﻛﺎﻧﺖ ﻣﻔﮭﻮﻣﺎ أو أﺳﻠﻮﺑﺎ أو راﺑﻄﺎ ﻣﻨﻄﻘﯿﺎ‪ ،‬ﺑﺪﻋﻮة اﻟﺘﻼﻣﯿﺬ اﻟﻰ ﻣﻮﻗﻌﺘﮫ داﺧﻞ ﻋﻤﻠﯿﺔ ﺑﻨﺎء اﻟﻤﻌﻨﻰ داﺧﻞ ذﻟﻚ اﻟﻤﻘﻄﻊ‪.‬‬

‫اﻟﺘﺄوﯾﻞ واﻟﺘﻤﺜﯿﻞ‬ ‫اﻟﺤﺠﺎج‬ ‫اﻷﻓﻜﺎر‬ ‫اﻟﻤﻔﺎھﯿﻢ‬ ‫اﻟﺴﺆال‬ ‫ﺗﻘﻄﯿﻊ اﻟﻨﺺ‬

‫ﺻﯿﺎﻏﺔ اﻟﻔﻜﺮة اﻟﺮﺋﯿﺴﯿﺔ ﻓﻲ ﻣﻘﻄﻊ اﻟﻨﺺ ھﺬا ﺑﻤﺮاﻋﺎة اﻟﻮﻗﻮف ﻋﻨﺪ اﻟﺤﺠﺞ ) اﻟﺤﺠﺎج ﺗﻘﺪم أﻣﺜﻠﺔ أو ﺗﺄوﯾﻼت ﻣﻨﺎﺳﺒﺔ‬
‫ﻛﺎﻗﺘﺮاﺣﺎت ﻟﺴﺪ ﻓﺮاﻏﺎت اﻟﻤﻌﻨﻰ اﻟﺘﻲ‬
‫ﻗﺪ ﯾﺘﺮﻛﮭﺎ ﻣﻘﻄﻊ اﻟﻨﺺ ھﺬا ﻓﻲ اﻟﺬھﻦ‬
‫وﺑﺎﻷﺧﺺ اﻧﻄﻼﻗﺎ ﻣﻦ ﻛﺘﺎﺑﺎت أﺧﺮى‬
‫اﻟﻐﺎﯾﺔ ﻣﻨﮭﺎ )اﻟﻤﺜﺎل ‪ /‬اﻟﻤﻘﺎرﻧﺔ ‪ /‬ﻟﻠﻔﯿﻠﺴﻮف أو ﻛﺘﺎﺑﺎت ﺣﻮﻟﮫ‪ .‬ذﻟﻚ أن‬
‫اﻟﺘﺮﺟﻤﺔ ﻋﺎدة ﻣﺎ ﺗﺴﻘﻂ ﻓﻲ ﻣﻌﻀﻼت‬
‫ﻣﻦ ھﺬا اﻟﻘﺒﯿﻞ‪.‬‬
‫ھﻞ ﺷﻌﺮﺗﻢ ﺑﻐﻤﻮض ﻣﺎ أو ﻧﻘﺺ ﻣﻌﯿﻦ‬
‫ﯾﺘﻄﻠﺐ اﺳﺘﺪﻋﺎء ﻣﺜﺎل أو ﺗﺄوﯾﻞ؟؟‬
‫ھﻞ ﺷﻌﺮﺗﻢ ﺑﻐﻤﻮض ﻣﺎ أو ﻧﻘﺺ ﻣﻌﯿﻦ‬
‫ﯾﺘﻄﻠﺐ اﺳﺘﺪﻋﺎء ﻣﺜﺎل أو ﺗﺄوﯾﻞ؟؟‬
‫ﺗﺤﺪﯾﺪھﺎ ‪ :‬أوﻟﯿﺎ ﻛﻤﺎ ﻓﻌﻠﻨﺎ ﻓﻲ ﺑﺪاﯾﺔ اﻟﺪرس ‪ ،‬ﺛﻢ ﺗﺤﺪﯾﺪھﺎ ﻣﻦ‬
‫ﻛﻤﺤﺘﻮى ( و اﻷﺳﺎﻟﯿﺐ‬ ‫اﻟﺘﺮاﺑﻂ اﻟﻤﻨﻄﻘﻲ اﻟﻘﺎﺋﻢ ﺑﯿﻦ اﻟﻤﻔﺎھﯿﻢ اﻟﺘﻲ اﺳﺘﺜﻤﺮھﺎ‬ ‫ﺧﻼل ﺳﯿﺎﻗﮭﺎ ﻓﻲ ﻣﻘﻄﻊ اﻟﻨﺺ ھﺬا‪ ،‬ﺛﻢ إن أﻣﻜﻦ ذﻟﻚ‪ .‬ﻣﻦ‬
‫اﻟﺘﻲﻋﻠﯿﮫ اﻟﺘﺨﻤﯿﻨﻲ‬
‫ﺗﺤﺪﯾﺪ ﻣﻘﻄﻊ ﻟﻼﺷﺘﻐﺎل‬
‫ﺣﺴﺐ " اﻟﻔﻘﺮﻧﺔ"‬
‫اﻟﺤﺠﺎﺟﯿﺔ )اﻟﺤﺠﺎج ﻛﺸﻜﻞ(‬ ‫اﻟﻔﯿﻠﺴﻮف‬ ‫أﺧﻀﻌﮫ ﻟﮭﺎ ﻛﺎﺗﺒﮫ أو ﺣﺴﺐ اﻟﺬي ﯾﻤﻜﻦ أن ﻧﻔﺘﺮض أن ﺧﻼل اﻟﻤﻌﺠﻢ اﻟﻔﻠﺴﻔﻲ وﺑﺎﻷﺧﺺ وﻓﻖ اﻟﺘﺼﻮر اﻟﻌﺎم‬
‫اﻟﻤﻮﻇﻔﺔ ﻓﻲ اﻟﻨﺺ وﺗﺒﯿﺎن‬ ‫ﻟﻠﻔﯿﻠﺴﻮف )ﺻﺎﺣﺐ اﻟﻨﺺ(‪ .‬ﻣﻌﺘﺤﺎﺷﻲ ﺗﺤﺪﯾﺪ اﻟﻤﻔﮭﻮم‬ ‫ﻣﻘﻄﻊ اﻟﻨﺺ ھﺬا أﺗﻰ‬ ‫اﻻﻧﺘﻘﺎﻻت اﻟﻤﻨﻄﻘﯿﺔ‬
‫اﻟﻤﺮﻛﺰي ﻓﻲ ھﺬا اﻟﻤﻘﻄﻊ اﻟﺠﺰﺋﻲ‪.‬‬ ‫ﻋﻨﮫ‬ ‫ﻛﻤﺤﺎوﻟﺔ ﻟﻠﺠﻮاب‬ ‫اﻟﻤﺠﺴﺪة ﻻﻧﻌﻄﺎﻓﺎت‬
‫اﻻﺳﺘﻌﺎرة‪(.....‬‬ ‫وﺗﻌﺮﺟﺎت ﺑﻨﺎء اﻟﻤﻌﻨﻰ ﻓﻲ واﻟﺬي ﻧﺤﺎول ﺣﺪﺳﮫ ﻣﻦ‬
‫اﻟﻨﺺ اذا دﻋﺖ اﻟﻀﺮورة‪ .‬ﺧﻼل ﻗﺮاءاﺗﻨﺎ اﻻﺳﺘﻜﺸﺎﻓﯿﺔ‬
‫اﻷوﻟﻰ‪.‬‬
‫‪ -‬ﻣﺎ ھﻲ اﻟﻌﻼﻗﺔ اﻟﺘﻲ أﻗﺎﻣﮭﺎ اﻟﻜﺎﺗﺐ ﺑﯿﻦ ھﺬه اﻟﻜﯿﺎﻧﺎت؟ ﻋﻠﻰ ﻣﺎذا اﻋﺘﻤﺪ ﻷﺟﻞ إﻗﻨﺎﻋﻨﺎ‬ ‫‪ -‬ﻣﺎ ھﻮ اﻟﺴﺆال اﻟﻀﻤﻨﻲ ‪ -‬ﻣﺎ ھﻲ اﻟﻜﻠﻤﺎت اﻟﻤﻔﺎﺗﯿﺢ اﻟﺘﻲ ﺗﺸﺪ اﻧﺘﺒﺎھﻜﻢ ﻓﻲ ھﺬه‬ ‫ﯾﻘﺘﺮﺣﮫ اﻟﻤﺪرس‬
‫ﺑﺼﻮاب ﻣﺎ ﯾﻘﻮل؟‬ ‫‪ -‬ﻛﯿﻒ ﯾﻤﻜﻦ اﻟﺘﻌﺒﯿﺮ ﻋﻦ ھﺬه اﻟﻌﻼﻗﺎت اﻟﺘﻲ ﻧﺴﺠﮭﺎ‬ ‫اﻟﻔﻘﺮة؟‬ ‫ﻓﻲ ھﺬه اﻟﻔﻘﺮة؟‬
‫ﺑﺄﯾﺔ ﻃﺮﯾﻘﺔ؟ وﺑﺎﺳﺘﺨﺪام أي‬ ‫اﻟﻜﺎﺗﺐ ﺑﯿﻨﮭﺎ وﺑﺈﯾﺠﺎز؟‬ ‫‪ -‬ﻣﺎ ھﻲ اﻟﻜﯿﺎﻧﺎت أو اﻷﻣﻮر اﻷﺳﺎﺳﯿﺔ اﻟﺘﻲ ﯾﻘﯿﻢ اﻟﻜﺎﺗﺐ‬ ‫‪ -‬إﻟﻰ أي ﺷﻲء ﯾﺘﻄﺮق‬
‫أدوات أو ﻣﻀﺎﻣﯿﻦ؟‬ ‫ﺑﯿﻨﮭﺎ ﻋﻼﻗﺔ ﻓﻲ ھﺬا اﻟﻤﻘﻄﻊ؟‬ ‫اﻟﻜﺎﺗﺐ ھﻨﺎ؟‬
‫ﻋﻠﻰ أي ﺷﻲء ﯾﺮﻛﺰ؟‬
‫‪ -‬ﻣﺎ ھﻲ اﻟﻌﻼﻗﺔ اﻟﺘﻲ أﻗﺎﻣﮭﺎ اﻟﻜﺎﺗﺐ ﺑﯿﻦ ھﺬه اﻟﻜﯿﺎﻧﺎت؟ ﻋﻠﻰ ﻣﺎذا اﻋﺘﻤﺪ ﻷﺟﻞ إﻗﻨﺎﻋﻨﺎ‬ ‫‪ -‬ﻣﺎ ھﻮ اﻟﺴﺆال اﻟﻀﻤﻨﻲ‬ ‫ﯾﻘﺘﺮﺣﮫ اﻟﻤﺪرس‬
‫ﺑﺼﻮاب ﻣﺎ ﯾﻘﻮل؟‬ ‫ﻛﯿﻒ ﯾﻤﻜﻦ اﻟﺘﻌﺒﯿﺮ ﻋﻦ ھﺬه اﻟﻌﻼﻗﺎت اﻟﺘﻲ ﻧﺴﺠﮭﺎ‬ ‫‪ -‬ﻣﺎ ھﻲ اﻟﻜﻠﻤﺎت اﻟﻤﻔﺎﺗﯿﺢ اﻟﺘﻲ ﺗﺸﺪ اﻧﺘﺒﺎھﻜﻢ ﻓﻲ ھﺬه‬ ‫ﻓﻲ ھﺬه اﻟﻔﻘﺮة؟‬
‫ﺑﺄﯾﺔ ﻃﺮﯾﻘﺔ؟ وﺑﺎﺳﺘﺨﺪام أي‬ ‫اﻟﻜﺎﺗﺐ ﺑﯿﻨﮭﺎ وﺑﺈﯾﺠﺎز؟‬ ‫‪ -‬إﻟﻰ أي ﺷﻲء ﯾﺘﻄﺮق اﻟﻔﻘﺮة؟‬
‫أدوات أو ﻣﻀﺎﻣﯿﻦ؟‬ ‫‪ -‬ﻣﺎ ھﻲ اﻟﻜﯿﺎﻧﺎت أو اﻷﻣﻮر اﻷﺳﺎﺳﯿﺔ اﻟﺘﻲ ﯾﻘﯿﻢ اﻟﻜﺎﺗﺐ‬ ‫اﻟﻜﺎﺗﺐ ھﻨﺎ؟‬
‫ﺑﯿﻨﮭﺎ ﻋﻼﻗﺔ ﻓﻲ ھﺬا اﻟﻤﻘﻄﻊ؟‬ ‫ﻋﻠﻰ أي ﺷﻲء ﯾﺮﻛﺰ؟‬

‫ھﻞ ﺷﻌﺮﺗﻢ ﺑﻐﻤﻮض ﻣﺎ أو ﻧﻘﺺ ﻣﻌﯿﻦ‬
‫ﯾﺘﻄﻠﺐ اﺳﺘﺪﻋﺎء ﻣﺜﺎل أو ﺗﺄوﯾﻞ؟؟‬
‫‪ -‬ﻣﺎ ھﻲ اﻟﻌﻼﻗﺔ اﻟﺘﻲ أﻗﺎﻣﮭﺎ اﻟﻜﺎﺗﺐ ﺑﯿﻦ ھﺬه اﻟﻜﯿﺎﻧﺎت؟ ﻋﻠﻰ ﻣﺎذا اﻋﺘﻤﺪ ﻷﺟﻞ إﻗﻨﺎﻋﻨﺎ‬ ‫‪ -‬ﻣﺎ ھﻮ اﻟﺴﺆال اﻟﻀﻤﻨﻲ‬ ‫ﯾﻘﺘﺮﺣﮫ اﻟﻤﺪرس‬
‫ﺑﺼﻮاب ﻣﺎ ﯾﻘﻮل؟‬ ‫ﻛﯿﻒ ﯾﻤﻜﻦ اﻟﺘﻌﺒﯿﺮ ﻋﻦ ھﺬه اﻟﻌﻼﻗﺎت اﻟﺘﻲ ﻧﺴﺠﮭﺎ‬ ‫‪ -‬ﻣﺎ ھﻲ اﻟﻜﻠﻤﺎت اﻟﻤﻔﺎﺗﯿﺢ اﻟﺘﻲ ﺗﺸﺪ اﻧﺘﺒﺎھﻜﻢ ﻓﻲ ھﺬه‬ ‫ﻓﻲ ھﺬه اﻟﻔﻘﺮة؟‬
‫ﺑﺄﯾﺔ ﻃﺮﯾﻘﺔ؟ وﺑﺎﺳﺘﺨﺪام أي‬ ‫اﻟﻜﺎﺗﺐ ﺑﯿﻨﮭﺎ وﺑﺈﯾﺠﺎز؟‬ ‫اﻟﻔﻘﺮة؟‬ ‫‪ -‬إﻟﻰ أي ﺷﻲء ﯾﺘﻄﺮق‬
‫أدوات أو ﻣﻀﺎﻣﯿﻦ؟‬ ‫‪ -‬ﻣﺎ ھﻲ اﻟﻜﯿﺎﻧﺎت أو اﻷﻣﻮر اﻷﺳﺎﺳﯿﺔ اﻟﺘﻲ ﯾﻘﯿﻢ اﻟﻜﺎﺗﺐ‬ ‫اﻟﻜﺎﺗﺐ ھﻨﺎ؟‬
‫ﺑﯿﻨﮭﺎ ﻋﻼﻗﺔ ﻓﻲ ھﺬا اﻟﻤﻘﻄﻊ؟‬ ‫ﻋﻠﻰ أي ﺷﻲء ﯾﺮﻛﺰ؟‬

‫اﻟﻤﺜﺎل أو اﻟﺘﺄوﯾﻞ اﻟﻤﺮﻛﺰي اﻟﻀﺮوري‪:‬‬ ‫اﻟﺤﺠﺔ اﻟﻌﻤﺪة و اﻻﺳﺘﺮاﺗﯿﺠﺔ‬ ‫اﻟﻔﻜﺮة اﻷﺳﺎﺳﯿﺔ‪ :‬ﻛﯿﻒ ﯾﻤﻜﻦ اﻟﺘﻌﺒﯿﺮ ﺑﺎﺧﺘﺼﺎر ﻋﻦ‬ ‫اﻟﻤﻔﮭﻮم اﻟﻤﺮﻛﺰي‪ :‬ﻣﺎ ھﻲ اﻟﻜﻠﻤﺔ أو اﻟﻜﯿﺎن اﻟﺬي ﺗﺮون أن‬ ‫اﻟﺴﺆال اﻟﺘﺨﻤﯿﻨﻲ ﻟﻠﻨﺺ‬ ‫اﻟﻨﺺ ﻛﻜﻞ‬
‫ھﻞ ھﻨﺎك ﻣﺜﺎل أو ﺗﺄوﯾﻞ ﻣﺎ ﺗﺮون أﻧﮫ‬ ‫اﻟﺤﺠﺎﺟﯿﺔ‪ :‬ﻣﺎ ھﻲ أﺑﺮز ﺣﺠﺔ‬ ‫اﻟﻌﻼﻗﺎت اﻟﺘﻲ ﻧﺴﺠﮭﺎ اﻟﻜﺎﺗﺐ ﺑﯿﻦ ﻣﻔﺎھﯿﻢ اﻟﻨﺺ‬ ‫اﻟﻨﺺ ﻛﻜﻞ ﯾﺮﻛﺰ ﺣﺪﯾﺜﮫ ﺣﻮﻟﮫ؟ وﻛﯿﻒ ﯾﻤﻜﻦ ﺗﺤﺪﯾﺪه ﻓﻲ‬ ‫ﻛﻜﻞ ﻛﯿﻒ ﯾﻤﻜﻦ اﺧﺘﺼﺎر‬
‫ﻣﻦ اﻟﻀﺮوري اﺳﺘﺤﻀﺎره ﻟﻔﮭﻢ اﻟﻨﺺ‬ ‫اﻋﺘﻤﺪھﺎ اﻟﻜﺎﺗﺐ؟ وﻣﺎ ھﻲ‬ ‫اﻷﺳﺎﺳﯿﺔ وﻣﻔﮭﻮﻣﮫ اﻟﻤﺮﻛﺰي؟‬ ‫أﺳﺌﻠﺔ اﻟﻨﺺ اﻟﻀﻤﻨﯿﺔ ﻓﻲ ارﺗﺒﺎط ﺑﻤﻔﺎھﯿﻢ اﻟﻨﺺ اﻷﺳﺎﺳﯿﺔ اﻷﺧﺮى‪...‬؟‬
‫ﻛﻔﺎﯾﺔ؟‬ ‫اﻻﺳﺘﺮاﺗﯿﺠﺔ اﻟﺤﺠﺎﺟﯿﺔ اﻟﻌﺎﻣﺔ‬ ‫ﺳﺆال واﺣﺪ؟‬
‫اﻟﺘﻲ اﺗﺒﻌﮭﺎ؟‬
‫ﺻﯿﺎﻏﺔ اﻷﻃﺮوﺣﺔ اﻟﻌﺎﻣﺔ ﻟﻠﻨﺺ ﺑﺎﻟﺮﺑﻂ ﺑﯿﻦ اﻟﻌﻨﺎﺻﺮ اﻟﻤﺘﺤﺼﻠﺔ ﻟﻠﻮﺻﻮل إﻟﻰ ﺟﻮاب اﻟﻨﺺ ﻋﻦ ﺳﺆاﻟﮫ اﻟﻀﻤﻨﻲ اﻟﻤﺮﺗﺒﻂ ﺑﺴﯿﺎﻗﮫ اﻟﺨﺎص وﺟﻮاﺑﮫ ﻋﻦ اﻹﺷﻜﺎل اﻟﺬي ﯾﻤﺜﻞ ﺳﯿﺎق اﺳﺘﺪﻋﺎﺋﻨﺎ ﻟﮫ‪ .‬ﻣﻊ ﺗﺜﺒﯿﺖ ﺟﻤﻠﺔ ﻣﻦ ھﺬا اﻟﻨﺺ ﻧﺮاھﺎ أﻛﺜﺮ ﺗﻌﺒﯿﺮا ﻣﻦ ﻏﯿﺮھﺎ ﻋﻦ‬
‫ﻣﻀﻤﻮﻧﮫ ‪.‬‬
‫ھﺬا ﻣﺎ ﯾﺠﺐ اﻻﺳﺘﺮﺷﺎد ﺑﮫ ﻓﻲ ﺻﯿﺎﻏﺔ اﻷﻃﺮوﺣﺔ‬

‫اﻻﺳﺘﺎذ اﻟﻤﻜﻮن اﺑﺮاھﯿﻢ ﺗﯿﺮوز‬

‫‪PDF created with pdfFactory Pro trial version www.pdffactory.com‬‬
 ‫ﻧﻘﺘﺮح ﻧﺼﺎ أﺳﺎﺳﯿﺎ ﻟﻤﻘﺎرﺑﺔ اﻹﺷﻜﺎل و ﻧﻄﺎﻟﺐ اﻟﻤﺘﻌﻠﻤﯿﻦ ﺑﻘﺮاءة اوﻟﻰ ﯾﺤﺪدون ﻣﻦ ﺧﻼﻟﮭﺎ‪:‬‬ ‫ﺗﺤﻠﯿﻞ ﻧﺺ‪:‬‬
‫ﻣﺎ ھﻮ اﻟﺪور اﻟﺬي ﯾﺆدﯾﮫ اﻷأﺑﻄﺎل واﻟﻌﻈﻤﺎء ﻓﻲ ﺻﻨﺎﻋﺔ أﺣﺪاث ووﺟﮭﺔ اﻟﺘﺎرﯾﺦ؟ وھﻞ اﻷﻣﺮ ﯾﺒﺪو ﻟﻌﺎﻣﺔ اﻟﻨﺎس؟‬ ‫اﻟﺴﺆال اﻟﻀﻤﻨﻲ ﻓﻲ اﻟﻨﺺ ﻛﻜﻞ‪:‬‬
‫ﺗﻌﺒﺄ ھﺬه اﻟﺨﺎﻧﺎت ﺟﻤﯿﻌﺎ ﺑﺎﻟﻨﺴﺒﺔ ﻟﻜﻞ ﻣﻘﻄﻊ أو ﻓﻘﺮة ﻣﻦ ﻓﻘﺮات اﻟﻨﺺ ﻋﻠﻰ ﺣﺪى وﺑﺸﻜﻞ ﻣﺘﺘﺎﺑﻊ‪ ،‬ﻣﻤﺎ ﯾﺘﯿﺢ ﺑﺸﻜﻞ ﻣﺘﺰاﻣﻦ وﻣﻜﺜﻒ وﻣﺘﺤﻜﻢ ﻓﯿﮫ اﻻﺷﺘﻐﺎل ﻋﻠﻰ ﻣﺨﺘﻠﻒ ﺟﻮاﻧﺐ اﻟﻨﺺ‪ ،‬إذ ﯾﻤﻜﻦ ﻟﻠﻤﺪرس أن ﯾﻨﻄﻠﻖ ﻣﻦ اﻟﻌﻨﺎﺻﺮ اﻻﻛﺜﺮ ﺑﺮوزا ﻓﻲ اﻟﻨﺺ‪ ،‬ﺳﻮاء‬
‫ﻛﺎﻧﺖ ﻣﻔﮭﻮﻣﺎ أو أﺳﻠﻮﺑﺎ أو راﺑﻄﺎ ﻣﻨﻄﻘﯿﺎ‪ ،‬ﺑﺪﻋﻮة اﻟﺘﻼﻣﯿﺬ اﻟﻰ ﻣﻮﻗﻌﺘﮫ داﺧﻞ ﻋﻤﻠﯿﺔ ﺑﻨﺎء اﻟﻤﻌﻨﻰ داﺧﻞ ذﻟﻚ اﻟﻤﻘﻄﻊ‪.‬‬

‫اﻟﺘﺄوﯾﻞ واﻟﺘﻤﺜﯿﻞ‬ ‫اﻟﺤﺠﺎج‬ ‫اﻷﻓﻜﺎر‬ ‫اﻟﺴﺆال اﻟﺘﺨﻤﯿﻨﻲ اﻟﻤﻔﺎھﯿﻢ‬ ‫ﺗﻘﻄﯿﻊ اﻟﻨﺺ‬

‫ﺗﻘﺪم أﻣﺜﻠﺔ أو ﺗﺄوﯾﻼت ﻣﻨﺎﺳﺒﺔ‬ ‫ﺻﯿﺎﻏﺔ اﻟﻔﻜﺮة اﻟﺮﺋﯿﺴﯿﺔ ﻓﻲ ﻣﻘﻄﻊ اﻟﻨﺺ ھﺬا ﺑﻤﺮاﻋﺎة اﻟﻮﻗﻮف ﻋﻨﺪ اﻟﺤﺠﺞ ) اﻟﺤﺠﺎج‬ ‫ﺗﺤﺪﯾﺪھﺎ ‪ :‬أوﻟﯿﺎ ﻛﻤﺎ ﻓﻌﻠﻨﺎ ﻓﻲ ﺑﺪاﯾﺔ اﻟﺪرس ‪ ،‬ﺛﻢ ﺗﺤﺪﯾﺪھﺎ‬ ‫اﻟﺬي ﯾﻤﻜﻦ أن ﻧﻔﺘﺮض أن‬ ‫ﺗﺤﺪﯾﺪ ﻣﻘﻄﻊ ﻟﻼﺷﺘﻐﺎل‬
‫ﻛﺎﻗﺘﺮاﺣﺎت ﻟﺴﺪ ﻓﺮاﻏﺎت اﻟﻤﻌﻨﻰ‬ ‫ﻛﻤﺤﺘﻮى ( و اﻷﺳﺎﻟﯿﺐ اﻟﺤﺠﺎﺟﯿﺔ‬ ‫اﻟﺘﺮاﺑﻂ اﻟﻤﻨﻄﻘﻲ اﻟﻘﺎﺋﻢ ﺑﯿﻦ اﻟﻤﻔﺎھﯿﻢ اﻟﺘﻲ اﺳﺘﺜﻤﺮھﺎ‬ ‫ﻣﻦ ﺧﻼل ﺳﯿﺎﻗﮭﺎ ﻓﻲ ﻣﻘﻄﻊ اﻟﻨﺺ ھﺬا‪ ،‬ﺛﻢ إن أﻣﻜﻦ ذﻟﻚ‪.‬‬ ‫ﻣﻘﻄﻊ اﻟﻨﺺ ھﺬا أﺗﻰ‬ ‫ﻋﻠﯿﮫ ﺣﺴﺐ " اﻟﻔﻘﺮﻧﺔ"‬
‫)اﻟﺤﺠﺎج ﻛﺸﻜﻞ( اﻟﻤﻮﻇﻔﺔ ﻓﻲ اﻟﻨﺺ اﻟﺘﻲ ﻗﺪ ﯾﺘﺮﻛﮭﺎ ﻣﻘﻄﻊ اﻟﻨﺺ ھﺬا‬ ‫اﻟﻔﯿﻠﺴﻮف‬ ‫ﻛﻤﺤﺎوﻟﺔ ﻟﻠﺠﻮاب ﻋﻨﮫ واﻟﺬي ﻣﻦ ﺧﻼل اﻟﻤﻌﺠﻢ اﻟﻔﻠﺴﻔﻲ وﺑﺎﻷﺧﺺ وﻓﻖ اﻟﺘﺼﻮر اﻟﻌﺎم‬ ‫اﻟﺘﻲ أﺧﻀﻌﮫ ﻟﮭﺎ ﻛﺎﺗﺒﮫ‬
‫وﺗﺒﯿﺎن اﻟﻐﺎﯾﺔ ﻣﻨﮭﺎ )اﻟﻤﺜﺎل ‪ /‬اﻟﻤﻘﺎرﻧﺔ ﻓﻲ اﻟﺬھﻦ وﺑﺎﻷﺧﺺ اﻧﻄﻼﻗﺎ ﻣﻦ‬ ‫ﻟﻠﻔﯿﻠﺴﻮف )ﺻﺎﺣﺐ اﻟﻨﺺ(‪ .‬ﻣﻌﺘﺤﺎﺷﻲ ﺗﺤﺪﯾﺪ اﻟﻤﻔﮭﻮم‬ ‫ﻧﺤﺎول ﺣﺪﺳﮫ ﻣﻦ ﺧﻼل‬ ‫أو ﺣﺴﺐ اﻻﻧﺘﻘﺎﻻت‬
‫ﻛﺘﺎﺑﺎت أﺧﺮى ﻟﻠﻔﯿﻠﺴﻮف أو ﻛﺘﺎﺑﺎت‬ ‫‪ /‬اﻻﺳﺘﻌﺎرة‪(.....‬‬ ‫ﻗﺮاءاﺗﻨﺎ اﻻﺳﺘﻜﺸﺎﻓﯿﺔ اﻷوﻟﻰ‪ .‬اﻟﻤﺮﻛﺰي ﻓﻲ ھﺬا اﻟﻤﻘﻄﻊ اﻟﺠﺰﺋﻲ‪.‬‬ ‫اﻟﻤﻨﻄﻘﯿﺔ اﻟﻤﺠﺴﺪة‬
‫ﺣﻮﻟﮫ‪ .‬ذﻟﻚ أن اﻟﺘﺮﺟﻤﺔ ﻋﺎدة ﻣﺎ‬ ‫ﻻﻧﻌﻄﺎﻓﺎت وﺗﻌﺮﺟﺎت‬
‫ﺗﺴﻘﻂ ﻓﻲ ﻣﻌﻀﻼت ﻣﻦ ھﺬا اﻟﻘﺒﯿﻞ‪.‬‬ ‫ﺑﻨﺎء اﻟﻤﻌﻨﻰ ﻓﻲ اﻟﻨﺺ‬
‫اذا دﻋﺖ اﻟﻀﺮورة‪.‬‬
‫‪ -‬اﻟﺤﺮب اﻻﺳﺘﺒﺎﻗﯿﺔ ﻷﺟﻞ‬ ‫‪ -‬ﺷﻜﻼ‪ - :‬اﻟﺘﻌﻠﯿﻞ )‪...‬ﻟﮭﺬا‪(...‬‬ ‫‪ -‬ﯾﻘﺘﺼﺮ دور ﻋﻈﻤﺎء اﻟﺘﺎرﯾﺦ ﻋﻠﻰ إدراك اﻟﻨﻈﺎم‬ ‫‪ -‬ﻛﯿﻒ ﯾﺼﺒﺢ ﺑﻌﺾ اﻟﻨﺎس ‪ -‬اﻟﻜﻮﻧﻲ‪ :‬ﻣﺎ ﯾﺸﻤﻞ ﻛﻞ ﺷﻲء وﻻ ﯾﻨﻔﻠﺖ ﻣﻨﮫ ﺷﻲء‪ .‬ﻣﺎ‬ ‫‪ -‬اﻟﻔﻘﺮة اﻷوﻟﻰ إﻟﻰ‬
‫اﻟﺤﺘﻤﻲ واﻟﺮوح اﻟﺘﻐﯿﺮات اﻟﺘﻲ ﯾﺸﮭﺪھﺎ اﻟﻌﺎﻟﻢ ﻓﯿﻌﻤﻠﻮن ‪ -‬اﻟﺘﻮﺿﯿﺢ )‪...‬ﻓﮭﻢ‪...‬ﺑﻞ‪ ..‬وﻟﻜﻨﮫ‪ (...‬اﻟﺴﯿﻄﺮة ﻋﻠﻰ ﻣﻮارد اﻟﻄﺎﻗﺔ‪...‬‬ ‫ﻣﻦ أﺑﻄﺎل وﻋﻈﻤﺎء اﻟﺘﺎرﯾﺦ؟ ﯾﻨﻄﺒﻖ ﺑﺸﻜﻞ ﺣﺘﻤﻲ ﻋﻠﻰ ﺟﻤﯿﻊ اﻟﻤﻮﺟﻮدات‪.‬‬ ‫ﻏﺎﺑﺔ‪:‬‬
‫اﻟﻨﻈﯿﻔﺔ )اﻟﻐﺎز( ﻓﻲ ﺿﻮء اﻟﺘﺒﺆ‬ ‫‪ -‬اﻟﻨﻈﺎم اﻟﻘﺎﺋﻢ‪ :‬ﻣﺎ ﺗﺤﻘﻖ ﻣﻦ اﻟﺮوح اﻟﻜﻠﻲ ﻟﻠﻌﺎﻟﻢ وﻣﺎ ﺳﯿﺘﻢ ﻋﻠﻰ اﻟﺘﻄﺎﺑﻖ ﻣﻌﮫ ورﻛﻮب أﻣﻮاﺟﮫ ورﯾﺎﺣﮫ ﻋﻜﺲ ﻋﺎﻣﺔ ‪ -‬ﻋﺮض اﻷﻃﺮوﺣﺔ‪.‬‬ ‫ﺑﺨﻼف ﺑﻘﯿﺔ اﻟﻨﺎس‪ .‬وھﻞ‬ ‫‪" -‬ﺑﺪرﺗﮫ"‬
‫‪ -‬ﻣﻀﻤﻮﻧﺎ‪ :‬اﻋﺘﻤﺎد اﻻﺳﺘﻌﺎرة ﻹﻗﻨﺎع ﺑﻜﻮارث ﺑﯿﺌﯿﺔ ﻗﺎدﻣﺔ وﺷﺢ‬ ‫اﻟﻨﺎس اﻟﺬﯾﻦ ﻻ ﯾﺒﺼﺮون ﺳﻮى ﻣﺎ ھﻮ ﻣﺘﺤﻘﻖ‪.‬‬ ‫ﯾﺼﻞ ذﻟﻚ إﻟﻰ ﺣﺪ اﻟﺘﺤﻜﻢ ﻓﻲ ﺗﺠﺎوزه ﻣﺴﺘﻘﺒﻼ‪.‬‬
‫اﻟﻄﺎﻗﺔ‪...‬‬ ‫اﻟﻘﺎرئ )وﻟﻜﻨﮫ ﺑﺪأ ﯾﻜﺴﺮ ﻗﺸﺮة‬ ‫‪ -‬اﻟﺮوح‪ :‬اﻟﻌﻘﻞ أو اﻟﻨﻈﺎم اﻟﺨﻔﻲ وراء ﺗﺒﺪﻻت اﻟﻌﺎﻟﻢ‪.‬‬ ‫اﻟﺘﺎرﯾﺦ؟‬
‫اﻟﻌﺎﻟﻢ‪(...‬‬
‫ﻣﻦ أﯾﻦ ﺗﺼﺪر اﻟﻐﺎﯾﺔ اﻟﺤﻘﺔ اﻟﻐﺎﺑﺎت اﻟﺤﻘﯿﻘﯿﺔ‪ :‬ھﻲ ﻣﺎ ﯾﻨﺒﻊ ﺑﺸﻜﻞ ﺣﺘﻤﻲ ﻣﻦ اﻟﻤﻀﻤﻮن اﻟﺮوح اﻟﻜﻮﻧﯿﺔ ھﻲ اﻟﻤﻨﺒﻊ اﻟﺤﻘﯿﻘﻲ ﻟﻠﻐﺎﯾﺎت اﻟﺘﻲ ﺗﺤﻜﻢ ﯾﺴﺘﻤﺮ اﻟﻜﺎﺗﺐ ﻓﻲ ﺗﻮﺿﯿﺢ اﻷﻃﺮوﺣﺔ ‪ -‬ﯾﻤﻜﻦ اﺳﺘﺤﻀﺎر اﻟﻤﺜﻞ‪ :‬ﻣﻜﺮه‬ ‫اﻟﻔﻘﺮة اﻟﺜﺎﻧﯿﺔ‪ :‬اﻟﺠﺰء‬
‫أﺧﺎك ﻻ ﺑﻄﻞ‪.‬‬ ‫اﻟﺘﻲ ﺳﺒﻖ أن ﻋﺮﺿﮭﺎ ﺑﺎﺳﺘﺪﻋﺎء‬ ‫ﻟﻠﺘﺎرﯾﺦ؟ وﻣﺎ دور اﻷﺑﻄﺎل ﻓﻲ اﻟﺬي ﻃﻮره اﻟﺮوح وھﻲ ﻣﺎ ﯾﻘﺎﺑﻞ اﻟﻐﺎﯾﺎت اﻟﺰاﺋﻔﺔ أو اﻟﻌﻤﯿﺎء وﺟﮭﺔ اﻟﺘﺎرﯾﺦ‪ ،‬وﻻ ﻋﻼﻗﺔ ﻟﺬﻟﻚ اﻟﻤﻨﺒﻊ ﺑﺨﯿﺎل اﻷﺑﻄﺎل‬ ‫اﻷول ﻣﻨﮭﺎ إﻟﻰ ﻏﺎﺑﺔ‪:‬‬
‫اﻟﺠﺎﻣﺢ أو ﺑﺤﺪس أﻋﻤﻰ ﯾﻘﻮﻣﻮن ﺑﮫ‪ ،‬ھﻢ ﻓﻘﻂ ﯾﻔﻄﻨﻮن ﻣﻔﺎھﯿﻢ ﺟﺪﯾﺪة وﺑﺎﻻﺳﺘﻤﺮار ﻓﻲ ﻛﺸﻒ ﺑﺪون اﻟﺜﻮرة اﻟﻜﻮﺑﺮﻧﯿﻜﯿﺔ وﺑﺪون‬ ‫أو اﻟﺨﯿﺎﻟﯿﺔ‪..‬‬ ‫ﺗﺤﺪﯾﺪھﺎ؟ وﻣﺎ دور اﻟﺮوح‬ ‫ﻓﻲ اﻟﻈﺎھﺮ‬
‫اﻟﺒﺎرادﯾﻐﻢ اﻟﺒﺼﺮي ﻗﺒﻠﮭﺎ ﻟﻢ ﯾﻜﻦ‬ ‫ﻟﺘﻠﻚ اﻟﻐﺎﯾﺔ اﻟﻤﺨﻔﯿﺔ واﻟﺤﺘﻤﯿﺔ ﻓﯿﺴﻌﻮن إﻷﯾﮭﺎ ﻣﻜﺮھﯿﻦ‪ .‬اﻧﺴﺠﺎﻣﮭﺎ وﺗﻤﺎﺳﻜﮭﺎ اﻟﺪاﺧﻠﻲ‪.‬‬ ‫اﻟﻔﻌﻞ اﻟﺒﻄﻮﻟﻲ‪ :‬ﻣﺎ ﯾﺤﻘﻘﮫ اﻷﺑﻄﺎل ﺗﺎرﯾﺨﯿﺎ ﺑﻌﺪ أن ﻛﺎن‬ ‫اﻟﻌﺎﻟﻤﯿﺔ ﻓﻲ ذﻟﻚ؟‬
‫اﻟﺘﺠﺪﯾﺪ اﻟﻔﻠﺴﻔﻲ ﻓﻲ اﻟﻌﺼﺮ اﻟﺤﺪﯾﺚ‬ ‫)اﻟﺤﻘﯿﻘﺔ ﻣﻌﯿﺎر ذاﺗﮭﺎ(‬ ‫ﻣﻀﻤﺮا ﻓﻲ اﻟﺨﻔﺎء وﻣﻮﺟﻮدا ﻗﺒﻠﮭﻢ ﻛﺈﻣﻜﺎن ﺿﺮوري‬
‫ﻣﻤﻜﻨﺎ – اﻻﺧﺘﺮاﻋﺎت‪.‬‬

‫‪ -‬ﺷﺒﮫ ﺗﻨﺎﻗﺾ ﺑﯿﻦ اﻟﻘﻮل ﺑﺄن‪:‬‬ ‫‪ -‬اﻻﺳﺘﻤﺮار ﻓﻲ اﻟﺘﻮﺿﯿﺢ وﻓﻲ‬ ‫‪ -‬اﻟﻮﺿﻌﯿﺔ اﻟﺠﺪﯾﺪة‪ :‬ﻣﺎ ﯾﺤﻘﻘﮫ اﻷﺑﻄﺎل ﻣﻦ أوﺿﺎع ﺟﺪﯾﺪة ‪ -‬ﯾﻌﺘﻘﺪ ﻋﺎﻣﺔ اﻟﻨﺎس أن اﻟﻌﻈﻤﺎء ﯾﺼﻨﻌﻮن اﻻﺗﺠﺎه‬ ‫‪ -‬ﻛﯿﻒ ﯾﻨﻈﺮ ﻋﺎﻣﺔ اﻟﻨﺎس‬ ‫‪ -‬اﻟﺠﺰء اﻟﺜﺎﻧﻲ ﻣﻨﮭﺎ‬
‫"اﻟﻮﺿﻌﯿﺔ‬ ‫إﺑﺮاز اﻟﺘﻤﺎﺳﻚ واﻻﻧﺴﺠﺎم اﻟﺪاﺧﻠﻲ‪.‬‬ ‫اﻟﻌﻤﯿﻖ ﻟﻠﺘﺎرﯾﺦ ﺑﺄﻓﻌﺎﻟﮭﻢ اﻟﺨﺎﺻﺔ وﺑﻤﻼﺣﻘﺘﮭﻢ‬ ‫إﻟﻰ اﻧﺠﺎزات اﻟﻌﻈﻤﺎء؟ وﻟﻤﺎذا ﻛﺎﻧﺖ ﻣﻀﻤﺮة ﻓﻲ ﻃﯿﺎت اﻟﻮﺟﻮد‪.‬‬ ‫إﻟﻰ ﻏﺎﯾﺔ‪:‬‬
‫‪ - -‬اﻋﺘﻤﺎد اﻻﺳﺘﻌﺎرة ﻗﺼﺪ ﺗﻮﺿﯿﺢ اﻟﺠﺪﯾﺪة‪...‬رھﯿﻨﺔ‪...‬ﺑـ‪...‬اﻟﻌﻈﻤﺎء"‬ ‫‪ -‬اﻟﻤﻔﮭﻮم‪ :‬ﺗﺼﻮرﻣﺎ ‪ ،‬ﯾﺒﻠﻮره اﻟﺘﺎرﯾﺦ‪ ،‬ﻻ ﺗﮭﯿﺆات ﻓﺮد ﻣﺎ‪ .‬ﻟﻤﺼﺎﻟﺤﮭﻢ اﻟﺸﺨﺼﯿﺔ وﻟﮭﺬا ﯾﺠﺘﻤﻌﻮن ﺣﻮﻟﮭﻢ‬ ‫ﯾﺠﺘﻤﻌﻮن ﺣﻮﻟﮭﻢ؟ وﻛﯿﻒ‬ ‫‪ -‬ﻣﺎ أﻧﺠﺰوه‬
‫و"ﻛﻮﻧﮭﻢ‪...‬ﯾﻤﺜﻠﻮن اﻻﺗﺠﺎه اﻟﻌﻤﯿﻖ‬ ‫ﻓﻜﺮة اﻧﺘﮭﺎء دور اﻟﻌﻈﻤﺎء – ﺗﻘﺪﯾﻢ‬ ‫وﯾﺘﺒﻌﻮﻧﮭﻢ ﻟﻤﺼﺎﻟﺤﮭﻢ اﻟﺸﺨﺼﯿﺔ وﻟﮭﺬا ﯾﺠﺘﻤﻌﻮن‬ ‫‪ -‬ﻣﻨﻄﻖ اﻟﺘﻄﻮر‪ :‬ھﻮ اﻟﺠﺪل اﻟﺬي ﺗﻨﺘﻘﻞ ﻣﻌﮫ اﻟﮭﻮﯾﺔ‬ ‫ﯾﺠﺐ ﻓﮭﻢ ھﺆﻻء اﻟﻌﻈﻤﺎء‬
‫ﻟﻠﺘﺎرﯾﺦ‪"...‬‬ ‫ﺣﻮﻟﮭﻢ وﯾﺘﺒﻌﻮﻧﮭﻢ إﻟﻰ ﺣﯿﺚ ﯾﺘﺨﻠﻰ ﻋﻨﮭﻢ اﻟﺘﺎرﯾﺦ ﺑﻌﺪ أن أﻣﺜﻠﺔ‪.‬‬ ‫ﺑﻮاﺳﻄﺔ اﻟﺴﻠﺐ إﻟﻰ ﻧﻘﯿﻀﮭﺎ وﺑﺼﺮاﻋﮭﻤﺎ ﯾﻨﺸﺄ ﺗﺮﻛﯿﺐ‬ ‫ﺣﻘﯿﻘﺔ؟‬
‫‪ -‬اﻻﻧﺠﺎه اﻟﻌﻤﯿﻖ ﻟﻠﺘﺎرﯾﺦ ﻣﻦ‬ ‫ﺳﺨﺮھﻢ ﻟﺘﺤﻘﯿﻖ ﻣﺒﺘﻐﺎه‪.‬‬ ‫ﺟﺪﯾﺪ‪.‬‬
‫ﺻﻨﻊ اﻟﻌﻈﻤﺎء‬
‫اﻟﻤﺜﺎل أو اﻟﺘﺄوﯾﻞ اﻟﻤﺮﻛﺰي‬ ‫اﻟﺤﺠﺔ اﻟﻌﻤﺪة واﻻﺳﺘﺮاﺗﯿﺠﯿﺔ‬ ‫اﻟﺴﺆال اﻟﺘﺨﻤﯿﻨﻲ ﻟﻠﻨﺺ ﻛﻜﻞ اﻟﻤﻔﮭﻮم اﻟﻤﺮﻛﺰي‪ -‬اﻟﺘﺎرﯾﺦ ﺣﺮﻛﺔ ﻣﺘﻄﻮرة ﺣﺘﻤﯿﺎ ﻷوﺿﺎع اﻟﻔﻜﺮة اﻻﺳﺎﺳﯿﺔ ﯾﻘﺘﺼﺮ دور ﻣﻦ اﻋﺘﺒﺮﻧﺎھﻢ ﻋﻈﻤﺎء‬ ‫اﻟﻨﺺ ﻛﻜﻞ‬
‫اﻟﺘﺎرﯾﺦ ﻋﻠﻰ إدراك اﻟﻐﺎﯾﺎت اﻟﺨﻔﯿﺔ واﻟﻤﻀﻤﺮة ﺿﻤﻦ ﻣﺎ اﻟﺤﺠﺎﺟﯿﺔ‪ :‬اﻋﺘﻤﺎد ھﯿﻐﻞ اﺳﺘﺮاﺗﯿﺠﯿﺔ اﻟﻀﺮوري‪ -‬اﻟﺪﯾﺎﻟﻜﺘﯿﻚ اﻟﺨﺎص‬ ‫أي دور ﻟﻠﻌﻈﻤﺎء ﻓﻲ ﺻﻨﺎﻋﺔ اﻟﻌﺎﻟﻢ اﻟﻤﺴﺘﺠﺪة ﺑﺎﺳﺘﻤﺮار‪ ،‬ﯾﻘﻮد إﻟﯿﮭﺎ اﻟﺮوح اﻟﻜﻮﻧﻲ‬
‫ﯾﺴﻤﯿﮫ ھﯿﻐﻞ ﺑﻤﻀﻤﻮن روح اﻟﻌﺎﻟﻢ وﻋﻠﻰ اﻟﺘﻄﺎﺑﻖ ﻣﻌﮭﺎ اﻟﺤﻘﯿﻘﺔ ﻣﻌﯿﺎر ذاﺗﮭﺎ‪ :‬إذ ﯾﻜﻔﻲ ﺑﺴﻄﮭﺎ ﺑﺎﻟﻮﻋﻲ‪) :‬ﺟﺪل اﻟﺴﯿﺪ واﻟﻌﺒﺪ(‬ ‫ﻋﻈﻤﺎء ﻛﻞ ﻋﺼﺮ ﻟﯿﺪرﻛﻮھﺎ وﻟﯿﺴﺨﺮوا وﺟﻮدھﻢ ﻷﺟﻠﮭﺎ‪،‬‬ ‫اﻟﺘﺎرﯾﺦ‪ :‬اﻟﻤﺴﺎﯾﺮة؟ أم‬
‫وﺗﻮﺿﯿﺤﮭﺎ ﻟﺘﺼﺒﺢ ﻣﻘﻨﻌﺔ‪.‬‬ ‫وﺧﺪﻣﺘﮭﺎ ﻷﻧﮭﺎ ﻣﺎ ﯾﺴﺘﺤﻘﻖ اﻟﻀﺮورة‪.‬‬ ‫وﺣﺎل ﺗﺤﻘﯿﻘﮭﺎ ﯾﺰﯾﺤﮭﻢ ﺟﺎﻧﯿﺎ‪.‬‬ ‫اﻟﺘﻮﺟﯿﮫ؟‬
‫ﺻﯿﺎﻏﺔ اﻷﻃﺮوﺣﺔ اﻟﻌﺎﻣﺔ ﻟﻠﻨﺺ ﺑﺎﻟﺮﺑﻂ ﺑﯿﻦ اﻟﻌﻨﺎﺻﺮ اﻟﻤﺘﺤﺼﻠﺔ ﻟﻠﻮﺻﻮل إﻟﻰ ﺟﻮاب اﻟﻨﺺ ﻋﻦ ﺳﺆاﻟﮫ اﻟﻀﻤﻨﻲ اﻟﻤﺮﺗﺒﻂ ﺑﺴﯿﺎﻗﮫ اﻟﺨﺎص وﺟﻮاﺑﮫ ﻋﻦ اﻹﺷﻜﺎل اﻟﺬي ﯾﻤﺜﻞ ﺳﯿﺎق اﺳﺘﺪﻋﺎﺋﻨﺎ ﻟﮫ‪ .‬ﻣﻊ ﺗﺜﺒﯿﺖ ﺟﻤﻠﺔ ﻣﻦ ھﺬا اﻟﻨﺺ ﻧﺮاھﺎ أﻛﺜﺮ ﺗﻌﺒﯿﺮا ﻣﻦ ﻏﯿﺮھﺎ ﻋﻦ‬
‫ﻣﻀﻤﻮﻧﮫ‪ .‬إن ﻋﻈﻤﺎء اﻟﺘﺎرﯾﺦ ھﻢ أﻛﺜﺮ اﻟﻨﺎس ﺗﻮاﺿﻌﺎ وواﻗﻌﯿﺔ وﺑﻌﺪا ﻋﻦ اﻻﻋﺘﻘﺎد ﻓﻲ ﺑﻄﻮﻟﺔ اﻻﻧﺴﺎن‪/‬اﻟﻔﺮد إزاء اﻟﺘﺎرﯾﺦ‪ .‬وھﻢ ﻛﺬﻟﻚ ﻷﻧﮭﻢ اﻷﻛﺜﺮ إدراﻛﺎ ﻟﻤﺎ ھﻮ ﻛﻠﻲ وﺣﺘﻤﻲ وﺗﻤﻠﯿﮫ اﻟﺮوح اﻟﻤﺒﺜﻮﺛﺔ ﻓﻲ ھﺬا اﻟﻌﺎﻟﻢ‪ .‬وﻟﮭﺬا ﯾﻜﺘﻔﻮن ﺑﺎﻟﺘﻄﺎﺑﻖ ﻣﻊ ذﻟﻚ اﻟﻜﻠﻲ‬
‫واﻟﺤﺘﻤﻲ وﯾﺘﻤﺎھﻮن ﻣﻌﮫ‪ ،‬ﻓﮭﻮ ﻣﺎ ﯾﺴﺘﺤﻘﻖ أﺣﺒﻮا ذﻟﻚ أم ﻛﺮھﻮا‪ ،‬إن ﻋﺎﺟﻼ وإن آﺟﻼ‪ ...‬ﻓﺒﮭﺬه اﻟﺼﻮرة ﯾﻤﺎرس اﻟﺘﺎرﯾﺦ ﻣﻜﺮه وﺧﺒﺜﮫ ﻋﻨﺪﻣﺎ ﯾﻌﺘﻘﺪ ﻋﺎﻣﺔ اﻟﻨﺎس أن أوﻟﺌﻚ اﻷﺷﺨﺎص ﻋﻈﻤﺎء وأﺑﻄﺎل ﻷﻧﮭﻢ ﻓﻲ ﻧﻈﺮھﻢ اﺳﺘﻄﺎﻋﻮا أن ﯾﻘﻮدوا اﻟﺘﺎرﯾﺦ ﻓﻲ اﻻﺗﺠﺎه‬
‫اﻟﺬي ﯾﺤﺒﻮن ﻓﻲ ﺣﯿﻦ ھﻢ ﻓﻲ ھﺬا ﻣﻨﺨﺪﻋﻮن ﺗﻤﺎﻣﺎ وﻣﺮد ذﻟﻚ أﻧﮭﻢ ﻟﻦ ﯾﺴﺘﻄﻌﻮا أن ﯾﺒﺼﺮوا ذﻟﻚ اﻟﻜﻮﻧﻲ واﻟﺤﺘﻤﻲ اﻟﺬي ﯾﻔﺘﺢ ﻋﻠﯿﮫ اﻟﺘﺎرﯾﺦ وﻷﻧﮭﻢ ﻣﻦ ﺟﮭﺔ أﺧﺮى ﺳﺮﻋﺎن ﻣﺎ ﯾﺘﻨﺎﺳﻮن ﻛﯿﻒ ﯾﺮﻛﻦ اﻟﺘﺎرﯾﺦ ﻣﻦ أﻋﺪوھﻢ اﺑﻄﺎﻻ ﻓﻲ اﻟﮭﻮاﻣﺶ اﻟﻤﻨﺴﯿﺔ وﻛﯿﻒ‬
‫ﯾﺘﺎﺑﻊ ﻣﺴﯿﺮﺗﮫ ﻟﯿﺘﺼﯿﺪ "اﺑﻄﺎﻻ" ﺟﺪد ﯾﺴﺨﺮھﻢ ﻟﻐﺎﯾﺎﺗﮫ اﻟﺜﺎوﯾﺔ ﻓﻲ ﻃﯿﺎﺗﮫ اﻟﺘﻲ ﺳﺘﺒﺴﻂ ﺣﺘﻤﺎ ﻣﻊ ﻣﺮور اﻟﺰﻣﻦ‪.‬‬

‫اﻋﺪاد اﻻﺳﺘﺎذ اﻟﻤﻜﻮن اﺑﺮاھﯿﻢ ﺗﯿﺮوز‬

‫‪PDF created with pdfFactory Pro trial version www.pdffactory.com‬‬

 ‫ج‪ -‬اﻟﻤﻨﺎﻗﺸﺔ‪:‬‬
‫‪ .a‬داﺧﻠﯿﺎ‪:‬‬
‫‪ -‬اﻟﻌﻤﻞ ﻋﻠﻰ ﺗﺜﻤﯿﻦ ﺑﻨﺎء اﻟﻨﺺ ﻣﻀﻤﻮﻧﺎ وﺷﻜﻼ وﺗﻌﻠﯿﻞ ذﻟﻚ‪.‬‬
‫‪ -‬ﻧﻘﺪ اﺧﺘﻼﻻت ﺑﻨﺎء اﻟﻨﺺ ﻣﻀﻤﻮﻧﺎ وﺷﻜﻼ وﺗﻌﻠﯿﻞ ذﻟﻚ‪.‬‬
‫‪ .b‬ﺧﺎرﺟﯿﺎ‪:‬‬
‫‪ -‬اﺳﺘﺪﻋﺎء أﻃﺮوﺣﺎت ﺗﺪﻋﻢ ﻣﺎ ﺟﺎء ﺑﮫ اﻟﻨﺺ أو ﺗﺘﻜﺎﻣﻞ ﻣﻌﮫ وإﺑﺮاز ﻛﯿﻒ ﯾﻤﻜﻦ ذﻟﻚ‪.‬‬
‫‪ -‬اﺳﺘﺪﻋﺎء اﻃﺮوﺣﺎت ﺗﺘﻌﺎرض ﻣﻊ ﻣﺎ ﺟﺎء ﺑﮫ اﻟﻨﺺ أو ﺗﺨﺘﻠﻒ ﻣﻌﮫ وإﺑﺮاز ﻛﯿﻒ ﯾﻤﻜﻦ ذﻟﻚ‪.‬‬
‫ﺳﻨﺄﺧﺬ ﻛﻤﺜﺎل ﻟﻤﻨﺎﻗﺸﺔ اﻟﻨﺺ اﻟﻤﺜﺎل اﻟﺬي ﯾﺨﺺ درس اﻟﺘﺎرﯾﺦ و ھﻮ ﻧﻔﺴﮫ اﻟﻤﻘﺪم ﻓﻲ ﻣﻄﺒﻮع ﺳﺎﺑﻖ‬

‫‪PDF created with pdfFactory Pro trial version www.pdffactory.com‬‬

 ‫‪7 .5‬د‬ ‫ﻛﯿﻒ ﻧﻔﮭﻢ‬ ‫ﯾﻈﮭﺮ ﺑﺎﻷﺳﺎس ﻓﻲ ﻃﺎﺑﻌﮭﺎ اﻟﺸﻤﻮﻟﻲ وﻓﻲ ﻗﺪرﺗﮭﺎ ﺑﺸﻜﻞ ﻛﺎف وﻣﺘﻜﺎﻣﻞ ﻋﻠﻰ ﺗﻔﺴﯿﺮ اﻟﺘﺎرﯾﺦ‪.‬‬ ‫‪-‬أﯾﻦ ﺗﻈﮭﺮ ﻟﻜﻢ ﻣﻜﺎﻣﻦ ﻗﻮة اﻷﻃﺮوﺣﺔ اﻟﻮاردة ﺑﺎﻟﻨﺺ؟‬ ‫‪-3‬‬
‫‪-‬ھﻞ ﻣﻦ اﻟﺴﮭﻞ دﺣﻀﮭﺬه اﻷﻃﺮوﺣﺔ؟ وﻟﻤﺎذا؟‬ ‫ﻣﻨﺎﻗﺸﺔ‬
‫ﻗﻮﻟﮫ' ‪:‬ﻛﻞ‬ ‫‪-‬ﻷﻧﮭﺎ ﺑﻤﺜﺎﺑﺔ ﻧﻈﺮﯾﺔ" ﻣﯿﺘﺎﻓﯿﺰﯾﻘﯿﺔ "ﺗﺤﺎول ﺗﻔﺴﯿﺮ اﻟﺘﺎرﯾﺦ ﻓﻲ ﺷﻤﻮﻟﯿﺘﮫ ‪.‬وھﻨﺎ ﯾﻜﻔﻲ أن ﺗﺘﻤﺘﻊ ھﺬه اﻟﻨﻈﺮﯾﺔ‬ ‫‪-‬ﯾﻤﻜﻦ أن ﻧﺘﺬﻛﺮ ھﻨﺎ ﻧﻈﺮﯾﺔ ﻓﺮوﯾﺪ ﻓﻲ ﺗﻔﺴﯿﺮ اﻟﺤﯿﺎة اﻟﻮاﻋﯿﺔ‬ ‫داﺧﻠﯿﺔ‪:‬‬
‫ﺑﺎﻻﻧﺴﺠﺎم وﺑﺎﻟﺘﻤﺎﺳﻚ اﻟﺪاﺧﻠﻲ وﺑﺄن ﻻ ﺗﻈﮭﺮ وﻗﺎﺋﻊ ﻣﻠﻤﻮﺳﺔ ﺗﻜﺬﺑﮭﺎ وﺗﻨﻔﯿﮭﺎ‪.‬‬ ‫ﻟﻺﻧﺴﺎن واﻟﻤﺮﺗﻜﺰة ﻋﻠﻰ ﻓﺮﺿﯿﺔ اﻟﻼﺷﻌﻮر‪.‬‬ ‫أ‪ -‬أوﺟﮫ‬
‫ﻣﺎھﻮ واﻗﻌﻲ‬
‫‪-‬ﺑﺎﻟﻔﻌﻞ ﯾﺘﻨﺎﺳﺐ أﺳﻠﻮب اﻻﻗﻨﺎع ﻣﻊ أﻃﺮوﺣﺔ اﻟﻨﺺ ﻓﻲ ﻛﻮﻧﮫ ﯾﻌﺘﻤﺪ ﻋﻠﻰ دﻋﻮة اﻟﻘﺎرئ إﻟﻰ اﻟﺘﻤﺎھﻲ ﻣﻊ ﺗﺼﻮر‬ ‫‪-‬ﻛﯿﻒ ﯾﺘﻨﺎﺳﺐ اﻷﺳﻠﻮب اﻻﻗﻨﺎﻋﻲ اﻟﻤﻌﺘﻤﺪ وﻣﻀﻤﻮن اﻷﻃﺮوﺣﺔ‪.‬‬ ‫ﻗﻮة‬
‫ﻣﻌﻘﻮل وﻛﻞ‬
‫اﻟﻜﺎﺗﺐ وﺗﺒﻨﯿﮫ أوﻻ ﺣﺘﻰ ﯾﺘﻢ اﻛﺘﺸﺎف ﻣﻨﻄﻘﯿﺘﮫ وﺳﻼﻣﺘﮫ وﺣﺘﻰ ﺗﺪرك ﻗﺪرﺗﮫ اﻟﺸﺎﻣﻠﺔ ﻋﻠﻰ ﺗﻔﺴﯿﺮ اﻟﺘﺎرﯾﺦ‬ ‫اﻷﻃﺮوﺣﺔ‪.‬‬
‫ﻣﺎھﻮ ﻣﻌﻘﻮل‬
‫واﻗﻌﻲ'؟‬
‫‪7 .5‬د‬ ‫أﯾﻦ ﺗﻈﮭﺮ ﻟﻜﻢ ﻣﻜﺎﻣﻦ ﺿﻌﻒ اﻷﻃﺮوﺣﺔ اﻟﻮاردة ﻓﻲ اﻟﻨﺺ؟‬ ‫ب‪ -‬أوﺟﮫ‬
‫ﻛﯿﻒ ﯾﺤﻘﻖ‬ ‫‪-‬ﻓﻲ اﻋﺘﻤﺎدھﺎ ﻋﻠﻰ ﻣﻘﻮﻻت ﻣﯿﺘﺎﻓﯿﺰﯾﻘﯿﺔ( اﻟﺮوح اﻟﻜﻠﻲ )‪...‬ﻻﯾﻤﻜﻦ اﻟﺘﺤﻘﻖ ﻣﻦ ﺻﺤﺘﮭﺎ أﺑﺪا ‪.‬ﺑﻞ ﺗﺒﻘﻰ ﻗﺎﺋﻤﺔ‬
‫‪-‬ھﻞ ﻣﻦ اﻟﺼﻌﻮﺑﺔ دﺣﺾ ھﺬه اﻷﻃﺮوﺣﺔ؟ وﻟﻤﺎذا وھﻞ ھﻨﺎك أﻣﺜﻠﺔ‬ ‫ﺿﻌﻒ‬
‫ﻛﻔﺮﺿﯿﺔ ﻏﯿﺒﯿﺔ ﻻ ﺳﺒﯿﻞ إﻟﻰ اﻟﺤﺴﻢ ﺑﺸﺄﻧﮭﺨﺎ‪.‬‬
‫اﻹﻧﺴﺎن‬ ‫ﯾﻤﻜﻦ أن ﺗﻜﺪب ھﺬه اﻻﻃﺮوﺣﺔ؟‬ ‫أﻻﻃﺮوﺣﺔ‪.‬‬
‫‪-‬ﻟﯿﺲ ﻣﻦ اﻟﺼﻌﺐ دﺣﺾ أﻃﺮوﺣﺔ ھﯿﻐﻞ أو ﻋﻠﻰ اﻷﻗﻞ اﻻﻧﺘﻘﺎص ﻣﻦ ﻗﯿﻤﺘﮭﺎ ﻓﺎﻟﺬي ﻋﺎﯾﺶ اﻟﺤﺮﺑﯿﻦ اﻟﻌﺎﻟﻤﯿﺘﯿﻦ‬ ‫‪-‬ﻣﺎذا ﻋﻦ اﻟﺤﺮﺑﯿﻦ اﻟﻌﺎﻟﻤﯿﺘﯿﻦ؟‬
‫ﺣﺮﯾﺘﮫ ﻓﻲ‬
‫وﻋﺎﯾﻦ ﻣﺜﻼ اﻻﺳﺘﺨﺪام اﻟﺒﺮﺑﺮي ﺑﻌﺪ ذﻟﻚ ﻻﺳﻠﺤﺔ اﻟﺪﻣﺎر ﺑﻨﺎﻛﺎزاﻛﻲ ﻻﺷﻚ ﺳﯿﻜﻮن ﻣﻮﻗﻨﺎ ﺑﺄن اﻟﻌﺎﻟﻢ ذاھﺐ إﻟﻰ‬ ‫‪-‬ﻣﺎذا ﻋﻦ اﻷﺧﻄﺎر اﻟﻤﺤﺬﻗﺔ ﺑﺎﻟﺒﯿﺌﺔ؟‬
‫اﻟﺘﺎرﯾﺦ ﺣﺴﺐ‬ ‫اﻟﻜﺎووس ﻻ إﻷى ﺗﺤﻘﻖ اﻟﺮوح اﻟﻤﻄﻠﻖ ‪.‬وﻟﻌﻞ ھﺬا اﻟﻤﻨﻈﻮر ھﻮ اﻷﻛﺜﺮ اﻗﻨﺎﻋﺎ اﻟﯿﻮم ﻣﻊ اﺳﺘﻔﺤﺎل اﻟﺘﻠﻮث اﻟﺒﯿﺌﻲ وﻣﻊ‬ ‫‪-‬أﻟﯿﺲ إذن اﻟﺮوح اﻟﻤﻄﻠﻖ اﻟﺬي آﻣﻦ ھﯿﻐﻞ ﺑﺴﯿﺮورة ﺗﺤﻘﻘﮫ‬
‫ھﯿﻐﻞ؟‬ ‫اﻟﺘﻨﺒﺆ ﺑﻜﻮارث ﺑﯿﺌﯿﺔ ﻣﻘﺒﻠﺔ ﻓﻲ ﻣﻘﺎﺑﻞ اﻟﺘﻀﺨﻢ اﻟﺴﻜﺎﻧﻲ وﺟﺸﻊ اﻟﻘﺮى اﻟﺮأﺳﻤﺎﻟﯿﺔ اﻟﻌﺎﻟﻤﯿﺔ‪...‬‬ ‫اﻟﻤﺘﻮاﺻﻠﺔ ﺗﺪرﯾﺠﯿﺎ ﻣﺠﺮد ﻃﻮﺑﻲ أو ﺣﻠﻢ ﻣﺎ ﻓﺘﺊ اﻻﻧﺴﺎن ﯾﻨﺸﺪه؟‬
‫‪-‬أﻛﯿﺪ وھﺬا ﻣﺎ ﯾﺘﺠﻠﻰ ﻓﻲ ﻧﻀﺎل اﻟﻀﻤﺎﺋﺮ اﻻﻧﺴﺎﻧﯿﺔ اﻟﺤﯿﺔ وﺑﺎﺳﺘﻤﺮار ﻓﻲ اﺗﺠﺎه ﺿﻤﺎن ﺗﺤﻘﻖ ﻣﺜﻞ اﻟﻌﺪل واﻟﺨﯿﺮ‬ ‫‪-‬ﻣﻦ ﯾﺼﻨﻊ إذن اﻵﺧﺮ ‪:‬اﻹﻧﺴﺎن أم اﻟﺮوح اﻟﻤﻄﻠﻖ؟‬
‫وھﻞ ﯾﻘﺒﻞ‬
‫واﻟﺠﻤﺎل ﻓﻲ أﻓﻀﻞ أﺷﻜﺎﻟﮭﺎ‪...‬‬ ‫‪-‬أﻻ ﻧﺨﻠﺺ إﻟﻰ أن ﻣﻜﺮ اﻟﺘﺎرﯾﺦ أدھﻰ ﻣﻦ أن ﯾﺤﯿﻂ ﺑﮫ ھﯿﻐﻞ‬
‫ﻣﻮﻗﻒ ھﯿﻐﻞ‬ ‫ﻧﻔﺴﮫ‪.‬‬
‫‪-‬اﻻﻧﺴﺎن ھﻮ ﻣﻦ ﯾﺼﻨﻊ أو ﻣﻦ ﯾﻨﺤﺚ ﺷﯿﺌﺎ ﻓﺸﯿﺌﺎ ﺗﻤﺜﺎل أو ﻣﺜﺎل اﻟﺮوح اﻟﻤﻄﻠﻖ‪..‬‬
‫ﻗﺮاءة واﺣﺪة؟‬

‫‪30‬د‬ ‫ھﻞ ﯾﻘﺒﻞ‬ ‫ﯾﺘﻔﻖ ﻣﺎرﻛﺲ ﻣﻊ ھﯿﻐﻞ ﻓﻲ أن اﻟﺘﺎرﯾﺦ ﻻ ﯾﺼﻨﻌﮫ اﻷﻓﺮاد ﺑﻮﻋﯿﮭﻢ وﺑﻤﺎ ﯾﺮﺳﻤﻮﻧﮫ ﻣﻦ ﻏﺎﯾﺎت ﻟﻮﺟﻮدھﻢ ‪.‬ﻓﻜﻞ ذﻟﻚ‬ ‫ﯾﻤﻜﻦ ﻗﯿﺎدة اﻟﻤﺘﻌﻠﻤﯿﻦ إﻟﻰ ﺻﯿﺎﻏﺔ أﻃﺮوﺣﺔ ﻛﺎرل•‬ ‫‪ -3‬ﻣﻨﺎﻗﺸﺔ‬
‫ﺗﻤﻠﯿﮫ ﻋﻠﯿﮭﻢ ﺷﺮوﻃﮭﻢ اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﯿﺔ اﻟﻤﺎدﯾﺔ واﻻﻗﺘﺼﺎدﯾﺔ ‪.‬وﻟﮭﺬا ﻓﺈن وﻋﯿﮭﻢ ﻟﯿﺲ إﻻ اﻧﻌﻜﺎﺳﺎ ﻣﻘﻠﻮﺑﺎ ﻟﻮﺿﻌﮭﻢ‬ ‫ﻣﺎرﻛﺲ وﺗﺒﯿﺎن ﻃﺒﯿﻌﺔ ﺻﻠﺘﮭﺎ ﺑﺎﻷﻃﺮوﺣﺔ اﻟﺴﺎﺑﻘﺔ ﻛﻤﺎ ﯾﻠﻲ‪:‬‬ ‫ﺧﺎرﺟﯿﺔ‬
‫ﻣﻮﻗﻒ‬ ‫‪-‬دﻋﻮة اﻟﻤﺘﻌﻠﻤﯿﻦ إﻟﻰ ﺗﺬﻛﺮ أﻃﺮوﺣﺔ ﻛﺎرل ﻣﺎرﻛﺲ ﺑﺼﺪد ﻋﻼﻗﺔ‬
‫اﻟﻤﺎدي وﺿﺤﯿﺔ ﻗﺴﺮﯾﺔ ﻟﻼﯾﺪﯾﻮﻟﻮﺟﯿﺎ اﻟﺘﻲ ﺗﻔﺮﺿﮭﺎ ﺗﻠﻚ اﻟﺸﺮوط اﻟﻤﺎدﯾﺔ ‪.‬اﻟﻮﻋﻲ إذن ﻻ ﯾﻨﺘﺞ اﻟﺘﺎرﯾﺦ ﺑﻞ اﻟﻌﻜﺲ ھﻮ‬
‫ﻣﺎرﻛﺲ‬ ‫اﻟﺤﺎﺻﻞ ‪:‬اﻟﺘﺎرﯾﺦ ھﻮ اﻟﺬي ﯾﻨﺘﺞ اﻟﻮﻋﻲ اﻟﻤﺴﺘﻠﺐ ‪.‬وﻓﻲ ﺿﻮء ھﺬا اﻟﺘﺤﻠﯿﻞ ﯾﺮى ﻣﺎرﻛﺲ أن ﺗﻐﯿﯿﺮ وﺟﮭﺔ اﻟﺘﺎرﯾﺦ‬ ‫اﻟﻮﻋﻲ ﺑﺎﻻﯾﺪﯾﻮﻟﻮﺟﯿﺎ ﻛﻤﺎ ﺳﺒﻖ أن رأوا ﻓﻲ اﻷوﻟﻰ ﺑﺎﻛﺎﻟﻮرﯾﺎ‪.‬‬
‫واﻟﺘﺄﺛﯿﺮ اﻟﻔﻌﻠﻲ ﻓﯿﮭﺎ إﻧﻤﺎ ﯾﺘﻢ ﻋﻠﻰ ﻣﺴﺘﻮى اﻟﻤﻤﺎرﺳﺔ وﺑﺎﻟﻀﺒﻂ ﻋﻠﻰ ﻣﺴﺘﻮى اﻟﺼﺮاع اﻟﻄﺒﻘﻲ ﺑﻜﺸﻒ اﻟﺘﻨﺎﻗﺾ ﺑﯿﻦ‬ ‫‪-‬أﯾﺔ ﻋﻼﻗﺔ ﯾﻤﻜﻦ إﻗﺎﻣﺘﮭﺎ ﺑﯿﻦ اﻹﻧﺴﺎن واﻟﺘﺎرﯾﺦ أو ﺑﯿﻦ وﻋﻲ‬
‫ﻗﺮاءة واﺣﺪة؟‬ ‫اﻹﻧﺴﺎن ﻣﻦ ﺟﮭﺔ وﺷﺮوﻃﮫ اﻟﻤﺎدﯾﺔ وﻣﺠﺮى اﻟﺘﺎرﯾﺦ ﻣﻦ ﺟﮭﺔ‬
‫ﻗﻮى اﻻﻧﺘﺎج وﻋﻼﻗﺎﺗﮫ وﺑﺠﻌﻞ اﻟﻔﻌﻞ اﻟﻤﻤﺎرس ﯾﻨﺴﺠﻢ ﻣﻊ اﻟﻤﻮﻗﻊ اﻟﻄﺒﻘﻲ ﻟﻠﻔﺮد ﻓﻲ أﻓﻖ اﻟﻘﻀﺎء ﻋﻠﻰ اﻻﺳﺘﻐﻼل‬
‫(إﻧﻨﺎ ﻧﻔﻜﺮ‬ ‫اﻟﺮأﺳﻤﺎﻟﻲ وﺗﺤﻘﯿﻖ اﻟﻤﺠﺘﻤﻊ اﻟﺸﯿﻮﻋﻲ ﺣﯿﺚ اﻟﻤﺴﺎواة واﻟﺤﺮﯾﺔ ‪.‬وﺑﮭﺬه اﻟﺼﻮرة ﯾﻜﻮن ﻣﺎرﻛﺲ رﻏﻢ ﻗﻮﻟﮫ ﺑﺎﻟﺤﺘﻤﯿﺔ‬ ‫أﺧﺮى‪.‬‬
‫وﺑﺎﻻﺳﺘﻼب ﻓﺈﻧﮫ ﯾﺮﺳﻢ ﻣﻊ ذﻟﻚ ﺳﺒﯿﻼ إﻧﺴﺎﻧﯿﺎ أﻗﻮى ﻷﺟﻞ ﺗﺄﺛﯿﺮ اﻻﻧﺴﺎن ﻓﻲ ﺗﺎرﯾﺨﮫ ‪.‬وھﺬا اﻟﺘﻮﺟﮫ اﻷﺧﯿﺮ ھﻮ ﻣﺎ‬ ‫‪-‬اﻻﺳﺘﺌﻨﺎس ﺑﺎﻟﻨﺺ وﻣﺤﺎوﻟﺔ ﺻﯿﺎﻏﺔ أﻃﺮوﺣﺘﮫ ﺑﺎﻟﺘﺮﻛﯿﺰ ﻋﻠﻰ‬
‫ﺑﺘﻮﻇﯿﻒ‬
‫ﯾﺆﻛﺪه ﺳﺎرﺗﺮ ﻋﻨﺪ ﻣﺎ اﻋﺘﺒﺮ أن ﻣﺎرﻛﺲ ﻟﻢ ﯾﺮھﻦ اﻟﺘﺎرﯾﺦ ﺑﺎﻟﺸﺮوط اﻟﻤﺎدﯾﺔ اﻟﻤﺤﺎﻃﺔ ﻣﺴﺒﻘﺎ وﻟﻮﺣﺪھﺎ‪ ،‬ذﻟﻚ أن‬ ‫أﺑﺮز اﻟﻤﻔﺎھﯿﻢ وأﻗﻮى اﻟﺤﺠﺞ‪.‬‬
‫اﻟﻔﯿﻠﺴﻮف‬ ‫اﻟﻤﻤﺎرﺳﺔ اﻻﻧﺴﺎﻧﯿﺔ ﺗﺘﺠﺎوز ھﺬه اﻟﺸﺮوط وﺗﺤﺘﻔﻆ ﺑﮭﺎ ﻓﻲ اﻵن ﻧﻔﺴﮫ وﺑﺎﺳﺘﻤﺮار ‪.‬وإذا ﻛﺎن ﻣﻦ اﻟﺼﺤﯿﺢ أن‬ ‫‪-‬رﺑﻂ اﻷﻃﺮوﺣﺔ ﺑﺄﻃﺮوﺣﺔ ھﯿﻐﻞ ‪:‬ﻋﻼﻗﺔ ﺗﻨﺎﻗﺺ‪/‬ﻋﻼﻗﺔ ‪/‬‬
‫وﻟﯿﺲ‬ ‫اﻟﺒﺮوﻟﯿﺘﺎرﯾﺎ ﻋﻨﺪﻣﺎ ﻻ ﺗﺘﻮﺣﺪ وﻻ ﺗﻌﻲ دورھﺎ اﻟﺘﺎرﯾﺨﻲ اﻟﻤﻄﻠﻮب ﺗﻐﺪو ﻣﺴﺘﻐﻠﺔ وﻣﻐﺘﺮﺑﺔ وﻣﺴﺘﻠﺒﺔ‪ ،‬ﻓﺈن ھﺬا ﻻ ﯾﻤﻨﻊ‬ ‫ﺗﺄﯾﯿﺪ‪/‬ﻋﻼﻗﺔ ﺗﻜﺎﻣﻞ‪/‬ﻋﻠﻘﺔ ﻣﺴﺎﯾﺮة‪/‬ﻋﻼﻗﺔ ﺗﻮاز‪...‬‬
‫ﻣﻦ اﻻﻗﺮار ﺑﺄن ﻃﺒﻘﺔ أﺧﺮى ﺗﺘﻮﻟﻰ ﺣﯿﻨﮭﺎ ﺻﻨﺎﻋﺔ اﻟﺘﺎرﯾﺦ ‪.‬اﻟﺘﺎرﯾﺦ إذن ﺗﺼﻨﻌﮫ اﻻﻧﺴﺎﻧﯿﺔ ﺟﻤﻌﺎء وﺑﺎﻷﺧﺺ‬ ‫ﺗﺘﺒﻊ ﻧﻔﺲ اﻟﺨﻄﻮات ﻣﻊ ﺳﺎرﺗﺮ• ‪:‬‬
‫اﻟﻔﯿﻠﺴﻮف ھﻮ‬ ‫اﻟﻄﺒﻘﺎت اﻟﺘﻲ ﻟﮭﺎ اﻟﺴﯿﺎدة ﻓﻲ اﻟﺼﺮاع اﻟﻄﺒﻘﻲ وﻻ ﯾﺸﻜﻞ ﻗﻮة ﻏﺮﯾﺒﺔ ﺳﻮى ﺑﺎﻟﻨﺴﺒﺔ ﻷوﻟﺌﻚ اﻟﺬﯾﻦ ﯾﺠﮭﻠﻮن‬ ‫‪-‬أﻃﺮوﺣﺔ ﺳﺎﺗﺮ ﻓﻲ درس اﻟﺸﺨﺼﻮاﺳﺘﺜﻤﺎرھﺎ‪.‬‬
‫اﻟﺬي ﯾﻔﻜﺮ‬ ‫اﻟﻤﻀﻤﻮن اﻟﺤﻘﯿﻘﻲ ﻟﻤﺸﺮوﻋﮭﻢ ﻓﻲ ھﺬا اﻟﻌﺎﻟﻢ ‪.‬ھﻜﺬا إﻟﻰ ﺟﺎﻧﺐ إﯾﻤﺎن ﺳﺎرﺗﺮ ﺑﺤﺮﯾﺔ اﻟﻔﺮد وﻗﺪرﺗﮫ ﻋﻠﻰ ﺻﻨﺎﻋﺔ‬ ‫‪-‬ﻗﺮاءة اﻟﻨﺺ واﻟﺘﺮﻛﯿﺰ ﻋﻠﻰ ﻣﺎ ھﻮ ھﺎم ﻓﯿﮫ ﻣﻔﺎھﯿﻤﯿﺎوﺣﺠﺎﺟﯿﺎ‪.‬‬
‫ﺗﺎرﯾﺨﮫ وﻣﺸﺮوﻋﮫ اﻟﺨﺎص ﻛﺸﺨﺺ‪ ،‬ﻓﺄﻧﮫ ﯾﺆﻣﻦ ﺑﻘﺪرة اﻟﻄﺒﻘﺎت اﻟﻤﻮﺣﺪة واﻟﻮاﻋﯿﺔ ﺑﻮاﻗﻌﮭﺎ ﻋﻠﻰ ﺻﻨﺎﻋﺔ اﻟﺘﺎرﯾﺦ ‪.‬‬ ‫‪-‬ﻋﻼﻗﺔ اﻟﻨﺺ ﺑﺄﻃﺮوﺣﺔ ھﯿﻐﻞ ﻣﻦ ﺟﮭﺔ وﺑﺄﻃﺮوﺣﺔ ﻣﺎرﻛﺲ‪.‬‬
‫ﺑﺘﻮﻇﯿﻔﻨﺎ)‬ ‫وﻓﻲ ھﺬا اﻻﻃﺎر و ﻣﻦ ﺟﮭﺔ أﺧﺮى ﯾﺮى ﻣﯿﺮﻟﻮﺑﻮﺗﻲ أﻧﮫ ﯾﻤﻜﻦ اﻟﻨﻈﺮ إﻟﻰ اﻟﺘﺎرﯾﺦ ﺑﺼﻮرﺗﯿﻦ * ‪:‬ﻛﺘﺮاﺟﯿﺪﯾﺎ ﻣﺘﺴﻠﺴﻠﺔ‬
‫ﯾﻤﻜﻦ اﻻﻧﻔﺘﺎح أﯾﻀﺎ ﻋﻠﻰ أﻃﺮوﺣﺔ ﻣﯿﺮﻟﻮﺑﻮﻧﺘﻲ‪.‬‬
‫ﺗﺴﯿﺮ إﻟﻰ ﻧﮭﺎﯾﺔ واﺣﺪة وﺣﺘﻤﯿﺔ ‪ .‬أوﻛﺼﯿﺮورة ﻋﺮﺿﯿﺔ ﻟﻸﺣﺪاث ﻻ ﺗﺮاﺑﻂ ﺑﯿﻨﮭﺎ وﻻ ﻧﮭﺎﯾﺔ واﺣﺪة وﺣﺘﻤﯿﺔ ﻟﮭﺎ ‪.‬‬
‫وﯾﺮى أن اﻟﺼﻮرة اﻷوﻟﻰ ﻋﺒﺎرة ﻋﻦ ﺗﺼﻮر ﺗﯿﻮﻟﻮﺟﻲ ﻟﻠﺘﺎرﯾﺦ أﻋﯿﺪ ﺗﺄﺳﯿﺴﮫ ﻋﻘﻼﻧﯿﺎ ‪.‬وﻻ ﯾﺸﻜﻞ اﻟﻤﻨﻄﻖ اﻟﺤﺘﻤﻲ‬
‫اﻟﺬي ﯾﻔﺘﺮﺿﮫ ﺳﻮى اﻣﻜﺎﻧﯿﺔ ﻣﻦ اﻣﻜﺎﻧﯿﺎت ﻋﺪﯾﺪة ﯾﻤﻜﻦ ﻟﻼﻧﺴﺎن أن ﯾﻨﻔﺘﺢ ﻋﻠﯿﮭﺎ‪.‬‬
‫‪PDF created with pdfFactory Pro trial version www.pdffactory.com‬‬
 ‫د‪ -‬اﻟﺘﺮﻛﯿﺐ‪:‬‬
‫‪ -‬ﻛﺸﻒ اﻟﻀﻤﺎﻧﺎت واﻟﻤﻜﺎﺳﺐ اﻟﺘﻲ ﯾﻔﺘﺢ ﻋﻠﯿﮭﺎ ﻛﻼ اﻟﺘﺒﺎرﯾﻦ اﻟﻤﺘﺼﺎرﻋﯿﻦ ﺿﻤﻦ اﻟﻤﺤﻮر وﻣﻘﺎﺑﻠﺘﮭﻤﺎ ﺑﺎﻟﺘﮭﺪﯾﺪات‬
‫واﻟﻤﺠﺎزﻓﺎت اﻟﺘﻲ ﯾﻔﻀﯿﺎن إﻟﯿﮭﺎ‪.‬‬
‫‪ -‬ﺗﺮﻛﯿﺐ ﻣﻮﻗﻒ ﺟﺪﯾﺪ ﯾﺤﺎول اﻻﺣﺘﻔﺎظ ﺑﺄﻛﺒﺮ ﻗﺪر ﻣﻦ ﺿﻤﺎﻧﺎت وﻣﻜﺎﺳﺐ ﻛﻼ اﻟﺘﺒﺎرﯾﻦ وﯾﺤﺎول ﻓﻲ اﻵن ﻧﻔﺴﮫ‬
‫ﺗﻔﺎدي ﻣﺎ ﯾﻔﻀﯿﺎن إﻟﯿﮫ ﻣﻦ ﺗﮭﺪﯾﺪات وﻣﺠﺎزﻓﺎت وﯾﻤﻜﻦ اﻻﺳﺘﻌﺎﻧﺔ ﺑﺎﻟﺠﺪول‪:‬‬
‫اﻟﺘﺮﻛﯿﺐ‬ ‫اﻟﺘﮭﺪﯾﺪات‬ ‫اﻟﻀﻤﺎﻧﺎت‬ ‫اﻟﺘﯿﺎر‬
‫واﻟﻤﺠﺎزﻓﺎت اﻟﻘﺎﺋﻤﺔ‬ ‫واﻟﻤﻜﺎﺳﺐ اﻟﻤﻤﻜﻨﺔ‬
‫ﻟﺴﻨﺎ ﻣﻦ اﻟﻨﺎﺣﯿﺔ اﻟﺠﻮھﺮﯾﺔ و ﺑﺎﻻﻃﻼق ﻣﺜﺎﻟﯿﯿﻦ وﻻ ﻧﺤﻦ‬ ‫‪..................‬‬ ‫‪.....................‬‬ ‫)‪............. (1‬‬
‫واﻗﻌﯿﯿﻦ وإﻧﻤﺎ ﻧﻤﯿﻞ إﻟﻰ اﻟﻤﺜﺎﻟﯿﺔ ﺑﻘﺪر ﻣﺎ ﺗﻤﻨﺤﻨﺎ اﻟﺘﻔﺎؤل‬ ‫)ﻃﻮﺑﺎوي(‬ ‫)ﺗﻔﺎؤﻟﻲ(‬ ‫)ﻣﺜﺎﻟﻲ(‬
‫و اﻟﻨﻔﺘﺎح ﻋﻠﻰ اﻣﻜﺎﻧﺎﺗﻨﺎ اﻟﻜﺎﻣﻨﺔ و دون ﺳﻘﻮط ﻓﻲ‬ ‫‪.................‬‬ ‫‪....................‬‬ ‫)‪............. (2‬‬
‫اﻟﻄﻮﺑﺎوﯾﺔ اﻟﺤﺎﻟﻤﺔ و ﻧﻤﯿﻞ ﻛﺬﻟﻚ اﻟﻰ اﻟﻮاﻗﻌﯿﺔ ﺑﻘﺪر ﻣﺎ‬ ‫)ﻋﺪﻣﻲ‪/‬ﯾﺎﺋﺲ(‬ ‫)واﻗﻌﻲ(‬ ‫)واﻗﻌﻲ(‬
‫ﺗﺴﻤﺢ ﻟﻨﺎ ﺑﺎﻟﻮﻋﻲ اﻟﻌﻤﯿﻖ ﺑﺘﺤﺪﯾﺎت اﻟﻮاﻗﻊ و دون‬
‫اﺳﺘﺴﻼم ﻟﻠﯿﺄس أو اﻟﻌﺪﻣﯿﺔ‪.‬‬
‫ﻣﺜﺎل ﯾﺨﺺ ﻣﻔﮭﻮم اﻟﺪوﻟﺔ‪:‬‬
‫ﺗﺮﻛﯿﺐ‬ ‫)‪(-‬‬ ‫)‪(+‬‬ ‫ﺗﯿﺎر‬
‫ﺣﺎﻟﻤﺔ اﻟﺪوﻟﺔ ﻓﻲ اﻻﺳﺎس ﻓﻲ ﺧﺪﻣﺔ ﻣﺼﺎﻟﺢ وﺣﻘﻮق‬ ‫ﻓﻲ ﺿﻤﺎن ﺣﻘﻮق اﻟﻨﺎس اﯾﺪﯾﻮﻟﻮﺟﯿﺔ‬ ‫اﻟﺪوﻟﺔ‬
‫ﻣﺠﺎزﻓﺔ اﻟﻤﻮاﻃﻦ‪ ،‬ﻟﻜﻦ دون ان ﯾﻔﻀﻲ ﺑﻨﺎ ذﻟﻚ اﻟﻰ‬ ‫ﻟﻠﺸﻌﺐ‪،‬‬ ‫ﺧﺪﻣﺔ اﻟﻤﻮاﻃﻦ وإﻧﺴﺎﻧﯿﺔ اﻟﺪوﻟﺔ‬
‫اﯾﺪﯾﻮﻟﻮﺟﯿﺎ ﺣﺎﻟﻤﺔ ﺗﺘﺠﺎھﻞ اﻟﺘﺤﺪﯾﺎت اﻟﻤﻠﻘﺎة ﻋﻠﻰ‬ ‫ﺑﺎﺳﺘﻤﺮارﯾﺔ اﻟﺪوﻟﺔ‬
‫اﻟﺴﻠﻄﺔ ﻋﺎﺗﻖ اﻟﺪوﻟﺔ‪ ،‬و ﺧﺎﺻﺔ ﻣﻨﮭﺎ اﻟﺤﻔﺎظ ﻋﻠﻰ ﺳﯿﺎدﺗﮭﺎ‬ ‫ﻓﻲ‬ ‫ﻓﻲ ﺿﻤﺎن ﺳﯿﺎدة اﻟﺪوﻟﺔ ﺷﻄﻂ‬ ‫اﻟﻤﻮاﻃﻦ‬
‫واﺳﺘﻤﺮارﯾﺘﮭﺎ و اﺳﺘﻘﻼﻟﮭﺎ‪ ،‬ﻟﻜﻦ اﯾﻀﺎ دون ﻣﺒﺎﻟﻐﺔ‬ ‫واﺳﺘﺒﺪاد‬ ‫وﻗﻮﺗﮭﺎ واﺳﺘﻤﺮارﯾﺘﮭﺎ‬ ‫ﺧﺪﻣﺔ اﻟﺪوﻟﺔ‬
‫اﻟﻰ ﻏﺎﯾﺔ اﻟﻄﻐﯿﺎن و اﻟﺸﻄﻂ ﻓﻲ اﺳﺘﻌﻤﺎل اﻟﺴﻠﻄﺔ‪.‬‬
‫اﻧﻄﺮ اﯾﻀﺎ ﻛﻤﺜﺎل آﺧﺮ ﻟﻠﺘﺮﻛﯿﺐ اﻟﻤﺜﺎل اﻟﺬي ﯾﺨﺺ درس اﻟﺘﺎرﯾﺦ و ھﻮ اﻟﻤﻘﺪم ﻓﻲ ﻣﻄﺒﻮع ﺳﺎﺑﻖ‬
‫‪ -‬اﻟﺒﺤﺚ ﻋﻦ ﻣﻔﺎھﯿﻢ أو ﺣﺠﺞ ﯾﻤﻜﻦ ﺗﻮﻇﯿﻔﮭﺎ ﻟﻼﻗﻨﺎع ﺑﮭﺬا اﻟﻤﻮﻗﻒ اﻟﺘﺮﻛﯿﺒﻲ‪...‬‬
‫‪ -‬ﻣﻔﮭﻮم اﻟﻌﻼﻗﺔ اﻟﺠﺪﻟﯿﺔ و ﻣﻔﮭﻮم اﻟﺘﻜﺎﻣﻞ اﻟﻮﻇﯿﻔﻲ ﺑﯿﻦ اﻟﺪوﻟﺔ و اﻟﻤﻮاﻃﻦ‪.....‬‬
‫‪ -‬ﯾﻤﻜﻦ ﺗﺸﺒﯿﮫ اﻟﻌﻼﻗﺔ ﺑﯿﻦ اﻟﻤﻮاﻃﻦ و اﻟﺪوﻟﺔ ﺑﺎﻟﻌﻼﻗﺔ ﺑﯿﻦ اﻟﻌﻀﻮ اﻟﺤﯿﻮي و اﻟﺠﺴﺪ ﻛﻜﻞ‪...‬‬

‫ه‪ -‬اﻻﻣﺘﺪادات‪:‬‬
‫‪ -‬اﻟﻨﻈﺮ ﻣﻦ ﺟﺪﯾﺪ اﻟﻰ اﻟﺘﻤﺜﻼت و اﻟﻰ اﻟﻮﺿﻌﯿﺔ اﻟﻤﺸﻜﻠﺔ اﻟﺘﻲ ﺗﻢ اﻟﺘﻌﺮض ﻟﮭﺎ ﻓﻲ ﺑﺪاﯾﺔ اﻟﺪرس اﻧﻄﻼﻗﺎ ﻣﻦ ھﺬا اﻟﻄﺮح‬
‫اﻟﻤﺮﻛﺐ‪...‬‬
‫ﻣﺜﺎل‪:‬‬

‫‪PDF created with pdfFactory Pro trial version www.pdffactory.com‬‬

 ‫ﻟﻠﺪوﻟﺔ دور ﻣﺰدوج‪ :‬ﺣﻤﺎﯾﺔ ﺣﻘﻮق اﻟﻤﻮاﻃﻨﯿﻦ و ﺣﻤﺎﯾﺔ ﺳﯿﺎدﺗﮭﺎ و اﺳﺘﻘﺮارھﺎ‪ ،‬و اﻟﺪوﻟﺔ اﻟﻌﺎدﻟﺔ و اﻟﻨﺎﺟﺤﺔ ھﻲ اﻟﺘﻲ ﺗﻮﻓﻖ‬
‫ﺑﯿﻦ اﻟﺪورﯾﻦ ﺑﺤﯿﺚ ﻻ ﺗﻘﻊ ﻻ ﻓﻲ اﻻﻓﺮاط او اﻟﺘﻔﺮﯾﻂ ‪ ،‬ﺑﻞ ﺗﺼﺪق ﻓﻲ دﻓﺎﻋﮭﺎ ﻋﻦ اﺳﺘﺘﺒﺎب اﻻﻣﻦ و اﻟﻨﻈﺎم ﺑﺎﻟﻘﺪر ﻧﻔﺴﮫ‬
‫اﻟﺬي ﺗﺠﺘﮭﺪ ﻓﻲ ﺿﻤﺎن ﺣﻘﻮق اﻟﻤﻮاﻃﻨﯿﻦ و ﺗﻮﺳﯿﻊ ﺣﺮﯾﺎﺗﮭﻢ‪....‬‬

‫‪ -‬ﻃﺮح اﺷﻜﺎﻻت ﺟﺪﯾﺪة ﺑﺼﺪد اﻟﻤﻔﮭﻮم ﻟﻤﺤﺎوﻟﺔ ﺗﺠﺎوز ھﺬا اﻟﻤﻮﻗﻒ اﻟﺘﺮﻛﯿﺒﻲ‪.....‬‬
‫‪ -‬ﻣﺜﺎل‪:‬‬
‫‪ -‬أﻟﯿﺴﺖ اﻟﺪوﻟﺔ ﻋﺒﺎرة ﻋﻦ ﻣﯿﺰان ﻗﻮى ﺗﺘﺤﺪد ﻃﺒﯿﻌﺘﮫ ﺑﻤﺎ ﯾﺸﻜﻠﮫ ﻣﻦ ﻗﻮى ﻓﻲ اﻟﺪاﺧﻞ و ﺑﻤﺎ ﯾﺮﺗﺒﻂ ﺑﮫ ﻣﻦ ﻗﻮى ﻓﻲ‬
‫اﻟﺨﺎرج؟؟؟ و ھﻞ ﺗﺴﺘﻄﯿﻊ اﻟﺪوﻟﺔ ان ﺗﺴﺘﺤﻀﺮ ﺑﺼﺪق اﻟﻔﺮد اﻟﻤﻮاﻃﻦ اﻻﻋﺰل؟؟؟ و ھﻞ اﻟﺴﻌﻲ اﻟﻰ دوﻟﺔ‬
‫دﯾﻤﻮﻗﺮاﻃﯿﺔ اﻣﺮ ﻣﻌﻘﻮل ام ﻣﺠﺮد ﺣﻠﻢ ﻃﻮﺑﺎوي ﻻ ﺻﻠﺔ ﻟﮫ ﺑﺎﻟﻮاﻗﻊ ﻋﻠﻰ اﻻرض؟؟؟ و ﺑﺼﯿﻐﺔ أﺧﺮى اﻟﯿﺴﺖ‬
‫اﻟﺪوﻟﺔ ﻛﺎﺋﻨﺎ ﺧﻠﻘﮫ اﻻﻧﺴﺎن ﻟﻜﻨﮫ ﺗﻄﻮر ﺑﺤﯿﺚ ﺻﺎر ﻣﺴﺘﻘﻼ ﺗﻤﺎم اﻻﺳﺘﻘﻼل ﻋﻨﮫ و اﻣﺘﻠﻚ ﻣﻦ اﻟﻘﺪرات ﺑﺤﯿﺚ ﻟﻢ ﯾﻌﺪ‬
‫ﺑﺎﻹﻣﻜﺎن اﻟﺴﯿﻄﺮة ﻋﻠﯿﮫ واﻟﺘﺤﻜﻢ ﻓﯿﮫ‪...‬؟؟؟؟‬
‫‪ -‬أم ان اﻟﺪوﻟﺔ ﻣﻨﺘﻮج ﺑﺸﺮي ﻣﻨﻄﻠﻘﮫ وﻣﻨﺘﮭﺎه اﻻﻧﺴﺎن اﻟﻤﻮاﻃﻦ؟؟؟ و اﻧﮭﺎ ﻓﻲ اﻟﻤﺤﺼﻠﺔ ﺗﻌﻜﺲ ارادة اﻻﻏﻠﺒﯿﺔ و اﻟﻘﻮى‬
‫اﻟﻐﺎﻟﺒﺔ؟؟؟ و ان ﺗﻘﺪم ﻣﺴﺎر اﻟﺘﺎرﯾﺦ و ﺗﻮﺳﻊ اﻣﻜﺎﻧﺎت اﻻﻧﺴﺎن اﻟﻌﻠﻤﯿﺔ و اﻟﺘﻜﻨﻮﻟﻮﺟﯿﺔ )ﺗﻮاﺻﻠﯿﺎ و رﻗﺎﺑﯿﺎ( ﺳﯿﻜﻔﻞ ﻻ‬
‫ﻣﺤﺎﻟﺔ ﻗﯿﺎم دول دﯾﻤﻮﻗﺮاﻃﯿﺔ ﻣﺌﺔ ﺑﺎﻟﻤﺌﺔ؟؟؟‬

‫‪PDF created with pdfFactory Pro trial version www.pdffactory.com‬‬

 ‫اﻟﻤﺴﺘﻮى‪.............. :‬‬ ‫اﻟﺪرس‪.................... :‬‬
‫اﻟﻤﺪة‬ ‫ﺗﻘﻮﯾﻢ‬ ‫أﻧﺸﻄﺔ اﻟﻤﺘﻌﻠﻢ‬ ‫ﺗﻮﺟﯿﮭﺎت اﻟﻤﺪرس‬ ‫اﻟﻤﺮﺣﻠﺔ‬
‫‪5‬د‬ ‫‪ -I‬اﻟﻄﺮح‬
‫ﻗﺪم ﺑﻌﺾ اﻷﻣﺜﻠﺔ‬ ‫ﺣﺘﻰ ﻧﺘﻌﺮف ﻋﻠﻰ ﻣﻮﺿﻮع اﻟﺪرس ﺑﺪﻗﺔ وﻟﻜﻲ ﻧﺘﻔﺎدى اﻟﺨﺮوج ﻋﻨﮫ وﻟﻜﻲ ﯾﺘﻘﺪم اﻟﻤﺘﻌﻠﻤﻮن ﺑﺈﺟﺎﺑﺎﺗﮭﻢ اﻟﻌﻔﻮﯾﺔ ﻓﻲ اﻟﻐﺎﻟﺐ دون ﻣﺴﺎر ﻣﻨﮭﺠﻲ ﻣﺤﺪد‪...‬‬ ‫اﻹﺷﻜﺎﻟﻲ‪:‬‬
‫اﻟﺘﻮﺿﯿﺤﯿﺔ ﻟﮭﺬه‬ ‫ﻣﻔﮭﻮم‪..........‬‬ ‫ﻧﺘﻔﺎدى أو اﺧﺘﻮاﻟﮫ ﻓﻲ ﻣﻌﻨﻰ ﻣﺤﺪود ﻣﻦ ﻣﻌﺎﻧﯿﮫ اﻟﻀﯿﻘﺔ‪ :‬دﻋﻮﻧﺎ ﻧﺘﺴﺎءل ﺑﺪاﯾﺔ‬ ‫أ‪ -‬ﺗﺤﺪﯾﺪ‬
‫اﻟﻤﻌﺎﻧﻲ اﻟﺘﻲ ﯾﺤﯿﻞ‬ ‫ﻋﻦ اﻟﻤﻌﺎﻧﻲ اﻟﻤﺨﺘﻠﻔﺔ اﻟﺘﻲ ﺗﺠﺪون أن ﻣﻔﮭﻮم ‪ .............‬ﻗﺪ ﯾﺪل ﻋﻠﯿﮭﺎ‬ ‫اﻟﻤﻮﺿﻮع‪:‬‬
‫ﻋﻠﯿﮭﺎ اﻟﻤﻔﮭﻮم‬ ‫ﻓﻲ ﻣﻌﻨﺎه اﻟﺨﺎص‬ ‫ﻓﻲ ﻣﻌﻨﺎه اﻟﻌﺎم‬ ‫‪ -‬ﻣﺎ ھﻲ اﻟﻤﻌﺎﻧﻲ اﻟﺘﻲ ﯾﻤﻜﻦ اﻟﻘﻮل ﺑﺄن ﻛﻠﻤﺔ ‪ .............‬ﺗﺪل ﻋﻠﯿﮭﺎ؟‬
‫‪...........‬‬ ‫‪...........‬‬ ‫‪ -‬ﻧﺘﻘﺪم ﺑﺠﻤﻞ ﻣﺨﺘﻠﻔﺔ ﺣﺘﻰ ﺗﺴﺎﻋﺪ اﻟﻤﺘﻌﻠﻤﯿﻦ ﻋﻠﻰ ﺗﺬﻛﺮ او اﻛﺘﺸﺎف اﻟﺪﻻﻻت‬
‫اﻟﺘﻲ ﻟﻢ ﯾﺬﻛﺮوھﺎ‪ .‬وﻧﺪﻋﻮھﻢ اﻟﻰ اﻟﻰ ﺗﻨﻈﯿﻤﮭﺎ ﺷﻤﻦ اﻟﺨﻄﺎﻃﺔ اﻟﻤﻮاﻟﯿﺔ‪:‬‬
‫ﻓﻲ ارﺗﺒﺎط ﻏﯿﺮ ﻣﺒﺎﺷﺮ ﺑﮫ‬ ‫ﻓﻲ ارﺗﺒﺎط ﺑﺎﻹﻧﺴﺎن‬ ‫‪ -‬ﯾﺘﻢ اﻟﺘﺄﻛﯿﺪ ﺑﻌﺪ ذﻟﻚ ﻋﻠﻰ أن ﻣﻮﺿﻮع اﻟﺪرس أو ﺑﺎﻷﺣﺮى ﺳﯿﻜﻮن ھﻮ اﻟﻤﻔﮭﻮم‬
‫‪.....................‬‬ ‫‪..............‬‬ ‫أو اﻟﻤﻮﺿﻮﻋﺔ ﻓﻲ ﻣﻌﻨﺎھﺎ اﻟﻌﺎم ﻓﻲ ارﺗﺒﺎﻃﺎ ﺑﺎﻻﻧﺴﺎن و ﻋﺪم اﺧﺘﺰاﻟﮭﺎ ﻓﻲ ﻣﻌﻨﻰ‬
‫ﺧﺎص او ﻻ ﯾﻤﺖ ﻟﻼﻧﺴﺎن ﺑﺼﻠﺔ ﻣﺒﺎﺷﺮة‪.‬‬
‫‪ 14‬د‬ ‫ﻟﺨﺺ أھﻤﯿﺔ‬ ‫ﯾﺘﻢ ذﻟﻚ رﻓﻘﺔ اﻟﻤﺘﻌﻠﻤﯿﻦ ﺑﻄﺮح اﻟﺘﺴﺎؤل اﻵﺗﻲ‪:‬‬ ‫ب‪ -‬ﺗﻌﺮﯾﻒ‬
‫ﻟﺘﻨﻤﯿﺔ و ﺗﻌﻤﯿﻖ ﻓﻜﺮﻧﺎ‪.....‬‬ ‫‪ -‬ﻟﻤﺎذا ﻧﺘﻔﻠﺴﻒ؟‬ ‫اﻟﻤﺘﻌﻠﻢ‬
‫ﺗﻨﺎول اﻟﻤﻔﮭﻮم‬ ‫‪ -‬و ﻟﻤﺎذا ﻧﺤﻦ ﻣﺪﻋﻮون ﻟﻠﺘﻔﻠﺴﻒ و ﻟﻠﺘﻔﻜﺮ و اﻟـﺘﺄﻣﻞ و اﻟﺘﺪﺑﺮ ﺑﺸﺄن ﻣﻮﺿﻮع ﻟﺘﻮﺳﯿﻊ ﻣﺪارﻛﻨﺎ و ﺛﻘﺎﻓﺘﻨﺎ‪.....‬‬ ‫ﺑﺎﻟﻤﺴﺘﮭﺪف‬
‫ﻓﻲ ﺳﻄﺮﯾﻦ‬ ‫اﻟﺪرس ؟‬ ‫ﻣﻦ اﻟﺪرس‬
‫أو ﺛﻼﺛﺔ‬ ‫ﻣﺎذا ﻟﻮﺷﺒﮭﻨﺎ اﻟﻔﻜﺮ ﺑﺎﻟﺠﺴﺪ؟‬ ‫وﺗﺠﻨﯿﺪه ﻓﻲ‬
‫ﺑﻤﺜﺎﺑﺔ ﻣﺎذا ﺳﯿﻜﻮن اﻟﺘﻌﺎﻃﻲ ﻟﻠﻔﻠﺴﻔﺔ و ﻟﻠﺘﻔﻠﺴﻒ ﺑﺎﻟﻨﺴﺒﺔ ﻟﻠﻔﻜﺮ اذا ﻧﺤﻦ ﻓﺎرﻧﺎه‬ ‫ﺳﺒﯿﻠﮫ‪:‬‬
‫ﺑﺎﻟﺠﺴﺪ؟‬
‫أﺗﻤﻢ اﻟﻌﺒﺎرة اﻟﺘﺎﻟﯿﺔ‪ :‬اﻟﻔﻜﺮ ﺟﺴﺪ ‪ ،‬ﻣﻄﺎﻟﻌﺔ ﺗﺎرﯾﺦ اﻟﻔﻠﺴﻔﺔ و ﻧﺼﻮﺻﮭﺎ ‪ .........‬اﻟﻤﻄﺎﻟﻌﺔ اﻟﻔﻠﺴﻔﯿﺔ ﻏﺬاء ﻟﮫ و اﻟﺘﻔﻠﺴﻒ رﯾﺎﺿﺔ و ﺗﻤﺮﯾﻦ ﻟﮫ‪.....‬‬
‫ﻟﮫ‪ ،‬و ﻣﻤﺎرﺳﺔ اﻟﺘﻔﻠﺴﻒ ‪...........‬ﻟﮫ‪.‬‬

‫رﺑﻂ اﻟﻜﻔﺎﯾﺔ ﺑﻤﻮﺿﻮع‬ ‫اﻟﻌﻼﻗﺔ ﺑﯿﻦ اﻟﻜﻔﺎﯾﺎت‬ ‫اﻟﻜﻔﺎﯾﺔ‬ ‫اﻟﻘﺪرات‬ ‫ﺗﻼﻣﯿﺬ ﻗﺴﻢ اﻟﻔﻠﺴﻔﺔ‬ ‫اﻓﺮاد ﻓﺮﯾﻖ رﯾﺎﺿﻲ‬
‫اﻟﺪرس‬ ‫اﻟﻤﺴﺘﮭﺪﻓﺔ‬ ‫ﯾﺤﺘﺎﺟﻮن اﻟﻰ‪:‬‬

‫اﺳﺘﺮاﺗﯿﺠﯿﺔ‬ ‫ﻣﺴﺎءﻟﺔ‪/‬ﻧﻘﺪ‪/‬ﻧﺴﻘﯿﺔ‪/‬‬ ‫اﻟﺘﻔﻜﯿﺮ و اﻟﺘﻌﺒﯿﺮ ﻓﻠﺴﻔﯿﺎ‪:‬‬ ‫اﻟﺘﻐﺬﯾﺔ و اﻟﺮﯾﺎﺿﺔ ﻟﺰﯾﺎدة ﻃﺎﻗﺔ و ﻗﺪرة‬
‫‪.........‬؟‬ ‫اﺳﺘﺮاﺗﯿﺠﯿﺔ‬ ‫رﺷﺪ‪/‬ﺳﺪاد‬ ‫ﺷﻔﻮﯾﺎ و ﻛﺘﺎﺑﺔ‬ ‫اﻟﺠﺴﻢ‬

‫ﺛﻘﺎﻓﯿﺔ‬ ‫ﺗﺤﻠﯿﻞ‪ /‬ﻣﻨﺎﻗﺸﺔ‬ ‫ﻣﻄﺎﻟﻌﺔ اﻟﻨﺼﻮص و‬ ‫اﻟﺘﻐﺬﯾﺔ و اﻟﺮﯾﺎﺿﺔ ﻟﺒﻨﺎء اﻟﺠﺴﻢ‬

‫اﻟﺘﻌﺮف ﻋﻠﻰ ﺗﺎرﯾﺦ‬
‫‪............‬؟‬ ‫اﻟﻔﻠﺴﻔﺔ‬

‫ﻣﻨﮭﺠﯿﺔ‬ ‫ﻣﻨﮭﺠﯿﺔ‬ ‫أﺷﻜﻠﺔ‪ /‬ﻣﻔﮭﻤﺔ‪/‬‬ ‫اﻟﺘﺴﻠﺢ ﺑﺎﻟﻤﻨﮭﺠﯿﺔ‬ ‫اﻟﺘﻐﺬﯾﺔ و اﻟﺮﯾﺎﺿﺔ ﻟﻮﻗﺎﯾﺔ اﻟﺠﺴﻢ و ﻃﺮد‬
‫ﺛﻘﺎﻓﯿﺔ‬
‫‪...........‬؟‬ ‫ﻣﺤﺎﺟﺔ‬ ‫اﻟﺴﻤﻮم‬

‫ﺗﻮاﺻﻠﯿﺔ‬ ‫‪// // // // //‬‬ ‫اﻟﺤﻮار و اﻟﺘﻔﺎھﻢ ﻟﻀﻤﺎن اﻟﺘﻨﺎﻓﺲ اﻟﺸﺮﯾﻒ‬

‫و اﻟﺘﻌﺎون اﻷﺧﻮي‬
‫‪............‬؟‬ ‫ﺗﻜﻨﻮﻟﻮﺟﯿﺔ‬ ‫ﺗﻮاﺻﻠﯿﺔ‬
‫ﺗﻜﻨﻮﻟﻮﺟﯿﺔ‬ ‫اﻟﺒﺤﺚ اﻟﻨﻮﻋﻲ‬ ‫‪// // // // //‬‬ ‫اﻻﺳﺘﻌﺎﻧﺔ ﺑﺎﻟﺘﻘﻨﯿﺔ ﻻﻗﺘﺼﺎد اﻟﻤﺠﮭﻮد و‬
‫‪............‬؟‬ ‫ﻣﻀﺎﻋﻔﺔ اﻟﻤﺮدودﯾﺔ‬

‫‪PDF created with pdfFactory Pro trial version www.pdffactory.com‬‬

 ‫‪6‬د‬ ‫ﯾﻈﮭﺮ‬ ‫أﯾﻦ‬ ‫‪............................... -‬‬ ‫‪ -‬ﻛﯿﻒ ﯾﺘﻤﺜﻞ ﻋﺎﻣﺔ اﻟﻨﺎس ‪...........‬؟‬ ‫ج‪ -‬اﻟﺘﻤﺜﻼت‬
‫‪.................................. -‬‬ ‫‪ -‬ھﻞ ﯾﻮﻟﻮﻧﮫ أھﻤﯿﺔ ﻣﺎ؟‬
‫ﻗﺼﻮر اﻟﺘﻤﺜﻞ‬ ‫‪................................ -‬‬ ‫‪ -‬ﻣﺘﻰ ﯾﺴﺘﺤﻀﺮون ﻣﺎ ﯾﺴﻤﻰ "‪"..........‬؟‬
‫اﻟﻤﺸﺘﺮك؟‬ ‫‪........................... -‬‬ ‫‪ -‬وﻣﺘﻰ ﯾﺴﺘﺪﻋﻮﻧﮫ و ﻷي ﻏﺮض؟‬
‫‪............................... -‬‬ ‫وﻛﯿﻒ؟‬
‫‪10‬د‬ ‫‪ -‬اﻗﺘﺮح ھﻨﺎ ﻛﻤﺪرس وﺿﻌﯿﺔ ﺑﺤﯿﺚ ﺑﺤﯿﺚ ﯾﻔﻀﻲ ﺗﻄﻮرھﺎاﻟﻰ ﻗﯿﺎم ﺗﻨﺎﻗﺾ وﺣﺪوث ﻣﻔﺎرﻗﺔ ﺗﺘﻢ‬ ‫د‪ -‬اﻟﻮﺿﻌﯿﺔ‬
‫‪-‬ﯾﺤﺎول اﻟﻤﺘﻌﻠﻤﻮن ﺗﻘﻤﺺ اﻟﻤﺮﺣﻠﺔ اﻻوﻟﻰ ﻣﻦ اﻟﻮﺿﻌﯿﺔ‬ ‫ﺑﺎﻟﺨﺼﻮص ﺑﯿﻦ ﻣﺎ ﺗﺘﺮﺟﻤﮫ ﻛﺴﯿﺎق و ﺑﯿﻦ اﻟﺬات اﻟﻤﺘﻤﻮﺿﻌﺔ ﺑﺪاﺧﻠﮫ‪ .‬و اﻟﺘﻄﻮر إﻣﺎ أن ﯾﻌﺮﻓﮫ اﻟﺴﯿﺎق‬ ‫اﻟﻤﺸﻜﻠﺔ‪:‬‬
‫ﻛﯿﻒ ﻟﻨﺎ أن ﻧﻨﺠﻮ ﻣﻦ ﻓﺨﺎخ وﺷﺮاك‬

‫اﻟﻤﺸﻜﻠﺔ و اﻟﺘﺤﯿﺰ اﻟﻰ ﻣﻨﻈﻮر و اﻟﻨﻈﺮ ﺑﻌﯿﻨﯿﮫ اﻟﻰ اﻟﺴﯿﺎق و‬
‫اﻟﺘﻌﺎﻃﻒ ﻣﻌﮫ ﻛﻤﺎ ﯾﺤﺎوﻟﻮن اﻟﺪﻓﺎع ﻋﻦ ﻣﻮﻗﻔﮫ و ﺗﻠﻤﺲ اﻟﺤﺠﺞ‬
‫و اﻟﺬراﺋﻊ ﻟﻤﺴﺎﻧﺪﺗﮫ‪....‬‬
‫ﺛﻢ ﯾﺤﺎوﻟﻮن اﻻﻧﺘﻘﺎل اﻟﻰ اﻟﻤﻮﺿﻊ اﻟﻤﻘﺎﺑﻞ اﻟﺬي ﺗﺪﻓﻊ اﻟﯿﮫ‬
‫اﻟﺘﺎرﯾﺦ؟‬
‫ﻟﯿﺼﺒﺢ ﻣﺘﻌﺎرﺿﺎ ﻣﻊ اﻟﺬات أو ﺗﻌﺮﻓﮫ ھﺬه اﻟﺬات ﻟﺘﺼﯿﺮ ﻏﯿﺮ ﻣﺘﻮاﻓﻘﺔ ﻣﻊ ذﻟﻚ اﻟﺴﯿﺎق‪.‬‬
‫‪ -‬اﻟﻮﺻﻌﯿﺔ اﻟﻤﺸﻜﻠﺔ إﻣﺎ ﺳﯿﺎق ﯾﺘﻄﻮر ﺣﻮل اﻟﺬات اﻟﻰ أن ﯾﺼﺒﺢ ﻣﺘﻨﺎﺿﺎ ﻣﻌﮭﺎ أو ذات ﺗﺘﻐﯿﺮ اﻟﻰ أن‬
‫ﺗﺼﺒﺢ ﻏﯿﺮ ﻣﻨﺴﺠﻤﺔ ﻓﻲ اﻟﺴﯿﺎق اﻟﻤﺤﯿﻂ ﺑﮭﺎ‪.‬‬
‫ﻋﺮض اﻟﻮﺿﻌﯿﺔ اﻟﻤﺸﻜﻠﺔ ﯾﺘﻢ ﻋﻠﻰ ﻣﺮﺣﻠﺘﯿﻦ ‪:‬‬
‫اﻷوﻟﻰ ﺗﻜﻮن ﺗﻠﻚ اﻷﻗﺮب اﻟﻰ ﻣﺄﻟﻮف اﻟﻤﺘﻌﻠﻢ وھﻲ اﻟﺘﻲ ﺗﺴﺒﻖ وﻗﻮع اﻟﺘﻐﯿﺮ اﻟﻤﻔﻀﻲ ﻟﻠﻤﺄزق أو‬

‫اﻟﻤﺮﺣﻠﺔ اﻟﺜﺎﻧﯿﺔ ﻣﻦ اﻟﻮﺿﻌﯿﺔ اﻟﻤﺸﻜﻠﺔ و ھﻲ ﻣﺮﺣﻠﺔ اﻟﻤﺄزق و‬ ‫اﻟﻤﺸﻜﻠﺔ و اﻟﺜﺎﻧﯿﺔ ھﻲ ﺣﯿﺚ ﯾﺤﺪث اﻟﻤﺄزق‪ ،‬وﻻ ﻧﻨﺴﻰ أﻧﮫ ﯾﻤﻜﻨﻨﺎ داﺋﻤﺎ أن ﻧﻘﻠﺐ اﻟﺘﺮﺗﯿﺐ‪.‬‬
‫ﯾﻘﻮﻣﻮن ﺑﻤﺜﻞ ﻣﺎﻗﺎﻣﻮا ﺑﮫ ﺳﺎﺑﻘﺎ‪.....‬‬ ‫ﻧﺪﻓﻊ اﻟﻤﺘﻌﻠﻢ اﻟﻰ اﻟﺘﻤﺎھﻲ ﻣﻊ ﻛﻞ ﻣﺮﺣﻠﺔ و اﻻﺣﺴﺎس ﺑﮭﺎ ﺑﻌﻤﻖ و ذﻟﻚ ﺑﺎﻟﻘﺪر اﻟﺬي ﯾﻜﻔﻲ ﻟﯿﺘﺨﻠﻰ ﻋﻦ‬
‫أﺣﺎدﯾﺔ اﻟﺒﻌﺪ و اﻻﺧﺘﺰاﻟﯿﺔ ‪....‬‬
‫و ﻛﻮﺿﻌﯿﺔ ﻣﺸﻜﻠﺔ ﺟﺎﻣﻌﺔ ﻣﺎﻧﻌﺔ‪ ،‬ﯾﻤﻜﻦ أن ﻧﺪﻋﻮ اﻟﺘﻠﻤﯿﺬ اﻟﻤﺮاھﻖ )اﻟﻄﻔﻞ‪/‬اﻟﺮاﺷﺪ( إﻟﻰ اﻟﺘﺄﻣﻞ ﻓﻲ ﻣﺎ‬
‫ﺳﯿﻤﺜﻠﮫ اﻟﻤﻔﮭﻮم ﻣﻮﺿﻊ اﻟﺪرس ﺑﺎﻟﻨﺴﺒﺔ إﻟﻰ اﻹﻧﺴﺎن‪/‬اﻟﺠﻨﯿﻦ ﻣﻦ ﺟﮭﺔ أوﻟﻰ‪ ،‬ﺛﻢ ﻓﻲ ﻣﺎ ﺳﯿﻤﺜﻠﮫ ﺑﺎﻟﻨﺴﺒﺔ‬
‫إﻟﻰ اﻹﻧﺴﺎن‪ /‬اﻟﺮاﺷﺪ ﻣﻦ ﺟﮭﺔ ﺛﺎﻧﯿﺔ‪ .‬ﻓﻔﻲ اﻟﺤﺎﻟﺔ اﻷوﻟﻰ ﺳﯿﻜﻮن اﻹﻧﺴﺎن ﻏﯿﺮ ﻣﺘﻤﯿﺰ ﻋﻦ اﻟﺤﯿﻮان‪ .‬أﻣﺎ‬
‫ﻓﻲ اﻟﺤﺎﻟﺔ اﻟﺜﺎﻧﯿﺔ ﻓﺴﻨﺮﺑﻂ اﻟﻤﻔﮭﻮم ﺑﺎﻹﻧﺴﺎن اﻟﻌﺎﻗﻞ واﻟﻤﺒﺪع و اﻟﻤﺎﻟﻚ ﻟﻺرادة وﻟﻠﻜﺮاﻣﺔ واﻟﺤﺮ‪....‬‬
‫ﻓﺎﻟﻔﻠﺴﻔﺔ واﻟﺜﻘﺎﻓﺔ‪ ،‬واﻟﻮﻋﻲ‪ ،‬واﻟﺮﻏﺒﺔ‪ ،‬و اﻟﺸﻐﻞ‪ ،‬واﻟﺪوﻟﺔ‪ ...،‬ﺟﻤﯿﻌﮭﺎ ﻣﻦ ﻣﻨﻈﻮر اﻟﺮاﺷﺪ ﻣﺨﻠﻮﻗﺎت‬
‫ﺧﻠﻘﮭﺎ اﻹﻧﺴﺎن ﺑﺤﺮﯾﺘﮫ وﻷﺟﻞ ﺳﻌﺎدﺗﮫ أﻣﺎ ﻋﻨﺪ اﺧﺘﺰال اﻹﻧﺴﺎن ﻓﻲ ﺻﻮرة اﻟﺠﻨﯿﻦ ﺣﻘﯿﻘﺔ )وﻣﺠﺎزا ﻓﻲ‬
‫ﻋﻼﻗﺘﮫ ﺑﺎﻟﻄﺒﯿﻌﺔ واﻟﻌﺎﻟﻢ( ﻓﺎن ﺗﻠﻚ اﻟﻌﻼﻗﺔ اﻟﺴﺎﺑﻘﺔ ﺳﺘﻨﻘﻠﺐ رأﺳﺎ ﻋﻠﻰ ﻋﻘﺐ‪...‬‬
‫‪15‬د‬ ‫‪....................................... -‬‬ ‫ھـ‪ -‬اﺳﺘﺸﻜﺎل‬
‫‪ -‬ﻟﻨﺤﺎول إﻋﻄﺎء ﺗﻌﺮﯾﻒ أوﻟﻲ وإﺟﺮاﺋﻲ ﻟﻠﻤﻔﮭﻮم‪ .‬وﻟﯿﻜﻦ ھﺬا اﻟﺘﻌﺮﯾﻒ ﻣﻜﻮﻧﺎ ﻣﻦ ﺟﻨﺲ )ﯾﻨﺘﻤﻲ إﻟﯿﮫ‬ ‫اﻟﻤﻔﮭﻮم‪:‬‬
‫ﺣﻮل اﻟﻤﻔﺎرﻗﺎت إﻟﻰ أﺳﺌﻠﺔ إﺷﻜﺎﻟﯿﺔ‬

‫‪ -‬ﻏﺎﺑﺔ – ﺷﺠﺮة – ﻧﮭﺮ – ﺟﺒﻞ ‪... -‬‬ ‫ﻓﻲ ھﺬا اﻟﻮﺟﻮد( وﻓﺼﻞ )ﯾﺮﺑﻄﮫ ﺑﺎﻹﻧﺴﺎن( ‪+‬إذا ﻃﻠﺐ ﻣﻨﻜﻢ ﺗﺸﺒﯿﮫ ﻣﺎﯾﺪل ﻋﻠﯿﮫ ھﺬا اﻟﻤﻔﮭﻮم ﺑﺸﻲء ﻣﺎ‬
‫ﻓﻤﺎذا ﺳﺘﺨﺘﺎرون؟‬
‫‪-‬‬ ‫‪ -‬ﻟﺘﺴﺘﺨﺮج ﻣﻔﺎرﻗﺎت اﻟﻤﻔﮭﻮم ﺑﺘﻮﻇﯿﻒ ﻣﺎ ﯾﻠﻲ‪:‬‬
‫‪...........‬‬
‫ﻣﻦ ﻣﻨﻈﻮر ﯾﻔﺘﺮض‬ ‫ﻣﻦ ﻣﻨﻈﻮر ﯾﻔﺘﺮض‬ ‫اﻟﺘﺎرﯾﺦ‬
‫‪...............‬‬ ‫≠‬ ‫‪..................‬‬ ‫ﻋﺪم ﺗﻤﯿﺰه‬ ‫ﺗﻤﯿﺰ اﻹﻧﺴﺎن ﻋﻦ‬
‫ﻏﯿﺮه‬
‫؟‬ ‫؟‬ ‫ﻣﻨﺒﻌﮫ‬
‫‪....................‬‬ ‫≠‬ ‫‪..................‬‬ ‫؟‬ ‫؟‬ ‫ﻣﺠﺎراه‬
‫؟‬ ‫؟‬ ‫ﻣﺼﺒﮫ‬
‫‪............‬‬ ‫≠‬ ‫‪.............‬‬ ‫ﺗﺎرﯾﺦ اﻹﻧﺴﺎن =‬ ‫ﺗﺎرﯾﺦ اﻹﻧﺴﺎن < ≠‬
‫ﺗﺎرﯾﺦ اﻟﻄﺒﯿﻌﺔ‬ ‫ﺗﺎرﯾﺦ اﻟﻄﺒﯿﻌﺔ‬

‫‪PDF created with pdfFactory Pro trial version www.pdffactory.com‬‬

 ‫ﻓﻲ رأﯾﻜﻢ ﻣﺎذا ﺳﺎﻋﺘﺎن‬ ‫‪ -‬اﻷﺷﻜﺎﻟﯿﺔ‪:‬‬ ‫‪-II‬ﻣﺤﻮر‪:.......‬‬
‫وﻣﺎذا ﻟﻠﻤﺤﻮر‬ ‫ﯾﺼﻮغ اﻟﻤﺘﻌﻠﻤﻮن أﺳﺌﻠﺔ اﻻﺷﻜﺎﻟﯿﺔ اﻟﻔﺮﻋﯿﺔ ﻣﺤﺎوﻟﯿﻦ ﺟﻌﻠﮭﺎ ﺗﻀﻌﻨﺎ ﺑﯿﻦ ﺳﻨﺮﺑﺢ‬ ‫‪ -1‬ﺗﺜﺒﯿﺖ‬
‫ﺧﯿﺎرﯾﻦ ﻛﻞ ﻣﻨﮭﻤﺎ ﯾﺪﻓﻊ اﻟﻰ ﺗﺮﺟﯿﺢ اﺣﺪ ﻃﺮﻓﻲ اﻟﻤﻔﺎرﻗﺔ و ﻣﺸﯿﺮا ﻓﻲ ﻧﻔﺲ ﺳﻨﺨﺴﺮ ﻋﻨﺪ اﻷﺧﺬ ﻛﻜﻞ‬ ‫‪ -‬ﻟﯿﺤﺎول أﺣﺪ اﻟﺘﻼﻣﯿﺬ إﻋﺎدة ﺻﯿﺎﻏﺔ وﻛﺘﺎﺑﺔ اﻹﺷﻜﺎل اﻟﻔﺮﻋﻲ اﻷول‪.‬‬ ‫اﻹﺷﻜﺎﻟﯿﺔ‪:‬‬
‫ﻣﻦ‬ ‫ﺑﻤﻮﻗﻒ‬ ‫اﻟﻮﻗﺖ ﻋﻠﻰ ﻧﺤﻮ ﻋﺎم اﻟﻰ ﺳﺒﺐ اﻟﺘﺮﺟﯿﺢ‪.‬‬
‫اﻻﺛﻨﯿﻦ؟‬ ‫ﯾﻤﻜﻦ أن ﯾﺬﻛﺮ اﻷﺳﺘﺎذ اﻟﺘﻠﻤﯿﺬ ﺑﻔﻼﺳﻔﺔ ﺳﺒﻖ أن اﺣﺘﻚ ﺑﮭﻢ اﻟﻤﺘﻌﻠﻢ ﻓﻲ‬
‫"ھﻞ ‪) ...........‬اﻟﻤﻔﮭﻮم ﻣﻮﺿﻮع اﻟﺪرس( ﯾﺮﺗﺒﻂ أﺳﺎﺳﺎ ب‪ ) ...........‬اﺣﺪ‬ ‫دروس ﺳﺎﺑﻘﺔ وﯾﻤﻜﻦ ﺑﺸﻜﻞ ﻋﺎم اﺳﺘﺨﻼص ﻣﻮاﻗﻔﮭﻢ اﻟﻤﺘﻌﺎرﺿﺔ ﺑﺼﺪد‬
‫ﻃﺮﻓﻲ اﻟﻤﻔﺎرﻗﺔ ( ﻣﻤﺎ ﺳﯿﻀﻤﻦ‪) ...............‬اﻟﻌﻠﺔ اﻟﻤﺒﺎﺷﺮة ﻟﻠﺘﺮﺟﯿﺢ( و‬ ‫اﻟﻤﻔﮭﻮم ﻗﺼﺪ ﺟﻌﻞ اﻻﺷﻜﺎل ﯾﺄﺧﺬ ﺻﯿﻐﺔ أﻛﺜﺮ وﺿﻮﺣﺎ وﻗﻮة‬
‫ﻣﻤﺎ ﺳﯿﺠﻨﺒﻨﺎ ‪) ...............‬اﻟﻌﻠﺔ ﻏﯿﺮ اﻟﻤﺒﺎﺷﺮة ﻟﻠﺘﺮﺟﯿﺢ( ؟؟؟‬
‫أم ھﻞ ‪) ...........‬اﻟﻤﻔﮭﻮم ﻣﻮﺿﻮع اﻟﺪرس( ﯾﺮﺗﺒﻂ أﺳﺎﺳﺎ ب‪...........‬‬
‫)اﻟﻄﺮف اﻵﺧﺮ ﻣﻦ اﻟﻤﻔﺎرﻗﺔ ( ﻣﻤﺎ ﺳﯿﻀﻤﻦ‪) ...............‬اﻟﻌﻠﺔ اﻟﻤﺒﺎﺷﺮة‬
‫ﻟﻠﺘﺮﺟﯿﺢ( و ﻣﻤﺎ ﺳﯿﺠﻨﺒﻨﺎ ‪) ...............‬اﻟﻌﻠﺔ ﻏﯿﺮ اﻟﻤﺒﺎﺷﺮة ﻟﻠﺘﺮﺟﯿﺢ( ؟؟؟ "‬

‫اﻟﺼﯿﺎﻏﺔ اﻟﻨﮭﺎﺋﯿﺔ ﺳﺎﻋﺔ‬ ‫‪ -‬اﻧﻈﺮ اﻟﺠﺪاول‬ ‫‪ -‬ﯾﻤﻜﻦ ھﻨﺎ اﻻﺳﺘﻌﺎﻧﺔ ﺑﺎﻟﺠﺪاول اﻟﻤﺮﻓﻘﺔ‪.‬‬ ‫‪ -2‬ﺗﺤﻠﯿﻞ‬
‫ﻷﻃﺮوﺣﺔ اﻟﻨﺺ‬ ‫‪ -‬ﯾﻄﻠﺐ ﻣﻦ اﻟﻤﺘﻌﻠﻢ ﺗﺨﺼﯿﺺ ﺟﺰء ﻣﻦ اﻟﺪﻓﺘﺮ ﻟﺘﺤﻠﯿﻞ اﻟﻨﺼﻮص‬ ‫ﻧﺺ‬
‫وﻣﻨﺎﻗﺸﺘﮭﺎ اﻟﺪاﺧﻠﯿﺔ‪.‬‬

‫‪PDF created with pdfFactory Pro trial version www.pdffactory.com‬‬

 ‫ﻧﻘﺘﺮح ﻧﺼﺎ أﺳﺎﺳﯿﺎ ﻟﻤﻘﺎرﺑﺔ اﻹﺷﻜﺎل و ﻧﻄﺎﻟﺐ اﻟﻤﺘﻌﻠﻤﯿﻦ ﺑﻘﺮاءة اوﻟﻰ ﯾﺤﺪدون ﻣﻦ ﺧﻼﻟﮭﺎ‪:‬‬ ‫ﺗﺤﻠﯿﻞ ﻧﺺ‪:‬‬
‫اﻟﺴﺆال اﻟﻀﻤﻨﻲ ﻓﻲ اﻟﻨﺺ ﻛﻜﻞ‪:‬‬
‫ﺗﻌﺒﺄ ھﺬه اﻟﺨﺎﻧﺎت ﺟﻤﯿﻌﺎ ﺑﺎﻟﻨﺴﺒﺔ ﻟﻜﻞ ﻣﻘﻄﻊ أو ﻓﻘﺮة ﻣﻦ ﻓﻘﺮات اﻟﻨﺺ ﻋﻠﻰ ﺣﺪى وﺑﺸﻜﻞ ﻣﺘﺘﺎﺑﻊ‪ ،‬ﻣﻤﺎ ﯾﺘﯿﺢ ﺑﺸﻜﻞ ﻣﺘﺰاﻣﻦ وﻣﻜﺜﻒ وﻣﺘﺤﻜﻢ ﻓﯿﮫ اﻻﺷﺘﻐﺎل ﻋﻠﻰ ﻣﺨﺘﻠﻒ ﺟﻮاﻧﺐ اﻟﻨﺺ‪ ،‬إذ ﯾﻤﻜﻦ ﻟﻠﻤﺪرس أن ﯾﻨﻄﻠ ﻖ ﻣ ﻦ اﻟﻌﻨﺎﺻ ﺮ اﻻﻛﺜ ﺮ ﺑ ﺮوزا ﻓ ﻲ اﻟ ﻨﺺ‪ ،‬ﺳ ﻮاء‬
‫ﻛﺎﻧﺖ ﻣﻔﮭﻮﻣﺎ أو أﺳﻠﻮﺑﺎ أو راﺑﻄﺎ ﻣﻨﻄﻘﯿﺎ‪ ،‬ﺑﺪﻋﻮة اﻟﺘﻼﻣﯿﺬ اﻟﻰ ﻣﻮﻗﻌﺘﮫ داﺧﻞ ﻋﻤﻠﯿﺔ ﺑﻨﺎء اﻟﻤﻌﻨﻰ داﺧﻞ ذﻟﻚ اﻟﻤﻘﻄﻊ‪.‬‬

‫اﻟﺘﺄوﯾﻞ واﻟﺘﻤﺜﯿﻞ‬ ‫اﻟﺤﺠﺎج‬ ‫اﻷﻓﻜﺎر‬ ‫اﻟﺴﺆال اﻟﺘﺨﻤﯿﻨﻲ اﻟﻤﻔﺎھﯿﻢ‬ ‫ﺗﻘﻄﯿﻊ اﻟﻨﺺ‬

‫ﺗﻘ ﺪم أﻣﺜﻠ ﺔ أو ﺗ ﺄوﯾﻼت ﻣﻨﺎﺳ ﺒﺔ‬
‫ﻛﺎﻗﺘﺮاﺣ ﺎت ﻟ ﺴﺪ ﻓﺮاﻏ ﺎت اﻟﻤﻌﻨ ﻰ‬
‫اﻟﺘ ﻲ ﻗ ﺪ ﯾﺘﺮﻛﮭ ﺎ ﻣﻘﻄ ﻊ اﻟ ﻨﺺ ھ ﺬا‬
‫ﻓ ﻲ اﻟ ﺬھﻦ وﺑ ﺎﻷﺧﺺ اﻧﻄﻼﻗ ﺎ ﻣ ﻦ‬
‫ﻛﺘﺎﺑﺎت أﺧﺮى ﻟﻠﻔﯿﻠﺴﻮف أو ﻛﺘﺎﺑ ﺎت‬
‫ﺣﻮﻟ ﮫ‪ .‬ذﻟ ﻚ أن اﻟﺘﺮﺟﻤ ﺔ ﻋ ﺎدة ﻣ ﺎ‬
‫ﺗﺴﻘﻂ ﻓﻲ ﻣﻌﻀﻼت ﻣﻦ ھﺬا اﻟﻘﺒﯿﻞ‪.‬‬
‫ﺻ ﯿﺎﻏﺔ اﻟﻔﻜ ﺮة اﻟﺮﺋﯿ ﺴﯿﺔ ﻓ ﻲ ﻣﻘﻄ ﻊ اﻟ ﻨﺺ ھ ﺬا اﻟﻮﻗ ﻮف ﻋﻨ ﺪ اﻟﺤﺠ ﺞ ) اﻟﺤﺠ ﺎج‬ ‫ﺗﺤﺪﯾﺪھﺎ ‪ :‬أوﻟﯿﺎ ﻛﻤﺎ ﻓﻌﻠﻨﺎ ﻓﻲ ﺑﺪاﯾ ﺔ اﻟ ﺪرس ‪ ،‬ﺛ ﻢ ﺗﺤﺪﯾ ﺪھﺎ ﻣ ﻦ‬ ‫اﻟ ﺬي ﯾﻤﻜ ﻦ أن ﻧﻔﺘ ﺮض أن‬ ‫ﺗﺤﺪﯾ ﺪ ﻣﻘﻄ ﻊ ﻟﻼﺷ ﺘﻐﺎل‬
‫ﺑﻤﺮاﻋﺎة اﻟﺘﺮاﺑﻂ اﻟﻤﻨﻄﻘﻲ اﻟﻘﺎﺋﻢ ﺑﯿﻦ اﻟﻤﻔﺎھﯿﻢ اﻟﺘ ﻲ ﻛﻤﺤﺘ ﻮى ( و اﻷﺳ ﺎﻟﯿﺐ اﻟﺤﺠﺎﺟﯿ ﺔ‬ ‫ﺧ ﻼل ﺳ ﯿﺎﻗﮭﺎ ﻓ ﻲ ﻣﻘﻄ ﻊ اﻟ ﻨﺺ ھ ﺬا‪ ،‬ﺛ ﻢ إن أﻣﻜ ﻦ ذﻟ ﻚ‪ .‬ﻣ ﻦ‬ ‫ﻣﻘﻄ ﻊ اﻟ ﻨﺺ ھ ﺬا أﺗ ﻰ‬ ‫ﻋﻠﯿ ﮫ ﺣ ﺴﺐ " اﻟﻔﻘﺮﻧ ﺔ"‬
‫)اﻟﺤﺠﺎج ﻛﺸﻜﻞ( اﻟﻤﻮﻇﻔ ﺔ ﻓ ﻲ اﻟ ﻨﺺ‬ ‫اﺳﺘﺜﻤﺮھﺎ اﻟﻔﯿﻠﺴﻮف‬ ‫ﺧ ﻼل اﻟﻤﻌﺠ ﻢ اﻟﻔﻠ ﺴﻔﻲ وﺑ ﺎﻷﺧﺺ وﻓ ﻖ اﻟﺘ ﺼﻮر اﻟﻌ ﺎم‬ ‫ﻛﻤﺤﺎوﻟﺔ ﻟﻠﺠﻮاب ﻋﻨ ﮫ واﻟ ﺬي‬ ‫اﻟﺘﻲ أﺧﻀﻌﮫ ﻟﮭ ﺎ ﻛﺎﺗﺒ ﮫ أو‬
‫وﺗﺒﯿﺎن اﻟﻐﺎﯾﺔ ﻣﻨﮭﺎ )اﻟﻤﺜﺎل ‪ /‬اﻟﻤﻘﺎرﻧ ﺔ‬ ‫ﻟﻠﻔﯿﻠ ﺴﻮف )ﺻ ﺎﺣﺐ اﻟ ﻨﺺ(‪ .‬ﻣﻌﺘﺤﺎﺷ ﻲ ﺗﺤﺪﯾ ﺪ اﻟﻤﻔﮭ ﻮم‬ ‫ﻧﺤ ﺎول ﺣﺪﺳ ﮫ ﻣ ﻦ ﺧ ﻼل‬ ‫ﺣﺴﺐ اﻻﻧﺘﻘﺎﻻت اﻟﻤﻨﻄﻘﯿﺔ‬
‫‪ /‬اﻻﺳﺘﻌﺎرة‪(.....‬‬ ‫اﻟﻤﺮﻛﺰي ﻓﻲ ھﺬا اﻟﻤﻘﻄﻊ اﻟﺠﺰﺋﻲ‪.‬‬ ‫ﻗﺮاءاﺗﻨﺎ اﻻﺳﺘﻜﺸﺎﻓﯿﺔ اﻷوﻟﻰ‪.‬‬ ‫اﻟﻤﺠ ﺴﺪة ﻻﻧﻌﻄﺎﻓ ﺎت‬
‫وﺗﻌﺮﺟﺎت ﺑﻨ ﺎء اﻟﻤﻌﻨ ﻰ ﻓ ﻲ‬
‫اﻟﻨﺺ اذا دﻋﺖ اﻟﻀﺮورة‪.‬‬

‫‪-‬‬ ‫‪-‬‬ ‫‪-‬‬

‫‪-‬‬

‫اﻟﻤﺮﻛﺰي‬ ‫اﻟﺘﺄوﯾﻞ‬ ‫اﻟﺤﺠ ﺔ اﻟﻌﻤ ﺪة واﻻﺳ ﺘﺮاﺗﯿﺠﯿﺔ اﻟﻤﺜﺎل أو‬ ‫اﻟﻔﻜﺮة اﻻﺳﺎﺳﯿﺔ‬ ‫اﻟﻤﻔﮭﻮم اﻟﻤﺮﻛﺰي‬ ‫اﻟﺴﺆال اﻟﺘﺨﻤﯿﻨﻲ ﻟﻠﻨﺺ ﻛﻜﻞ‬ ‫اﻟﻨﺺ ﻛﻜﻞ‬
‫اﻟﻀﺮوري‬ ‫اﻟﺤﺠﺎﺟﯿﺔ‪:‬‬

‫ﺻﯿﺎﻏﺔ اﻷﻃﺮوﺣﺔ اﻟﻌﺎﻣﺔ ﻟﻠﻨﺺ ﺑﺎﻟﺮﺑﻂ ﺑﯿﻦ اﻟﻌﻨﺎﺻﺮ اﻟﻤﺘﺤﺼﻠﺔ ﻟﻠﻮﺻﻮل إﻟﻰ ﺟﻮاب اﻟﻨﺺ ﻋﻦ ﺳﺆاﻟﮫ اﻟﻀﻤﻨﻲ اﻟﻤﺮﺗﺒﻂ ﺑﺴﯿﺎﻗﮫ اﻟﺨﺎص وﺟﻮاﺑﮫ ﻋﻦ اﻹﺷﻜﺎل اﻟﺬي ﯾﻤﺜﻞ ﺳﯿﺎق اﺳﺘﺪﻋﺎﺋﻨﺎ ﻟﮫ‪ .‬ﻣﻊ ﺗﺜﺒﯿﺖ ﺟﻤﻠﺔ ﻣﻦ ھﺬا اﻟﻨﺺ ﻧﺮاھﺎ أﻛﺜﺮ ﺗﻌﺒﯿ ﺮا ﻣ ﻦ ﻏﯿﺮھ ﺎ ﻋ ﻦ‬
‫ﻣﻀﻤﻮﻧﮫ‪.‬‬

‫اﻋﺪاد اﻻﺳﺘﺎذ اﻟﻤﻜﻮن اﺑﺮاھﯿﻢ ﺗﯿﺮوز‬

‫‪PDF created with pdfFactory Pro trial version www.pdffactory.com‬‬

 ‫ﺗﺤﻠﯿﻞ ﻧﺺ‪ :‬ﻧﻘﺘﺮح ﻧﺼﺎ أﺳﺎﺳﯿﺎ ﻟﻤﻘﺎرﺑﺔ اﻹﺷﻜﺎل و ﻧﻄﺎﻟﺐ اﻟﻤﺘﻌﻠﻤﯿﻦ ﺑﻘﺮاءة اوﻟﻰ ﯾﺤﺪدون ﻣﻦ ﺧﻼﻟﮭﺎ‪ :‬اﻟﺴﺆال اﻟﻀﻤﻨﻲ ﻓﻲ اﻟﻨﺺ ﻛﻜﻞ‪..... :‬‬
‫ﺗﺘﺨﺬ ﺻﯿﺎﻏﺔ ھﺬا اﻟﺴﺆال ﻛﮭﺪف ﻣﻮﺟﮫ ﻟﻠﻘﺮاءة اﻷوﻟﻰ ﻟﻠﻨﺺ‬
‫ﺗﻌﺒﺄ ھﺬه اﻟﺨﺎﻧﺎت ﺟﻤﯿﻌﺎ ﺑﺎﻟﻨﺴﺒﺔ ﻟﻜﻞ ﻣﻘﻄﻊ أو ﻓﻘﺮة ﻣﻦ ﻓﻘﺮات اﻟﻨﺺ ﻋﻠﻰ ﺣﺪى وﺑ ﺸﻜﻞ ﻣﺘﺘ ﺎﺑﻊ‪ ،‬ﻣﻤ ﺎ ﯾﺘ ﯿﺢ ﺑ ﺸﻜﻞ ﻣﺘ ﺰاﻣﻦ وﻣﻜﺜ ﻒ وﻣ ﺘﺤﻜﻢ ﻓﯿ ﮫ اﻻﺷ ﺘﻐﺎل ﻋﻠ ﻰ ﻣﺨﺘﻠ ﻒ ﺟﻮاﻧ ﺐ اﻟ ﻨﺺ‪ ،‬إذ‬
‫ﯾﻤﻜﻦ ﻟﻠﻤﺪرس أن ﯾﻨﻄﻠﻖ ﻣﻦ اﻟﻌﻨﺎﺻﺮ اﻻﻛﺜﺮ ﺑﺮوزا ﻓﻲ اﻟﻨﺺ‪ ،‬ﺳﻮاء ﻛﺎﻧﺖ ﻣﻔﮭﻮﻣﺎ أو أﺳﻠﻮﺑﺎ أو راﺑﻄﺎ ﻣﻨﻄﻘﯿﺎ‪ ،‬ﺑﺪﻋﻮة اﻟﺘﻼﻣﯿﺬ اﻟﻰ ﻣﻮﻗﻌﺘﮫ داﺧﻞ ﻋﻤﻠﯿﺔ ﺑﻨﺎء اﻟﻤﻌﻨﻰ داﺧﻞ ذﻟﻚ اﻟﻤﻘﻄﻊ‪.‬‬

‫اﻟﺘﺄوﯾﻞ واﻟﺘﻤﺜﯿﻞ‬ ‫اﻟﺤﺠﺎج‬ ‫اﻷﻓﻜﺎر‬ ‫ﺴﺆال اﻟﻤﻔﺎھﯿﻢ‬ ‫اﻟ‬ ‫ﺗﻘﻄﯿﻊ اﻟﻨﺺ‬

‫ﺗﻘ ﺪم أﻣﺜﻠ ﺔ أو ﺗ ﺄوﯾﻼت ﻣﻨﺎﺳ ﺒﺔ‬ ‫ﺻﯿﺎﻏﺔ اﻟﻔﻜﺮة اﻟﺮﺋﯿﺴﯿﺔ ﻓﻲ ﻣﻘﻄﻊ اﻟﻨﺺ ھﺬا ﺑﻤﺮاﻋ ﺎة اﻟﻮﻗﻮف ﻋﻨﺪ اﻟﺤﺠ ﺞ ) اﻟﺤﺠ ﺎج‬ ‫ﺗﺤﺪﯾﺪھﺎ ‪ :‬أوﻟﯿﺎ ﻛﻤﺎ ﻓﻌﻠﻨﺎ ﻓﻲ ﺑﺪاﯾ ﺔ اﻟ ﺪرس ‪ ،‬ﺛ ﻢ ﺗﺤﺪﯾ ﺪھﺎ ﻣ ﻦ‬ ‫ﺗﺤﺪﯾ ﺪ ﻣﻘﻄ ﻊ ﻟﻼﺷ ﺘﻐﺎل‬
‫ﻛﺎﻗﺘﺮاﺣﺎت ﻟﺴﺪ ﻓﺮاﻏ ﺎت اﻟﻤﻌﻨ ﻰ اﻟﺘ ﻲ‬ ‫اﻟﺘ ﺮاﺑﻂ اﻟﻤﻨﻄﻘ ﻲ اﻟﻘ ﺎﺋﻢ ﺑ ﯿﻦ اﻟﻤﻔ ﺎھﯿﻢ اﻟﺘ ﻲ اﺳ ﺘﺜﻤﺮھﺎ ﻛﻤﺤﺘ ﻮى ( و اﻷﺳ ﺎﻟﯿﺐ‬ ‫ﺧ ﻼل ﺳ ﯿﺎﻗﮭﺎ ﻓ ﻲ ﻣﻘﻄ ﻊ اﻟ ﻨﺺ ھ ﺬا‪ ،‬ﺛ ﻢ إن أﻣﻜ ﻦ ذﻟ ﻚ‪ .‬ﻣ ﻦ‬
‫اﻟﺘﺨﻤﯿﻨﻲ‬ ‫ﻋﻠﯿ ﮫ ﺣ ﺴﺐ " اﻟﻔﻘﺮﻧ ﺔ"‬
‫ﻗﺪ ﯾﺘﺮﻛﮭﺎ ﻣﻘﻄﻊ اﻟﻨﺺ ھ ﺬا ﻓ ﻲ اﻟ ﺬھﻦ‬ ‫اﻟﺤﺠﺎﺟﯿ ﺔ )اﻟﺤﺠ ﺎج ﻛ ﺸﻜﻞ(‬ ‫اﻟﻔﯿﻠﺴﻮف‬ ‫اﻟﺬي ﯾﻤﻜ ﻦ أن ﻧﻔﺘ ﺮض أن ﺧ ﻼل اﻟﻤﻌﺠ ﻢ اﻟﻔﻠ ﺴﻔﻲ وﺑ ﺎﻷﺧﺺ وﻓ ﻖ اﻟﺘ ﺼﻮر اﻟﻌ ﺎم‬ ‫اﻟﺘﻲ أﺧﻀﻌﮫ ﻟﮭ ﺎ ﻛﺎﺗﺒ ﮫ أو‬
‫وﺑ ﺎﻷﺧﺺ اﻧﻄﻼﻗ ﺎ ﻣ ﻦ ﻛﺘﺎﺑ ﺎت أﺧ ﺮى‬ ‫اﻟﻤﻮﻇﻔ ﺔ ﻓ ﻲ اﻟ ﻨﺺ وﺗﺒﯿ ﺎن‬ ‫ﻣﻘﻄ ﻊ اﻟ ﻨﺺ ھ ﺬا أﺗ ﻰ ﻟﻠﻔﯿﻠ ﺴﻮف )ﺻ ﺎﺣﺐ اﻟ ﻨﺺ(‪ .‬ﻣﻌﺘﺤﺎﺷ ﻲ ﺗﺤﺪﯾ ﺪ اﻟﻤﻔﮭ ﻮم‬ ‫ﺣﺴﺐ اﻻﻧﺘﻘﺎﻻت اﻟﻤﻨﻄﻘﯿﺔ‬
‫ﻟﻠﻔﯿﻠ ﺴﻮف أو ﻛﺘﺎﺑ ﺎت ﺣﻮﻟ ﮫ‪ .‬ذﻟ ﻚ أن‬ ‫اﻟﻐﺎﯾﺔ ﻣﻨﮭﺎ )اﻟﻤﺜﺎل ‪ /‬اﻟﻤﻘﺎرﻧﺔ ‪/‬‬ ‫ﻛﻤﺤﺎوﻟ ﺔ ﻟﻠﺠ ﻮاب ﻋﻨ ﮫ اﻟﻤﺮﻛﺰي ﻓﻲ ھﺬا اﻟﻤﻘﻄﻊ اﻟﺠﺰﺋﻲ‪.‬‬ ‫اﻟﻤﺠ ﺴﺪة ﻻﻧﻌﻄﺎﻓ ﺎت‬
‫اﻟﺘﺮﺟﻤ ﺔ ﻋ ﺎدة ﻣ ﺎ ﺗ ﺴﻘﻂ ﻓ ﻲ ﻣﻌ ﻀﻼت‬ ‫اﻻﺳﺘﻌﺎرة‪(.....‬‬ ‫واﻟ ﺬي ﻧﺤ ﺎول ﺣﺪﺳ ﮫ ﻣ ﻦ‬ ‫وﺗﻌﺮﺟﺎت ﺑﻨ ﺎء اﻟﻤﻌﻨ ﻰ ﻓ ﻲ‬
‫ﻣﻦ ھﺬا اﻟﻘﺒﯿﻞ‪.‬‬ ‫ﺧﻼل ﻗﺮاءاﺗﻨﺎ اﻻﺳﺘﻜﺸﺎﻓﯿﺔ‬ ‫اﻟﻨﺺ اذا دﻋﺖ اﻟﻀﺮورة‪.‬‬
‫اﻷوﻟﻰ‪.‬‬
‫ﻋﻠﻰ ﻣﺎذا اﻋﺘﻤﺪ ﻷﺟﻞ إﻗﻨﺎﻋﻨﺎ ھﻞ ﺷﻌﺮﺗﻢ ﺑﻐﻤ ﻮض ﻣ ﺎ أو ﻧﻘ ﺺ ﻣﻌ ﯿﻦ‬ ‫‪ -‬ﻣﺎ ھﻮ اﻟﺴﺆال اﻟﻀﻤﻨﻲ ‪ -‬ﻣﺎ ھﻲ اﻟﻜﻠﻤﺎت اﻟﻤﻔﺎﺗﯿﺢ اﻟﺘﻲ ﺗﺸﺪ اﻧﺘﺒﺎھﻜﻢ ﻓﻲ ھﺬه ‪ -‬ﻣﺎ ھﻲ اﻟﻌﻼﻗﺔ اﻟﺘﻲ أﻗﺎﻣﮭﺎ اﻟﻜﺎﺗﺐ ﺑﯿﻦ ھﺬه اﻟﻜﯿﺎﻧﺎت؟‬ ‫ﯾﻘﺘﺮﺣﮫ اﻟﻤﺪرس‬
‫ﯾﺘﻄﻠﺐ اﺳﺘﺪﻋﺎء ﻣﺜﺎل أو ﺗﺄوﯾﻞ؟؟‬ ‫ﺑﺼﻮاب ﻣﺎ ﯾﻘﻮل؟‬ ‫‪ -‬ﻛﯿﻒ ﯾﻤﻜﻦ اﻟﺘﻌﺒﯿﺮ ﻋﻦ ھﺬه اﻟﻌﻼﻗﺎت اﻟﺘﻲ ﻧﺴﺠﮭﺎ‬ ‫اﻟﻔﻘﺮة؟‬ ‫ﻓﻲ ھﺬه اﻟﻔﻘﺮة؟‬
‫ﺑﺄﯾ ﺔ ﻃﺮﯾﻘ ﺔ؟ وﺑﺎﺳ ﺘﺨﺪام أي‬ ‫‪ -‬إﻟﻰ أي ﺷﻲء ﯾﺘﻄﺮق ‪ -‬ﻣﺎ ھﻲ اﻟﻜﯿﺎﻧﺎت أو اﻷﻣﻮر اﻷﺳﺎﺳﯿﺔ اﻟﺘﻲ ﯾﻘﯿﻢ اﻟﻜﺎﺗﺐ ﺑﯿﻨﮭﺎ اﻟﻜﺎﺗﺐ ﺑﯿﻨﮭﺎ وﺑﺈﯾﺠﺎز؟‬
‫أدوات أو ﻣﻀﺎﻣﯿﻦ؟‬
‫ﻋﻼﻗﺔ ﻓﻲ ھﺬا اﻟﻤﻘﻄﻊ؟‬ ‫اﻟﻜﺎﺗﺐ ھﻨﺎ؟‬
‫ﻋﻠﻰ أي ﺷﻲء ﯾﺮﻛﺰ؟‬
‫ﻋﻠﻰ ﻣﺎذا اﻋﺘﻤﺪ ﻷﺟﻞ إﻗﻨﺎﻋﻨﺎ ھﻞ ﺷﻌﺮﺗﻢ ﺑﻐﻤ ﻮض ﻣ ﺎ أو ﻧﻘ ﺺ ﻣﻌ ﯿﻦ‬ ‫‪ -‬ﻣﺎ ھﻲ اﻟﻌﻼﻗﺔ اﻟﺘﻲ أﻗﺎﻣﮭﺎ اﻟﻜﺎﺗﺐ ﺑﯿﻦ ھﺬه اﻟﻜﯿﺎﻧﺎت؟‬ ‫‪ -‬ﻣﺎ ھﻮ اﻟﺴﺆال اﻟﻀﻤﻨﻲ‬ ‫ﯾﻘﺘﺮﺣﮫ اﻟﻤﺪرس‬
‫ﯾﺘﻄﻠﺐ اﺳﺘﺪﻋﺎء ﻣﺜﺎل أو ﺗﺄوﯾﻞ؟؟‬ ‫ﺑﺼﻮاب ﻣﺎ ﯾﻘﻮل؟‬ ‫‪ -‬ﻣﺎ ھﻲ اﻟﻜﻠﻤﺎت اﻟﻤﻔﺎﺗﯿﺢ اﻟﺘﻲ ﺗﺸﺪ اﻧﺘﺒﺎھﻜﻢ ﻓﻲ ھﺬه ﻛﯿﻒ ﯾﻤﻜﻦ اﻟﺘﻌﺒﯿﺮ ﻋﻦ ھﺬه اﻟﻌﻼﻗﺎت اﻟﺘﻲ ﻧﺴﺠﮭﺎ اﻟﻜﺎﺗﺐ‬ ‫ﻓﻲ ھﺬه اﻟﻔﻘﺮة؟‬
‫ﺑﺄﯾ ﺔ ﻃﺮﯾﻘ ﺔ؟ وﺑﺎﺳ ﺘﺨﺪام أي‬ ‫ﺑﯿﻨﮭﺎ وﺑﺈﯾﺠﺎز؟‬ ‫‪ -‬إﻟﻰ أي ﺷﻲء ﯾﺘﻄﺮق اﻟﻔﻘﺮة؟‬
‫أدوات أو ﻣﻀﺎﻣﯿﻦ؟‬ ‫‪ -‬ﻣﺎ ھﻲ اﻟﻜﯿﺎﻧﺎت أو اﻷﻣﻮر اﻷﺳﺎﺳﯿﺔ اﻟﺘﻲ ﯾﻘﯿﻢ اﻟﻜﺎﺗﺐ ﺑﯿﻨﮭﺎ‬ ‫اﻟﻜﺎﺗﺐ ھﻨﺎ؟‬
‫ﻋﻼﻗﺔ ﻓﻲ ھﺬا اﻟﻤﻘﻄﻊ؟‬ ‫ﻋﻠﻰ أي ﺷﻲء ﯾﺮﻛﺰ؟‬

‫‪ -‬ﻣﺎ ھﻲ اﻟﻌﻼﻗﺔ اﻟﺘﻲ أﻗﺎﻣﮭﺎ اﻟﻜﺎﺗﺐ ﺑﯿﻦ ھﺬه اﻟﻜﯿﺎﻧﺎت؟ ﻋﻠﻰ ﻣﺎذا اﻋﺘﻤﺪ ﻷﺟﻞ إﻗﻨﺎﻋﻨﺎ ھﻞ ﺷﻌﺮﺗﻢ ﺑﻐﻤ ﻮض ﻣ ﺎ أو ﻧﻘ ﺺ ﻣﻌ ﯿﻦ‬ ‫‪ -‬ﻣﺎ ھﻮ اﻟﺴﺆال اﻟﻀﻤﻨﻲ‬ ‫ﯾﻘﺘﺮﺣﮫ اﻟﻤﺪرس‬
‫ﯾﺘﻄﻠﺐ اﺳﺘﺪﻋﺎء ﻣﺜﺎل أو ﺗﺄوﯾﻞ؟؟‬ ‫‪ -‬ﻣﺎ ھﻲ اﻟﻜﻠﻤﺎت اﻟﻤﻔﺎﺗﯿﺢ اﻟﺘﻲ ﺗﺸﺪ اﻧﺘﺒﺎھﻜﻢ ﻓﻲ ھﺬه ﻛﯿﻒ ﯾﻤﻜﻦ اﻟﺘﻌﺒﯿﺮ ﻋﻦ ھﺬه اﻟﻌﻼﻗﺎت اﻟﺘﻲ ﻧﺴﺠﮭﺎ اﻟﻜﺎﺗﺐ ﺑﺼﻮاب ﻣﺎ ﯾﻘﻮل؟‬ ‫ﻓﻲ ھﺬه اﻟﻔﻘﺮة؟‬
‫ﺑﺄﯾ ﺔ ﻃﺮﯾﻘ ﺔ؟ وﺑﺎﺳ ﺘﺨﺪام أي‬ ‫ﺑﯿﻨﮭﺎ وﺑﺈﯾﺠﺎز؟‬ ‫‪ -‬إﻟﻰ أي ﺷﻲء ﯾﺘﻄﺮق اﻟﻔﻘﺮة؟‬
‫أدوات أو ﻣﻀﺎﻣﯿﻦ؟‬ ‫‪ -‬ﻣﺎ ھﻲ اﻟﻜﯿﺎﻧﺎت أو اﻷﻣﻮر اﻷﺳﺎﺳﯿﺔ اﻟﺘﻲ ﯾﻘﯿﻢ اﻟﻜﺎﺗﺐ ﺑﯿﻨﮭﺎ‬ ‫اﻟﻜﺎﺗﺐ ھﻨﺎ؟‬
‫ﻋﻼﻗﺔ ﻓﻲ ھﺬا اﻟﻤﻘﻄﻊ؟‬ ‫ﻋﻠﻰ أي ﺷﻲء ﯾﺮﻛﺰ؟‬

‫اﻟﻤﺜﺎل أو اﻟﺘﺄوﯾﻞ اﻟﻤﺮﻛ ﺰي اﻟ ﻀﺮوري‪:‬‬ ‫اﻟ ﺴﺆال اﻟﺘﺨﻤﯿﻨ ﻲ ﻟﻠ ﻨﺺ اﻟﻤﻔﮭ ﻮم اﻟﻤﺮﻛ ﺰي‪ :‬ﻣ ﺎ ھ ﻲ اﻟﻜﻠﻤ ﺔ أو اﻟﻜﯿ ﺎن اﻟ ﺬي ﺗ ﺮون أن اﻟﻔﻜ ﺮة اﻷﺳﺎﺳ ﯿﺔ‪ :‬ﻛﯿ ﻒ ﯾﻤﻜ ﻦ اﻟﺘﻌﺒﯿ ﺮ ﺑﺎﺧﺘ ﺼﺎر ﻋ ﻦ اﻟﺤﺠ ﺔ اﻟﻌﻤ ﺪة و اﻻﺳ ﺘﺮاﺗﯿﺠﺔ‬ ‫اﻟﻨﺺ ﻛﻜﻞ‬
‫ﻛﻜ ﻞ ﻛﯿ ﻒ ﯾﻤﻜ ﻦ اﺧﺘ ﺼﺎر اﻟﻨﺺ ﻛﻜﻞ ﯾﺮﻛﺰ ﺣﺪﯾﺜﮫ ﺣﻮﻟﮫ؟ وﻛﯿﻒ ﯾﻤﻜﻦ ﺗﺤﺪﯾﺪه ﻓﻲ ارﺗﺒ ﺎط اﻟﻌﻼﻗ ﺎت اﻟﺘ ﻲ ﻧ ﺴﺠﮭﺎ اﻟﻜﺎﺗ ﺐ ﺑ ﯿﻦ ﻣﻔ ﺎھﯿﻢ اﻟ ﻨﺺ اﻟﺤﺠﺎﺟﯿ ﺔ‪ :‬ﻣ ﺎ ھ ﻲ أﺑ ﺮز ﺣﺠ ﺔ‬
‫ھ ﻞ ھﻨ ﺎك ﻣﺜ ﺎل أو ﺗﺄوﯾ ﻞ ﻣ ﺎ ﺗ ﺮون أﻧ ﮫ‬
‫ﻣﻦ اﻟﻀﺮوري اﺳﺘﺤ ﻀﺎره ﻟﻔﮭ ﻢ اﻟ ﻨﺺ‬ ‫اﻋﺘﻤ ﺪھﺎ اﻟﻜﺎﺗ ﺐ؟ وﻣ ﺎ ھ ﻲ‬ ‫اﻷﺳﺎﺳﯿﺔ وﻣﻔﮭﻮﻣﮫ اﻟﻤﺮﻛﺰي؟‬ ‫أﺳ ﺌﻠﺔ اﻟ ﻨﺺ اﻟ ﻀﻤﻨﯿﺔ ﻓ ﻲ ﺑﻤﻔﺎھﯿﻢ اﻟﻨﺺ اﻷﺳﺎﺳﯿﺔ اﻷﺧﺮى‪...‬؟‬ ‫اﻟﻨﺺ ﻛﻜﻞ‬
‫ﻛﻔﺎﯾﺔ؟‬
‫اﻻﺳ ﺘﺮاﺗﯿﺠﺔ اﻟﺤﺠﺎﺟﯿ ﺔ اﻟﻌﺎﻣ ﺔ‬ ‫ﺳﺆال واﺣﺪ؟‬
‫اﻟﺘﻲ اﺗﺒﻌﮭﺎ؟‬
‫ﺻﯿﺎﻏﺔ اﻷﻃﺮوﺣﺔ اﻟﻌﺎﻣﺔ ﻟﻠﻨﺺ ﺑﺎﻟﺮﺑﻂ ﺑﯿﻦ اﻟﻌﻨﺎﺻﺮ اﻟﻤﺘﺤﺼﻠﺔ ﻟﻠﻮﺻﻮل إﻟﻰ ﺟﻮاب اﻟﻨﺺ ﻋﻦ ﺳﺆاﻟﮫ اﻟﻀﻤﻨﻲ اﻟﻤﺮﺗﺒﻂ ﺑﺴﯿﺎﻗﮫ اﻟﺨﺎص وﺟﻮاﺑﮫ ﻋﻦ اﻹﺷﻜﺎل اﻟﺬي ﯾﻤﺜﻞ ﺳﯿﺎق اﺳﺘﺪﻋﺎﺋﻨﺎ ﻟﮫ‪ .‬ﻣﻊ ﺗﺜﺒﯿﺖ ﺟﻤﻠﺔ ﻣﻦ ھﺬا اﻟﻨﺺ ﻧﺮاھﺎ أﻛﺜﺮ ﺗﻌﺒﯿ ﺮا ﻣ ﻦ ﻏﯿﺮھ ﺎ ﻋ ﻦ‬
‫ﻣﻀﻤﻮﻧﮫ‪.‬‬
‫ھﺬا ﻣﺎ ﯾﺠﺐ اﻻﺳﺘﺮﺷﺎد ﺑﮫ ﻓﻲ ﺻﯿﺎﻏﺔ اﻷﻃﺮوﺣﺔ‬

‫اﻻﺳﺘﺎذ اﻟﻤﻜﻮن اﺑﺮاھﯿﻢ ﺗﯿﺮوز‬

‫‪PDF created with pdfFactory Pro trial version www.pdffactory.com‬‬
 ‫‪ -‬ﯾﺒﺤﺚ اﻟﻤﺘﻌﻠﻤﻮن ﻋﻦ اﻻﺳﺒﺎب اﻟﺘﻲ ﺗﻀﻤﻦ ﻟﻠﻨﺺ ﺗﻤﺎﺳﻜﮫ و ﻗﺪرﺗﮫ ﻣﺎھﻲ أﻗﻮى ‪7 .5‬د‬ ‫‪ -‬أﯾﻦ ﺗﻈﮭﺮ ﻟﻜﻢ ﻣﻜﺎﻣﻦ ﻗﻮة اﻷﻃﺮوﺣﺔ اﻟﻮاردة ﺑﺎﻟﻨﺺ؟‬ ‫‪ -3‬ﻣﻨﺎﻗﺸﺔ‬
‫ﻟﺤﻈﺔ ﺣﺠﺎﺟﯿﺔ‬ ‫اﻻﻗﻨﺎﻋﯿﺔ اﻟﻔﻌﺎﻟﺔ و ﻣﺎ ﯾﺠﻌﻞ ﻣﻦ اﻟﺼﻌﺐ ﺗﻘﻮﯾﺾ أﻃﺮوﺣﺘﮫ ‪...‬‬ ‫‪ -‬ھﻞ ﻣﻦ اﻟﺴﮭﻞ دﺣﺾ ھﺬه اﻷﻃﺮوﺣﺔ؟ وﻟﻤﺎذا؟‬ ‫داﺧﻠﯿﺔ‪:‬‬
‫ﻓﻲ اﻟﻨﺺ؟‬ ‫أ‪ -‬أوﺟﮫ ﻗﻮة‬
‫‪ -‬ﻛﯿﻒ ﯾﺘﻨﺎﺳﺐ اﻷﺳﻠﻮب اﻻﻗﻨﺎﻋﻲ اﻟﻤﻌﺘﻤﺪ وﻣﻀﻤﻮن اﻷﻃﺮوﺣﺔ‪.‬‬ ‫اﻷﻃﺮوﺣﺔ‪.‬‬

‫ﻣﺎھﻮ أﯾﺴﺮ ‪7 .5‬د‬ ‫‪ -‬ﯾﺒﺤﺚ اﻟﻤﺘﻌﻠﻤﻮن ﻋﻦ اﻻﺳﺒﺎب اﻟﺘﻲ ﺗﺤﺪ ﻣﻦ ﺗﻤﺎﺳﻚ اﻟﻨﺺ و ﻗﺪرﺗﮫ‬ ‫‪ -‬أﯾﻦ ﺗﻈﮭﺮ ﻟﻜﻢ ﻣﻜﺎﻣﻦ ﺿﻌﻒ اﻷﻃﺮوﺣﺔ اﻟﻮاردة ﻓﻲ اﻟﻨﺺ؟‬ ‫ب‪ -‬أوﺟﮫ‬
‫ﻣﻨﻔﺬ ﻟﺰﻋﺰﻋﺔ‬ ‫اﻻﻗﻨﺎﻋﯿﺔ اﻟﻔﻌﺎﻟﺔ و ﻣﺎ ﯾﺠﻌﻞ ﻣﻦ اﻟﻤﻤﻜﻦ ﺗﻘﻮﯾﺾ أﻃﺮوﺣﺘﮫ‪...‬‬ ‫‪ -‬ھﻞ ﻣﻦ اﻟﺼﻌﻮﺑﺔ دﺣﺾ ھﺬه اﻷﻃﺮوﺣﺔ؟ وﻟﻤﺎذا وھﻞ ھﻨﺎك أﻣﺜﻠﺔ ﯾﻤﻜﻦ أن‬ ‫ﺿﻌﻒ‬
‫ﺗﻤﺎﺳﻚ‬ ‫ﺗﻜﺪب ھﺬه اﻻﻃﺮوﺣﺔ؟‬ ‫أﻻﻃﺮوﺣﺔ‪.‬‬
‫وﺻﻼﺑﺔ‬
‫اﻃﺮوﺣﺔ‬
‫اﻟﻨﺺ؟‬
‫ﻋﻼﻗﺔ ‪30‬د‬ ‫اﯾﺔ‬ ‫• ﯾﻤﻜﻦ ﻗﯿﺎدة اﻟﻤﺘﻌﻠﻤﯿﻦ إﻟﻰ ﺻﯿﺎﻏﺔ أﻃﺮوﺣﺔ ﻓﯿﻠﺴﻮف آﺧﺮ وﺗﺒﯿﺎن‬ ‫‪ -3‬ﻣﻨﺎﻗﺸﺔ‬
‫ﯾﻤﻜﻦ اﻗﺎﻣﺘﮭﺎ‬ ‫ﯾﺴﺘﺤﻀﺮ اﻟﻤﺘﻌﻠﻤﻮن اﻟﻤﻨﺎﺳﺒﺎت اﻟﺴﺎﺑﻘﺔ ﻟﺘﻌﺮﻓﮭﻢ ﻋﻠﻰ اﻟﻔﯿﻠﺴﻮف و‬ ‫ﻃﺒﯿﻌﺔ ﺻﻠﺘﮭﺎ ﺑﺎﻷﻃﺮوﺣﺔ اﻟﺴﺎﺑﻘﺔ ﻛﻤﺎ ﯾﻠﻲ‪:‬‬ ‫ﺧﺎرﺟﯿﺔ‬
‫ﺑﯿﻦ اﻃﺮوﺣﺔ‬ ‫ﯾﺤﺎوﻟﻮن اﻟﺒﺤﺚ ﻋﻦ ﺻﻠﺔ اﻟﻤﻀﺎﻣﯿﻦ اﻟﺘﻲ ﺗﻌﺮﻓﻮا ﻋﻠﯿﮭﺎ ﺣﯿﻨﮭﺎ‬ ‫‪ -‬دﻋﻮة اﻟﻤﺘﻌﻠﻤﯿﻦ إﻟﻰ ﺗﺬﻛﺮ أﻃﺮوﺣﺔ ﻛﺎرل ﻣﺎ ﺳﺒﻖ أن رأوه ﻓﻲ ﻣﺴﺘﻮى‬
‫ھﺬا اﻟﻨﺺ و‬ ‫ﺑﺎﻻﺷﻜﺎل اﻟﻤﻄﺮوح‪.‬‬ ‫ﺳﺎﺑﻖ وﻟﮫ ﺻﻠﺔ ﺑﺎﻟﻔﯿﻠﺴﻮف و ﺧﺎﺻﺔ أذا ﻛﺎن ﯾﻔﯿﺪ ﻓﻲ اﻟﺪرس‪....‬‬
‫ﻧﺺ اﻟﺘﺤﻠﯿﻞ؟؟‬ ‫ﯾﻘﺮؤون اﻟﻨﺺ ﻗﺮاءة ﺳﺮﯾﻌﺔ ﯾﺤﺎوﻟﻮن ﻣﻦ ﺧﻼﻟﮭﺎاﻟﻮﺻﻮل اﻟﻰ‬ ‫‪ -‬اﻻﺳﺘﺌﻨﺎس ﺑﺎﻟﻨﺺ وﻣﺤﺎوﻟﺔ ﺻﯿﺎﻏﺔ أﻃﺮوﺣﺘﮫ ﺑﺎﻟﺘﺮﻛﯿﺰ ﻋﻠﻰ أﺑﺮز اﻟﻤﻔﺎھﯿﻢ‬
‫اﻃﺮوﺣﺘﮫ ﺑﺤﯿﺚ ﯾﻌﺘﻤﺪ ﺑﺎﻻﺳﺎس ﻋﻠﻰ اﻟﻨﻘﺎش اﻻﻓﻘﻲ اﻟﺬي ﯾﺴﺘﺜﻤﺮ‬ ‫وأﻗﻮى اﻟﺤﺠﺞ‪.‬‬
‫ﺧﻼﻟﮫ اﻟﻤﺪرس ﺗﺒﺎﯾﻦ اﺟﻮﺑﺔ اﻟﻤﺘﻌﻠﻤﯿﻦ‪.‬‬ ‫‪ -‬رﺑﻂ اﻷﻃﺮوﺣﺔ ﺑﺄﻃﺮوﺣﺔ اﻟﻨﺺ اﻟﻤﻨﺎﻗﺶ‪ :‬ﻋﻼﻗﺔ ﺗﻨﺎﻗﺺ‪/‬ﻋﻼﻗﺔ ﺗﺄﯾﯿﺪ‪/‬ﻋﻼﻗﺔ‬
‫ﺗﻜﺎﻣﻞ‪/‬ﻋﻠﻘﺔ ﻣﺴﺎﯾﺮة‪/‬ﻋﻼﻗﺔ ﺗﻮاز‪...‬‬
‫• ﺗﺘﺒﻊ ﻧﻔﺲ اﻟﺨﻄﻮات ﻣﻊ ﻧﺼﻮص ﻓﻼﺳﻔﺔ آﺧﺮﯾﻦ‪...‬‬

‫ھﻞ ﺑﻘﻲ رأﯾﻜﻢ ‪15‬د‬ ‫‪ -‬اﻧﻈﺮ اﻟﺠﺪول اﻟﺜﺎﻧﻲ أﺳﻔﻠﮫ‬ ‫‪ -‬ﯾﻤﻜﻦ ﻣﺴﺎءﻟﺔ اﻷﻃﺮوﺣﺎت اﻟﻤﺴﺘﻌﺮﺿﺔ ﻣﻦ ﺣﯿﺚ اﻟﻀﻤﺎﻧﺎت‬ ‫‪ -4‬ﺗﺮﻛﯿﺐ‬
‫اﻟﺸﺨﺼﻲ‬ ‫واﻟﻤﻜﺎﺳﺐ اﻟﺘﻲ ﺗﺘﯿﺤﮭﺎ وﻣﻦ ﺣﯿﺚ اﻟﻤﺠﺎزﻓﺎت واﻟﺨﺴﺎﺋﺮ اﻟﺘﻲ ﺗﻔﺘﺢ‬
‫ﻛﻤﺎھﻮ؟‬ ‫ﻋﻠﯿﮭﺎ‪.‬‬
‫‪ -‬ﯾﻤﻜﻦ اﻻﺳﺘﻌﺎﻧﺔ ﺑﺎﻟﺠﺪول اﻻول اﺳﻔﻠﮫ‪:‬‬

‫اﻟﺘﺮﻛﯿﺐ‬ ‫اﻟﻤﺠﺎزﻓﺎت واﻟﺨﺴﺎﺋﺮ‬ ‫اﻟﻀﻤﺎﻧﺎت واﻟﻤﻜﺎﺳﺐ‬ ‫اﻟﻤﻔﮭﻮم‬

‫ﺑﻤﺎذا ﺳﻨﺠﺎزف ﻋﻨﺪ اﻷﺧﺬ ﺑﮭﺬه اﻷﻃﺮوﺣﺔ وﻣﺎ ﻛﯿﻒ ﯾﻤﻜﻦ اﻟﺘﻘﺮﯾﺐ ﺑﯿﻦ اﻟﻤﻮﻗﻔﯿﻦ؟ ﻛﯿﻒ ﻧﻌﺪل‬ ‫اﻃﺮوﺣﺔ ﻧﺺ ﻣﺎذا ﯾﻀﻤﻦ ﻟﻨﺎ اﻷﺧﺬ ﺑﮭﺬه اﻷﻃﺮوﺣﺔ وﻣﺎذا‬
‫اﻟﺬي ﯾﻤﻜﻦ أن ﻧﺨﺴﺮه ﻋﻠﻰ ﻣﺴﺘﻮى اﻟﺘﻔﻜﯿﺮ اﻟﻤﻮﻗﻔﯿﻦ ﻟﯿﺼﺒﺤﺎ ﻣﻮﻗﻔﺎ واﺣﺪا ﺑﺤﯿﺚ ﻧﺤﺘﻔﻆ‬ ‫ﺳﻨﻜﺴﺐ ﻣﻦ وراﺋﮫ ﻋﻠﻰ ﻣﺴﺘﻮى اﻟﺘﻔﻜﯿﺮ‬ ‫اﻟﺘﺤﻠﯿﻞ‬
‫ﺑﻀﻤﺎﻧﺎﺗﮭﺎ وﻣﻜﺎﺳﺒﮭﻤﺎ ﻣﻌﺎ وﻧﺘﻔﺎدى ﻓﻲ اﻵن ﻧﻔﺴﮫ ﻣﺎ‬ ‫وﻋﻠﻰ ﻣﺴﺘﻮى اﻟﻤﻤﺎرﺳﺔ؟‬ ‫وﻋﻠﻰ ﻣﺴﺘﻮى اﻟﻤﻤﺎرﺳﺔ؟‬
‫ﯾﻔﺘﺤﺎن ﻋﻠﯿﮫ ﻣﻦ ﻣﺠﺎزﻓﺎت وﺧﺴﺎﺋﺮ؟‬ ‫‪.............................................‬‬ ‫‪........................................‬‬
‫ﺑﻤﺎذا ﺳﻨﺠﺎزف ﻋﻨﺪ اﻷﺧﺬ ﺑﮭﺬه اﻷﻃﺮوﺣﺔ وﻣﺎ ‪.................................................‬‬ ‫ﻣﺎذا ﯾﻀﻤﻦ ﻟﻨﺎ اﻷﺧﺬ ﺑﮭﺬه اﻷﻃﺮوﺣﺔ وﻣﺎذا‬ ‫اﻟﻄﺮح‬
‫اﻟﺬي ﯾﻤﻜﻦ أن ﻧﺨﺴﺮه ﻋﻠﻰ ﻣﺴﺘﻮى اﻟﺘﻔﻜﯿﺮ ‪..............................................‬‬ ‫ﺳﻨﻜﺴﺐ ﻣﻦ وراﺋﮫ ﻋﻠﻰ ﻣﺴﺘﻮى اﻟﺘﻔﻜﯿﺮ‬ ‫اﻟﻤﻌﺎرض‬
‫وﻋﻠﻰ ﻣﺴﺘﻮى اﻟﻤﻤﺎرﺳﺔ؟‬ ‫وﻋﻠﻰ ﻣﺴﺘﻮى اﻟﻤﻤﺎرﺳﺔ؟‬
‫‪...................................................‬‬ ‫‪........................................‬‬
‫‪PDF created with pdfFactory Pro trial version www.pdffactory.com‬‬
 ‫اﻟﻤﺴﺘﻮى‪ :‬اﻟﺜﺎﻧﯿﺔ ﺑﺎﻛﺎﻟﻮرﯾﺎ‬ ‫اﻟﺪرس‪ :‬اﻟﺘﺎرﯾﺦ‬
‫اﻟﻤﺪة‬ ‫ﺗﻘﻮﯾﻢ‬ ‫أﻧﺸﻄﺔ اﻟﻤﺘﻌﻠﻢ‬ ‫ﺗﻮﺟﯿﮭﺎت اﻟﻤﺪرس‬ ‫اﻟﻤﺮﺣﻠﺔ‬
‫‪5‬د‬ ‫‪ -I‬اﻟﻄﺮح‬
‫ﻗﺪم ﺑﻌﺾ اﻷﻣﺜﻠﺔ‬ ‫ﯾﻘﺪم اﻟﻤﺘﻌﻠﻤﻮن ﺑﻌﺾ اﻟﻤﻌﺎﻧﻲ ‪...‬‬ ‫‪ -‬ﻣﺎ ھﻲ اﻟﻤﻌﺎﻧﻲ اﻟﺘﻲ ﯾﻤﻜﻦ اﻟﻘﻮل ﺑﺄن ﻛﻠﻤﺔ اﻟﺘﺎرﯾﺦ ﺗﺪل ﻋﻠﯿﮭﺎ؟‬ ‫اﻹﺷﻜﺎﻟﻲ‪:‬‬
‫ﻟﮭﺬه‬ ‫اﻟﺘﻮﺿﯿﺤﯿﺔ‬ ‫اﻟﺘﺎرﯾﺦ‬ ‫‪ -‬ﻟﻨﺘﺄﻣﻞ ﻓﻲ اﻟﻌﺒﺎرات اﻵﺗﯿﺔ‪:‬‬ ‫أ‪ -‬ﺗﺤﺪﯾﺪ‬
‫اﻟﻤﻌﺎﻧﻲ اﻟﺘﻲ ﯾﺤﯿﻞ‬ ‫* ﯾﻌﻠﻤﻨﺎ اﻟﺘﺎرﯾﺦ أن اﻟﻜﺜﯿﺮ ﻣﻦ اﻟﻤﺴﺘﺤﯿﻼت ﺻﺎرت ﻣﻤﻜﻨﺔ‪.‬‬ ‫اﻟﻤﻮﺿﻮع‪:‬‬
‫ﻣﻔﮭﻮم‬ ‫ﻋﻠﯿﮭﺎ‬ ‫ﻋﻠﻢ‬ ‫ﺻﯿﺮورة‬ ‫* ھﻨﺎك أﻣﻮر ﻛﺜﯿﺮ ﻟﻢ ﺗﺴﺠﻞ ﻓﻲ ﺗﺎرﯾﺦ اﻷﻣﻢ‪.‬‬
‫"اﻟﺘﺎرﯾﺦ"‬ ‫ﻋﺒﺮ اﻟﺰﻣﻦ‬ ‫* ﺗﺎرﯾﺦ اﻷرض اﻟﺠﯿﻮﻟﻮﺟﻲ ﺣﺎﻓﻞ ﺑﺎﻟﺤﻘﺎﺋﻖ اﻟﻤﺜﯿﺮة‪.‬‬
‫* ﺗﺎرﯾﺦ اﻟﺤﻀﺎرة اﻟﺸﺮﻗﯿﺔ ﻣﺠﮭﻮل ﻟﺪى اﻟﻜﺜﯿﺮﯾﻦ‪.‬‬
‫ﺧﺎص ﺑﺎﻟﻄﺒﯿﻌﺔ‬ ‫ﺧﺎص ﺑﺎﻹﻧﺴﺎن‬
‫‪ 14‬د‬ ‫ﻟﺨﺺ أھﻤﯿﺔ‬ ‫ﻟﻠﻐﺬاء ﻓﻮاﺋﺪ وأدوار ﻣﻦ أھﻤﮭﺎ‪:‬‬ ‫‪ -‬أﯾﻦ ﺗﻈﮭﺮ أھﻤﯿﺔ ﺗﻨﺎول ﻣﻔﮭﻮم ﻛﻤﻔﮭﻮم اﻟﺘﺎرﯾﺦ؟‬ ‫ب‪ -‬أھﻤﯿﺔ ﺗﻨﺎول‬
‫‪ -‬ﺣﺘﻰ ﯾﻜﻮن ﺟﻮاﺑﻨﺎ ﻣﻨﮭﺠﯿﺎ ﻟﻨﻤﺎﺛﻞ ھﺬا اﻟﺴﺆال ﺑﺴﺆال آﺧﺮ‪ :‬أﯾﻦ ﺗﻈﮭﺮ ﺑﻨﺎء اﻟﺠﺴﻢ‪-‬وﻗﺎﯾﺘﮫ ﻣﻦ اﻷﻣﺮاض‪-‬إﻣﺪاده ﺑﺎﻟﻄﺎﻗﺔ اﻟﻀﺮورﯾﺔ ﻟﻤﺠﮭﻮداﺗﮫ اﻟﺪاﺧﻠﯿﺔ‬ ‫اﻟﻤﻔﮭﻮم‪:‬‬
‫ﺗﻨﺎول ﻣﻔﮭﻮم‬ ‫واﻟﺨﺎرﺟﯿﺔ‬ ‫أھﻤﯿﺔ ﺗﻨﺎول ﻏﺬاء ﻣﺎ؟‬
‫اﻟﺘﺎرﯾﺦ ﻓﻲ‬ ‫‪-‬ﺑﻨﺎء اﻟﻔﻜﺮ‪-‬وﻗﺎﯾﺘﮫ ﻣﻦ اﻟﻘﺼﻮر‪-‬إﻣﺪاده ﺑﺎﻟﻄﺎﻗﺔ اﻟﻀﺮورﯾﺔ ﻟﻤﺠﮭﻮده داﺧﻠﯿﺎ وﻓﻲ‬ ‫ھﻞ ﯾﻤﻜﻦ اﻟﻘﻮل ﺑﺄن اﻷﻣﺮ ﻧﻔﺴﮫ ﯾﻨﻄﺒﻖ ﻋﻠﻰ ﺗﻨﺎول اﻟﻤﻔﮭﻮم؟‬
‫ﺳﻄﺮﯾﻦ أو ﺛﻼﺛﺔ‬ ‫‪ -‬ﯾﺘﺮﺟﻢ ھﺬا ﺑﻠﻐﺔ اﻟﻜﻔﺎﯾﺎت ﻛﻤﺎ ﯾﻠﻲ‪ :‬ﻛﻔﺎﯾﺔ اﺳﺘﺮاﺗﯿﺠﯿﺔ‪-‬ﻛﻔﺎﯾﺔ ﺛﻘﺎﻓﯿﺔ‪-‬ﻛﻔﺎﯾﺔ اﻟﻌﻼﻗﺔ ﺑﺎﻟﻌﺎﻟﻢ اﻟﻤﺤﯿﻂ ﺑﮫ‪.‬‬
‫وﻇﯿﻔﺔ ﻃﺎﻗﯿﺔ‬ ‫ﻛﻔﺎﯾﺔ اﺳﺘﺮاﺗﯿﺠﯿﺔ‬ ‫ﻣﻨﮭﺠﯿﺔ‪-‬ﻛﻔﺎﯾﺔ ﺗﻮاﺻﻠﯿﺔ‪-‬ﻛﻔﺎﯾﺔ ﺗﻜﻨﻮﻟﻮﺟﯿﺔ‪...‬‬
‫ﻛﯿﻒ ﯾﻤﻜﻦ رﺑﻂ ھﺬا اﻟﻜﻔﺎﯾﺎت ﺑﺎﻷدوار واﻟﻮﻇﺎﺋﻒ اﻟﺴﺎﺑﻘﺔ؟ وﻗﺒﻞ ذﻟﻚ أﯾﺔ )اﻟﻌﻼﻗﺔ ﺑﺎﻟﺬات وﺑﺎﻟﻌﺎﻟﻢ(‬
‫وﻇﯿﻔﺔ ﺑﺎﻧﯿﺔ‬ ‫ﻛﻔﺎﯾﺔ ﺛﻘﺎﻓﯿﺔ‬ ‫ﻋﻼﻗﺔ ﯾﻤﻜﻦ إﻗﺎﻣﺘﮭﺎ ﺑﯿﻦ ھﺬه اﻟﻜﻔﺎﯾﺎت‪.‬‬
‫وﻇﯿﻔﺔ واﻗﯿﺔ‬ ‫ﻛﻔﺎﯾﺔ ﻣﻨﮭﺠﯿﺔ‬
‫ﻛﻔﺎﯾﺔ اﺳﺘﺮاﺗﯿﺠﯿﺔ‬ ‫اﻟﻌﻼﻗﺔ ﺑﺎﻵﺧﺮ‬ ‫ﻛﻔﺎﯾﺔ ﺗﻮاﺻﻠﯿﺔ‬
‫اﻟﻌﻼﻗﺔ ﺑﺎﻟﻮﺳﯿﻠﺔ‬ ‫ﻛﻔﺎﯾﺔ ﺗﻜﻨﻮﻟﻮﺟﯿﺔ‬

‫ﻋﺪم ﻣﺮاﻋﺎة اﻟﺴﯿﺎق اﻟﺘﺎرﯾﺨﻲ اﺳﺘﺴﻼم ﻟﻠﺘﯿﮫ ﻓﻲ اﻟﻌﺎﻟﻢ‬ ‫‪ -‬ھﻞ ﯾﻤﻜﻦ ﺗﺠﺎھﻞ اﻟﺴﯿﺎق اﻟﺘﺎرﯾﺨﻲ‪.‬‬

‫ﻓﻠﺴﻔﯿﺎ وﻋﻠﻤﯿﺎ‪-‬ﻣﻨﮭﺠﯿﺎ وﻣﻀﻤﻮﻧﺎ‪.‬‬ ‫‪ -‬ﻛﯿﻒ ﻧﺜﺮي ﺛﻘﺎﻓﺘﻨﺎ اﻟﺘﺎرﯾﺨﯿﺔ؟‬

‫اﺳﺘﻤﻮﻟﻮﺟﯿﺎ‬ ‫و‬ ‫ﻓﻠﺴﻔﯿﺎ‬ ‫‪ -‬ﻛﯿﻒ ﻧﻄﻮر ﺗﻔﻜﯿﺮﻧﺎ اﻟﺘﺎرﯾﺨﻲ؟‬

‫اﺳﺘﻤﻮﻟﻮﺟﯿﺎ اﻟﺘﺎرﯾﺦ‪....‬‬ ‫اﻟﻤﺴﺎءﻟﺔ‪/‬اﻟﻨﻘﺪ‪.../‬‬

‫‪ -‬ﯾﻌﻤﻖ اﻟﻌﻼﻗﺔ وﯾﻮﻃﺪھﺎ وﯾﺠﻌﻠﮭﺎ أوﺿﺢ ﻛﻠﻤﺎ ﻛﺎن ھﺬا اﻟﻮﻋﻲ أﻋﻤﻖ‪.‬‬ ‫‪ -‬أي أﺛﺮ ﻟﻠﻮﻋﻲ ﺑﺎﻟﺘﺎرﯾﺦ ﻋﻠﻰ اﻟﻌﻼﻗﺔ ﺑﺎﻵﺧﺮ؟‬

‫‪ -‬ﻛﯿﻒ ﻧﺴﺘﻔﯿﺪ اﻟﯿﻮم ﻣﻦ ﺗﻜﻨﻮﻟﻮﺟﯿﺎ اﻟﻤﻌﻠﻮﻣﯿﺎت ﻓﻲ إﻏﻨﺎء وﺗﻘﻮﯾﺔ وﻋﯿﻨﺎ ‪ -‬اﻟﺒﺤﺚ – اﻟﻤﻄﺎﻟﻌﺔ – اﻟﻜﺘﺎﺑﺔ‪...‬‬
‫اﻟﺘﺎرﯾﺨﻲ؟‬
‫‪6‬د‬ ‫أﯾﻦ ﯾﻈﮭﺮ ﻗﺼﻮر‬ ‫‪ -‬ﺗﻄﻮر ﯾﺼﻨﻌﮫ اﻻﻧﺴﺎن‪ ،‬اﻟﻘﺪر‪،‬اﷲ‪...‬‬ ‫‪ -‬ﻛﯿﻒ ﯾﺘﻤﺜﻞ ﻋﺎﻣﺔ اﻟﻨﺎس اﻟﺘﺎرﯾﺦ؟‬ ‫ج‪ -‬اﻟﺘﻤﺜﻼت‬
‫‪ -‬أﺣﯿﺎﻧﺎ – ﻗﻠﯿﻼ‪...‬‬ ‫‪ -‬ھﻞ ﯾﻮﻟﻮﻧﮫ أھﻤﯿﺔ ﻣﺎ؟‬
‫اﻟﺘﻤﺜﻞ اﻟﻤﺸﺘﺮك؟‬ ‫‪ -‬اﻷﻋﯿﺎد اﻟﻮﻃﻨﯿﺔ‪-‬اﻟﺘﺮاث‪-‬اﻷﺣﺪاث اﻟﺘﺎرﯾﺨﯿﺔ اﻟﻜﺒﺮى‪...‬‬ ‫‪ -‬ﻣﺘﻰ ﯾﺴﺘﺤﻀﺮون ﻣﺎ ﯾﺴﻤﻰ "ﺑﺎﻟﺘﺎرﯾﺦ"؟‬
‫‪ -‬ﻟﻼﺳﺘﺸﮭﺎد ﺑﮫ‪-‬ﻟﻠﺪﻓﺎع ﻋﻦ ﻣﻨﻈﻮرھﻢ اﻟﺨﺎص‪...‬‬ ‫‪ -‬وﻣﺘﻰ ﯾﺴﺘﺪﻋﻮﻧﮫ و ﻷي ﻏﺮض؟‬
‫‪ -‬ﺑﺪون ﻣﺴﺎءﻟﺔ‪-،‬ﺑﺒﺪاھﺔ ووﺛﻮﻗﯿﺔ ‪-‬ﻛﻮﺳﯿﻠﺔ‬ ‫وﻛﯿﻒ؟‬
‫‪PDF created with pdfFactory Pro trial version www.pdffactory.com‬‬
 ‫‪10‬د‬ ‫اﻟﻤﻘﺎوم اﻟﻔﺎﺳﻄﯿﻨﻲ‪.‬‬ ‫‪-‬‬ ‫ﺻﺮاع اﻹﻧﺴﺎن ﻣﻊ اﻟﺘﺎرﯾﺦ ﯾﺼﻞ ﺣﺪوده اﻟﻘﺼﻮى ﻓﻲ ﺑﻌﺾ اﻷﺣﯿﺎن‪.‬‬ ‫د‪ -‬اﻟﻮﺿﻌﯿﺔ‬
‫اﻟﻤﻘﺎوم ﻟﻼﺳﺘﻌﻤﺎر ﻋﻤﻮﻣﺎ‪.‬‬ ‫‪-‬‬ ‫وھﺬا ﻣﺎ ﯾﻜﻮن ﻋﻠﯿﮫ اﻟﺤﺎل ﺑﺎﻟﻨﺴﺒﺔ ﻟﻠﻤﻘﺎوم اﻟﺬي ﯾﻘﺒﻞ اﻟﺘﻀﺤﯿﺔ ﺑﻨﻔﺴﮫ ﻷﺟﻞ‬ ‫اﻟﻤﺸﻜﻠﺔ‪:‬‬

‫ﻛﯿﻒ ﻟﻨﺎ أن ﻧﻨﺠﻮ ﻣﻦ ﻓﺨﺎخ وﺷﺮاك‬

‫أن ﯾﻀﻤﻦ ﺳﯿﺮ اﻟﺘﺎرﯾﺦ ﻓﻲ اﻻﺗﺠﺎه اﻟﺬي ﯾﺮﯾﺪ ھﻮ وﻛﺄﻧﻨﺎ ﺑﺎﻟﻤﻘﺎوم ﯾﻘﻮل إﻣﺎ‬
‫أﻧﺎ وإﻣﺎ اﻟﺘﺎرﯾﺦ‪ .‬ھﺬه ھﻲ ﻗﻤﺔ اﻟﺘﺤﺪي ھﻼ أﻋﻄﯿﺘﻢ أﻣﺜﻠﺔ ﻋﻦ ھﺬا اﻟﻮاﻗﻊ‪.‬‬
‫‪ -‬ﺳﯿﺨﺪم ﺣﯿﻨﮭﺎ اﻟﻤﻘﺎوم أھﺪاف ﻣﻨﺎﻗﻀﺔ ﻷھﺪاﻓﮫ‪.‬‬ ‫ﻟﻜﻦ ﻣﺎذا ﻟﻮ ﻛﺎن اﻟﺘﻨﻈﯿﻢ ﻣﺨﺘﺮﻗﺎ وأن ھﻨﺎك ﻣﻦ ﯾﻮﺟﮭﮫ ﺿﺪ أھﺪاﻓﮫ؟‬
‫‪ -‬ﺳﯿﺼﺒﺢ اﻟﻤﻘﺎوم وﺳﯿﻠﺔ ﻟﺨﺪﻣﺔ أھﺪاف ﻻﺗﺨﺼﮫ‪.‬‬ ‫وﻣﺎذا ﻟﻮ ﻛﺎن اﻟﺘﻨﻈﯿﻢ ﻓﻲ اﻷﺻﻞ زاﺋﻔﺎ وﻣﻔﺘﻌﻼ ﻗﺼﺪ اﺳﺘﻐﻼﻟﮫ ﻣﻦ ﻃﺮف‬
‫اﻟﺘﺎرﯾﺦ؟‬ ‫ﻓﻲ اﻟﻈﺎھﺮ ﺗﻌﺒﯿﺮ ﻣﻦ اﻟﺨﺼﻢ ﻋﻠﻰ ھﺰﯾﻤﺘﮫ وﻓﻲ اﻟﺒﺎﻃﻦ وﺳﯿﻠﺔ ﺗﻜﺘﯿﻜﻲ ﯾﺨﻔﻲ‬ ‫ﺟﮭﺎت ﻣﻌﺎدﯾﺔ؟ ھﻞ ﯾﻤﻜﻨﻜﻢ اﻟﻤﺴﺎھﻤﺔ ﻓﻲ ﺗﻮﺿﯿﺢ اﻟﻔﻜﺮة أﻛﺜﺮ‪...‬؟‬
‫ﺗﻘﺪم اﺳﺘﺮاﺗﯿﺠﻲ‪.‬‬ ‫ﻣﺎذا ﯾﻌﻨﻲ ﻟﻜﻢ ﺣﺼﺎن ﻃﺮوادة؟‬
‫ﻓﻤﺎذا ﻟﻮ ﻛﺎن ﺗﻨﻈﯿﻢ اﻟﻤﻘﺎوﻣﺔ ﻣﺠﺮد ﺣﺼﺎن ﻃﻮرادة‪ :‬أﻟﻦ ﯾﻜﻮن ﺷﺒﯿﮭﺎ‬
‫ﻷﻧﮭﺎ ﻻ ﺗﺒﺼﺮ اﻟﻮاﻗﻊ أﻣﺎﻣﮭﺎ ﺑﺸﻜﻞ ﺟﯿﺪ وﻛﺎف‪.‬‬ ‫‪-‬‬ ‫ﺑﺎﻟﻔﺦ؟‬
‫ﻋﺪم اﺑﺼﺎر ﻣﺎ ھﻮ ﺧﻔﻲ وراء ﻣﺎ ھﻮ ﻇﺎھﺮ‪.‬‬ ‫‪-‬‬ ‫ﻟﻤﺎذا ﺗﺴﻘﻂ اﻟﺤﯿﻮاﻧﺎت ﻓﻲ اﻟﻔﺨﺎخ؟‬
‫ﻋﺪم اﻻﺣﺎﻃﺔ ﺑﺎﻟﺴﯿﺎق‪.‬‬ ‫‪-‬‬ ‫ﻣﺎذا ﺗﺴﺘﻨﺘﺞ؟‬
‫ﻗﺪ أﺻﻨﻊ اﻟﺘﺎرﯾﺦ وﻗﺪ ﯾﻜﻮن ھﻮ ﻣﻦ ﯾﺼﻨﻌﻨﻲ‪...‬‬ ‫‪-‬‬
‫ﻗﺪ ﯾﺘﻼﻋﺐ ﺑﻨﺎ اﻟﺘﺎرﯾﺦ‪.‬‬‫‪-‬‬
‫ﻻ أﺻﻨﻊ اﻟﺘﺎرﯾﺦ إﻻ ﺑﺎﻟﻘﺪر اﻟﺬي أﻋﻲ ﺧﻔﺎﯾﺎه‪...‬‬‫‪-‬‬
‫ﻗﺪ اﺣﺴﺐ ﺧﻄﻮة ﻣﺎ ﻓﻲ اﻟﺘﺎرﯾﺦ ﺗﻘﺪﻣﺎ ﻓﻲ ﺣﯿﻦ ھﻲ ﺗﺮاﺟﻊ‪...‬‬ ‫‪-‬‬
‫ﻗﺪ أﻇﻦ أن اﻟﺘﺎرﯾﺦ ﯾﺴﯿﺮ ﻟﺼﺎﻟﺤﻲ ﻓﻲ ﺣﯿﻦ اﻟﺤﺎﺻﻞ ھﻮ اﻟﻌﻜﺲ‪...‬‬ ‫‪-‬‬
‫‪15‬د‬ ‫اﻟﺘﺎرﯾﺦ ﻣﺠﻤﻮع اﻟﺘﺤﻮﻻت اﻟﺘﻲ ﯾﺸﮭﺪھﺎ اﻟﻮﺟﻮد اﻻﻧﺴﺎﻧﻲ ﺧﻼل ﺣﻘﺒﺔ زﻣﻨﯿﺔ‬ ‫‪ -‬ﻟﻨﺤﺎول إﻋﻄﺎء ﺗﻌﺮﯾﻒ أوﻟﻲ وإﺟﺮاﺋﻲ ﻟﻠﺘﺎرﯾﺦ‪ .‬وﻟﯿﻜﻦ ھﺬا اﻟﺘﻌﺮﯾﻒ ‪-‬‬ ‫ھـ‪ -‬اﺳﺘﺸﻜﺎل‬
‫ﻣﻜﻮﻧﺎ ﻣﻦ ﺟﻨﺲ )ﯾﻨﺘﻤﻲ إﻟﯿﮫ ﻓﻲ ھﺬا اﻟﻮﺟﻮد( وﻓﺼﻞ )ﯾﺮﺑﻄﮫ ﺑﺎﻹﻧﺴﺎن( ﻣﺎ‪.‬‬ ‫اﻟﻤﻔﮭﻮم‪:‬‬
‫ﺣﻮل اﻟﻤﻔﺎرﻗﺎت إﻟﻰ أﺳﺌﻠﺔ إﺷﻜﺎﻟﯿﺔ‬

‫‪ -‬ﻏﺎﺑﺔ – ﺷﺠﺮة – ﻧﮭﺮ – ﺟﺒﻞ ‪... -‬‬ ‫‪+‬إذا ﻃﻠﺐ ﻣﻨﻜﻢ ﺗﺸﺒﯿﮫ اﻟﺘﺎرﯾﺦ ﺑﺸﻲء ﻣﺎ ﻓﻤﺎذا ﺳﺘﺨﺘﺎرون؟‬
‫اﻟﺘﺎرﯾﺦ‬ ‫‪ -‬ﻟﺘﺴﺘﺨﺮج ﻣﻔﺎرﻗﺎت اﻟﻤﻔﮭﻮم ﺑﺘﻮﻇﯿﻒ ﻣﺎ ﯾﻠﻲ‪:‬‬

‫ﻣﻦ ﺻﻨﻊ ﻣﺎ ﯾﺨﺮج ﻋﻦ‬ ‫≠‬ ‫ﻣﻦ ﺻﻨﻊ اﻻﻧﺴﺎن‬ ‫ﻣﻦ ﻣﻨﻈﻮر ﯾﻔﺘﺮض‬ ‫ﻣﻦ ﻣﻨﻈﻮر ﯾﻔﺘﺮض‬ ‫اﻟﺘﺎرﯾﺦ‬
‫ﺳﯿﻄﺮة اﻻﻧﺴﺎن‬ ‫ﻧﻔﺴﮫ‬ ‫ﻋﺪم ﺗﻤﯿﺰه‬ ‫ﺗﻤﯿﺰ اﻹﻧﺴﺎن ﻋﻦ‬
‫ﻏﯿﺮه‬
‫ﻗﻄﯿﻌﺔ‪/‬ﻋﺸﻮاﺋﯿﺔ وﻋﺮﺿﯿﺔ‬ ‫≠‬ ‫اﺳﺘﻤﺮارﯾﺔ‪/‬ﺗﺮاﻛﻢ‪/‬ﺗﻘﺪم‬ ‫؟‬ ‫؟‬ ‫ﻣﻨﺒﻌﮫ‬
‫‪/‬ﺑﺪون ﻣﻨﻄﻖ‪....‬‬ ‫؟‬ ‫؟‬ ‫ﻣﺠﺎراه‬
‫؟‬ ‫؟‬ ‫ﻣﺼﺒﮫ‬
‫اﻟﻜﻮارث‪/‬اﻟﻤﺠﮭﻮل‪....‬‬ ‫≠‬ ‫اﻟﺤﻀﺎرة‪/‬اﻟﺴﻌﺎدة‬
‫ﺗﺎرﯾﺦ اﻹﻧﺴﺎن =‬ ‫ﺗﺎرﯾﺦ اﻹﻧﺴﺎن < ≠‬
‫ﺗﺎرﯾﺦ اﻟﻄﺒﯿﻌﺔ‬ ‫ﺗﺎرﯾﺦ اﻟﻄﺒﯿﻌﺔ‬

‫‪PDF created with pdfFactory Pro trial version www.pdffactory.com‬‬

 ‫ﻓﻲ رأﯾﻜﻢ ﻣﺎذا ﺳﺎﻋﺘﺎن‬ ‫‪ -‬اﻷﺷﻜﺎﻟﯿﺔ‪:‬‬ ‫‪ -II‬اﻹﻧﺴﺎن‬
‫وﻣﺎذا ﻟﻠﻤﺤﻮر‬ ‫ﺳﻨﺮﺑﺢ‬ ‫‪ -‬ﻣﻦ أﯾﻦ ﯾﻨﺒﻊ اﻟﺘﺎرﯾﺦ وﻣﻦ ﯾﺼﻨﻌﮫ؟‬ ‫وﺻﻨﺎﻋﺔ‬
‫ھﻞ اﻻﻧﺴﺎن ھﻮ اﻟﺬي ﯾﺼﻨﻊ اﻟﺘﺎرﯾﺦ ﺑﻤﺎ ﯾﺨﻄﻂ ﻟﮫ ﻛﻐﺎﯾﺎت وﯾﺮﺳﻤﮫ ﻛﺄھﺪاف ﺳﻨﺨﺴﺮ ﻋﻨﺪ اﻷﺧﺬ ﻛﻜﻞ‬ ‫‪ -‬ﻟﯿﺤﺎول أﺣﺪ اﻟﺘﻼﻣﯿﺬ إﻋﺎدة ﺻﯿﺎﻏﺔ وﻛﺘﺎﺑﺔ اﻹﺷﻜﺎل اﻟﻔﺮﻋﻲ اﻷول‪.‬‬ ‫اﻟﺘﺎرﯾﺦ‪:‬‬
‫ﻣﻦ‬ ‫ﺑﻤﻮﻗﻒ‬ ‫وﯾﻨﺠﺰه ﻛﺄﻓﻌﺎل؟ أم أن اﻟﺘﺎرﯾﺦ ﯾﺼﻨﻊ ﺧﺎرج إرادة اﻻﻧﺴﺎن ورﻏﻤﺎ ﻋﻨﮭﺎ؟‬ ‫‪ -1‬ﺗﺜﺒﯿﺖ‬
‫اﻻﺗﺘﻜﻔﻞ ﺑﺼﻨﺎﻋﺔ اﻟﺘﺎرﯾﺦ ﻗﻮى ﺣﺘﻤﯿﺔ ﻻ ﺳﻠﻄﺎن ﻟﻼﻧﺴﺎن ﻋﻠﯿﮭﺎ ﻣﻦ ﻗﺒﯿﻞ اﻻﺛﻨﯿﻦ؟‬ ‫ﯾﻤﻜﻦ أن ﯾﺬﻛﺮ اﻷﺳﺘﺎذ اﻟﺘﻠﻤﯿﺬ ﺑﻔﻠﺴﻔﺎت ﺳﺒﻖ أن اﺣﺘﻚ ﺑﮭﺎ اﻟﻤﺘﻌﻠﻢ ﻣﻦ‬ ‫اﻹﺷﻜﺎﻟﯿﺔ‪:‬‬
‫اﻟﺮوح اﻟﻜﻮﻧﻲ أو اﻟﻘﻀﺎء اﻹﻟﮭﻲ أو اﻟﺒﻨﯿﺎت اﻟﻤﺎدﯾﺔ أو اﻹرادة اﻟﺤﯿﻮﯾﺔ‪...‬؟ أم‬ ‫ﻗﺒﯿﻞ‬
‫أن اﻹﻧﺴﺎن ﺑﻤﺎ ﻟﮫ ﻣﻦ وﻋﻲ وﺑﻤﺎ ﻟﮫ ﻣﻦ إرادة ﯾﺴﺘﻄﯿﻊ اﻟﺘﺤﻜﻢ ﻓﻲ ﻗﻮى‬ ‫ﻓﻠﺴﻔﺔ ﺷﻮﺑﻨﮭﺎور )إرادة اﻟﺤﯿﺎة‪ (...‬وﻓﻠﺴﻔﺔ ﻣﺎرﻛﺲ)اﻟﻮﺟﻮد اﻟﻤﺎدي(‬
‫اﻟﻌﺎﻟﻢ اﻟﻌﻤﯿﺎء وﺗﻮﺟﯿﮭﮭﺎ ﺣﯿﺚ ﯾﺮﯾﺪ؟‬ ‫وﻣﻮﻗﻒ اﻟﻔﻜﺮ اﻟﺪﯾﻨﻲ‪...‬‬

‫اﻟﺼﯿﺎﻏﺔ اﻟﻨﮭﺎﺋﯿﺔ ﺳﺎﻋﺔ‬ ‫‪ -‬اﻧﻈﺮ اﻟﺠﺪاول‬ ‫‪ -‬ﯾﻤﻜﻦ ھﻨﺎ اﻻﺳﺘﻌﺎﻧﺔ ﺑﺎﻟﺠﺪاول اﻟﻤﺮﻓﻘﺔ‪.‬‬ ‫‪ -2‬ﺗﺤﻠﯿﻞ‬
‫ﻷﻃﺮوﺣﺔ اﻟﻨﺺ‬ ‫‪ -‬ﯾﻄﻠﺐ ﻣﻦ اﻟﻤﺘﻌﻠﻢ ﺗﺨﺼﯿﺺ ﺟﺰء ﻣﻦ اﻟﺪﻓﺘﺮ ﻟﺘﺤﻠﯿﻞ اﻟﻨﺼﻮص‬ ‫ﻧﺺ‬
‫وﻣﻨﺎﻗﺸﺘﮭﺎ اﻟﺪاﺧﻠﯿﺔ‪.‬‬

‫‪PDF created with pdfFactory Pro trial version www.pdffactory.com‬‬

 ‫ﻧﻘﺘﺮح ﻧﺼﺎ أﺳﺎﺳﯿﺎ ﻟﻤﻘﺎرﺑﺔ اﻹﺷﻜﺎل و ﻧﻄﺎﻟﺐ اﻟﻤﺘﻌﻠﻤﯿﻦ ﺑﻘﺮاءة اوﻟﻰ ﯾﺤﺪدون ﻣﻦ ﺧﻼﻟﮭﺎ‪:‬‬ ‫ﺗﺤﻠﯿﻞ ﻧﺺ‪:‬‬
‫اﻟﺴﺆال اﻟﻀﻤﻨﻲ ﻓﻲ اﻟﻨﺺ ﻛﻜﻞ‪:‬‬
‫ﺗﻌﺒﺄ ھﺬه اﻟﺨﺎﻧﺎت ﺟﻤﯿﻌﺎ ﺑﺎﻟﻨﺴﺒﺔ ﻟﻜﻞ ﻣﻘﻄﻊ أو ﻓﻘﺮة ﻣﻦ ﻓﻘﺮات اﻟﻨﺺ ﻋﻠﻰ ﺣﺪى وﺑﺸﻜﻞ ﻣﺘﺘﺎﺑﻊ‪ ،‬ﻣﻤﺎ ﯾﺘﯿﺢ ﺑﺸﻜﻞ ﻣﺘﺰاﻣﻦ وﻣﻜﺜﻒ وﻣﺘﺤﻜﻢ ﻓﯿﮫ اﻻﺷﺘﻐﺎل ﻋﻠﻰ ﻣﺨﺘﻠﻒ ﺟﻮاﻧﺐ اﻟﻨﺺ‪ ،‬إذ ﯾﻤﻜﻦ ﻟﻠﻤﺪرس أن ﯾﻨﻄﻠ ﻖ ﻣ ﻦ اﻟﻌﻨﺎﺻ ﺮ اﻻﻛﺜ ﺮ ﺑ ﺮوزا ﻓ ﻲ اﻟ ﻨﺺ‪ ،‬ﺳ ﻮاء‬
‫ﻛﺎﻧﺖ ﻣﻔﮭﻮﻣﺎ أو أﺳﻠﻮﺑﺎ أو راﺑﻄﺎ ﻣﻨﻄﻘﯿﺎ‪ ،‬ﺑﺪﻋﻮة اﻟﺘﻼﻣﯿﺬ اﻟﻰ ﻣﻮﻗﻌﺘﮫ داﺧﻞ ﻋﻤﻠﯿﺔ ﺑﻨﺎء اﻟﻤﻌﻨﻰ داﺧﻞ ذﻟﻚ اﻟﻤﻘﻄﻊ‪.‬‬

‫اﻟﺘﺄوﯾﻞ واﻟﺘﻤﺜﯿﻞ‬ ‫اﻟﺤﺠﺎج‬ ‫اﻷﻓﻜﺎر‬ ‫اﻟﺴﺆال اﻟﺘﺨﻤﯿﻨﻲ اﻟﻤﻔﺎھﯿﻢ‬ ‫ﺗﻘﻄﯿﻊ اﻟﻨﺺ‬

‫ﺗﻘ ﺪم أﻣﺜﻠ ﺔ أو ﺗ ﺄوﯾﻼت ﻣﻨﺎﺳ ﺒﺔ‬
‫ﻛﺎﻗﺘﺮاﺣ ﺎت ﻟ ﺴﺪ ﻓﺮاﻏ ﺎت اﻟﻤﻌﻨ ﻰ‬
‫اﻟﺘ ﻲ ﻗ ﺪ ﯾﺘﺮﻛﮭ ﺎ ﻣﻘﻄ ﻊ اﻟ ﻨﺺ ھ ﺬا‬
‫ﻓ ﻲ اﻟ ﺬھﻦ وﺑ ﺎﻷﺧﺺ اﻧﻄﻼﻗ ﺎ ﻣ ﻦ‬
‫ﻛﺘﺎﺑﺎت أﺧﺮى ﻟﻠﻔﯿﻠﺴﻮف أو ﻛﺘﺎﺑ ﺎت‬
‫ﺣﻮﻟ ﮫ‪ .‬ذﻟ ﻚ أن اﻟﺘﺮﺟﻤ ﺔ ﻋ ﺎدة ﻣ ﺎ‬
‫ﺗﺴﻘﻂ ﻓﻲ ﻣﻌﻀﻼت ﻣﻦ ھﺬا اﻟﻘﺒﯿﻞ‪.‬‬
‫ﺻ ﯿﺎﻏﺔ اﻟﻔﻜ ﺮة اﻟﺮﺋﯿ ﺴﯿﺔ ﻓ ﻲ ﻣﻘﻄ ﻊ اﻟ ﻨﺺ ھ ﺬا اﻟﻮﻗ ﻮف ﻋﻨ ﺪ اﻟﺤﺠ ﺞ ) اﻟﺤﺠ ﺎج‬ ‫ﺗﺤﺪﯾﺪھﺎ ‪ :‬أوﻟﯿﺎ ﻛﻤﺎ ﻓﻌﻠﻨﺎ ﻓﻲ ﺑﺪاﯾ ﺔ اﻟ ﺪرس ‪ ،‬ﺛ ﻢ ﺗﺤﺪﯾ ﺪھﺎ ﻣ ﻦ‬ ‫اﻟ ﺬي ﯾﻤﻜ ﻦ أن ﻧﻔﺘ ﺮض أن‬ ‫ﺗﺤﺪﯾ ﺪ ﻣﻘﻄ ﻊ ﻟﻼﺷ ﺘﻐﺎل‬
‫ﺑﻤﺮاﻋﺎة اﻟﺘﺮاﺑﻂ اﻟﻤﻨﻄﻘﻲ اﻟﻘﺎﺋﻢ ﺑﯿﻦ اﻟﻤﻔﺎھﯿﻢ اﻟﺘ ﻲ ﻛﻤﺤﺘ ﻮى ( و اﻷﺳ ﺎﻟﯿﺐ اﻟﺤﺠﺎﺟﯿ ﺔ‬ ‫ﺧ ﻼل ﺳ ﯿﺎﻗﮭﺎ ﻓ ﻲ ﻣﻘﻄ ﻊ اﻟ ﻨﺺ ھ ﺬا‪ ،‬ﺛ ﻢ إن أﻣﻜ ﻦ ذﻟ ﻚ‪ .‬ﻣ ﻦ‬ ‫ﻣﻘﻄ ﻊ اﻟ ﻨﺺ ھ ﺬا أﺗ ﻰ‬ ‫ﻋﻠﯿ ﮫ ﺣ ﺴﺐ " اﻟﻔﻘﺮﻧ ﺔ"‬
‫)اﻟﺤﺠﺎج ﻛﺸﻜﻞ( اﻟﻤﻮﻇﻔ ﺔ ﻓ ﻲ اﻟ ﻨﺺ‬ ‫اﺳﺘﺜﻤﺮھﺎ اﻟﻔﯿﻠﺴﻮف‬ ‫ﺧ ﻼل اﻟﻤﻌﺠ ﻢ اﻟﻔﻠ ﺴﻔﻲ وﺑ ﺎﻷﺧﺺ وﻓ ﻖ اﻟﺘ ﺼﻮر اﻟﻌ ﺎم‬ ‫ﻛﻤﺤﺎوﻟﺔ ﻟﻠﺠﻮاب ﻋﻨ ﮫ واﻟ ﺬي‬ ‫اﻟﺘﻲ أﺧﻀﻌﮫ ﻟﮭ ﺎ ﻛﺎﺗﺒ ﮫ أو‬
‫وﺗﺒﯿﺎن اﻟﻐﺎﯾﺔ ﻣﻨﮭﺎ )اﻟﻤﺜﺎل ‪ /‬اﻟﻤﻘﺎرﻧ ﺔ‬ ‫ﻟﻠﻔﯿﻠ ﺴﻮف )ﺻ ﺎﺣﺐ اﻟ ﻨﺺ(‪ .‬ﻣﻌﺘﺤﺎﺷ ﻲ ﺗﺤﺪﯾ ﺪ اﻟﻤﻔﮭ ﻮم‬ ‫ﻧﺤ ﺎول ﺣﺪﺳ ﮫ ﻣ ﻦ ﺧ ﻼل‬ ‫ﺣﺴﺐ اﻻﻧﺘﻘﺎﻻت اﻟﻤﻨﻄﻘﯿﺔ‬
‫‪ /‬اﻻﺳﺘﻌﺎرة‪(.....‬‬ ‫اﻟﻤﺮﻛﺰي ﻓﻲ ھﺬا اﻟﻤﻘﻄﻊ اﻟﺠﺰﺋﻲ‪.‬‬ ‫ﻗﺮاءاﺗﻨﺎ اﻻﺳﺘﻜﺸﺎﻓﯿﺔ اﻷوﻟﻰ‪.‬‬ ‫اﻟﻤﺠ ﺴﺪة ﻻﻧﻌﻄﺎﻓ ﺎت‬
‫وﺗﻌﺮﺟﺎت ﺑﻨ ﺎء اﻟﻤﻌﻨ ﻰ ﻓ ﻲ‬
‫اﻟﻨﺺ اذا دﻋﺖ اﻟﻀﺮورة‪.‬‬

‫‪-‬‬ ‫‪-‬‬ ‫‪-‬‬

‫‪-‬‬

‫اﻟﻤﺮﻛﺰي‬ ‫اﻟﺘﺄوﯾﻞ‬ ‫اﻟﺤﺠ ﺔ اﻟﻌﻤ ﺪة واﻻﺳ ﺘﺮاﺗﯿﺠﯿﺔ اﻟﻤﺜﺎل أو‬ ‫اﻟﻔﻜﺮة اﻻﺳﺎﺳﯿﺔ‬ ‫اﻟﻤﻔﮭﻮم اﻟﻤﺮﻛﺰي‬ ‫اﻟﺴﺆال اﻟﺘﺨﻤﯿﻨﻲ ﻟﻠﻨﺺ ﻛﻜﻞ‬ ‫اﻟﻨﺺ ﻛﻜﻞ‬
‫اﻟﻀﺮوري‬ ‫اﻟﺤﺠﺎﺟﯿﺔ‪:‬‬

‫ﺻﯿﺎﻏﺔ اﻷﻃﺮوﺣﺔ اﻟﻌﺎﻣﺔ ﻟﻠﻨﺺ ﺑﺎﻟﺮﺑﻂ ﺑﯿﻦ اﻟﻌﻨﺎﺻﺮ اﻟﻤﺘﺤﺼﻠﺔ ﻟﻠﻮﺻﻮل إﻟﻰ ﺟﻮاب اﻟﻨﺺ ﻋﻦ ﺳﺆاﻟﮫ اﻟﻀﻤﻨﻲ اﻟﻤﺮﺗﺒﻂ ﺑﺴﯿﺎﻗﮫ اﻟﺨﺎص وﺟﻮاﺑﮫ ﻋﻦ اﻹﺷﻜﺎل اﻟﺬي ﯾﻤﺜﻞ ﺳﯿﺎق اﺳﺘﺪﻋﺎﺋﻨﺎ ﻟﮫ‪ .‬ﻣﻊ ﺗﺜﺒﯿﺖ ﺟﻤﻠﺔ ﻣﻦ ھﺬا اﻟﻨﺺ ﻧﺮاھﺎ أﻛﺜﺮ ﺗﻌﺒﯿ ﺮا ﻣ ﻦ ﻏﯿﺮھ ﺎ ﻋ ﻦ‬
‫ﻣﻀﻤﻮﻧﮫ‪.‬‬

‫اﻋﺪاد اﻻﺳﺘﺎذ اﻟﻤﻜﻮن اﺑﺮاھﯿﻢ ﺗﯿﺮوز‬

‫‪PDF created with pdfFactory Pro trial version www.pdffactory.com‬‬

 ‫ﺗﺤﻠﯿﻞ ﻧﺺ‪ :‬ﻧﻘﺘﺮح ﻧﺼﺎ أﺳﺎﺳﯿﺎ ﻟﻤﻘﺎرﺑﺔ اﻹﺷﻜﺎل و ﻧﻄﺎﻟﺐ اﻟﻤﺘﻌﻠﻤﯿﻦ ﺑﻘﺮاءة اوﻟﻰ ﯾﺤﺪدون ﻣﻦ ﺧﻼﻟﮭﺎ‪ :‬اﻟﺴﺆال اﻟﻀﻤﻨﻲ ﻓﻲ اﻟﻨﺺ ﻛﻜﻞ‪..... :‬‬
‫ﺗﺘﺨﺬ ﺻﯿﺎﻏﺔ ھﺬا اﻟﺴﺆال ﻛﮭﺪف ﻣﻮﺟﮫ ﻟﻠﻘﺮاءة اﻷوﻟﻰ ﻟﻠﻨﺺ‬
‫ﺗﻌﺒﺄ ھﺬه اﻟﺨﺎﻧﺎت ﺟﻤﯿﻌﺎ ﺑﺎﻟﻨﺴﺒﺔ ﻟﻜﻞ ﻣﻘﻄﻊ أو ﻓﻘﺮة ﻣﻦ ﻓﻘﺮات اﻟﻨﺺ ﻋﻠﻰ ﺣﺪى وﺑ ﺸﻜﻞ ﻣﺘﺘ ﺎﺑﻊ‪ ،‬ﻣﻤ ﺎ ﯾﺘ ﯿﺢ ﺑ ﺸﻜﻞ ﻣﺘ ﺰاﻣﻦ وﻣﻜﺜ ﻒ وﻣ ﺘﺤﻜﻢ ﻓﯿ ﮫ اﻻﺷ ﺘﻐﺎل ﻋﻠ ﻰ ﻣﺨﺘﻠ ﻒ ﺟﻮاﻧ ﺐ اﻟ ﻨﺺ‪ ،‬إذ‬
‫ﯾﻤﻜﻦ ﻟﻠﻤﺪرس أن ﯾﻨﻄﻠﻖ ﻣﻦ اﻟﻌﻨﺎﺻﺮ اﻻﻛﺜﺮ ﺑﺮوزا ﻓﻲ اﻟﻨﺺ‪ ،‬ﺳﻮاء ﻛﺎﻧﺖ ﻣﻔﮭﻮﻣﺎ أو أﺳﻠﻮﺑﺎ أو راﺑﻄﺎ ﻣﻨﻄﻘﯿﺎ‪ ،‬ﺑﺪﻋﻮة اﻟﺘﻼﻣﯿﺬ اﻟﻰ ﻣﻮﻗﻌﺘﮫ داﺧﻞ ﻋﻤﻠﯿﺔ ﺑﻨﺎء اﻟﻤﻌﻨﻰ داﺧﻞ ذﻟﻚ اﻟﻤﻘﻄﻊ‪.‬‬

‫اﻟﺘﺄوﯾﻞ واﻟﺘﻤﺜﯿﻞ‬ ‫اﻟﺤﺠﺎج‬ ‫اﻷﻓﻜﺎر‬ ‫ﺴﺆال اﻟﻤﻔﺎھﯿﻢ‬ ‫اﻟ‬ ‫ﺗﻘﻄﯿﻊ اﻟﻨﺺ‬

‫ﺗﻘ ﺪم أﻣﺜﻠ ﺔ أو ﺗ ﺄوﯾﻼت ﻣﻨﺎﺳ ﺒﺔ‬ ‫ﺻﯿﺎﻏﺔ اﻟﻔﻜﺮة اﻟﺮﺋﯿﺴﯿﺔ ﻓﻲ ﻣﻘﻄﻊ اﻟﻨﺺ ھﺬا ﺑﻤﺮاﻋ ﺎة اﻟﻮﻗﻮف ﻋﻨﺪ اﻟﺤﺠ ﺞ ) اﻟﺤﺠ ﺎج‬ ‫ﺗﺤﺪﯾﺪھﺎ ‪ :‬أوﻟﯿﺎ ﻛﻤﺎ ﻓﻌﻠﻨﺎ ﻓﻲ ﺑﺪاﯾ ﺔ اﻟ ﺪرس ‪ ،‬ﺛ ﻢ ﺗﺤﺪﯾ ﺪھﺎ ﻣ ﻦ‬ ‫ﺗﺤﺪﯾ ﺪ ﻣﻘﻄ ﻊ ﻟﻼﺷ ﺘﻐﺎل‬
‫ﻛﺎﻗﺘﺮاﺣﺎت ﻟﺴﺪ ﻓﺮاﻏ ﺎت اﻟﻤﻌﻨ ﻰ اﻟﺘ ﻲ‬ ‫اﻟﺘ ﺮاﺑﻂ اﻟﻤﻨﻄﻘ ﻲ اﻟﻘ ﺎﺋﻢ ﺑ ﯿﻦ اﻟﻤﻔ ﺎھﯿﻢ اﻟﺘ ﻲ اﺳ ﺘﺜﻤﺮھﺎ ﻛﻤﺤﺘ ﻮى ( و اﻷﺳ ﺎﻟﯿﺐ‬ ‫ﺧ ﻼل ﺳ ﯿﺎﻗﮭﺎ ﻓ ﻲ ﻣﻘﻄ ﻊ اﻟ ﻨﺺ ھ ﺬا‪ ،‬ﺛ ﻢ إن أﻣﻜ ﻦ ذﻟ ﻚ‪ .‬ﻣ ﻦ‬
‫اﻟﺘﺨﻤﯿﻨﻲ‬ ‫ﻋﻠﯿ ﮫ ﺣ ﺴﺐ " اﻟﻔﻘﺮﻧ ﺔ"‬
‫ﻗﺪ ﯾﺘﺮﻛﮭﺎ ﻣﻘﻄﻊ اﻟﻨﺺ ھ ﺬا ﻓ ﻲ اﻟ ﺬھﻦ‬ ‫اﻟﺤﺠﺎﺟﯿ ﺔ )اﻟﺤﺠ ﺎج ﻛ ﺸﻜﻞ(‬ ‫اﻟﻔﯿﻠﺴﻮف‬ ‫ﺧ ﻼل اﻟﻤﻌﺠ ﻢ اﻟﻔﻠ ﺴﻔﻲ وﺑ ﺎﻷﺧﺺ وﻓ ﻖ اﻟﺘ ﺼﻮر اﻟﻌ ﺎم‬ ‫أن‬ ‫ﺮض‬ ‫ﻧﻔﺘ‬ ‫اﻟﺬي ﯾﻤﻜ ﻦ أن‬ ‫اﻟﺘﻲ أﺧﻀﻌﮫ ﻟﮭ ﺎ ﻛﺎﺗﺒ ﮫ أو‬
‫وﺑ ﺎﻷﺧﺺ اﻧﻄﻼﻗ ﺎ ﻣ ﻦ ﻛﺘﺎﺑ ﺎت أﺧ ﺮى‬ ‫اﻟﻤﻮﻇﻔ ﺔ ﻓ ﻲ اﻟ ﻨﺺ وﺗﺒﯿ ﺎن‬ ‫ﻟﻠﻔﯿﻠ ﺴﻮف )ﺻ ﺎﺣﺐ اﻟ ﻨﺺ(‪ .‬ﻣﻌﺘﺤﺎﺷ ﻲ ﺗﺤﺪﯾ ﺪ اﻟﻤﻔﮭ ﻮم‬ ‫ﻰ‬ ‫أﺗ‬ ‫ﺬا‬ ‫ھ‬ ‫ﻨﺺ‬ ‫ﻣﻘﻄ ﻊ اﻟ‬ ‫ﺣﺴﺐ اﻻﻧﺘﻘﺎﻻت اﻟﻤﻨﻄﻘﯿﺔ‬
‫ﻟﻠﻔﯿﻠ ﺴﻮف أو ﻛﺘﺎﺑ ﺎت ﺣﻮﻟ ﮫ‪ .‬ذﻟ ﻚ أن‬ ‫اﻟﻐﺎﯾﺔ ﻣﻨﮭﺎ )اﻟﻤﺜﺎل ‪ /‬اﻟﻤﻘﺎرﻧﺔ ‪/‬‬ ‫اﻟﻤﺮﻛﺰي ﻓﻲ ھﺬا اﻟﻤﻘﻄﻊ اﻟﺠﺰﺋﻲ‪.‬‬ ‫ﮫ‬ ‫ﻋﻨ‬ ‫ﻮاب‬ ‫ﻟﻠﺠ‬ ‫ﺔ‬ ‫ﻛﻤﺤﺎوﻟ‬ ‫اﻟﻤﺠ ﺴﺪة ﻻﻧﻌﻄﺎﻓ ﺎت‬
‫اﻟﺘﺮﺟﻤ ﺔ ﻋ ﺎدة ﻣ ﺎ ﺗ ﺴﻘﻂ ﻓ ﻲ ﻣﻌ ﻀﻼت‬ ‫اﻻﺳﺘﻌﺎرة‪(.....‬‬ ‫واﻟ ﺬي ﻧﺤ ﺎول ﺣﺪﺳ ﮫ ﻣ ﻦ‬ ‫وﺗﻌﺮﺟﺎت ﺑﻨ ﺎء اﻟﻤﻌﻨ ﻰ ﻓ ﻲ‬
‫ﻣﻦ ھﺬا اﻟﻘﺒﯿﻞ‪.‬‬ ‫ﺧﻼل ﻗﺮاءاﺗﻨﺎ اﻻﺳﺘﻜﺸﺎﻓﯿﺔ‬ ‫اﻟﻨﺺ اذا دﻋﺖ اﻟﻀﺮورة‪.‬‬
‫اﻷوﻟﻰ‪.‬‬
‫ﻋﻠﻰ ﻣﺎذا اﻋﺘﻤﺪ ﻷﺟﻞ إﻗﻨﺎﻋﻨﺎ ھﻞ ﺷﻌﺮﺗﻢ ﺑﻐﻤ ﻮض ﻣ ﺎ أو ﻧﻘ ﺺ ﻣﻌ ﯿﻦ‬ ‫‪ -‬ﻣﺎ ھﻮ اﻟﺴﺆال اﻟﻀﻤﻨﻲ ‪ -‬ﻣﺎ ھﻲ اﻟﻜﻠﻤﺎت اﻟﻤﻔﺎﺗﯿﺢ اﻟﺘﻲ ﺗﺸﺪ اﻧﺘﺒﺎھﻜﻢ ﻓﻲ ھﺬه ‪ -‬ﻣﺎ ھﻲ اﻟﻌﻼﻗﺔ اﻟﺘﻲ أﻗﺎﻣﮭﺎ اﻟﻜﺎﺗﺐ ﺑﯿﻦ ھﺬه اﻟﻜﯿﺎﻧﺎت؟‬ ‫ﯾﻘﺘﺮﺣﮫ اﻟﻤﺪرس‬
‫ﯾﺘﻄﻠﺐ اﺳﺘﺪﻋﺎء ﻣﺜﺎل أو ﺗﺄوﯾﻞ؟؟‬ ‫ﺑﺼﻮاب ﻣﺎ ﯾﻘﻮل؟‬ ‫‪ -‬ﻛﯿﻒ ﯾﻤﻜﻦ اﻟﺘﻌﺒﯿﺮ ﻋﻦ ھﺬه اﻟﻌﻼﻗﺎت اﻟﺘﻲ ﻧﺴﺠﮭﺎ‬ ‫اﻟﻔﻘﺮة؟‬ ‫ﻓﻲ ھﺬه اﻟﻔﻘﺮة؟‬
‫ﺑﺄﯾ ﺔ ﻃﺮﯾﻘ ﺔ؟ وﺑﺎﺳ ﺘﺨﺪام أي‬ ‫‪ -‬إﻟﻰ أي ﺷﻲء ﯾﺘﻄﺮق ‪ -‬ﻣﺎ ھﻲ اﻟﻜﯿﺎﻧﺎت أو اﻷﻣﻮر اﻷﺳﺎﺳﯿﺔ اﻟﺘﻲ ﯾﻘﯿﻢ اﻟﻜﺎﺗﺐ ﺑﯿﻨﮭﺎ اﻟﻜﺎﺗﺐ ﺑﯿﻨﮭﺎ وﺑﺈﯾﺠﺎز؟‬
‫أدوات أو ﻣﻀﺎﻣﯿﻦ؟‬
‫ﻋﻼﻗﺔ ﻓﻲ ھﺬا اﻟﻤﻘﻄﻊ؟‬ ‫اﻟﻜﺎﺗﺐ ھﻨﺎ؟‬
‫ﻋﻠﻰ أي ﺷﻲء ﯾﺮﻛﺰ؟‬
‫ﻋﻠﻰ ﻣﺎذا اﻋﺘﻤﺪ ﻷﺟﻞ إﻗﻨﺎﻋﻨﺎ ھﻞ ﺷﻌﺮﺗﻢ ﺑﻐﻤ ﻮض ﻣ ﺎ أو ﻧﻘ ﺺ ﻣﻌ ﯿﻦ‬ ‫‪ -‬ﻣﺎ ھﻲ اﻟﻌﻼﻗﺔ اﻟﺘﻲ أﻗﺎﻣﮭﺎ اﻟﻜﺎﺗﺐ ﺑﯿﻦ ھﺬه اﻟﻜﯿﺎﻧﺎت؟‬ ‫‪ -‬ﻣﺎ ھﻮ اﻟﺴﺆال اﻟﻀﻤﻨﻲ‬ ‫ﯾﻘﺘﺮﺣﮫ اﻟﻤﺪرس‬
‫ﯾﺘﻄﻠﺐ اﺳﺘﺪﻋﺎء ﻣﺜﺎل أو ﺗﺄوﯾﻞ؟؟‬ ‫ﺑﺼﻮاب ﻣﺎ ﯾﻘﻮل؟‬ ‫‪ -‬ﻣﺎ ھﻲ اﻟﻜﻠﻤﺎت اﻟﻤﻔﺎﺗﯿﺢ اﻟﺘﻲ ﺗﺸﺪ اﻧﺘﺒﺎھﻜﻢ ﻓﻲ ھﺬه ﻛﯿﻒ ﯾﻤﻜﻦ اﻟﺘﻌﺒﯿﺮ ﻋﻦ ھﺬه اﻟﻌﻼﻗﺎت اﻟﺘﻲ ﻧﺴﺠﮭﺎ اﻟﻜﺎﺗﺐ‬ ‫ﻓﻲ ھﺬه اﻟﻔﻘﺮة؟‬
‫ﺑﺄﯾ ﺔ ﻃﺮﯾﻘ ﺔ؟ وﺑﺎﺳ ﺘﺨﺪام أي‬ ‫ﺑﯿﻨﮭﺎ وﺑﺈﯾﺠﺎز؟‬ ‫‪ -‬إﻟﻰ أي ﺷﻲء ﯾﺘﻄﺮق اﻟﻔﻘﺮة؟‬
‫أدوات أو ﻣﻀﺎﻣﯿﻦ؟‬ ‫‪ -‬ﻣﺎ ھﻲ اﻟﻜﯿﺎﻧﺎت أو اﻷﻣﻮر اﻷﺳﺎﺳﯿﺔ اﻟﺘﻲ ﯾﻘﯿﻢ اﻟﻜﺎﺗﺐ ﺑﯿﻨﮭﺎ‬ ‫اﻟﻜﺎﺗﺐ ھﻨﺎ؟‬
‫ﻋﻼﻗﺔ ﻓﻲ ھﺬا اﻟﻤﻘﻄﻊ؟‬ ‫ﻋﻠﻰ أي ﺷﻲء ﯾﺮﻛﺰ؟‬

‫‪ -‬ﻣﺎ ھﻲ اﻟﻌﻼﻗﺔ اﻟﺘﻲ أﻗﺎﻣﮭﺎ اﻟﻜﺎﺗﺐ ﺑﯿﻦ ھﺬه اﻟﻜﯿﺎﻧﺎت؟ ﻋﻠﻰ ﻣﺎذا اﻋﺘﻤﺪ ﻷﺟﻞ إﻗﻨﺎﻋﻨﺎ ھﻞ ﺷﻌﺮﺗﻢ ﺑﻐﻤ ﻮض ﻣ ﺎ أو ﻧﻘ ﺺ ﻣﻌ ﯿﻦ‬ ‫‪ -‬ﻣﺎ ھﻮ اﻟﺴﺆال اﻟﻀﻤﻨﻲ‬ ‫ﯾﻘﺘﺮﺣﮫ اﻟﻤﺪرس‬
‫ﯾﺘﻄﻠﺐ اﺳﺘﺪﻋﺎء ﻣﺜﺎل أو ﺗﺄوﯾﻞ؟؟‬ ‫‪ -‬ﻣﺎ ھﻲ اﻟﻜﻠﻤﺎت اﻟﻤﻔﺎﺗﯿﺢ اﻟﺘﻲ ﺗﺸﺪ اﻧﺘﺒﺎھﻜﻢ ﻓﻲ ھﺬه ﻛﯿﻒ ﯾﻤﻜﻦ اﻟﺘﻌﺒﯿﺮ ﻋﻦ ھﺬه اﻟﻌﻼﻗﺎت اﻟﺘﻲ ﻧﺴﺠﮭﺎ اﻟﻜﺎﺗﺐ ﺑﺼﻮاب ﻣﺎ ﯾﻘﻮل؟‬ ‫ﻓﻲ ھﺬه اﻟﻔﻘﺮة؟‬
‫ﺑﺄﯾ ﺔ ﻃﺮﯾﻘ ﺔ؟ وﺑﺎﺳ ﺘﺨﺪام أي‬ ‫ﺑﯿﻨﮭﺎ وﺑﺈﯾﺠﺎز؟‬ ‫‪ -‬إﻟﻰ أي ﺷﻲء ﯾﺘﻄﺮق اﻟﻔﻘﺮة؟‬
‫أدوات أو ﻣﻀﺎﻣﯿﻦ؟‬ ‫‪ -‬ﻣﺎ ھﻲ اﻟﻜﯿﺎﻧﺎت أو اﻷﻣﻮر اﻷﺳﺎﺳﯿﺔ اﻟﺘﻲ ﯾﻘﯿﻢ اﻟﻜﺎﺗﺐ ﺑﯿﻨﮭﺎ‬ ‫اﻟﻜﺎﺗﺐ ھﻨﺎ؟‬
‫ﻋﻼﻗﺔ ﻓﻲ ھﺬا اﻟﻤﻘﻄﻊ؟‬ ‫ﻋﻠﻰ أي ﺷﻲء ﯾﺮﻛﺰ؟‬

‫اﻟﻤﺜﺎل أو اﻟﺘﺄوﯾﻞ اﻟﻤﺮﻛ ﺰي اﻟ ﻀﺮوري‪:‬‬ ‫اﻟ ﺴﺆال اﻟﺘﺨﻤﯿﻨ ﻲ ﻟﻠ ﻨﺺ اﻟﻤﻔﮭ ﻮم اﻟﻤﺮﻛ ﺰي‪ :‬ﻣ ﺎ ھ ﻲ اﻟﻜﻠﻤ ﺔ أو اﻟﻜﯿ ﺎن اﻟ ﺬي ﺗ ﺮون أن اﻟﻔﻜ ﺮة اﻷﺳﺎﺳ ﯿﺔ‪ :‬ﻛﯿ ﻒ ﯾﻤﻜ ﻦ اﻟﺘﻌﺒﯿ ﺮ ﺑﺎﺧﺘ ﺼﺎر ﻋ ﻦ اﻟﺤﺠ ﺔ اﻟﻌﻤ ﺪة و اﻻﺳ ﺘﺮاﺗﯿﺠﺔ‬ ‫اﻟﻨﺺ ﻛﻜﻞ‬
‫ھ ﻞ ھﻨ ﺎك ﻣﺜ ﺎل أو ﺗﺄوﯾ ﻞ ﻣ ﺎ ﺗ ﺮون أﻧ ﮫ‬
‫ﻛﻜ ﻞ ﻛﯿ ﻒ ﯾﻤﻜ ﻦ اﺧﺘ ﺼﺎر اﻟﻨﺺ ﻛﻜﻞ ﯾﺮﻛﺰ ﺣﺪﯾﺜﮫ ﺣﻮﻟﮫ؟ وﻛﯿﻒ ﯾﻤﻜﻦ ﺗﺤﺪﯾﺪه ﻓﻲ ارﺗﺒ ﺎط اﻟﻌﻼﻗ ﺎت اﻟﺘ ﻲ ﻧ ﺴﺠﮭﺎ اﻟﻜﺎﺗ ﺐ ﺑ ﯿﻦ ﻣﻔ ﺎھﯿﻢ اﻟ ﻨﺺ اﻟﺤﺠﺎﺟﯿ ﺔ‪ :‬ﻣ ﺎ ھ ﻲ أﺑ ﺮز ﺣﺠ ﺔ‬
‫ﻣﻦ اﻟﻀﺮوري اﺳﺘﺤ ﻀﺎره ﻟﻔﮭ ﻢ اﻟ ﻨﺺ‬ ‫اﻋﺘﻤ ﺪھﺎ اﻟﻜﺎﺗ ﺐ؟ وﻣ ﺎ ھ ﻲ‬ ‫اﻷﺳﺎﺳﯿﺔ وﻣﻔﮭﻮﻣﮫ اﻟﻤﺮﻛﺰي؟‬ ‫أﺳ ﺌﻠﺔ اﻟ ﻨﺺ اﻟ ﻀﻤﻨﯿﺔ ﻓ ﻲ ﺑﻤﻔﺎھﯿﻢ اﻟﻨﺺ اﻷﺳﺎﺳﯿﺔ اﻷﺧﺮى‪...‬؟‬ ‫اﻟﻨﺺ ﻛﻜﻞ‬
‫ﻛﻔﺎﯾﺔ؟‬
‫اﻻﺳ ﺘﺮاﺗﯿﺠﺔ اﻟﺤﺠﺎﺟﯿ ﺔ اﻟﻌﺎﻣ ﺔ‬ ‫ﺳﺆال واﺣﺪ؟‬
‫اﻟﺘﻲ اﺗﺒﻌﮭﺎ؟‬
‫ﺻﯿﺎﻏﺔ اﻷﻃﺮوﺣﺔ اﻟﻌﺎﻣﺔ ﻟﻠﻨﺺ ﺑﺎﻟﺮﺑﻂ ﺑﯿﻦ اﻟﻌﻨﺎﺻﺮ اﻟﻤﺘﺤﺼﻠﺔ ﻟﻠﻮﺻﻮل إﻟﻰ ﺟﻮاب اﻟﻨﺺ ﻋﻦ ﺳﺆاﻟﮫ اﻟﻀﻤﻨﻲ اﻟﻤﺮﺗﺒﻂ ﺑﺴﯿﺎﻗﮫ اﻟﺨﺎص وﺟﻮاﺑﮫ ﻋﻦ اﻹﺷﻜﺎل اﻟﺬي ﯾﻤﺜﻞ ﺳﯿﺎق اﺳﺘﺪﻋﺎﺋﻨﺎ ﻟﮫ‪ .‬ﻣﻊ ﺗﺜﺒﯿﺖ ﺟﻤﻠﺔ ﻣﻦ ھﺬا اﻟﻨﺺ ﻧﺮاھﺎ أﻛﺜﺮ ﺗﻌﺒﯿ ﺮا ﻣ ﻦ ﻏﯿﺮھ ﺎ ﻋ ﻦ‬
‫ﻣﻀﻤﻮﻧﮫ‪.‬‬
‫ھﺬا ﻣﺎ ﯾﺠﺐ اﻻﺳﺘﺮﺷﺎد ﺑﮫ ﻓﻲ ﺻﯿﺎﻏﺔ اﻷﻃﺮوﺣﺔ‬

‫‪PDF created with pdfFactory Pro trial version www.pdffactory.com‬‬

‫اﻻﺳﺘﺎذ اﻟﻤﻜﻮن اﺑﺮاھﯿﻢ ﺗﯿﺮوز‬
 ‫ﻧﻘﺘﺮح ﻧﺼﺎ أﺳﺎﺳﯿﺎ ﻟﻤﻘﺎرﺑﺔ اﻹﺷﻜﺎل و ﻧﻄﺎﻟﺐ اﻟﻤﺘﻌﻠﻤﯿﻦ ﺑﻘﺮاءة اوﻟﻰ ﯾﺤﺪدون ﻣﻦ ﺧﻼﻟﮭﺎ‪:‬‬ ‫ﺗﺤﻠﯿﻞ ﻧﺺ‪:‬‬
‫اﻟﺴﺆال اﻟﻀﻤﻨﻲ ﻓﻲ اﻟﻨﺺ ﻛﻜﻞ‪ :‬ﻣﺎ ھﻮ اﻟﺪور اﻟﺬي ﯾﺆدﯾﮫ اﻷأﺑﻄﺎل واﻟﻌﻈﻤﺎء ﻓﻲ ﺻﻨﺎﻋﺔ أﺣﺪاث ووﺟﮭﺔ اﻟﺘﺎرﯾﺦ؟ وھﻞ اﻷﻣﺮ ﯾﺒﺪو ﻟﻌﺎﻣﺔ اﻟﻨﺎس؟‬
‫ﺗﻌﺒﺄ ھﺬه اﻟﺨﺎﻧﺎت ﺟﻤﯿﻌﺎ ﺑﺎﻟﻨﺴﺒﺔ ﻟﻜﻞ ﻣﻘﻄﻊ أو ﻓﻘﺮة ﻣﻦ ﻓﻘﺮات اﻟﻨﺺ ﻋﻠﻰ ﺣﺪى وﺑﺸﻜﻞ ﻣﺘﺘﺎﺑﻊ‪ ،‬ﻣﻤﺎ ﯾﺘﯿﺢ ﺑﺸﻜﻞ ﻣﺘﺰاﻣﻦ وﻣﻜﺜﻒ وﻣﺘﺤﻜﻢ ﻓﯿﮫ اﻻﺷﺘﻐﺎل ﻋﻠﻰ ﻣﺨﺘﻠﻒ ﺟﻮاﻧﺐ اﻟﻨﺺ‪ ،‬إذ ﯾﻤﻜﻦ ﻟﻠﻤﺪرس أن ﯾﻨﻄﻠ ﻖ ﻣ ﻦ اﻟﻌﻨﺎﺻ ﺮ اﻻﻛﺜ ﺮ ﺑ ﺮوزا ﻓ ﻲ اﻟ ﻨﺺ‪ ،‬ﺳ ﻮاء‬
‫ﻛﺎﻧﺖ ﻣﻔﮭﻮﻣﺎ أو أﺳﻠﻮﺑﺎ أو راﺑﻄﺎ ﻣﻨﻄﻘﯿﺎ‪ ،‬ﺑﺪﻋﻮة اﻟﺘﻼﻣﯿﺬ اﻟﻰ ﻣﻮﻗﻌﺘﮫ داﺧﻞ ﻋﻤﻠﯿﺔ ﺑﻨﺎء اﻟﻤﻌﻨﻰ داﺧﻞ ذﻟﻚ اﻟﻤﻘﻄﻊ‪.‬‬

‫اﻟﺘﺄوﯾﻞ واﻟﺘﻤﺜﯿﻞ‬ ‫اﻟﺤﺠﺎج‬ ‫اﻷﻓﻜﺎر‬ ‫اﻟﺴﺆال اﻟﺘﺨﻤﯿﻨﻲ اﻟﻤﻔﺎھﯿﻢ‬ ‫ﺗﻘﻄﯿﻊ اﻟﻨﺺ‬

‫ﺗﻘ ﺪم أﻣﺜﻠ ﺔ أو ﺗ ﺄوﯾﻼت ﻣﻨﺎﺳ ﺒﺔ‬ ‫ﺻﯿﺎﻏﺔ اﻟﻔﻜﺮة اﻟﺮﺋﯿﺴﯿﺔ ﻓﻲ ﻣﻘﻄﻊ اﻟﻨﺺ ھﺬا ﺑﻤﺮاﻋ ﺎة اﻟﻮﻗ ﻮف ﻋﻨ ﺪ اﻟﺤﺠ ﺞ ) اﻟﺤﺠ ﺎج‬ ‫ﺗﺤﺪﯾﺪھﺎ ‪ :‬أوﻟﯿﺎ ﻛﻤﺎ ﻓﻌﻠﻨﺎ ﻓﻲ ﺑﺪاﯾﺔ اﻟﺪرس ‪ ،‬ﺛﻢ ﺗﺤﺪﯾﺪھﺎ ﻣ ﻦ‬ ‫اﻟ ﺬي ﯾﻤﻜ ﻦ أن ﻧﻔﺘ ﺮض أن‬
‫ﺗﺤﺪﯾ ﺪ ﻣﻘﻄ ﻊ ﻟﻼﺷ ﺘﻐﺎل‬
‫ﻛﺎﻗﺘﺮاﺣ ﺎت ﻟ ﺴﺪ ﻓﺮاﻏ ﺎت اﻟﻤﻌﻨ ﻰ‬ ‫اﻟﺘ ﺮاﺑﻂ اﻟﻤﻨﻄﻘ ﻲ اﻟﻘ ﺎﺋﻢ ﺑ ﯿﻦ اﻟﻤﻔ ﺎھﯿﻢ اﻟﺘ ﻲ اﺳ ﺘﺜﻤﺮھﺎ ﻛﻤﺤﺘ ﻮى ( و اﻷﺳ ﺎﻟﯿﺐ اﻟﺤﺠﺎﺟﯿ ﺔ‬ ‫ﺧﻼل ﺳﯿﺎﻗﮭﺎ ﻓﻲ ﻣﻘﻄ ﻊ اﻟ ﻨﺺ ھ ﺬا‪ ،‬ﺛ ﻢ إن أﻣﻜ ﻦ ذﻟ ﻚ‪ .‬ﻣ ﻦ‬ ‫ﻣﻘﻄ ﻊ اﻟ ﻨﺺ ھ ﺬا أﺗ ﻰ‬ ‫ﻋﻠﯿﮫ ﺣﺴﺐ " اﻟﻔﻘﺮﻧﺔ"‬
‫اﻟﺘ ﻲ ﻗ ﺪ ﯾﺘﺮﻛﮭ ﺎ ﻣﻘﻄ ﻊ اﻟ ﻨﺺ ھ ﺬا‬ ‫)اﻟﺤﺠﺎج ﻛﺸﻜﻞ( اﻟﻤﻮﻇﻔ ﺔ ﻓ ﻲ اﻟ ﻨﺺ‬ ‫اﻟﻔﯿﻠﺴﻮف‬ ‫ﺧ ﻼل اﻟﻤﻌﺠ ﻢ اﻟﻔﻠ ﺴﻔﻲ وﺑ ﺎﻷﺧﺺ وﻓ ﻖ اﻟﺘ ﺼﻮر اﻟﻌ ﺎم‬ ‫ﻛﻤﺤﺎوﻟﺔ ﻟﻠﺠﻮاب ﻋﻨ ﮫ واﻟ ﺬي‬
‫اﻟﺘ ﻲ أﺧ ﻀﻌﮫ ﻟﮭ ﺎ ﻛﺎﺗﺒ ﮫ‬
‫ﻓ ﻲ اﻟ ﺬھﻦ وﺑ ﺎﻷﺧﺺ اﻧﻄﻼﻗ ﺎ ﻣ ﻦ‬ ‫وﺗﺒﯿﺎن اﻟﻐﺎﯾﺔ ﻣﻨﮭﺎ )اﻟﻤﺜﺎل ‪ /‬اﻟﻤﻘﺎرﻧ ﺔ‬ ‫ﻟﻠﻔﯿﻠ ﺴﻮف )ﺻ ﺎﺣﺐ اﻟ ﻨﺺ(‪ .‬ﻣﻌﺘﺤﺎﺷ ﻲ ﺗﺤﺪﯾ ﺪ اﻟﻤﻔﮭ ﻮم‬ ‫ﻧﺤ ﺎول ﺣﺪﺳ ﮫ ﻣ ﻦ ﺧ ﻼل‬ ‫أو ﺣ ﺴﺐ اﻻﻧﺘﻘ ﺎﻻت‬
‫ﻛﺘﺎﺑﺎت أﺧﺮى ﻟﻠﻔﯿﻠﺴﻮف أو ﻛﺘﺎﺑ ﺎت‬ ‫‪ /‬اﻻﺳﺘﻌﺎرة‪(.....‬‬ ‫اﻟﻤﺮﻛﺰي ﻓﻲ ھﺬا اﻟﻤﻘﻄﻊ اﻟﺠﺰﺋﻲ‪.‬‬ ‫ﻗﺮاءاﺗﻨﺎ اﻻﺳﺘﻜﺸﺎﻓﯿﺔ اﻷوﻟﻰ‪.‬‬
‫اﻟﻤﻨﻄﻘﯿ ﺔ اﻟﻤﺠ ﺴﺪة‬
‫ﺣﻮﻟ ﮫ‪ .‬ذﻟ ﻚ أن اﻟﺘﺮﺟﻤ ﺔ ﻋ ﺎدة ﻣ ﺎ‬ ‫ﻻﻧﻌﻄﺎﻓ ﺎت وﺗﻌﺮﺟ ﺎت‬
‫ﺗﺴﻘﻂ ﻓﻲ ﻣﻌﻀﻼت ﻣﻦ ھﺬا اﻟﻘﺒﯿﻞ‪.‬‬ ‫ﺑﻨ ﺎء اﻟﻤﻌﻨ ﻰ ﻓ ﻲ اﻟ ﻨﺺ‬
‫اذا دﻋﺖ اﻟﻀﺮورة‪.‬‬
‫ﻷﺟﻞ‬ ‫اﻻﺳﺘﺒﺎﻗﯿﺔ‬ ‫‪ -‬اﻟﺤﺮب‬ ‫‪ -‬اﻟﻔﻘﺮة اﻷوﻟﻰ إﻟﻰ ‪ -‬ﻛﯿﻒ ﯾﺼﺒﺢ ﺑﻌﺾ اﻟﻨﺎس ‪-‬اﻟﻜﻮﻧﻲ‪ :‬ﻣﺎ ﯾﺸﻤﻞ ﻛﻞ ﺷﻲء وﻻ ﯾﻨﻔﻠﺖ ﻣﻨﮫ ﺷﻲء‪ .‬ﻣﺎ ‪ -‬ﯾﻘﺘﺼﺮ دور ﻋﻈﻤﺎء اﻟﺘﺎرﯾﺦ ﻋﻠﻰ إدراك اﻟﻨﻈﺎم ‪ -‬ﺷﻜﻼ‪ - :‬اﻟﺘﻌﻠﯿﻞ )‪...‬ﻟﮭﺬا‪(...‬‬
‫اﻟﺴﯿﻄﺮة ﻋﻠﻰ ﻣﻮارد اﻟﻄﺎﻗﺔ‪...‬‬ ‫اﻟﺤﺘﻤﻲ واﻟﺮوح اﻟﺘﻐﯿﺮات اﻟﺘﻲ ﯾﺸﮭﺪھﺎ اﻟﻌﺎﻟﻢ ﻓﯿﻌﻤﻠﻮن ‪ -‬اﻟﺘﻮﺿﯿﺢ )‪...‬ﻓﮭﻢ‪...‬ﺑﻞ‪ ..‬وﻟﻜﻨﮫ‪(...‬‬ ‫ﻣﻦ أﺑﻄﺎل وﻋﻈﻤﺎء اﻟﺘﺎرﯾﺦ؟ ﯾﻨﻄﺒﻖ ﺑﺸﻜﻞ ﺣﺘﻤﻲ ﻋﻠﻰ ﺟﻤﯿﻊ اﻟﻤﻮﺟﻮدات‪.‬‬ ‫ﻏﺎﺑﺔ‪:‬‬
‫اﻟﻨﻈﯿﻔﺔ )اﻟﻐﺎز( ﻓﻲ ﺿﻮء اﻟﺘﺒﺆ‬ ‫ﺑﺨﻼف ﺑﻘﯿﺔ اﻟﻨﺎس‪ .‬وھﻞ ‪-‬اﻟﻨﻈﺎم اﻟﻘﺎﺋﻢ‪ :‬ﻣﺎ ﺗﺤﻘﻖ ﻣﻦ اﻟﺮوح اﻟﻜﻠﻲ ﻟﻠﻌﺎﻟﻢ وﻣﺎ ﺳﯿﺘﻢ ﻋﻠﻰ اﻟﺘﻄﺎﺑﻖ ﻣﻌﮫ ورﻛﻮب أﻣﻮاﺟﮫ ورﯾﺎﺣﮫ ﻋﻜﺲ ﻋﺎﻣﺔ ‪ -‬ﻋﺮض اﻷﻃﺮوﺣﺔ‪.‬‬ ‫‪" -‬ﺑﺪرﺗﮫ"‬
‫ﺑﻜﻮارث ﺑﯿﺌﯿﺔ ﻗﺎدﻣﺔ وﺷﺢ‬ ‫‪ -‬ﻣﻀﻤﻮﻧﺎ‪ :‬اﻋﺘﻤﺎد اﻻﺳﺘﻌﺎرة ﻹﻗﻨﺎع‬ ‫اﻟﻨﺎس اﻟﺬﯾﻦ ﻻ ﯾﺒﺼﺮون ﺳﻮى ﻣﺎ ھﻮ ﻣﺘﺤﻘﻖ‪.‬‬ ‫ﯾﺼﻞ ذﻟﻚ إﻟﻰ ﺣﺪ اﻟﺘﺤﻜﻢ ﻓﻲ ﺗﺠﺎوزه ﻣﺴﺘﻘﺒﻼ‪.‬‬
‫اﻟﻄﺎﻗﺔ‪...‬‬ ‫اﻟﻘﺎرئ )وﻟﻜﻨﮫ ﺑﺪأ ﯾﻜﺴﺮ ﻗﺸﺮة‬ ‫‪ -‬اﻟﺮوح‪ :‬اﻟﻌﻘﻞ أو اﻟﻨﻈﺎم اﻟﺨﻔﻲ وراء ﺗﺒﺪﻻت اﻟﻌﺎﻟﻢ‪.‬‬ ‫اﻟﺘﺎرﯾﺦ؟‬
‫اﻟﻌﺎﻟﻢ‪(...‬‬
‫‪ -‬ﯾﻤﻜﻦ اﺳﺘﺤﻀﺎر اﻟﻤﺜﻞ‪ :‬ﻣﻜﺮه‬ ‫اﻟﻔﻘﺮة اﻟﺜﺎﻧﯿﺔ‪ :‬اﻟﺠﺰء ﻣﻦ أﯾ ﻦ ﺗ ﺼﺪر اﻟﻐﺎﯾ ﺔ اﻟﺤﻘ ﺔ اﻟﻐﺎﺑﺎت اﻟﺤﻘﯿﻘﯿﺔ‪ :‬ھﻲ ﻣﺎ ﯾﻨﺒﻊ ﺑﺸﻜﻞ ﺣﺘﻤﻲ ﻣﻦ اﻟﻤﻀﻤﻮن اﻟﺮوح اﻟﻜﻮﻧﯿﺔ ھﻲ اﻟﻤﻨﺒﻊ اﻟﺤﻘﯿﻘﻲ ﻟﻠﻐﺎﯾ ﺎت اﻟﺘ ﻲ ﺗﺤﻜ ﻢ ﯾ ﺴﺘﻤﺮ اﻟﻜﺎﺗ ﺐ ﻓ ﻲ ﺗﻮﺿ ﯿﺢ‬
‫أﺧﺎك ﻻ ﺑﻄﻞ‪.‬‬ ‫ﻟﻠﺘ ﺎرﯾﺦ؟ وﻣ ﺎ دور اﻷﺑﻄ ﺎل اﻟﺬي ﻃﻮره اﻟﺮوح وھﻲ ﻣﺎ ﯾﻘﺎﺑﻞ اﻟﻐﺎﯾﺎت اﻟﺰاﺋﻔﺔ أو اﻟﻌﻤﯿﺎء وﺟﮭ ﺔ اﻟﺘ ﺎرﯾﺦ‪ ،‬وﻻ ﻋﻼﻗ ﺔ ﻟ ﺬﻟﻚ اﻟﻤﻨﺒ ﻊ ﺑﺨﯿ ﺎل اﻷﺑﻄ ﺎل اﻷﻃﺮوﺣ ﺔ اﻟﺘ ﻲ ﺳ ﺒﻖ أن ﻋﺮﺿ ﮭﺎ‬ ‫اﻷول ﻣﻨﮭﺎ إﻟﻰ ﻏﺎﺑﺔ‪:‬‬
‫ﺑ ﺪون اﻟﺜ ﻮرة اﻟﻜﻮﺑﺮﻧﯿﻜﯿ ﺔ وﺑ ﺪون‬ ‫اﻟﺠﺎﻣﺢ أو ﺑﺤﺪس أﻋﻤﻰ ﯾﻘﻮﻣﻮن ﺑﮫ‪ ،‬ھ ﻢ ﻓﻘ ﻂ ﯾﻔﻄﻨ ﻮن ﺑﺎﺳ ﺘﺪﻋﺎء ﻣﻔ ﺎھﯿﻢ ﺟﺪﯾ ﺪة‬ ‫ﻓﻲ ﺗﺤﺪﯾﺪھﺎ؟ وﻣﺎ دور اﻟﺮوح أو اﻟﺨﯿﺎﻟﯿﺔ‪..‬‬ ‫ﻓﻲ اﻟﻈﺎھﺮ‬
‫اﻟﺒ ﺎرادﯾﻐﻢ اﻟﺒ ﺼﺮي ﻗﺒﻠﮭ ﺎ ﻟ ﻢ ﯾﻜ ﻦ‬ ‫اﻟﻔﻌ ﻞ اﻟﺒﻄ ﻮﻟﻲ‪ :‬ﻣ ﺎ ﯾﺤﻘﻘ ﮫ اﻷﺑﻄ ﺎل ﺗﺎرﯾﺨﯿ ﺎ ﺑﻌ ﺪ أن ﻛ ﺎن ﻟﺘﻠﻚ اﻟﻐﺎﯾﺔ اﻟﻤﺨﻔﯿﺔ واﻟﺤﺘﻤﯿﺔ ﻓﯿﺴﻌﻮن إﻷﯾﮭﺎ ﻣﻜﺮھﯿﻦ‪ .‬وﺑﺎﻻﺳ ﺘﻤﺮار ﻓ ﻲ ﻛ ﺸﻒ اﻧ ﺴﺠﺎﻣﮭﺎ‬ ‫اﻟﻌﺎﻟﻤﯿﺔ ﻓﻲ ذﻟﻚ؟‬
‫اﻟﺘﺠﺪﯾ ﺪ اﻟﻔﻠ ﺴﻔﻲ ﻓ ﻲ اﻟﻌ ﺼﺮ‬ ‫وﺗﻤﺎﺳ ﻜﮭﺎ اﻟ ﺪاﺧﻠﻲ‪) .‬اﻟﺤﻘﯿﻘ ﺔ ﻣﻌﯿ ﺎر‬ ‫ﻣﻀﻤﺮا ﻓﻲ اﻟﺨﻔﺎء وﻣﻮﺟﻮدا ﻗﺒﻠﮭﻢ ﻛﺈﻣﻜﺎن ﺿﺮوري‬
‫اﻟﺤﺪﯾﺚ ﻣﻤﻜﻨﺎ – اﻻﺧﺘﺮاﻋﺎت‪.‬‬ ‫ذاﺗﮭﺎ(‬
‫‪ -‬ﺷﺒﮫ ﺗﻨﺎﻗﺾ ﺑﯿﻦ اﻟﻘﻮل ﺑﺄن‪:‬‬ ‫‪ -‬اﻟﺠﺰء اﻟﺜﺎﻧﻲ ﻣﻨﮭﺎ ‪ -‬ﻛﯿ ﻒ ﯾﻨﻈ ﺮ ﻋﺎﻣ ﺔ اﻟﻨ ﺎس ‪ -‬اﻟﻮﺿﻌﯿﺔ اﻟﺠﺪﯾﺪة‪ :‬ﻣﺎ ﯾﺤﻘﻘﮫ اﻷﺑﻄﺎل ﻣﻦ أوﺿﺎع ﺟﺪﯾﺪة ‪ -‬ﯾﻌﺘﻘ ﺪ ﻋﺎﻣ ﺔ اﻟﻨ ﺎس أن اﻟﻌﻈﻤ ﺎء ﯾ ﺼﻨﻌﻮن اﻻﺗﺠ ﺎه ‪ -‬اﻻﺳﺘﻤﺮار ﻓﻲ اﻟﺘﻮﺿﯿﺢ وﻓﻲ‬
‫"اﻟﻮﺿﻌﯿﺔ‬ ‫اﻟﻌﻤﯿ ﻖ ﻟﻠﺘ ﺎرﯾﺦ ﺑﺄﻓﻌ ﺎﻟﮭﻢ اﻟﺨﺎﺻ ﺔ وﺑﻤﻼﺣﻘ ﺘﮭﻢ إﺑﺮاز اﻟﺘﻤﺎﺳﻚ واﻻﻧﺴﺠﺎم اﻟﺪاﺧﻠﻲ‪.‬‬ ‫إﻟ ﻰ اﻧﺠ ﺎزات اﻟﻌﻈﻤ ﺎء؟ ﻛﺎﻧﺖ ﻣﻀﻤﺮة ﻓﻲ ﻃﯿﺎت اﻟﻮﺟﻮد‪.‬‬ ‫إﻟﻰ ﻏﺎﯾﺔ‪:‬‬
‫اﻟﺠﺪﯾﺪة‪...‬رھﯿﻨﺔ‪...‬ﺑـ‪...‬اﻟﻌﻈﻤﺎء"‬ ‫وﻟﻤ ﺎذا ﯾﺠﺘﻤﻌ ﻮن ﺣ ﻮﻟﮭﻢ؟ ‪ -‬اﻟﻤﻔﮭﻮم‪ :‬ﺗﺼﻮرﻣﺎ ‪ ،‬ﯾﺒﻠﻮره اﻟﺘﺎرﯾﺦ‪ ،‬ﻻ ﺗﮭﯿﺆات ﻓﺮد ﻣﺎ‪ .‬ﻟﻤ ﺼﺎﻟﺤﮭﻢ اﻟﺸﺨ ﺼﯿﺔ وﻟﮭ ﺬا ﯾﺠﺘﻤﻌ ﻮن ﺣ ﻮﻟﮭﻢ ‪ - -‬اﻋﺘﻤ ﺎد اﻻﺳ ﺘﻌﺎرة ﻗ ﺼﺪ ﺗﻮﺿ ﯿﺢ‬ ‫‪ -‬ﻣﺎ أﻧﺠﺰوه‬
‫و"ﻛﻮﻧﮭﻢ‪...‬ﯾﻤﺜﻠﻮن اﻻﺗﺠﺎه اﻟﻌﻤﯿﻖ‬ ‫وﻛﯿ ﻒ ﯾﺠ ﺐ ﻓﮭ ﻢ ھ ﺆﻻء ‪ -‬ﻣﻨﻄ ﻖ اﻟﺘﻄ ﻮر‪ :‬ھ ﻮ اﻟﺠ ﺪل اﻟ ﺬي ﺗﻨﺘﻘ ﻞ ﻣﻌ ﮫ اﻟﮭﻮﯾ ﺔ وﯾﺘﺒﻌ ﻮﻧﮭﻢ ﻟﻤ ﺼﺎﻟﺤﮭﻢ اﻟﺸﺨ ﺼﯿﺔ وﻟﮭ ﺬا ﯾﺠﺘﻤﻌ ﻮن ﻓﻜ ﺮة اﻧﺘﮭ ﺎء دور اﻟﻌﻈﻤ ﺎء – ﺗﻘ ﺪﯾﻢ‬
‫ﻟﻠﺘﺎرﯾﺦ‪"...‬‬ ‫ﺑﻮاﺳ ﻄﺔ اﻟ ﺴﻠﺐ إﻟ ﻰ ﻧﻘﯿ ﻀﮭﺎ وﺑ ﺼﺮاﻋﮭﻤﺎ ﯾﻨ ﺸﺄ ﺗﺮﻛﯿ ﺐ ﺣﻮﻟﮭﻢ وﯾﺘﺒﻌﻮﻧﮭﻢ إﻟﻰ ﺣﯿﺚ ﯾﺘﺨﻠﻰ ﻋﻨﮭﻢ اﻟﺘﺎرﯾﺦ ﺑﻌﺪ أن أﻣﺜﻠﺔ‪.‬‬ ‫اﻟﻌﻈﻤﺎء ﺣﻘﯿﻘﺔ؟‬
‫‪ -‬اﻻﻧﺠﺎه اﻟﻌﻤﯿﻖ ﻟﻠﺘﺎرﯾﺦ ﻣﻦ ﺻﻨﻊ‬ ‫ﺳﺨﺮھﻢ ﻟﺘﺤﻘﯿﻖ ﻣﺒﺘﻐﺎه‪.‬‬ ‫ﺟﺪﯾﺪ‪.‬‬
‫اﻟﻌﻈﻤﺎء‬
‫اﻟﺴﺆال اﻟﺘﺨﻤﯿﻨﻲ ﻟﻠﻨﺺ ﻛﻜﻞ اﻟﻤﻔﮭﻮم اﻟﻤﺮﻛ ﺰي ‪ -‬اﻟﺘ ﺎرﯾﺦ ﺣﺮﻛ ﺔ ﻣﺘﻄ ﻮرة ﺣﺘﻤﯿ ﺎ ﻷوﺿ ﺎع اﻟﻔﻜ ﺮة اﻻﺳﺎﺳ ﯿﺔ ﯾﻘﺘ ﺼﺮ دور ﻣ ﻦ اﻋﺘﺒﺮﻧ ﺎھﻢ ﻋﻈﻤ ﺎء اﻟﺤﺠ ﺔ اﻟﻌﻤ ﺪة واﻻﺳ ﺘﺮاﺗﯿﺠﯿﺔ اﻟﻤﺜﺎل أو اﻟﺘﺄوﯾﻞ اﻟﻤﺮﻛﺰي‬ ‫اﻟﻨﺺ ﻛﻜﻞ‬
‫أي دور ﻟﻠﻌﻈﻤ ﺎء ﻓ ﻲ ﺻ ﻨﺎﻋﺔ اﻟﻌ ﺎﻟﻢ اﻟﻤ ﺴﺘﺠﺪة ﺑﺎﺳ ﺘﻤﺮار‪ ،‬ﯾﻘ ﻮد إﻟﯿﮭ ﺎ اﻟ ﺮوح اﻟﻜ ﻮﻧﻲ اﻟﺘﺎرﯾﺦ ﻋﻠﻰ إدراك اﻟﻐﺎﯾﺎت اﻟﺨﻔﯿﺔ واﻟﻤﻀﻤﺮة ﺿ ﻤﻦ ﻣ ﺎ اﻟﺤﺠﺎﺟﯿﺔ‪ :‬اﻋﺘﻤ ﺎد ھﯿﻐ ﻞ اﺳ ﺘﺮاﺗﯿﺠﯿﺔ اﻟﻀﺮوري‪ -‬اﻟﺪﯾﺎﻟﻜﺘﯿﻚ اﻟﺨﺎص‬
‫اﻟﺘ ﺎرﯾﺦ‪ :‬اﻟﻤ ﺴﺎﯾﺮة؟ أم ﻋﻈﻤ ﺎء ﻛ ﻞ ﻋ ﺼﺮ ﻟﯿ ﺪرﻛﻮھﺎ وﻟﯿ ﺴﺨﺮوا وﺟ ﻮدھﻢ ﻷﺟﻠﮭ ﺎ‪ ،‬ﯾﺴﻤﯿﮫ ھﯿﻐﻞ ﺑﻤﻀﻤﻮن روح اﻟﻌﺎﻟﻢ وﻋﻠﻰ اﻟﺘﻄ ﺎﺑﻖ ﻣﻌﮭ ﺎ اﻟﺤﻘﯿﻘﺔ ﻣﻌﯿﺎر ذاﺗﮭﺎ‪ :‬إذ ﯾﻜﻔﻲ ﺑ ﺴﻄﮭﺎ ﺑﺎﻟﻮﻋﻲ‪) :‬ﺟﺪل اﻟﺴﯿﺪ واﻟﻌﺒﺪ(‬
‫وﺗﻮﺿﯿﺤﮭﺎ ﻟﺘﺼﺒﺢ ﻣﻘﻨﻌﺔ‪.‬‬ ‫وﺧﺪﻣﺘﮭﺎ ﻷﻧﮭﺎ ﻣﺎ ﯾﺴﺘﺤﻘﻖ اﻟﻀﺮورة‪.‬‬ ‫وﺣﺎل ﺗﺤﻘﯿﻘﮭﺎ ﯾﺰﯾﺤﮭﻢ ﺟﺎﻧﯿﺎ‪.‬‬ ‫اﻟﺘﻮﺟﯿﮫ؟‬
‫ﺻﯿﺎﻏﺔ اﻷﻃﺮوﺣﺔ اﻟﻌﺎﻣﺔ ﻟﻠﻨﺺ ﺑﺎﻟﺮﺑﻂ ﺑﯿﻦ اﻟﻌﻨﺎﺻﺮ اﻟﻤﺘﺤﺼﻠﺔ ﻟﻠﻮﺻﻮل إﻟﻰ ﺟﻮاب اﻟﻨﺺ ﻋﻦ ﺳﺆاﻟﮫ اﻟﻀﻤﻨﻲ اﻟﻤﺮﺗﺒﻂ ﺑﺴﯿﺎﻗﮫ اﻟﺨﺎص وﺟﻮاﺑﮫ ﻋﻦ اﻹﺷﻜﺎل اﻟﺬي ﯾﻤﺜﻞ ﺳﯿﺎق اﺳﺘﺪﻋﺎﺋﻨﺎ ﻟﮫ‪ .‬ﻣﻊ ﺗﺜﺒﯿﺖ ﺟﻤﻠﺔ ﻣﻦ ھﺬا اﻟﻨﺺ ﻧﺮاھﺎ أﻛﺜﺮ ﺗﻌﺒﯿ ﺮا ﻣ ﻦ ﻏﯿﺮھ ﺎ ﻋ ﻦ‬
‫ﻣﻀﻤﻮﻧﮫ‪ .‬إن ﻋﻈﻤﺎء اﻟﺘﺎرﯾﺦ ھﻢ أﻛﺜﺮ اﻟﻨﺎس ﺗﻮاﺿﻌﺎ وواﻗﻌﯿﺔ وﺑﻌﺪا ﻋﻦ اﻻﻋﺘﻘﺎد ﻓﻲ ﺑﻄﻮﻟﺔ اﻻﻧﺴﺎن‪/‬اﻟﻔﺮد إزاء اﻟﺘﺎرﯾﺦ‪ .‬وھﻢ ﻛﺬﻟﻚ ﻷﻧﮭﻢ اﻷﻛﺜﺮ إدراﻛ ﺎ ﻟﻤ ﺎ ھ ﻮ ﻛﻠ ﻲ وﺣﺘﻤ ﻲ وﺗﻤﻠﯿ ﮫ اﻟ ﺮوح اﻟﻤﺒﺜﻮﺛ ﺔ ﻓ ﻲ ھ ﺬا اﻟﻌ ﺎﻟﻢ‪ .‬وﻟﮭ ﺬا ﯾﻜﺘﻔ ﻮن ﺑﺎﻟﺘﻄ ﺎﺑﻖ ﻣ ﻊ ذﻟ ﻚ اﻟﻜﻠ ﻲ‬
‫واﻟﺤﺘﻤﻲ وﯾﺘﻤﺎھﻮن ﻣﻌﮫ‪ ،‬ﻓﮭﻮ ﻣﺎ ﯾﺴﺘﺤﻘﻖ أﺣﺒﻮا ذﻟﻚ أم ﻛﺮھﻮا‪ ،‬إن ﻋﺎﺟﻼ وإن آﺟﻼ‪ ...‬ﻓﺒﮭﺬه اﻟﺼﻮرة ﯾﻤﺎرس اﻟﺘﺎرﯾﺦ ﻣﻜﺮه وﺧﺒﺜﮫ ﻋﻨﺪﻣﺎ ﯾﻌﺘﻘﺪ ﻋﺎﻣﺔ اﻟﻨﺎس أن أوﻟﺌﻚ اﻷﺷﺨﺎص ﻋﻈﻤﺎء وأﺑﻄﺎل ﻷﻧﮭﻢ ﻓﻲ ﻧﻈ ﺮھﻢ اﺳ ﺘﻄﺎﻋﻮا أن ﯾﻘ ﻮدوا اﻟﺘ ﺎرﯾﺦ ﻓ ﻲ اﻻﺗﺠ ﺎه‬
‫اﻟﺬي ﯾﺤﺒﻮن ﻓﻲ ﺣﯿﻦ ھﻢ ﻓﻲ ھﺬا ﻣﻨﺨﺪﻋﻮن ﺗﻤﺎﻣﺎ وﻣﺮد ذﻟﻚ أﻧﮭﻢ ﻟﻦ ﯾﺴﺘﻄﻌﻮا أن ﯾﺒﺼﺮوا ذﻟﻚ اﻟﻜﻮﻧﻲ واﻟﺤﺘﻤﻲ اﻟﺬي ﯾﻔﺘﺢ ﻋﻠﯿﮫ اﻟﺘﺎرﯾﺦ وﻷﻧﮭﻢ ﻣﻦ ﺟﮭﺔ أﺧﺮى ﺳﺮﻋﺎن ﻣﺎ ﯾﺘﻨﺎﺳﻮن ﻛﯿﻒ ﯾﺮﻛﻦ اﻟﺘﺎرﯾﺦ ﻣﻦ أﻋﺪوھﻢ اﺑﻄﺎﻻ ﻓﻲ اﻟﮭﻮاﻣﺶ اﻟﻤﻨﺴﯿﺔ وﻛﯿﻒ ﯾﺘﺎﺑﻊ‬
‫ﻣﺴﯿﺮﺗﮫ ﻟﯿﺘﺼﯿﺪ "اﺑﻄﺎﻻ" ﺟﺪد ﯾﺴﺨﺮھﻢ ﻟﻐﺎﯾﺎﺗﮫ اﻟﺜﺎوﯾﺔ ﻓﻲ ﻃﯿﺎﺗﮫ اﻟﺘﻲ ﺳﺘﺒﺴﻂ ﺣﺘﻤﺎ ﻣﻊ ﻣﺮور اﻟﺰﻣﻦ‪.‬‬

‫اﻋﺪاد اﻻﺳﺘﺎذ اﻟﻤﻜﻮن اﺑﺮاھﯿﻢ ﺗﯿﺮوز‬

‫‪PDF created with pdfFactory Pro trial version www.pdffactory.com‬‬
 ‫ﻧﻔﮭﻢ‬ ‫ﻛﯿﻒ‬ ‫‪ -‬ﯾﻈﮭﺮ ﺑﺎﻷﺳﺎس ﻓﻲ ﻃﺎﺑﻌﮭﺎ اﻟﺸﻤﻮﻟﻲ وﻓﻲ ﻗﺪرﺗﮭﺎ ﺑﺸﻜﻞ ﻛﺎف وﻣﺘﻜﺎﻣﻞ ﻋﻠﻰ ﺗﻔﺴﯿﺮ اﻟﺘﺎرﯾﺦ‪.‬‬ ‫‪ -‬أﯾﻦ ﺗﻈﮭﺮ ﻟﻜﻢ ﻣﻜﺎﻣﻦ ﻗﻮة اﻷﻃﺮوﺣﺔ اﻟﻮاردة ﺑﺎﻟﻨﺺ؟‬ ‫‪-3‬‬
‫'ﻛﻞ ‪7 . 5‬‬ ‫‪ -‬ﻷﻧﮭﺎ ﺑﻤﺜﺎﺑﺔ ﻧﻈﺮﯾﺔ "ﻣﯿﺘﺎﻓﯿﺰﯾﻘﯿﺔ" ﺗﺤﺎول ﺗﻔﺴﯿﺮ اﻟﺘﺎرﯾﺦ ﻓﻲ ﺷﻤﻮﻟﯿﺘﮫ‪ .‬وھﻨﺎ ﯾﻜﻔﻲ أن ﺗﺘﻤﺘﻊ ھﺬه اﻟﻨﻈﺮﯾﺔ ﻗﻮﻟﮫ‪:‬‬ ‫‪ -‬ھﻞ ﻣﻦ اﻟﺴﮭﻞ دﺣﺾ ھﺬه اﻷﻃﺮوﺣﺔ؟ وﻟﻤﺎذا؟‬ ‫ﻣﻨﺎﻗﺸﺔ‬
‫د‬ ‫ﻣﺎھﻮ واﻗﻌﻲ‬ ‫ﺑﺎﻻﻧﺴﺠﺎم وﺑﺎﻟﺘﻤﺎﺳﻚ اﻟﺪاﺧﻠﻲ وﺑﺄن ﻻ ﺗﻈﮭﺮ وﻗﺎﺋﻊ ﻣﻠﻤﻮﺳﺔ ﺗﻜﺬﺑﮭﺎ وﺗﻨﻔﯿﮭﺎ‪.‬‬ ‫‪ -‬ﯾﻤﻜﻦ أن ﻧﺘﺬﻛﺮ ھﻨﺎ ﻧﻈﺮﯾﺔ ﻓﺮوﯾﺪ ﻓﻲ ﺗﻔﺴﯿﺮ اﻟﺤﯿﺎة اﻟﻮاﻋﯿﺔ‬ ‫داﺧﻠﯿﺔ‪:‬‬
‫‪ -‬ﺑﺎﻟﻔﻌﻞ ﯾﺘﻨﺎﺳﺐ أﺳﻠﻮب اﻻﻗﻨﺎع ﻣﻊ أﻃﺮوﺣﺔ اﻟﻨﺺ ﻓﻲ ﻛﻮﻧﮫ ﯾﻌﺘﻤﺪ ﻋﻠﻰ دﻋﻮة اﻟﻘﺎرئ إﻟﻰ اﻟﺘﻤﺎھﻲ ﻣﻊ ﻣﻌﻘﻮل وﻛﻞ‬ ‫ﻟﻺﻧﺴﺎن واﻟﻤﺮﺗﻜﺰة ﻋﻠﻰ ﻓﺮﺿﯿﺔ اﻟﻼﺷﻌﻮر‪.‬‬ ‫أ‪ -‬أوﺟﮫ‬
‫ﺗﺼﻮر اﻟﻜﺎﺗﺐ وﺗﺒﻨﯿﮫ أوﻻ ﺣﺘﻰ ﯾﺘﻢ اﻛﺘﺸﺎف ﻣﻨﻄﻘﯿﺘﮫ وﺳﻼﻣﺘﮫ وﺣﺘﻰ ﺗﺪرك ﻗﺪرﺗﮫ اﻟﺸﺎﻣﻠﺔ ﻋﻠﻰ ﺗﻔﺴﯿﺮ ﻣﺎھﻮ ﻣﻌﻘﻮل‬ ‫‪ -‬ﻛﯿﻒ ﯾﺘﻨﺎﺳﺐ اﻷﺳﻠﻮب اﻻﻗﻨﺎﻋﻲ اﻟﻤﻌﺘﻤﺪ وﻣﻀﻤﻮن‬ ‫ﻗﻮة‬
‫واﻗﻌﻲ'؟‬ ‫اﻟﺘﺎرﯾﺦ‬ ‫اﻷﻃﺮوﺣﺔ‪.‬‬ ‫أﻃﺮوﺣﺔ‬
‫ھﯿﻐﻞ‪.‬‬
‫‪7.5‬‬ ‫ﯾﺤﻘﻖ‬ ‫ﻛﯿﻒ‬ ‫‪ -‬ﻓﻲ اﻋﺘﻤﺎدھﺎ ﻋﻠﻰ ﻣﻘﻮﻻت ﻣﯿﺘﺎﻓﯿﺰﯾﻘﯿﺔ )اﻟﺮوح اﻟﻜﻠﻲ‪ (...‬ﻻﯾﻤﻜﻦ اﻟﺘﺤﻘﻖ ﻣﻦ ﺻﺤﺘﮭﺎ أﺑﺪا‪ .‬ﺑﻞ ﺗﺒﻘﻰ ﻗﺎﺋﻤﺔ‬ ‫ب‪ -‬أوﺟﮫ ‪ -‬أﯾﻦ ﺗﻈﮭﺮ ﻟﻜﻢ ﻣﻜﺎﻣﻦ ﺿﻌﻒ اﻷﻃﺮوﺣﺔ اﻟﻮاردة ﻓﻲ اﻟﻨﺺ؟‬
‫د‬ ‫اﻹﻧﺴﺎن‬ ‫ﻛﻔﺮﺿﯿﺔ ﻏﯿﺒﯿﺔ ﻻ ﺳﺒﯿﻞ إﻟﻰ اﻟﺤﺴﻢ ﺑﺸﺄﻧﮭﺨﺎ‪.‬‬ ‫‪ -‬ھﻞ ﻣﻦ اﻟﺼﻌﻮﺑﺔ دﺣﺾ ھﺬه اﻷﻃﺮوﺣﺔ؟ وﻟﻤﺎذا وھﻞ ھﻨﺎك‬ ‫ﺿﻌﻒ‬
‫ﻓﻲ‬ ‫ﺣﺮﯾﺘﮫ‬ ‫‪ -‬ﻟﯿﺲ ﻣﻦ اﻟﺼﻌﺐ دﺣﺾ أﻃﺮوﺣﺔ ھﯿﻐﻞ أو ﻋﻠﻰ اﻷﻗﻞ اﻻﻧﺘﻘﺎص ﻣﻦ ﻗﯿﻤﺘﮭﺎ ﻓﺎﻟﺬي ﻋﺎﯾﺶ اﻟﺤﺮﺑﯿﻦ‬ ‫أﻣﺜﻠﺔ ﯾﻤﻜﻦ أن ﺗﻜﺪب ھﺬه اﻻﻃﺮوﺣﺔ؟‬ ‫أﻃﺮوﺣﺔ‬
‫اﻟﺘﺎرﯾﺦ ﺣﺴﺐ‬ ‫اﻟﻌﺎﻟﻤﯿﺘﯿﻦ وﻋﺎﯾﻦ ﻣﺜﻼ اﻻﺳﺘﺨﺪام اﻟﺒﺮﺑﺮي ﺑﻌﺪ ذﻟﻚ ﻻﺳﻠﺤﺔ اﻟﺪﻣﺎر ﺑﻨﺎﻛﺎزاﻛﻲ ﻻﺷﻚ ﺳﯿﻜﻮن ﻣﻮﻗﻨﺎ ﺑﺄن اﻟﻌﺎﻟﻢ‬ ‫‪ -‬ﻣﺎذا ﻋﻦ اﻟﺤﺮﺑﯿﻦ اﻟﻌﺎﻟﻤﯿﺘﯿﻦ؟‬ ‫ھﯿﻐﻞ‪.‬‬
‫ھﯿﻐﻞ؟‬ ‫ذاھﺐ إﻟﻰ اﻟﻜﺎووس ﻻ إﻷى ﺗﺤﻘﻖ اﻟﺮوح اﻟﻤﻄﻠﻖ‪ .‬وﻟﻌﻞ ھﺬا اﻟﻤﻨﻈﻮر ھﻮ اﻷﻛﺜﺮ اﻗﻨﺎﻋﺎ اﻟﯿﻮم ﻣﻊ اﺳﺘﻔﺤﺎل‬ ‫‪ -‬ﻣﺎذا ﻋﻦ اﻷﺧﻄﺎر اﻟﻤﺤﺬﻗﺔ ﺑﺎﻟﺒﯿﺌﺔ؟‬
‫اﻟﺘﻠﻮث اﻟﺒﯿﺌﻲ وﻣﻊ اﻟﺘﻨﺒﺆ ﺑﻜﻮارث ﺑﯿﺌﯿﺔ ﻣﻘﺒﻠﺔ ﻓﻲ ﻣﻘﺎﺑﻞ اﻟﺘﻀﺨﻢ اﻟﺴﻜﺎﻧﻲ وﺟﺸﻊ اﻟﻘﺮى اﻟﺮأﺳﻤﺎﻟﯿﺔ‬ ‫‪ -‬أﻟﯿﺲ إذن اﻟﺮوح اﻟﻤﻄﻠﻖ اﻟﺬي آﻣﻦ ھﯿﻐﻞ ﺑﺴﯿﺮورة ﺗﺤﻘﻘﮫ‬
‫ﯾﻘﺒﻞ‬ ‫وھﻞ‬ ‫اﻟﻌﺎﻟﻤﯿﺔ‪...‬‬ ‫اﻟﻤﺘﻮاﺻﻠﺔ ﺗﺪرﯾﺠﯿﺎ ﻣﺠﺮد ﻃﻮﺑﻲ أو ﺣﻠﻢ ﻣﺎ ﻓﺘﺊ اﻻﻧﺴﺎن‬
‫‪ -‬أﻛﯿﺪ وھﺬا ﻣﺎ ﯾﺘﺠﻠﻰ ﻓﻲ ﻧﻀﺎل اﻟﻀﻤﺎﺋﺮ اﻻﻧﺴﺎﻧﯿﺔ اﻟﺤﯿﺔ وﺑﺎﺳﺘﻤﺮار ﻓﻲ اﺗﺠﺎه ﺿﻤﺎن ﺗﺤﻘﻖ ﻣﺜﻞ اﻟﻌﺪل ﻣﻮﻗﻒ ھﯿﻐﻞ‬ ‫ﯾﻨﺸﺪه؟‬
‫ﻗﺮاءة واﺣﺪة؟‬ ‫واﻟﺨﯿﺮ واﻟﺠﻤﺎل ﻓﻲ أﻓﻀﻞ أﺷﻜﺎﻟﮭﺎ‪...‬‬ ‫‪ -‬ﻣﻦ ﯾﺼﻨﻊ إذن اﻵﺧﺮ‪ :‬اﻹﻧﺴﺎن أم اﻟﺮوح اﻟﻤﻄﻠﻖ؟‬
‫‪ -‬اﻻﻧﺴﺎن ھﻮ ﻣﻦ ﯾﺼﻨﻊ أو ﻣﻦ ﯾﻨﺤﺚ ﺷﯿﺌﺎ ﻓﺸﯿﺌﺎ ﺗﻤﺜﺎل أو ﻣﺜﺎل اﻟﺮوح اﻟﻤﻄﻠﻖ‪...‬‬ ‫‪ -‬أﻻ ﻧﺨﻠﺺ إﻟﻰ أن ﻣﻜﺮ اﻟﺘﺎرﯾﺦ أدھﻰ ﻣﻦ أن ﯾﺤﯿﻂ ﺑﮫ ھﯿﻐﻞ‬
‫ﻧﻔﺴﮫ‪.‬‬
‫‪30‬د‬ ‫ﯾﻘﺒﻞ‬ ‫ھﻞ‬ ‫‪ -‬ﯾﺘﻔﻖ ﻣﺎرﻛﺲ ﻣﻊ ھﯿﻐﻞ ﻓﻲ أن اﻟﺘﺎرﯾﺦ ﻻ ﯾﺼﻨﻌﮫ اﻷﻓﺮاد ﺑﻮﻋﯿﮭﻢ وﺑﻤﺎ ﯾﺮﺳﻤﻮﻧﮫ ﻣﻦ ﻏﺎﯾﺎت ﻟﻮﺟﻮدھﻢ‪ .‬ﻓﻜﻞ‬ ‫• ﯾﻤﻜﻦ ﻗﯿﺎدة اﻟﻤﺘﻌﻠﻤﯿﻦ إﻟﻰ ﺻﯿﺎﻏﺔ أﻃﺮوﺣﺔ ﻛﺎرل‬ ‫‪-3‬‬
‫ﻣﻮﻗﻒ‬ ‫ذﻟﻚ ﺗﻤﻠﯿﮫ ﻋﻠﯿﮭﻢ ﺷﺮوﻃﮭﻢ اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﯿﺔ اﻟﻤﺎدﯾﺔ واﻻﻗﺘﺼﺎدﯾﺔ‪ .‬وﻟﮭﺬا ﻓﺈن وﻋﯿﮭﻢ ﻟﯿﺲ إﻻ اﻧﻌﻜﺎﺳﺎ ﻣﻘﻠﻮﺑﺎ‬ ‫ﻣﺎرﻛﺲ وﺗﺒﯿﺎن ﻃﺒﯿﻌﺔ ﺻﻠﺘﮭﺎ ﺑﺎﻷﻃﺮوﺣﺔ اﻟﺴﺎﺑﻘﺔ ﻛﻤﺎ‬ ‫ﻣﻨﺎﻗﺸﺔ‬
‫ﻣﺎرﻛﺲ‬ ‫ﻟﻮﺿﻌﮭﻢ اﻟﻤﺎدي وﺿﺤﯿﺔ ﻗﺴﺮﯾﺔ ﻟﻼﯾﺪﯾﻮﻟﻮﺟﯿﺎ اﻟﺘﻲ ﺗﻔﺮﺿﮭﺎ ﺗﻠﻚ اﻟﺸﺮوط اﻟﻤﺎدﯾﺔ‪ .‬اﻟﻮﻋﻲ إذن ﻻ ﯾﻨﺘﺞ اﻟﺘﺎرﯾﺦ‬ ‫ﯾﻠﻲ‪:‬‬ ‫ﺧﺎرﺟﯿﺔ‬
‫ﻗﺮاءة واﺣﺪة؟‬ ‫ﺑﻞ اﻟﻌﻜﺲ ھﻮ اﻟﺤﺎﺻﻞ‪ :‬اﻟﺘﺎرﯾﺦ ھﻮ اﻟﺬي ﯾﻨﺘﺞ اﻟﻮﻋﻲ اﻟﻤﺴﺘﻠﺐ‪ .‬وﻓﻲ ﺿﻮء ھﺬا اﻟﺘﺤﻠﯿﻞ ﯾﺮى ﻣﺎرﻛﺲ أن‬ ‫‪ -‬دﻋﻮة اﻟﻤﺘﻌﻠﻤﯿﻦ إﻟﻰ ﺗﺬﻛﺮ أﻃﺮوﺣﺔ ﻛﺎرل ﻣﺎرﻛﺲ ﺑﺼﺪد‬
‫ﺗﻐﯿﯿﺮ وﺟﮭﺔ اﻟﺘﺎرﯾﺦ واﻟﺘﺄﺛﯿﺮ اﻟﻔﻌﻠﻲ ﻓﯿﮭﺎ إﻧﻤﺎ ﯾﺘﻢ ﻋﻠﻰ ﻣﺴﺘﻮى اﻟﻤﻤﺎرﺳﺔ وﺑﺎﻟﻀﺒﻂ ﻋﻠﻰ ﻣﺴﺘﻮى اﻟﺼﺮاع‬ ‫ﻋﻼﻗﺔ اﻟﻮﻋﻲ ﺑﺎﻻﯾﺪﯾﻮﻟﻮﺟﯿﺎ ﻛﻤﺎ ﺳﺒﻖ أن رأوا ﻓﻲ اﻷوﻟﻰ‬
‫ﻧﻔﻜﺮ‬ ‫)إﻧﻨﺎ‬ ‫اﻟﻄﺒﻘﻲ ﺑﻜﺸﻒ اﻟﺘﻨﺎﻗﺾ ﺑﯿﻦ ﻗﻮى اﻻﻧﺘﺎج وﻋﻼﻗﺎﺗﮫ وﺑﺠﻌﻞ اﻟﻔﻌﻞ اﻟﻤﻤﺎرس ﯾﻨﺴﺠﻢ ﻣﻊ اﻟﻤﻮﻗﻊ اﻟﻄﺒﻘﻲ ﻟﻠﻔﺮد‬ ‫ﺑﺎﻛﺎﻟﻮرﯾﺎ‪.‬‬
‫ﺑﺘﻮﻇﯿﻒ‬ ‫ﻓﻲ أﻓﻖ اﻟﻘﻀﺎء ﻋﻠﻰ اﻻﺳﺘﻐﻼل اﻟﺮأﺳﻤﺎﻟﻲ وﺗﺤﻘﯿﻖ اﻟﻤﺠﺘﻤﻊ اﻟﺸﯿﻮﻋﻲ ﺣﯿﺚ اﻟﻤﺴﺎواة واﻟﺤﺮﯾﺔ‪ .‬وﺑﮭﺬه‬ ‫‪ -‬أﯾﺔ ﻋﻼﻗﺔ ﯾﻤﻜﻦ إﻗﺎﻣﺘﮭﺎ ﺑﯿﻦ اﻹﻧﺴﺎن واﻟﺘﺎرﯾﺦ أو ﺑﯿﻦ‬
‫اﻟﻔﯿﻠﺴﻮف‬ ‫اﻟﺼﻮرة ﯾﻜﻮن ﻣﺎرﻛﺲ رﻏﻢ ﻗﻮﻟﮫ ﺑﺎﻟﺤﺘﻤﯿﺔ وﺑﺎﻻﺳﺘﻼب ﻓﺈﻧﮫ ﯾﺮﺳﻢ ﻣﻊ ذﻟﻚ ﺳﺒﯿﻼ إﻧﺴﺎﻧﯿﺎ أﻗﻮى ﻷﺟﻞ ﺗﺄﺛﯿﺮ‬ ‫وﻋﻲ اﻹﻧﺴﺎن ﻣﻦ ﺟﮭﺔ وﺷﺮوﻃﮫ اﻟﻤﺎدﯾﺔ وﻣﺠﺮى اﻟﺘﺎرﯾﺦ‬
‫وﻟﯿﺲ‬ ‫اﻻﻧﺴﺎن ﻓﻲ ﺗﺎرﯾﺨﮫ‪ .‬وھﺬا اﻟﺘﻮﺟﮫ اﻷﺧﯿﺮ ھﻮ ﻣﺎ ﯾﺆﻛﺪه ﺳﺎرﺗﺮ ﻋﻨﺪ ﻣﺎ اﻋﺘﺒﺮ أن ﻣﺎرﻛﺲ ﻟﻢ ﯾﺮھﻦ اﻟﺘﺎرﯾﺦ‬ ‫ﻣﻦ ﺟﮭﺔ أﺧﺮى‪.‬‬
‫اﻟﻔﯿﻠﺴﻮف ھﻮ‬ ‫ﺑﺎﻟﺸﺮوط اﻟﻤﺎدﯾﺔ اﻟﻤﺤﺎﻃﺔ ﻣﺴﺒﻘﺎ وﻟﻮﺣﺪھﺎ‪ ،‬ذﻟﻚ أن اﻟﻤﻤﺎرﺳﺔ اﻻﻧﺴﺎﻧﯿﺔ ﺗﺘﺠﺎوز ھﺬه اﻟﺸﺮوط وﺗﺤﺘﻔﻆ ﺑﮭﺎ‬ ‫‪ -‬اﻻﺳﺘﺌﻨﺎس ﺑﺎﻟﻨﺺ وﻣﺤﺎوﻟﺔ ﺻﯿﺎﻏﺔ أﻃﺮوﺣﺘﮫ ﺑﺎﻟﺘﺮﻛﯿﺰ‬
‫ﯾﻔﻜﺮ‬ ‫اﻟﺬي‬ ‫ﻓﻲ اﻵن ﻧﻔﺴﮫ وﺑﺎﺳﺘﻤﺮار‪ .‬وإذا ﻛﺎن ﻣﻦ اﻟﺼﺤﯿﺢ أن اﻟﺒﺮوﻟﯿﺘﺎرﯾﺎ ﻋﻨﺪﻣﺎ ﻻ ﺗﺘﻮﺣﺪ وﻻ ﺗﻌﻲ دورھﺎ اﻟﺘﺎرﯾﺨﻲ‬ ‫ﻋﻠﻰ أﺑﺮز اﻟﻤﻔﺎھﯿﻢ وأﻗﻮى اﻟﺤﺠﺞ‪.‬‬
‫ﺑﺘﻮﻇﯿﻔﻨﺎ(‬ ‫اﻟﻤﻄﻠﻮب ﺗﻐﺪو ﻣﺴﺘﻐﻠﺔ وﻣﻐﺘﺮﺑﺔ وﻣﺴﺘﻠﺒﺔ‪ ،‬ﻓﺈن ھﺬا ﻻ ﯾﻤﻨﻊ ﻣﻦ اﻻﻗﺮار ﺑﺄن ﻃﺒﻘﺔ أﺧﺮى ﺗﺘﻮﻟﻰ ﺣﯿﻨﮭﺎ ﺻﻨﺎﻋﺔ‬ ‫‪ -‬رﺑﻂ اﻷﻃﺮوﺣﺔ ﺑﺄﻃﺮوﺣﺔ ھﯿﻐﻞ‪ :‬ﻋﻼﻗﺔ ﺗﻨﺎﻗﺺ‪/‬ﻋﻼﻗﺔ‬
‫اﻟﺘﺎرﯾﺦ‪ .‬اﻟﺘﺎرﯾﺦ إذن ﺗﺼﻨﻌﮫ اﻻﻧﺴﺎﻧﯿﺔ ﺟﻤﻌﺎء وﺑﺎﻷﺧﺺ اﻟﻄﺒﻘﺎت اﻟﺘﻲ ﻟﮭﺎ اﻟﺴﯿﺎدة ﻓﻲ اﻟﺼﺮاع اﻟﻄﺒﻘﻲ وﻻ‬ ‫ﺗﺄﯾﯿﺪ‪/‬ﻋﻼﻗﺔ ﺗﻜﺎﻣﻞ‪/‬ﻋﻠﻘﺔ ﻣﺴﺎﯾﺮة‪/‬ﻋﻼﻗﺔ ﺗﻮاز‪...‬‬
‫ﯾﺸﻜﻞ ﻗﻮة ﻏﺮﯾﺒﺔ ﺳﻮى ﺑﺎﻟﻨﺴﺒﺔ ﻷوﻟﺌﻚ اﻟﺬﯾﻦ ﯾﺠﮭﻠﻮن اﻟﻤﻀﻤﻮن اﻟﺤﻘﯿﻘﻲ ﻟﻤﺸﺮوﻋﮭﻢ ﻓﻲ ھﺬا اﻟﻌﺎﻟﻢ‪ .‬ھﻜﺬا‬ ‫• ﺗﺘﺒﻊ ﻧﻔﺲ اﻟﺨﻄﻮات ﻣﻊ ﺳﺎرﺗﺮ‪:‬‬
‫إﻟﻰ ﺟﺎﻧﺐ إﯾﻤﺎن ﺳﺎرﺗﺮ ﺑﺤﺮﯾﺔ اﻟﻔﺮد وﻗﺪرﺗﮫ ﻋﻠﻰ ﺻﻨﺎﻋﺔ ﺗﺎرﯾﺨﮫ وﻣﺸﺮوﻋﮫ اﻟﺨﺎص ﻛﺸﺨﺺ‪ ،‬ﻓﺄﻧﮫ ﯾﺆﻣﻦ‬ ‫‪ -‬أﻃﺮوﺣﺔ ﺳﺎﺗﺮ ﻓﻲ درس اﻟﺸﺨﺺ واﺳﺘﺜﻤﺎرھﺎ‪.‬‬
‫ﺑﻘﺪرة اﻟﻄﺒﻘﺎت اﻟﻤﻮﺣﺪة واﻟﻮاﻋﯿﺔ ﺑﻮاﻗﻌﮭﺎ ﻋﻠﻰ ﺻﻨﺎﻋﺔ اﻟﺘﺎرﯾﺦ‪ .‬وﻓﻲ ھﺬا اﻻﻃﺎر و ﻣﻦ ﺟﮭﺔ أﺧﺮى ﯾﺮى‬ ‫‪ -‬ﻗﺮاءة اﻟﻨﺺ واﻟﺘﺮﻛﯿﺰ ﻋﻠﻰ ﻣﺎ ھﻮ ھﺎم ﻓﯿﮫ ﻣﻔﺎھﯿﻤﯿﺎ‬
‫ﻣﯿﺮﻟﻮﺑﻮﺗﻲ أﻧﮫ ﯾﻤﻜﻦ اﻟﻨﻈﺮ إﻟﻰ اﻟﺘﺎرﯾﺦ ﺑﺼﻮرﺗﯿﻦ‪ * :‬ﻛﺘﺮاﺟﯿﺪﯾﺎ ﻣﺘﺴﻠﺴﻠﺔ ﺗﺴﯿﺮ إﻟﻰ ﻧﮭﺎﯾﺔ واﺣﺪة وﺣﺘﻤﯿﺔ‪.‬‬ ‫وﺣﺠﺎﺟﯿﺎ‪.‬‬
‫‪ * -‬أوﻛﺼﯿﺮورة ﻋﺮﺿﯿﺔ ﻟﻸﺣﺪاث ﻻ ﺗﺮاﺑﻂ ﺑﯿﻨﮭﺎ وﻻ ﻧﮭﺎﯾﺔ واﺣﺪة وﺣﺘﻤﯿﺔ ﻟﮭﺎ‪.‬‬ ‫‪ -‬ﻋﻼﻗﺔ اﻟﻨﺺ ﺑﺄﻃﺮوﺣﺔ ھﯿﻐﻞ ﻣﻦ ﺟﮭﺔ وﺑﺄﻃﺮوﺣﺔ ﻣﺎرﻛﺲ‪.‬‬
‫‪ -‬وﯾﺮى أن اﻟﺼﻮرة اﻷوﻟﻰ ﻋﺒﺎرة ﻋﻦ ﺗﺼﻮر ﺗﯿﻮﻟﻮﺟﻲ ﻟﻠﺘﺎرﯾﺦ أﻋﯿﺪ ﺗﺄﺳﯿﺴﮫ ﻋﻘﻼﻧﯿﺎ‪ .‬وﻻ ﯾﺸﻜﻞ اﻟﻤﻨﻄﻖ‬
‫اﻟﺤﺘﻤﻲ اﻟﺬي ﯾﻔﺘﺮﺿﮫ ﺳﻮى اﻣﻜﺎﻧﯿﺔ ﻣﻦ اﻣﻜﺎﻧﯿﺎت ﻋﺪﯾﺪة ﯾﻤﻜﻦ ﻟﻼﻧﺴﺎن أن ﯾﻨﻔﺘﺢ ﻋﻠﯿﮭﺎ‪.‬‬ ‫ﯾﻤﻜﻦ اﻻﻧﻔﺘﺎح أﯾﻀﺎ ﻋﻠﻰ أﻃﺮوﺣﺔ ﻣﯿﺮﻟﻮﺑﻮﻧﺘﻲ‪.‬‬

‫‪PDF created with pdfFactory Pro trial version www.pdffactory.com‬‬

 ‫ھﻞ ﺑﻘﻲ رأﯾﻜﻢ ‪15‬د‬ ‫‪ -‬اﻧﻈﺮ اﻟﺠﺪول اﻟﺜﺎﻧﻲ أﺳﻔﻠﮫ‬ ‫‪ -‬ﯾﻤﻜﻦ ﻣﺴﺎءﻟﺔ اﻷﻃﺮوﺣﺎت اﻟﻤﺴﺘﻌﺮﺿﺔ ﻣﻦ ﺣﯿﺚ اﻟﻀﻤﺎﻧﺎت‬ ‫‪ -4‬ﺗﺮﻛﯿﺐ‬
‫اﻟﺸﺨﺼﻲ‬ ‫واﻟﻤﻜﺎﺳﺐ اﻟﺘﻲ ﺗﺘﯿﺤﮭﺎ وﻣﻦ ﺣﯿﺚ اﻟﻤﺠﺎزﻓﺎت واﻟﺨﺴﺎﺋﺮ اﻟﺘﻲ ﺗﻔﺘﺢ‬
‫ﻛﻤﺎھﻮ؟‬ ‫ﻋﻠﯿﮭﺎ‪.‬‬
‫‪ -‬ﯾﻤﻜﻦ اﻻﺳﺘﻌﺎﻧﺔ ﺑﺎﻟﺠﺪول اﻻول اﺳﻔﻠﮫ‪:‬‬
‫اﻟﺠﺪول‬
‫اﻟﺘﺮﻛﯿﺐ‬ ‫اﻟﻤﺠﺎزﻓﺎت واﻟﺨﺴﺎﺋﺮ‬ ‫اﻟﻀﻤﺎﻧﺎت واﻟﻤﻜﺎﺳﺐ‬ ‫اﻟﺘﺎرﯾﺦ‬ ‫اﻻول‪:‬‬
‫اﻹﻧﺴﺎن ﻣﺎذا ﯾﻀﻤﻦ ﻟﻨﺎ اﻷﺧﺬ ﺑﮭﺬه ﺑﻤﺎذا ﺳﻨﺠﺎزف ﻋﻨﺪ اﻷﺧﺬ ﺑﮭﺬه ﻛﯿﻒ ﯾﻤﻜﻦ اﻟﺘﻘﺮﯾﺐ ﺑﯿﻦ اﻟﻤﻮﻗﻔﯿﻦ؟ ﻛﯿﻒ ﻧﻌﺪل اﻟﻤﻮﻗﻔﯿﻦ ﻟﯿﺼﺒﺤﺎ ﻣﻮﻗﻔﺎ‬ ‫ﯾﺼﻨﻊ‬ ‫ﻻ‬
‫اﻷﻃﺮوﺣﺔ وﻣﺎذا ﺳﻨﻜﺴﺐ ﻣﻦ اﻷﻃﺮوﺣﺔ وﻣﺎ اﻟﺬي ﯾﻤﻜﻦ أن ﻧﺨﺴﺮه واﺣﺪا ﺑﺤﯿﺚ ﻧﺤﺘﻔﻆ ﺑﻀﻤﺎﻧﺎﺗﮭﺎ وﻣﻜﺎﺳﺒﮭﻤﺎ ﻣﻌﺎ وﻧﺘﻔﺎدى ﻓﻲ اﻵن ﻧﻔﺴﮫ‬ ‫اﻟﺘﺎرﯾﺦ‪:‬‬
‫ﯾﺼﻨﻌﮫ وراﺋﮫ ﻋﻠﻰ ﻣﺴﺘﻮى اﻟﺘﻔﻜﯿﺮ ﻋﻠﻰ ﻣﺴﺘﻮى اﻟﺘﻔﻜﯿﺮ وﻋﻠﻰ ﻣﺴﺘﻮى ﻣﺎ ﯾﻔﺘﺤﺎن ﻋﻠﯿﮫ ﻣﻦ ﻣﺠﺎزﻓﺎت وﺧﺴﺎﺋﺮ؟‬ ‫اﻟﺬي‬ ‫ﻣﺎ‬
‫اﻟﻤﻤﺎرﺳﺔ؟‬ ‫وﻋﻠﻰ ﻣﺴﺘﻮى اﻟﻤﻤﺎرﺳﺔ؟‬ ‫ﺑﺎﺧﺘﺼﺎر؟‬

‫اﻹﻧﺴﺎن ﯾﺼﻨﻊ اﻟﺘﺎرﯾﺦ‪ :‬ﻣﺎذا ﯾﻀﻤﻦ ﻟﻨﺎ اﻷﺧﺬ ﺑﮭﺬه ﺑﻤﺎذا ﺳﻨﺠﺎزف ﻋﻨﺪ اﻷﺧﺬ ﺑﮭﺬه‬
‫ذﻟﻚ؟ اﻷﻃﺮوﺣﺔ وﻣﺎذا ﺳﻨﻜﺴﺐ ﻣﻦ اﻷﻃﺮوﺣﺔ وﻣﺎ اﻟﺬي ﯾﻤﻜﻦ أن ﻧﺨﺴﺮه‬ ‫ﯾﻜﻮن‬ ‫ﻛﯿﻒ‬
‫وراﺋﮫ ﻋﻠﻰ ﻣﺴﺘﻮى اﻟﺘﻔﻜﯿﺮ ﻋﻠﻰ ﻣﺴﺘﻮى اﻟﺘﻔﻜﯿﺮ وﻋﻠﻰ ﻣﺴﺘﻮى‬ ‫ﺑﺎﺧﺘﺼﺎر‬ ‫اﻟﺠﺪول‬
‫اﻟﻤﻤﺎرﺳﺔ؟‬ ‫وﻋﻠﻰ ﻣﺴﺘﻮى اﻟﻤﻤﺎرﺳﺔ؟‬ ‫اﻟﺜﺎﻧﻲ‪:‬‬

‫اﻟﺘﺮﻛﯿﺐ‬ ‫)‪ (-‬اﻟﻤﺠﺎزﻓﺎت و اﻟﺨﺴﺎﺋﺮ‬ ‫)‪ (+‬اﻟﻀﻤﺎﻧﺎت و اﻟﻤﻜﺎﺳﺐ‬ ‫اﻟﻔﯿﻠﺴﻮف اﻟﻄﺮح‬

‫ﯾﺸﻜﻞ اﻟﺘﺎرﯾﺦ ﻣﻮﻃﻦ اﻟﺼﺮاع ﺑﯿﻦ ﻗﻮى اﻟﻮﺟﻮد ﺑﺎﻣﺘﯿﺎز‪ ،‬ووﺟﻮد‬ ‫‪ -‬اﻟﺪﻓﻊ ﺑﺎﻟﻔﺮد ﻧﺤﻮ اﻟﯿﺄس‬ ‫‪ -‬اﻣﺘﻼك ﻣﻨﻈﻮر واﻗﻌﻲ إزاء اﻟﺘﺎرﯾﺦ‪.‬‬ ‫اﻹﻧﺴﺎن ﻻ ﯾﺼﻨﻊ‬ ‫ھﯿﻐﻞ‬
‫اﻹﻧﺴﺎن ﺑﺎﻟﺨﺼﻮص وﺟﻮد ﺻﺮاﻋﻲ اذ ﻻ ﯾﻜﻒ ﯾﺤﺎول ھﻮ ﻛﺠﺰء ﻣﻦ‬ ‫ﻣﻦ اﻟﻘﺪرة ﻋﻠﻰ اﻟﺘﺄﺛﯿﺮ ﻓﻲ‬ ‫‪ -‬دﻓﻊ اﻟﻔﺮد ﻧﺤﻮ ﺗﻮﺳﯿﻊ وﺗﻌﻤﯿﻖ‬ ‫ﻟﻠﺘﺎرﯾﺦ‬ ‫اﻟﻼإﻧﺴﺎﻧﻲ اﻟﺘﺎرﯾﺦ‪:‬‬
‫ﻗﻮى اﻟﻮﺟﻮد اﻟﺘﻐﻠﺐ ﻋﻠﻰ ﻏﯿﺮه ﻣﻦ اﻟﻘﻮى اﻟﻤﺤﯿﻄﺔ ﺑﮫ ﺳﻮاء ﻛﻔﺮد أو‬ ‫اﻟﺘﺎرﯾﺦ واﻟﻮﻗﻊ ﻓﻲ اﻟﻌﺪﻣﯿﺔ‪.‬‬ ‫ﺗﺒﺼﺮه ﺑﻤﺠﺮى وﻣﺂﻻت اﻟﺘﺎرﯾﺦ‪.‬‬ ‫روح ﺗﺤﺮﻛﮫ ﺧﺎرج‬ ‫وﻣﺎرﻛﺲ‬
‫ﻛﺠﻤﺎﻋﺔ‪ .‬ھﻜﺬا ﯾﺘﺸﻜﻞ اﻟﺘﺎرﯾﺦ إذن ﺑﻔﻀﻞ ھﺬا اﻟﺼﺮاع اﻟﻤﺤﻤﻮم ﺑﯿﻦ‬ ‫و‬ ‫ﺑﺎﻟﻮﺻﺎﯾﺔ‬ ‫‪ -‬اﻟﻘﺒﻮل‬ ‫‪ -‬اﻟﺘﺨﻠﺺ ﻣﻦ أوھﺎم اﻟﻮﺿﻊ اﻟﺨﺎص‬ ‫اﻷﻓﺮاد‬ ‫اﻟﻤﯿﻜﺎﻧﯿﻜﻲ ﻣﺸﯿﺌﺔ‬
‫ﻗﻮى اﻷﻓﺮاد وﻗﻮى اﻟﺠﻤﺎﻋﺎت واﻟﻤﺆﺳﺴﺎت وﻗﻮى اﻟﺜﻘﺎﻓﺔ اﻟﻤﺨﺘﻠﻔﺔ‬ ‫اﻟﻜﻠﯿﺎﻧﯿﺔ‪.‬‬ ‫ﺑﺎﻟﻔﺮد وأﯾﺪﯾﻮﯾﻮﺟﯿﺎ اﻟﻄﺒﻘﺔ اﻟﺘﻲ‬ ‫وﺣﺘﻤﯿﺎﺗﮫ ﺗﺮﻏﻤﮭﻢ‬
‫)اﻗﺘﺼﺎدﯾﺔ أو اﺟﺘﻤﺎﻋﯿﺔ أو دﯾﻨﯿﺔ‪ (...‬اﻟﺘﻲ اﻏﺘﺮب اﻹﻧﺴﺎن ﻓﻲ ﻋﻼﻗﺘﮫ‬ ‫‪ -‬اﻟﺠﻤﻮد‬ ‫ﯾﻨﺘﻤﻲ إﻟﯿﮭﺎ‪.‬‬ ‫ﻋﻠﻰ إﺗﺒﺎﻋﮭﺎ‬
‫ﺑﮭﺎ وأﺧﯿﺮا ﻗﻮى اﻟﻄﺒﯿﻌﺔ‪ .‬وﻻﺷﻚ أن اﻹﻧﺴﺎن ﺳﻮاء ﻛﻔﺮد أو ﻛﺠﻤﺎﻋﺔ‬ ‫‪ -‬اﻟﺪﻓﻊ ﺑﺎﻹﻧﺴﺎن ﻧﺤﻮ اﻟﻨﻈﺮ‬ ‫ﺗﺤﺮﯾﺾ وﺗﺤﻔﯿﺰ اﻻﻧﺴﺎن ﻋﻠﻰ‬ ‫ﯾﺼﻨﻊ‬ ‫ﺳﺎرﺗﺮ و اﻻﻧﺴﺎن‬
‫ﻛﻠﻤﺎ وﻋﻲ ﺑﻤﻔﺎﻋﯿﻞ ودﯾﻨﺎﻣﯿﺎت ھﺬه اﻟﻘﻮى ﻛﻠﻤﺎ ﻛﺎن أﻗﺪر ﻋﻠﻰ ﺗﻠﻤﺲ‬ ‫ﺑﻄﻮﺑﺎوﯾﺔ ﺳﺎذﺟﺔ ﻟﻌﻼﻗﺘﮫ ﻣﻊ‬ ‫اﻣﺘﻼك اﻟﺴﯿﺎدة ﻋﻠىﺘﺎرﯾﺨﮫ‪.‬‬ ‫ﻟﻠﺘﺎرﯾﺦ‬ ‫ﻣﯿﺮﻟﻮﺑﻮﻧﺘﻲ اﻟﺘﺎرﯾﺦ‪:‬‬
‫اﻟﻤﻤﺎرﺳﺔ اﻟﻤﺘﻨﻮرة واﻟﻨﺎﺟﻌﺔ ﻓﻲ ﺳﺒﯿﻞ ﺣﺮﯾﺘﮫ وإﻧﺴﺎﻧﯿﺘﮫ اﻟﺤﻘﺔ ﺷﺮﯾﻄﺔ‬ ‫اﻟﺘﺎرﯾﺦ‪.‬‬ ‫‪ -‬ﺿﻤﺎن ﻣﻨﻄﻠﻖ ﺳﻠﯿﻢ ﻟﻠﻌﻼﻗﺔ ﻣﻊ‬ ‫اﻣﻜﺎﻧﺎت ﻣﺘﻌﺪدة وﻻ‬
‫ﻋﺪم اﻟﻤﻐﺎﻻة ﻓﻲ ھﺬا اﻟﺤﺲ اﻟﻮاﻗﻌﻲ ﻟﺌﻼ ﯾﺘﺤﻮل إﻟﻰ ﯾﺄس وﻋﺪﻣﯿﺔ‪.‬‬ ‫‪ -‬اﻟﻨﺰوع ﻧﺤﻮ اﻟﺘﻤﺮد‪...‬‬ ‫اﻟﺘﺎرﯾﺦ ﻣﻦ ﺧﻼل اﻻﯾﻤﺎن ﺑﻤﺴﻠﻤﺔ‬ ‫ﯾﻤﻜﻦ‬ ‫ﻣﺤﺪودة‬
‫وﻻﺷﻚ أﯾﻀﺎ أﻧﮫ ﻛﻠﻤﺎ آﻣﻦ ﺑﻔﺎﻋﻠﯿﺘﮫ ﻓﻲ اﻟﺘﺎرﯾﺦ وﺑﺎﻟﻨﻈﺮ إﻟﯿﮫ ﻛﻤﻨﺘﻮج‬ ‫‪ -‬اﻟﻔﻮﺿﻰ وﻋﺪم اﻻﻧﺴﺠﺎم‬ ‫ﻗﺪرة اﻹﻧﺴﺎن ﻋﻠﻰ ﺗﻮﺟﯿﮫ وﻗﯿﺎدة‬ ‫ﻟﻺﻧﺴﺎﻧﯿﺔ اﻻﺧﺘﯿﺎر‬
‫إﻧﺴﺎﻧﻲ ﺻﺮف ﻛﻠﻤﺎ ﺷﺠﻌﮫ ذﻟﻚ ﻋﻠﻰ اﻻﻧﻔﺘﺎح ﻋﻠﻰ ﻣﺨﺘﻠﻒ إﻣﻜﺎﻧﺎﺗﮫ‬ ‫ﺑﯿﻦ أﻓﺮاد اﻟﻤﺠﺘﻤﻊ‪...‬‬ ‫اﻟﺘﺎرﯾﺦ‪.‬‬ ‫ﺑﯿﻨﮭﺎ ﺑﻔﻀﻞ وﻋﯿﮭﺎ‬
‫ﺧﺎﺻﺔ ﻋﻨﺪﻣﺎ ﻻ ﯾﺘﻄﺮف ﺑﮭﺬا اﻟﺸﺄن ﻟﯿﻨﺠﻮ ﻣﻦ أي ﻧﺰوع ﻧﺤﻮ اﻟﻄﻮﺑﺎوﯾﺔ‬ ‫‪ -‬اﻧﺨﺮاط اﻻﻧﺴﺎن ﺑﻘﻮة ﻓﻲ ﺻﻨﺎﻋﺔ‬ ‫وﺗﻮﺣﺪھﺎ‬
‫أو اﻟﻔﻮﺿﻮﯾﺔ‪...‬‬ ‫ﻣﺼﯿﺮه وﻣﻤﺎرﺳﺔ ﺣﺮﯾﺘﮫ‪.‬‬ ‫واﻧﺘﻈﺎﻣﮭﺎ‪.‬‬

‫‪PDF created with pdfFactory Pro trial version www.pdffactory.com‬‬