Social Studies for the Twenty-First

Century: Methods and Materials for

Teaching in Middle and Secondary
Schools – Ebook PDF Version
Visit to download the full and correct content document:
https://ebookmass.com/product/social-studies-for-the-twenty-first-century-methods-an
d-materials-for-teaching-in-middle-and-secondary-schools-ebook-pdf-version/
More products digital (pdf, epub, mobi) instant
download maybe you interests ...

Environmental Policy: New Directions for the Twenty

First Century 10th Edition, (Ebook PDF)

https://ebookmass.com/product/environmental-policy-new-
directions-for-the-twenty-first-century-10th-edition-ebook-pdf/

The Dynamics of Persuasion: Communication and Attitudes

in the Twenty-First Century (Routledge Communication
Series) – Ebook PDF Version

https://ebookmass.com/product/the-dynamics-of-persuasion-
communication-and-attitudes-in-the-twenty-first-century-
routledge-communication-series-ebook-pdf-version/

Doing History: Investigating with Children in

Elementary and Middle Schools – Ebook PDF Version

https://ebookmass.com/product/doing-history-investigating-with-
children-in-elementary-and-middle-schools-ebook-pdf-version/

Definitions of Biomaterials for the Twenty-First

Century (Materials Today) Xingdong Zhang (Editor)

https://ebookmass.com/product/definitions-of-biomaterials-for-
the-twenty-first-century-materials-today-xingdong-zhang-editor/
The Transnationalized Social Question: Migration and
the Politics of Social Inequalities in the Twenty-First
Century Thomas Faist

https://ebookmass.com/product/the-transnationalized-social-
question-migration-and-the-politics-of-social-inequalities-in-
the-twenty-first-century-thomas-faist/

Social Studies for the Preschool/Primary Child 9th

Edition – Ebook PDF Version

https://ebookmass.com/product/social-studies-for-the-preschool-
primary-child-9th-edition-ebook-pdf-version/

Epic Performances from the Middle Ages Into the Twenty-

First Century Fiona Macintosh

https://ebookmass.com/product/epic-performances-from-the-middle-
ages-into-the-twenty-first-century-fiona-macintosh/

Teaching Literacy in the Twenty-First Century

Classroom: Teacher Knowledge, Self-Efficacy, and
Minding the Gap 1st ed. Edition Tiffany L. Gallagher

https://ebookmass.com/product/teaching-literacy-in-the-twenty-
first-century-classroom-teacher-knowledge-self-efficacy-and-
minding-the-gap-1st-ed-edition-tiffany-l-gallagher/

Research Methods in Practice: Strategies for

Description and Causation – Ebook PDF Version

https://ebookmass.com/product/research-methods-in-practice-
strategies-for-description-and-causation-ebook-pdf-version/
 P REFACE

“It is my desire, it is my wish

to set out to sing, to begin to recite
to let a song of our clan glide on, to sing a family lay
The worlds are melting in my mouth, utterances dropping out,
Coming to my tongue, being scattered on my teeth.” The Kelavala
(Compiled by Elias Lonnrot, Harvard U. Press, 1963, p. 3)

As this new edition of Social Studies for the Twenty-First Century goes to press, the social studies
community is living in a changed educational world, one dominated by the Internet—our
huge and rapidly growing electronic base of knowledge. The advantages of this base for
social studies offers astounding possibilities for teachers: unheard of quantities of original
sources now digitalized, vast troves of lesson plans, and canned versions of almost anything a
teacher could desire, including aims, lessons, units, courses, texts, tests, scholarly discussions,
and lectures. And let us not forget wonderful media, including online courses, videos, film
clips, interviews, lectures, and music. All this material is ours for the taking and is very rich
and varied. Easily found and easily forgotten, too.
However, the specter of a knowledge explosion and subject fragmentation haunt the hori-
zon of a virtual reality that seems to be replacing ordinary reality in the secondary school
curriculum. There are many problems and issues that have arisen as the Web has expanded,
and computers, electronic notebooks, and cell phones have become almost universally avail-
able. Problems range from sublime to ridiculous, but the biggest, in my view, is that teaching
methods and curriculum are out of synch with the new electronic opportunities. Students
are distracted by machines and social media, with outcomes positive and negative.1
Certainly, the new C3 NCSS Framework based on Common Core goals bears a deep
desire for an ‘inquiry arc’ rather than data collection as a supreme objective. The Common
Core seeks a much richer and deeper kind of instruction for our youth based on decades of
accumulated research on teaching and learning.2
Despite widespread dissemination of computers and most teachers’ extensive knowledge
of websites, the sheer quantity available tends to overwhelm both us and our students. Rather
than providing deeper insight and analysis, the Web gives so many choices (many not sourced

vii
viii PREFACE

or checked) that research is required simply to choose the one or two sources we hope to get
across to our students.
Added to the complexity of knowledge expansion and curriculum rigidity and lack of
innovation is the new ‘reform’ movement that has encompassed and endorsed quite an array
of methods and structures to organize goals and content. These reforms run the gamut from
multiple evaluation systems to the newly popular Common Core, with many attempts dis-
carded or added in between.
In this new world, the authorities (federal, state, and local governments), often in conjunc-
tion with private industry, have imposed new objectives and evaluation systems for teachers
without a great deal of philosophical consideration about what we really want from ourselves
and our pupils in terms of input and results. Teachers and educators have seldom been at the
forefront of consultations.
The Common Core—a basis for new integrated standards for the social studies—in par-
ticular needs careful examination and conversation because it is the dominant set of goals that
has been adopted widely across our nation by many professionals, states, and communities.
Irony abounds since the deeply analytical Common Core demands complex inquiry behav-
ior from teachers who must also face cutbacks and a rather antique curriculum. Legislated
inquiry and historical habits of mind are on the way in, if not already in place, largely by fiat
from above.
Yet, as teachers of social studies, we are still left with the same old basic problems and
questions: what to teach, how to teach, why this organization of curriculum, and how do we
ascertain results? The Web has created opportunities unlimited but also issues of information
overload and sourcing the origins of materials, sometimes now called social studies ‘phenom-
ena.’ However, choosing quality data and quality learning are even greater problems since
the Internet desperately needs a version of Consumer Reports for educators so we can sift the
wheat from the chaff. There are websites now designed to find other websites.
And above all is that perennial question of what is worth teaching. This question is our
central focus throughout the book, helping you to decide in the light of multiple demands
from within and without, what is really of value for the youthful citizens of tomorrow, and
for ourselves as social studies and history teachers. Must we teach manifest destiny?
You are invited to use this newly revised and updated fourth edition of Social Studies for
the Twenty-First Century as a guide, framework, and reference for teaching social studies at the
middle and secondary levels. In earlier editions, I had sought to provide a fair and balanced
review of the field using up-to-date curriculum, research, and theory, including important
work on history, civics, and economic education, and this will continue along with transmis-
sion of a sprinkling of classic lessons and research studies.

ABOUT THE FOURTH EDITION

In this edition, expansion of horizons is increased to include other social sciences, and I
extend a welcome to the humanities and sciences, as well. The social studies can draw suc-
cessfully from a wide array of fields and connect to many subjects to enrich lessons, units, and
courses. However, caution must be exercised in making the social studies a conglomeration of facts
and ideas without a character or focus of its own.
This edition employs the concept of ‘multiples’ as a guide: multiple perspectives, intelli-
gences, sources, strategies, and course conceptions. There are many ways to achieve and exceed
the standards. These techniques are spelled out clearly and supported with multiple examples.
PREFACE ix

As in previous editions, I stake out a position on what I think constitutes excellence in

teaching, rooted in the inquiry method proposed by John Dewey and others 100 years ago
or more, but still not terribly well implemented in schools. More than ever, I am in favor
of deeper and more reflective teaching of history through primary and secondary sources
promoting higher order thinking and the development of empathy as springboards to seeing and
understanding the world, not only as we want to see it, but as others view it.
However, social studies and history, as well as much of the U.S. curriculum, is facing
‘reform’ from above, not from teachers themselves, with legislated goals and standards that
demand a ‘constructive,’ ‘productive,’ ‘value-added’ core-like curriculum without giving
much attention to the nitty-gritty of daily lessons, or course content. The Common Core,
for example, asks teachers to advance their skills and promote high levels of historical and
language literacy, while curriculum itself is left largely at a standstill.3
So, we have problems facing our field that are similar to those facing most other fields,
as well: issues of content, process, adaptation to audiences (differentiation), knowledge out-
comes, measurable results, and emotional satisfaction for teachers, parents, and students.
Questions can also be raised about investment in education rather than tests and evaluation
systems. Therefore, for the foreseeable future, several key questions need consideration in our
field. These include:

• Deciding what knowledge is of greatest worth in terms of process and content—an

overall philosophy of instruction.
• Deciding how to judge the quality of knowledge, texts, sources, and websites in terms
of accuracy and fairness, balance and agenda.
• Deciding why we adopt and adapt specific materials we have chosen or have been cho-
sen for us to student audiences.
• Deciding on methods of teaching that may best advance student and teacher growth
from lower to higher levels of thinking.
• Deciding and experimenting with ways of engaging student interest and stimulating
ideas about history and the social sciences, as well as related subjects.
• Deciding when and how to bring students into conversations about key emotional and
value issues that are embedded in human history that persist to the present day.
• And deciding when, where, and how to be creative professionals who invent our mate-
rials and strategies.

The social studies is a large and complex field, embedded in what is now a rapidly grow-
ing electronic world of knowledge seemingly so fragmented, yet entertaining, so rich, yet
distracting, that, at times, its essence is difficult to grasp. In the future, we will need approaches
to knowledge as much as knowledge itself.
In this edition, I review and critique much of the new and recent research on youthful
comprehension of history, civics, and economics, noting reported and potential classroom
application. History is a primary focus of social studies and always has been, but it is still part
of a larger and more complex whole of the social sciences and humanities. There are also
new advocates appearing promoting connections to STEM (the sciences, math, technology,
and engineering) and STEAM (the “A” is for “Arts”) that make the work of a social studies
teacher more difficult and demanding than in previous eras.
While I strongly favor an integrated concept of the field, with improved connections to
other fields, I also suggest caution to avoid social studies becoming amorphous and pointless.
x PREFACE

And there is the continuing problem of teachers learning how to integrate and intelligently
use subject matter infusions. How about talking about the huge problems facing humankind
in social studies: the decline and exploitation of the environment; the rapid rise of security
and decline of privacy; and the growing inequality with the U.S. and around the globe?
Therefore, throughout this text, I argue for more thoughtful and realistic history teaching as
part of better social studies instruction.
As in previous editions, I provide an overview of social studies/history theory, goals, cur-
riculum, and everyday practice in terms of three interlocking components: the didactic
(information), the reflective (reasoning), and the affective (values). These components of
planning for instruction should be thought of as three overlapping spheres of development,
each moving into the other and contributing to an overall view of subject that includes facts,
reasons, and judgments.
Didactic refers to all teaching and learning activities that revolve around gathering knowl-
edge, from memorizing dates and definitions to matching tests. Reflective concerns all activi-
ties that focus on analyzing and thinking about data, research, or issues—reasoning for which
more than one answer is possible. Affective deals with those facets of classroom life in which
feelings, opinions, values, ethics, empathy, and morality dominate. Thus, each of the three
components has a different, although not exclusive, focus: didactic mainly on the what, reflec-
tive on the why, and affective on decisions about the good—what ought to be decided in a
better world. Each component is discussed as contributing to and complementing the others;
each enriches classroom discussion and learning.
In addition to offering a basic philosophy of teaching social studies, informative “boxes”
are scattered throughout for you to think about: summaries about research studies past and
present (Research Reports); items to stimulate curriculum ideas (Food for Thought); instruc-
tional gimmicks (On Lessons); and places for you to get involved with designing activities
that grow out of each subject and chapter focus (Applications).
And do not forget that as social studies folks, we have the most powerful justification for
our subject as a key subject: we are teaching about the real world where present evolves out
of past, and where similar questions, issues, and mysteries appear as perennial companions to
human behavior.
 A N OTE ABOUT THE N ATIONAL C OUNCIL
FOR THE S OCIAL S TUDIES C OLLEGE , C AREER ,
AND CIVIC LIFE (C3) FRAMEWORK FOR SOCIAL
S TUDIES S TATE S TANDARDS
“YOUNG PEOPLE need strong tools for, and methods of, clear and disciplined thinking
in order to traverse successfully the worlds of college, career, and civic life.”
C3, 154

Just as I began to revise this book, the National Council for the Social Studies brought out its
new standards. Covering more than 100 pages of material, the new standards offer guidance
and goals across the social studies, from history through the social sciences, linking these to
the more abstract goals of the Common Core.
The C3 Framework offers a translation of the Common Core into social studies speak and
represents the hard work of a large committee of educators at all levels—college, secondary,
middle, and elementary/early childhood—in consultation with nearly all of the professional
organizations and foundations with deep interests in the survival and improvement of social
studies education.
While I have suffered the slings and arrows of many outrageous reforms, and some good
ones, each leaving a residue of change, the basic issues of instruction in our subject have not
altered significantly in over a hundred years. Therefore, I decided to embrace (with reserva-
tions) the C3 Framework as the honest work of a broad-based group of colleagues with the
same best interests at heart, and I recommend that all pre- and in-service teachers thoroughly
examine the standards.
However enthusiastic, I must report that most reforms have resulted in, at best, modest
change in daily instructional practices and even less on the curriculum. In fact, one of the
enduring problems of education is a curriculum tradition that stifles change. Even as the
‘tsunami’ of Internet data overwhelm us and produces rallying cries with buzzwords of ‘lit-
eracy’ in language, history, science, and even data gathering, we grow more confused by the
riches presented. We are distracted and a bit disoriented by the vast new technology and
vaster resources available. Thus, the C3 Framework provides goals and direction across a
fragmented field.
Therefore, beloved quotes of yesteryear have been eliminated as chapter headings, and
replaced with C3 Standards that seem relevant. Every teacher of social studies should have a
grasp of the new standards, whether in agreement or not.
xi
xii A NOTE ABOUT THE NATIONAL COUNCIL

Pre- and in-service teachers need to work with the standards to get and hold a position—
no easy matter. However, in my personal view, reforms and standards are only a beginning.
Quality teaching, exciting teaching, and artistic teaching grows out of subject knowledge
thoughtfully united with techniques and strategies that ask provocative questions with
engaging and surprising content. The technological format has a lot less to do with instruc-
tional success than the framing of the content and the queries attached. A lecture from a
podium and a lecture or podcast on the Internet is still a lecture. Lack of controversy, lack
of mystery, and lack of an open climate of inquiry still yields relatively little give and take
of conversation. Thus, this book is devoted to inviting you to become the best social studies
teacher you know how to be, but this cannot be achieved without devotion to content and
to process, linked together and designed for maximum impact for a particular audience, not
any audience.
While adopting the C3 Framework, and beginning each chapter with a brief quote from
the standards, most of the content of this book will be focused on helping you create interest-
ing lessons out of engaging materials with quests, queries, and questions open for discussion.
Note that C3 Standards bear letters and numbers: letters for the dimension involved and
numbers for expectations at grades 8 or 12.
No single answers, no right answers, no dictated judgments please: we seek multiple
responses, multiple intelligences, and multiple strategies. My most fervent goal for reform is
the death of the single right answer, single leading question, and single assessment high-stakes
test.
As C3 adopts an ‘arc of inquiry,’ I applaud its boldness and coherence of philosophy; how-
ever, an inquiry approach is not new and has motivated many educators for quite a long time
in American history, born of several previous Ages of Reform. So, please critically examine
the new goals and framework with me, keeping one eye on a goal and the other on its transla-
tion into classroom engagement daily, weekly, monthly, and beyond, into ‘real life.’
And remember that, in the Game of Standards, the devil is in the details.

NOTES
1. H. Gardner and K. Davis, (2013) The App Generation: How today’s youth navigate identity, intimacy
and imagination in a digital age (New Haven, CN: Yale University Press).
2. H. Gardner and K. Davis, (2013) The App Generation: How today’s youth navigate identity, intimacy
and imagination in a digital age (New Haven, CN: Yale University Press).
3. edutopia.org/common-core-state-standards-resources
4. National Council for the Social Studies, (2013) The College, Career, and Civic Life (C3) Framework for
Social Studies State Standards: Guidance for Enhancing the Rigor of K-12 Civics, Economics, Geography,
and History (Silver Spring, MD: NCSS).
 A CKNOWLEDGMENTS

It is with great pleasure that I acknowledge the untold contributions of my students and col-
leagues who have tested, reacted to, and suggested ideas for the new edition of Social Studies
for the Twenty-First Century. I especially want to recognize the advice of my wife, Iris, also a
social studies teacher, and a recent departed colleague, Ellen Sherman, who may have taught
my book better than I did to her methods classes at Queens College. She will be missed.

xiii
This page intentionally left blank
 P ERSONAL P ROLOGUE

Social Studies for the Twenty-First Century is an effort to present the field of social studies with
an up-to-date discussion of its most important developments and persisting issues in our
rapidly globalizing, electronically connected world. Like many other fields, social studies is
a vast and complicated subject full of problems and inconsistencies. To the new teacher and
the uninitiated, social studies may seem confusing and fragmented, leaving practitioners rud-
derless in steering a course through its reefs and shoals.
As in previous editions, in this fourth edition, I attempt to offer an overall framework that
can act as a guide for setting objectives, devising lessons, and choosing classroom strategies. I
also offer assistance in constructing tests and planning lessons, units, and courses for some of
the field’s most popular and widespread programs. Throughout, all aspects of curriculum and
instruction are viewed from a tripartite perspective that divides the world of social studies
into didactic, reflective, and affective components. I use didactic, reflective, and affective to
stand for the lower (factual), middle (analytical), and higher ( judgmental) orders of think-
ing, decision making, and feeling, allowing each about a third of classroom time. The three
levels are seen as supporting one another in a C3 ‘arc of inquiry’. At no time do I subscribe
to interest groups in the field who want only their goals stressed at the expense of others. In
my view, the greatest need is for social studies professionals to balance goals so their students
obtain necessary knowledge, time for adequate discussions, and encouragement to probe their
own feelings and those of others on the important issue, ultimately taking a stand that they
are willing to act upon. It is the teacher’s job to give students the knowledge and skills needed
to prepare a solid defense for their views, decisions, and actions.
Of course, giving equal emphasis to each of the three components of teaching is deeply
optimistic. We know that social studies (maybe all) teachers are pressed from myriad direc-
tions to cover the “facts,” finish the textbook, teach thinking skills, complete special proj-
ects, use cooperative learning techniques, add assessments to their testing repertory, keep up
to date with research and curriculum in the field, join and become active in professional
organizations, and now meet professional, state, and national standards ad infinitum. On top
of this, many schools provide a work experience that can be characterized as regimented,
demanding, and overstuffed with nonteaching responsibilities. Some schools are repressive

xv
xvi PERSONAL PROLOGUE

and authoritarian as well, giving little or no leeway for creativity or time to breathe freely for
a few moments of creativity.
Pressured situations make excellence in teaching social studies nearly impossible. Valiant
effort is necessary to overcome professional demands and personal development problems.
Certainly, stoic qualities of endurance have served teachers and teachers-to-be better than
Epicurean, fun-loving characteristics!
Nevertheless, I believe that this frequently grim picture must be resisted or we will all lose
sight of the joys of teaching—working with young adults and future citizens, trying new and
exciting methods and materials and improving our own knowledge and understanding of
the subjects we teach. Teachers and students need to recapture a sense of play as well as meet
the goals of work.
Part of the reason social studies is disliked by so many secondary students is that it holds
out the promise of democracy, of vibrant discussion and debate, without delivering much
in actual practice. Didactic or knowledge nearly always triumphs over reflective reasoning
and controversy. The “sexy stuff,” as one of my students put it, caves in to the “laundry
list” of purportedly vital knowledge of dates, names, and places. Oddly enough, the famous
“great books” or historical artifacts are almost never experienced first-hand by young adults,
although reports and studies decry lack of familiarity with the classics.
To my mind, the only topics in the social studies worth teaching and talking about are
those that contain or suggest questions with many answers. As a beginning high school teacher
in Chicago, I remember vividly how bored my urban, inner-city classes were with the facts
they had to know and how lively they would become when we did anything that gave them
an active role and a chance to “spout off.” Many were so unused to speaking in public that
they would at first slump down into their desks to avoid a question from their overzealous
teacher. Others found the experience of free speech in a social studies classroom utterly
exhilarating and shone immediately. However, after a period of frustration and struggle with
their new roles, most found that they not only had something to say, but also were getting
better at saying it!
I still recall having to teach these young people the dynasties of ancient Egypt—a really
‘useful’ topic for them! The class session was awful until we got around to discussing death, a
grim but fascinating topic to which nearly everyone suddenly had something to contribute.
The class divided along the lines of those who judged the ancient Egyptians “nuts” for their
practices and others who empathized with their fears about death and their need to soften its
blow. The dynasties were quickly forgotten, but the conversation on death and how humans
cope with sadness carried on throughout the year. Such experiences taught me a lesson in
ideas, how to motivate student inquiry, and what goals are important to creating an exciting
classroom.
Clearly, didactic information is necessary, but not enough to gain deep understanding or
reach for the big ideas! There must also be analysis, synthesis, examination of feelings and val-
ues, or the whole teaching enterprise dies a slow death from information overkill and lack of
emotion. My second job, teaching younger middle-school students in Michigan, only served
to confirm this principle. The young teens were, if anything, even more restless and impatient
than the senior high school students. They, too, had plenty to say, although much of it was
relatively uninformed and immature. Nevertheless, the teacher must start where the students
are (prior knowledge!) if some measure of success is to be achieved. The opposite path seems
to lead mainly to college-style lecturing and the worst kind of pedantic demands—that stu-
dents need great amounts and of background data to think adequately about any topic in
PERSONAL PROLOGUE xvii

history and the social sciences. Overlooked is the fact that it takes a lifetime truly to master a
field! Thus, full background knowledge is a goal that is not only impossible for young adults,
but one that also prevents going beyond the data given to reach higher realms of understand-
ing, reasoning, and making choices.
So, you might ask, where is this all going?
To this point: The heart and soul of social studies instruction, perhaps all teaching lies in
stimulating the production of ideas, looking at knowledge from others’ viewpoints, develop-
ing a sense of empathy, and formulating for oneself a set of values, and beliefs that can be
explained and justified in open discussion. Questions and answers should be open both ways,
with audience and actor, teacher and student willing and able to exchange and modify each
other’s conclusions and commitments.
Thus, you are asked to read this book as a set of optimistic suggestions for setting goals,
lesson planning, curriculum design, and experimentation. You are free to choose from its
resources what you need and can handle. You are also free to reject ideas and opinions that
you see as unsuitable. You may say, “You’re kidding, I can’t do this!” or “I have better ideas!”
You are also invited to experiment with curriculum and judge the outcomes yourself. This
book is constructed to represent a ‘reach’ for the social studies classroom. But what can I do
as a teacher who has devoted many years to our field? Bemoan its problems and restrictions?
Fall into the trap of cynicism and apathy? It seems to me we must all struggle with our local
work situations, local, state, and national bureaucracies, redefining teaching in terms that suit
ourselves and provide the deepest and most exciting instruction for our pupils.
One way of doing this is to keep our minds open to new ideas and keep a wary eye on
those administrators, bureaucrats, and social problems that hem us in and sap our energies.
Let’s try not to be seduced by vast compilations of “facts” on lovely websites, but always be
ready to check sources and test arguments and conclusions against other sources, and a strong
sense of logic. Let’s talk about the big issues of our times, both positive and negative, such
as freedom and inequalities, empire and peace, the destruction of habitat and environmental
protections, and apathy versus empathy for our fellow human beings.
Just as I am advocating a balance between social studies goals and techniques, content and
process, so am I advising you to juggle subjects, students, and school life until a satisfactory
equilibrium is achieved among competing forces. Any classroom session I observe in which
the social studies teacher and the students divided their time equally between acquiring
knowledge, thinking about motives, and making choices amid competing values rates as a
wonderful enriching inquiry experience, deeply assisting in comprehending the human and
physical world as we know it. So take this as an invitation to think about subjects, stories,
and students on the way to developing your own style and stand as a teacher, and let me hear
from you now and then.
This page intentionally left blank
 P A R T

I
P HILOSOPHY AND H ISTORY
OF S OCIAL S TUDIES :
W HAT I S (A RE ) THE S OCIAL S TUDIES ?
This page intentionally left blank
 CHAPTER

1
S OCIAL S TUDIES : D EFINITION ,
O RGANIZATION , AND P HILOSOPHY

LINKS TO C3 FRAMEWORK

D1.1.6–8. Explain how a question represents key ideas in the field.

D1.1.9–12. Explain how a question reflects an enduring issue in the field.
C3 Framework, p. 24

OVERVIEW

What Is (Are) the Social Studies? Defining a Discipline

Organizing Principles from Way Back When
The Origins of Differing Social Studies Perspectives
Goals as a Bridge between Theory and Practice
Theory and Practice
Summary
For Further Study: Foundations
Notes

Social studies should be defined in multiples. It is an all-encompassing subject representing

a fusion of history and the social sciences with help from the humanities and the sciences.
Most teachers, however, are teaching history and civics, a smaller portion geography and
economics, and still smaller percentages devoted to psychology, sociology, and anthropology.
Different traditions flow within the veins of social studies, one coming from history as a dis-
cipline, another from civics, and a third from the social sciences. So, one definition of social
studies is to include pretty much everything having to do with human history and society.
Educators have never fully agreed on a common definition of social studies. We have
not yet decided whether the subject is singular or plural, a unity or a collection. We have
3
4 PHILOSOPHY AND HISTORY OF SOCIAL STUDIES

experienced considerable conflict over goals, and this is ongoing. As a result, all social stud-
ies teachers confront certain dilemmas at the outset: what to teach, how to teach, and why
to teach it. A major question is what lies at the heart of the subject. Some say history, some
decision-making, and some scientific method.
There are fissures within the field between and among subgroups, but nearly all unite
around the recently developed Common Core-inspired “College, career, and civic life (C3)
Framework for Social Studies State Standards” that calls for ‘an inquiry arc’ as its overall
philosophy:
“Social studies prepares the nation’s young people for college, careers, and civic life.
Inquiry is at the heart of social studies.
Social studies involves interdisciplinary applications and welcomes integration of the arts
and humanities.
Social studies is composed of deep and enduring understandings, concepts, and skills from
the disciplines.
Social studies emphasizes skills and practices as preparation for democratic decision-making.”
While the C3 Framework provides goals and guidance, teachers must still make decisions
about evolving and testing a teaching style that suits their situations and audiences, hope-
fully within an inquiry philosophy. Creating and practicing a pedagogical style is exactly
what this book is designed to help you accomplish. Social studies has a history that can
be traced back to philosophical debates about its purpose and place in the curriculum. A
deep divide is represented by a split between those who emphasize learning content versus
those emphasizing critical thinking and preparation for democratic life. Many argue that
the main goal of social studies is to transmit knowledge about the past, a didactic goal—one
that emphasizes telling.
Others protest strongly that the goal of acquiring knowledge is not enough. Critics point
out that information must be digested, analyzed, and applied in order to be useful. Forms of
reasoning are a reflective goal. There is also a strong lobby for social studies to serve as an agent
of social change, for active citizenship education. Even citizenship education has its problems
now and long ago. Socrates—probably an outstanding activist and gadfly—was put on trial
in a democracy for impious acts. Could there be such a thing as asking too many questions
in a democracy?
Advocates in the activist camp worry about the need for participants in the democratic
system, those who vote and pursue an ethical lifestyle. This we describe as an affective goal
because it encompasses moral questions, feelings, emotions, judgments, and values. Didactic,
reflective, and affective dimensions of teaching social studies form part of everyday school
practices and disputes about education theory and philosophy.
In addition to debating goals, some define the social studies largely as the study of history;
others see it primarily as a study of the social sciences: anthropology, economics, political
science, psychology, and sociology. Still others suggest that social studies is a field unto itself,
offering an interpretation of society to young people, while a minority views it as useful for
building of student self-confidence and encouraging good values. Each view has contributed
to the current complexity of the curriculum.
At the secondary school level, our field is usually defined in practice by mandated course
content: world and U.S. history, economics, and civics with a smattering of social sciences and
special electives. Classroom realities like too much work, public opinion, budget restrictions,
and insufficient classroom time further narrow the range of what is actually offered and how
the subject is taught. In addition to the usual pressures are newer ones involving national
DEFINITION, ORGANIZATION, AND PHILOSOPHY 5

standards, a Common Core curriculum, and a push for uniform testing. Also, do not forget
to keep up with your email, texts, tweets, and other inboxes!
Theoretically, social studies may include any topics or issues that concern human
behavior—past, present, or future. Content is most typically organized around one of the
three dimensions or goals identified. Some educators would add at least two other orga-
nizing principles to this list: (a) a philosophy of social action, and (b) a person-oriented
humanism that encourages self-regulation, confidence building, and personal growth. Each
of these organizing principles has goals, methods, and curriculum additions, which have
grown out of those schools of philosophy that influenced educators over the last 100 years
and more.

WHAT DO YOU THINK?

Which subjects have you studied that should be included in social studies and which
excluded? Sociology? History of science? Driver training? Marketing? Media? Ancient
history? Character education? Service learning?

In this chapter, you are invited to study different definitions of social studies, different ways
of organizing goals, and the competing schools of philosophy that have influenced this field.
You are invited to apply the three dimensions to help you decide what, how, and why to teach
every day in your social studies classroom.

WHAT IS (ARE) THE SOCIAL STUDIES? DEFINING A DISCIPLINE

A major conflict in the definition of social studies is contained in the title of this section: Is the
social studies a single, integrated field, or are the social studies a series of related disciplines?
Social studies is a relatively new subject in the world of academic disciplines, a product of public
school expansion in the late 19th and early 20th centuries. The field of study was originally
designed to meet a number of needs, including the preservation of democratic life; the upgrad-
ing of skills for an increasingly industrialized, technological economy; and the socialization of
vast numbers of new immigrants into the general population.1 Given diverse purposes, it comes
as no surprise that social studies represent a fusion of several different strands, including history
(a classical humanities academic discipline), the social sciences (with roots in empirical, scien-
tific traditions), citizenship training (derived from both nationalism and social criticism), and
self-enhancement (with roots in psychological and pluralistic/multicultural traditions).
Edgar B. Wesley’s famous definition, “the social studies are the social sciences simplified for
pedagogical purposes,”2 suggests that social sciences form the heart of the discipline—a notion
that many would dispute and that does not typically represent the practices of secondary school
teachers. More fairly, we can define secondary school social studies as the study of history, citizenship,
and ethical issues that deal with human history, human behavior, and human values. In short, social
studies in the classroom is about how and why people act, what they believe, and where and how
they live. It is about actions, ideas, values, time, and place—a series of topics that covers an immense
range, but allows tremendous latitude in the selection of materials and methods for teachers.3
Although there is and will continue to be considerable debate on a theoretical level about
what social studies is and should be, most secondary instruction on a practical level is defined
6 PHILOSOPHY AND HISTORY OF SOCIAL STUDIES

by content and courses mandated by state or local requirements that are basically similar from
district to district. In this area, it is always useful to read through landmark thinkers like John
Dewy, Jerome Bruner, and Howard Gardner, as we all borrow freely from them.
Your style and philosophy, however, are your own. As a social studies teacher, you
should understand the different schools of thought and the rationales behind them, and
from this understanding, slowly and carefully evolve a philosophy that suits your own
view of subject and audience. A key issue here is the choice between eclecticism—an
attempt to include many viewpoints—or a commitment to one major approach as your
principal guide to action. An eclectic approach that collects many topics, views, and tech-
niques may seem fairer in the classroom, but it may also lead to confusion about goals,
inconsistency, and a disorganized approach to content. A consistent approach, however,
may produce clear, consistent results, but leave you and your students with a narrower
range of ideas.
The social sciences, history, citizenship, social action, and personal development advocates
want to give social studies a different “heart” to supply its body with the sustenance of life,
set its goals, and direct action. Each position derives from different philosophic grounds and
tends to stress widely varying criteria for the content, methods, and outcomes of instruc-
tion. For example, in a reflective social science lesson, students might be asked to analyze the
reasons for the rise of dictators rather than focus on any single example such as Mussolini or
Hitler. A didactic history lesson might discuss political causes of the American Revolution.
Citizenship-centered material might be a debate focused on voting rights and responsibilities
in the here and now. A social action approach might typically ask students to study an issue
such as world hunger, take a position on how to address it, and implement a plan for action.
A lesson stressing personal or character development could involve service learning and social
activism asking students to make contributions to the community. Thus, a dilemma exists not
only of definition, but also of choice: Should you attempt to resolve conflicting conceptions,
integrating and fusing them into a united whole? Or should you accept and utilize one of
the competing conceptions, the ‘arc of inquiry’ to guide all classroom decisions? How can we
organize our thinking about a diverse and fragmented field?

LET’S DECIDE

Form a group of at least three colleagues or classmates, write your own definition of social
studies, and share your views. Is everyone’s view more or less alike or different? Why?
Do you think history IS social studies, or do you prefer a civics or social science overall
theme? Why or why not?

Organizing Principles from Way Back When

A Three-Part Approach

A number of organizing conceptions of social studies can serve as an aid to understanding

the dynamics and pressures of the subject. Barr, Barth, and Shermis, for example, offer a
view of social studies as divisible into three traditions: one to promote social science, a
DEFINITION, ORGANIZATION, AND PHILOSOPHY 7

second to promote citizenship, and a third to promote reflective inquiry.4 The social science
tradition offers the findings, concepts, and rules of the different social sciences, centering
on the scientific method. Organizing ideas might include social class, culture, location,
power, or the market system. The social science tradition seeks to give secondary students
a sample of the ideas, skills, and data available to social scientists, “reduced to manageable
terms for young people.”5 Ultimately, Barr, Barth, and Shermis see the social sciences as
supporting citizenship education by encouraging analysis of and generalizations about
human behavior.
The citizenship transmission approach is teaching goals and expectations for U.S. society,
seeking to develop the ideal participant in a democratic society. The desired product is
someone who knows and understands the culture and its values and is able to function
effectively as an active citizen. The intent of the transmitters is to inculcate within stu-
dents those democratic beliefs and convictions that will be supportive yet critical of social
and political institutions while providing assistance in choosing careers and developing
personal capital. Barr, Barth, and Shermis view the purpose of the citizenship transmission
tradition as being “to raise up a future generation of citizens who will guarantee cultural
survival.”6
The third tradition, social studies taught as reflective inquiry, proposes analysis and decision-
making as the heart of a student’s classroom life, applied to the content and process of
knowing and valuing. Method and content are closely related to conclusions, theories, and
judgments subject to critical interpretation. Problem solving and critical thinking are integral
to the reflective inquiry tradition; the student is placed in a situation in which she or he must
deal with ambiguities and unknowns in order to make sense of the world. Inquiry process,
according to Barr, Barth, and Shermis, is one “that involves all of the techniques and strate-
gies that lend themselves to improving the students’ ability to ask important questions and find
satisfactory answers.”7
The three traditions to correlate purpose, method, and content:

Tradition I: Citizenship/Cultural Transmission/National Values and Heritage

Tradition II: Reflective Thinking/Inquiry-Problem Solving/Social Criticism
Tradition III: Social Science/Scientific Method and Empiricism/Search for Truth.8

Brubaker, Simon, and Williams suggest a similar organizing scheme that includes cit-
izenship, social science, and reflective inquiry, but adds a student-oriented tradition of a
sociopolitical “involvement,” meaning participation in social action.9 The purpose of the
student-oriented tradition is self-enhancement and the building of self-confidence; and it
includes cultural awareness. The authors view social studies as a vehicle for building identity
and strengthening psychological perceptions of the self, aimed at successful social, family, and
community relationships. Sociopolitical involvement is a label for social criticism and political
activism. A major purpose of social studies is to promote political activism for such goals as
social justice, free speech and assembly, international peace, etc.
Note that these earlier analyses of social studies and its traditions has much in common
with the three major dimensions: didactic, reflective, and affective. Social science and history
can have a heavily didactic purpose. Reflective inquiry and critical thinking are, of course,
most like our reflective dimension because reasoning is primary. Civic education clearly
involves moral values, social criticism, self-analysis, and public controversy—judgments that
fit the affective dimension. Thus, current practices and philosophies have grown out of
Another random document with
no related content on Scribd:
joissa Algonquinin kirjailijat, vaivattuaan kaiken päivää aivojaan
ollakseen huvittavia, edelleen vaivaavat aivojaan kaiken yötä
keksimällä niinsanottuja sana-arvoituksia, koska he eivät koskaan
näy istahtavan lepäämään.

Ja sitten erään sellaisen huvittavan sana-arvoituksen keskellä

muuan niistä suurista kirjailijoista, joka oli sen keksinyt, innostui
menestyksestään ja pudotti palavan kynttilän yhteen niistä
näppäristä paperilakeista, joita saadaan makeislaatikoista. Silloin
paperilakit syttyivät tuleen, ja jokaisen täytyi rynnätä ulos
pakokauhun vallassa. Mutta kun he kaikki olivat päässeet ulos
kadulle ja laskivat lukumääräänsä, huomasivat he, että yksi joukosta
oli poissa. Ja lopuksi he saivat selville, että se oli se venäläinen
kreivitär, ja Peter Hood päätti, että niin kauan kuin hän oli hänen
saattajanaan, täytyi hänen todella tehdä jotakin pelastaakseen
hänen henkensä. Ja kun hän palasi palavaan rakennukseen ja
saapui siihen huoneeseen, jossa tuli oli irti, istui kreivitär siellä
nojatuolissa tuijottaen haaveillen valheeseen ja lausuen ihan selvällä
äänellä: "Eivätkö liekit olekin ihania?"

No, kun Peter Hood kuuli hänen sanovan sellaista sellaisella

hetkellä, niin hän tiesi, ettei hän ollut muiden kauniiden tyttöjen
kaltainen. Sillä hänellä oli niiden lisäksi sielu. Ja hän seisoi siinä
häikäistyneenä ja katseli kreivittäreen. Mutta pian olivat kaikki
paperilakit hiiltyneet ja tuli sammunut. No, siitä hetkestä asti he
kaikki käsittivät, että kreivitär oli nero. Hän oli siis tyttö, josta koko
pyöreä pöytä haaveili siihen aikaan, kun Dorothy saapui
Algonquiniin. Ja he kaikki yrittelivät sopia herra Ziegfieldin kanssa
siitä, että hän ottaisi tytön puheilleen, mutta herra Ziegfield näkyi
aina olevan poissa. Mikä ihme siis, että he nauroivat Dorothyn
kaltaiselle tytölle?
 Sitten seuraavana aamuna Dorothy soitti Charlie Breenen
välittäjäystävälle, ilmoittaen, että hänellä oli suosituskirje hänelle. Ja
haastellessaan Dorothyn kanssa puhelimitse tämä oli enemmän kuin
iloinen, koska ei ole mitään, mistä pörssivälittäjä todella niin
riemuitsee kuin saada hankituksi tytölle puheillepääsy herra
Ziegfieldin luo. Ja hän sanoi, että hän tulisi heti noutamaan Dorothyn
Ritziin puoliselle. Mutta kun hän tapasi Dorothyn Algonquinin
seurustelusalissa, katsoi hän häneen katsomistaan, ja alkoi todella
menettää mielenkiintoaan. Sillä nyttemmin oli Dorothy keksinyt
Bloomingdalesin liikkeen jalokivimukailuosaston, ja hänen
ulkonäkönsä oli tavallista epätavallisempi. Niinpä hän lopuksi veikin
hänet taiteelliseen teehuoneeseen, jossa hänen
pukeutumistapaansa ei kiinnitettäisi huomiota.

Mutta Dorothy ei osaa säilyttää välittäjän harrastusta. Sillä Dorothy

haluaa kai aina välittäjää naurattaa, mikä jo itsessään on
kohtalokasta. Tarkoitan, että ainoa tilaisuus, jossa pörssivälittäjät
todella haluavat nauraa, on teatterinäytöksien aikana tai milloin he
arvopaperipörssissä kertoilevat toisilleen kaksimielisiä kaskuja. Sillä
kun pörssivälittäjä tapaa tytön, haluaa hän aina olla vakavampi ja
antaa hänelle hyviä neuvoja.

Ensi työkseen välittäjä siis selitti Dorothylle, että New York oli
kovin kovin jumalaton paikka. Mutta sensijaan että Dorothy olisi
kunnioittavasti kuunnellut, kysyi hän, voisiko herra pörssimies antaa
hänelle muutamia hyviä osoitteita. Ja se saattoi keskustelun
kokonaan pysähdyksiin. Mutta vihdoin välittäjä unohti hänen
erehdyksensä ja kävi myötävätuntoisemmaksi. Ja sitten hän sanoi
Dorothylle, että tämän tulisi olla kovin, kovin varuillaan, keitä
herrasmiehiä hän tapaisi, ja sitä ennen aina ensin kysyä häneltä.
Silloin Dorothy sanoi hänelle, että ainoa, joka oli häntä kiikutellut, oli
Algonquinin hissipoika, mutta että hän, jos välittäjällä oli jotakin tuota
hissipoikaa vastaan, alkaisi käyttää portaitakin. Nyt mies alkoi tuntea
olonsa perin tuskalliseksi tytön kanssa, joka ei mitään kunnioittanut.
Mutta vihdoin hän keskittyi ystävyyteensä Charlie Breeneä kohtaan
ja lupasi yrittää auttaa Dorothya.

Mutta sitten tulikin ilmi, että tämän pörssivälittäjän ainoa, todellinen

tuttavuus herra Ziegfieldin kanssa oli se, että sekä hän että herra
Ziegfield käyttivät samaa lakimiestä. Niin hän kutsui Dorothyn ja
lakimiehen päivälliselle, ja he ajoivat Arrow Headiin. Ja tämä
lakimies katsasti Dorothyn päivällisen ajalla ja sanoi hänelle sitten,
että hän vastikään oli suositellut herra Ziegfieldille trokaria, jonka
skotlantilainen whiskey osoittausi pelkäksi puuspriiksi, joten hänen
suosituksistaan ei olisi kenellekään tytölle mitään hyötyä. Niin ollen
asia raukesi.

No, vihdoin Dorothy saavutti sen ajankohdan, jolloin hänen

rahansa loppuivat. Mutta Dorothyn köyhyys näkyy olevan siinä, ettei
hän vaivaa päätänsä sillä, miten laskut suoritetaan, joten hän vain
jatkoi entiseen tapaansa, kuluttaen enimmän aikansa Algonquin-
hotellin eteisessä ja tullen yhä tuttavallisemmaksi hissipojan kanssa.
Ja jokainen, joka meni hissiin tai tuli hissistä, pysähtyi aina
kysymään Dorothyltä: "No neiti Shaw, milloin te menette toimeenne
herra Ziegfieldin luo?" kunnes Dorothy lopulta alkoi ihan tuskastua ja
senvuoksi eräänä aamuna käveli herra Ziegfieldin toimistoon New
Amsterdam Theatreen, teki itsensä tuttavaksi juoksupojan kanssa ja
kysyi, voisiko hän hankkia pääsyn herra Ziegfieldin luo. No,
juoksupoika käski Dorothyn odottaa, kunnes hän käväisi herra
Ziegfieldin toimistossa. Ja vihdoin Dorothy huomasi oven raottuvan.
Lopuksi rako hävisi, mutta juoksupoika tuli jälleen ulos ja sanoi
Dorothylle, että tällä oli lupa astua sisälle. Ja niin Dorothy sitten tuli
tavanneeksi herra Ziegfieldin.

Se, mitä nyt tapahtui Dorothylle, näyttää melkein ihmeeltä. Sillä

herra Ziegfield sai hänet esiintymään vallan hyvässä valossa,
tarkasti hänet kiireestä kantapäähän, poltteli sikaariaan ja poltteli
sikaariaan, ja kirjoitti vihdoin määräyksen herra Jean Buckille, että
tämä antaisi tytölle toimen, ja käski Dorothyn saapua maanantaina
harjoituksiin.

Mutta se ei sittenkään ollut niin suuri ihme, vaan pikemmin herra

Ziegfieldin neron leimahdus. Sillä herra Ziegfield kykenee näkemään
kaikki tytön huonot puolet ja poimimaan esille hyvät. Ja Dorothy
sanoo, että melkein kaikkia koomillisten teatterien tyttöjä on
oikeastaan jokainen New Yorkin pörssimies esittänyt ennenkuin
herra Ziegfield on heidät "kirkastanut". Sillä kun tuollaiset
pörssimiehet joutuvat toimimaan omin päin, tekevät he melkein aina
virheen ja valitsevat jonkun rikkiviisaan, vallan hyvin puetun tytön ja
ihmettelevät sitten, mikä häntä vaivaa. Sillä tuskin kellään välittäjällä
näkyy olevan kyllin sielutieteellisyyttä käsittääkseen, että hänen
unelmiensa tosi-ihanteena on joku pikkukaupungin kaunotar, jonka
ympärille hän kuusitoistavuotiaana kutoi romaanin. Mutta herra
Ziegfield tuntee koko sielutieteen, ja sitä lajia hän valitsee. Ja
Dorothy sanoo, että melkein kaikki, mitä herra Ziegfield tekee heidät
"kirkastaakseen", on panna heidät kampaamaan heinät pois
tukastaan ja jättämään tärkkelyksen pois liinavaatteistaan.

Ja mitä heidän kävelypukuihinsa tulee, sanoo Dorothy, että herra

Ziegfield mieluummin näkee tytön saavan mallinsa Kentuckyn
Pariisista kuin Ranskan Pariisista. Sillä kukaan ei tiedä paremmin
kuin herra Ziegfield, että pilkullinen sveitsiläinen kangas on paljoa
heleämpää ja halutumpaa kuin konsaan Kiinan kreppi. Ja
seurauksena on, että joukko teatterityttöjä loma-aikoinaan ei
muistuta mitään niin paljoa kuin pienen kaupungin sunnuntaikoulua
retkeilyllä.

Ja tosiaan on ajan tuhlausta hankkia suosituskirjeitä herra

Ziegfieldille esitettäviksi, koska hän saa niitä enemmän kuin
kaksikymmentätuhatta joka vuosi, ja Dorothy sanoo, että
yhteisvalokuva kaikista kahdestakymmenestätuhannesta
päälletysten ei edes kävisi sekavaksi, sillä tositeossa ne kaikki
kuuluvat sanasta sanaan näin:

"Hyvä herra Ziegfield, täten pyydän suositella neiti X. X:ää, johon

minulla ei ole muuta harrastusta kuin että haluan auttaa nuorta
eteenpäin pyrkivää tyttöstä, jotta hän voisi tukea omaisiaan." Mutta
Dorothy sanoo, että kun herra Ziegfield saa moisen kirjeen,
merkitsee se tavallisesti, että nuori tyttönen saapuu loistoautolla ja
että hänet jo on herra Bendelin tai herra Tappén avulla "kirkastettu"
siihen määrin, että hän on menettänyt kaiken omaperäisyytensä. Ja
Dorothy sanoo, että herra Ziegfieldin paraat tytöt kävelevät 42.
kadulla omilla jaloillaan juuri niinkuin hänkin käveli.

Kun Dorothy sitten oli saanut toimensa, palasi hän

Algonquinhotelliin, tavaten sen seurusteluhuoneessa herra Hoodin,
joka oli sen venäläisen kreivittären keksinyt. Sitten hän tuli tapansa
mukaan ja sanoi Dorothylle: "No, neiti Shaw, milloin alatte
harjoituksenne herra Ziegfieldin luona?" Ja kun Dorothy vastasi:
"Maanantaina", ei hän ollut uskoa korviaan. Ja sitten Dorothy näytti
herra Ziegfieldin kirjelapun herra Buckille, joka siitä melkein kaatui
kuolleena maahan. Ja kun uutinen levisi seurustelusalissa, niin
kaikki melkein kaatuivat kuolleina maahan. Mutta kun venäläinen
kreivitär siitä kuuli, niin hän tosiaan melkein kaatui kuoliaaksi. Sillä
hän oli kuluttanut melkein kahdeksan viikkoa herra Ziegfieldin
toimistossa, tyrkytellen kymmentä suosituskirjettä, eikä ollut koskaan
vielä päässyt edes juoksupojan sivuitse.

Mutta Dorothy kuuli myöhemmin, että milloin vain joku lähettää

herra Ziegfieldille jonkun älyllisen tytön, luo hän siihen ensin varsin
pitkän silmäyksen ovenraosta. Ja jos tyttö lisäksi sattuu olemaan
vampyyri tyyppiä, niin he tuskin koskaan henkilökohtaisesti tapaavat
toisiaan. Sillä kukaan ei tiedä paremmin kuin herra Ziegfield, ettei
vampyyrityypikäs tyttö tosiaan koskaan miksikään kehity. Eikä koko
hänen teatterissaan ole ikinä ollut vampyyrityyppiä koskaan.
Tarkoitan, ettei edes kuuluisa Dolores, joka oli perin silmäänpistävä
näyte kauniista pitkästä brynetistä, ollut mikään vampyyrityyppi, vaan
todellakin "madonna".

Ja kävi niin, että se venäläinen kreivitär ei kaikella

temppuramentillaan ja kaikilla aivoillaan koskaan päässyt yhtään
mihinkään. Sillä herra Ziegfield tietää, että vaikka sentyyppinen tyttö
saattaakin kiinnostaa kirjallisia herrasmiehiä, niin pörssikeinottelijain
laita on ihan päinvastoin. Tarkoitan, ettei kukaan välittäjä tosiaan
koskaan tunne oloaan kotoiseksi tytön kanssa, joka haluaa haastella
niin vaarallisesta asiasta kuin lemmestä. Ja tytöt, jotka haastelevat
"lemmestä", ovat yleensä etupäässä siitä kuuluisia, että
herrasmiehet yrittävät heitä välttää.

Ja kaikki asioiden käänteet vain osoittivat, että herra Ziegfield on

aina oikeassa. Sillä sittenkin on Dorothystä tullut yksi kuuluisimpia
tyttöjä kaikista vioistaan huolimatta, kun taas venäläinen kreivitär
lopultakin esiintyy vain yhtenä niistä ylimääräisistä tytöistä, joita
teatterin johto tarvitsee jossakin unkarilaista rahvaan elämää
kuvittelevassa talonpoikaisnäytelmässä.

No, kun Charlie Breenen välittäjäystävä kuuli, että Dorothy

harjoitteli osaa koomillisessa teatterissa, niin hän melkein ällistyi
typerryksiin. Mutta siitä toivuttuaan hän alkoi tajuta, että Dorothy
sittenkin oli aika veikeä. Ja Dorothy tosiaan alkoi tulla
veikeämmäksikin, sillä ennen pitkää Dorothy käsitti, että jotakin oli
vinossa jossakin. Siksipä hän antoi kaikki jalokivimukailunsa ja
punaisen satiinipukunsa kamarineidolle ja osti itselleen täysivärisen
vaaleanpunaisen puuvillapuvun Kuudennelta Avenuelta ja alkoi
lopulta näyttää ihan samanlaiselta kuin muutkin sen teatterin tytöt. Ja
sitten Charlie Breenen välittäjäystävä ryhtyi lähettelemään
sähkösanomia Charlielle Kaliforniaan, kerskuen toimittaneensa
Dorothyn teatteriin. Mutta se näkyi oikein kiukustuttaneen niiden
saajaa, koska Charlie sähkötti hänelle vallan sarkastikkaasti tähän
tapaan:

"Sinä närkästytät minua. Anna kunnia sille, kelle kunnia kuuluu.

Kuka hänet keksi?" Charlie Breene" No sitten Charlie alkoi lähetellä
Dorothylle sähkösanomia joka päivä, onnitellen itseään siitä, että oli
hänet keksinyt. Ja hänen kuului täytyvän viipyä Kaliforniassa polo-
pelin vuoksi, ja lopuksi hän voitti kansainvälisessä polo-kilpailussa,
mutta hän sähkötti Dorothylle, että hänen elämänsä ylpein päivä
olisi, kun hän New Yorkiin päästyään pitäisi kutsut sen kunniaksi,
että oli löytänyt tytön, joka kelpasi koomilliseen teatteriin.

Ja sillä välin kun Charlie jännitti jokaisen hermonsa rientääkseen

New Yorkiin, harjoitteli Dorothy osiaan teatterissa. Ja ensimmäinen,
mihin hän ryhtyi, oli valita itselleen tyttötoveri. Mutta sensijaan että
olisi solminnut tuttavuuksia kuuluisien tyttöjen kanssa, jotka liikkuivat
seurapiireissä, kuten esimerkiksi Peggy Hopkins, alkoi Dorothy
tietenkin katsella pitemmälle.

No, siinä teatterissa on tositeossa melkein aina kahdeksantoista

tanssijatarta, jotka ovat englantilainen paletti; se ei ole merkillinen
mistään muusta kuin kovasta työstä. Eivätkä he koskaan käy ulkona
seurapiireissä, koska heidän täytyy harjoitella kaiken aikaa aivan
kuin sotamiesten. Ja tuloksena on, että he näyttämöllä ja sen
ulkopuolella ovat ihan kuin yksi ainoa tyttö. Kun Dorothy siis etsiskeli
tyttötoveria, niin se oli, mitä hän löysi.

Tarkoitan, ettei Dorothy valinnut ainoastaan yhtä tanssityttöä. Ja

minusta tosiaan tuntuu kovin epähienolta kävellä New Yorkin kaduilla
kokonainen englantilainen paletti hännässä, kun hän aivan yhtä
hyvin olisi voinut ajaa loistoautossa jonkun tytön kanssa, jolla on
tulevaisuus. Mutta Dorothy sanoo, että yksi palettitanssijatar ei
koskaan mene ulos kaipaamatta niitä muita seitsemäätoista. Ja
ainoa syy valintaansa, minkä Dorothy saattoi tietää, oli se, ettei hän
ikinä ollut kuullut englantilaisten tyttöjen niin hyvin puhuvan. Niinpä
hän kuunteli tätä englantilaista palettia tuntikausia perätysten eikä
koskaan lakannut ihmettelemästä.

No, eräänä aamuna Charlie Breene lopuksikin saapui New Yorkiin.

Sitten hän vei Dorothyn puoliselle, ja sitten hänen täytyi rientää
heidän maakartanolleen isänsä luo, joka oli kovin, kovin huonona
keuhkotulehduksessa. Mutta hän pyysi Dorothylta anteeksi ja lupasi
palata kello kymmeneltä illalla saattaakseen hänet kutsuihin, jotka oli
hänen kunniakseen järjestetty.

Mutta harjoitusten päätyttyä ei Dorothy mennyt huoneeseensa

levähtääkseen ennen kutsuja, vaan otti autopussin kahdeksantoista
tyttö toverinsa kanssa ja lähti Coney Islandiin. Ja siellä hänellä oli
niin hauskaa käydessään kaikissa sirkushuveissa, että hän unohti
katsoa kelloa. Ja hän palasi vasta kahdentoista jälkeen hotelliin,
jonka seurustelutuvassa Charlie Breene oli odotellut kaksi tuntia ja
hermostunut siihen määrin, että oli vähällä kirkua. Ja lopuksi hän
saattoi Dorothyn hienoon illatsuun, joka oli täynnä kaupanvälittäjiä ja
veikeitä tyttöjä iltapuvuissa, ja hänellä itsellään oli isot reiät
sukissaan, kun oli liukunut alas "paholaisen luisua" pitkin ja
nyrjähdyttänyt lanteensakin melkein ihan sijoiltaan.

Yhdeksäs luku

No, Dorothy aloitti toimintansa koomillisessa teatterissa, ja Charlie

Breene rakastui tavallista hurjemmin. Niinpä hän eräänä iltana otti
Dorothyn pitkälle ajelulle Keskuspuiston ympäri suljetussa autossa ja
kysyi, mitä hän nyt halusi tehdä. Mutta Dorothy ei kuulu halunneen
tehdä mitään muuta kuin päästä ulos autosta, koska Dorothy kuuluu
temppuramentiltaan siihen viileään tyyppiin, jonka mielestä kaksikin
henkilöä usein on ihmisjoukko. Mutta Dorothy ei tahtonut loukata
Charlien tunteita, minkä vuoksi hän turvautui pieneen
hätävaleeseen. Tarkoitan, että hän sanoi olevansa vallan kiihkeä
katolinen eikä voinut tehdä mitään, mikä olisi voinut saada katolisen
papin kohottamaan kulmiaan rippituolissa.

Ja kun Charlie sai tietää, ettei Dorothy ollut ainoastaan puhdas,

vaan uskonnollinenkin, niin hänen rakkautensa muuttui
kunnioittavaksi ja hänen ajatuksensa alkoivat miettiä avioliittoa. Hän
meni siis äitinsä luo ja haasteli varsin pitkälti avioliittokysymyksestä
ja siitä ihmeellisestä tytöstä, joka oli sattunut hänen elämänsä
polulle.

Ja Charlie Breenen äiti kuului aina hartaasti toivoneen, että hän

menisi naimisiin, vakaantuisi ja juopottelisi omassa kodissaan eikä
yökerhoissa, missä jokainen näki hänen häpäisevän perheen
vanhaa nimeä. Mutta rouva Breenen ja Charlien valinta ei koskaan
näkynyt osuvan samaan tyttöön. Sillä rouva Breene antoi etusijan
tytölle nimeltä Muriel Devanant, jonka esivanhemmat olivat liikkuneet
samoissa seurapiireissä kuin heidänkin. Ja Murielista olisi tullut
ihanteellinen vaimo, koska hän ei välittänyt nuorukaisista, vaan vietti
kaiken aikansa tyttötoveriensa seurassa. Mutta minä luulen sittenkin,
että Murielilla tosiaan oli hiukan tunteita nuorukaisia kohtaan
lopultakin, koska hänen valitsemansa tyttötoverit aina muistuttivat
poikia mahdollisimman paljon. Hän oli kuitenkin halukas
jännittämään hermojaan ja menemään naimisiin Charlien kanssa
tämän rahojen vuoksi.

Mutta pääsyy, miksi rouva Breene halusi Murielia miniäkseen, oli

se, että tämä seurapiireissä aina osasi menetellä oikein oikealla
ajalla. Mutta Charlie selitti äidilleen, että oikea menettely oikealla
ajalla seurapiireissä oli nautintorikasta vain siinä tapauksessa, että
siitä nautti. Mutta jollei nauttinut, oli se vain tyhjää pettävää varjoa,
minkä vuoksi hän mieluummin nai Dorothyn kaltaisen tytön. Ja
vihdoin rouva Breene tuli kovin makoiseksi ja sanoi Charlielle, että
hänen hartain toivonsa olikin, että tämä naisi sydämensä valitun.
Hän käski siis pojan ensin tuoda Dorothyn kotiin antaakseen koko
perheelle tilaisuuden häneen tutustua.

Sillä vaikka rouva Breene onkin perin aristoraattinen, kuuluu hän

mielipiteiltään olevan varsin vapaamielinen niin varakkaaksi
rouvaksi. Ja hän haluaa aina kutsua jonkun kotiinsa, mikäli tämä
jotakin hommailee, ja saatuaan hänet sinne koettaa aina saada
vieraansa tuntemaan itsensä melkein yhtä tärkeäksi kuin hienoston
ihmiset, joiden ei tarvitse tehdä mitään ollakseen huomattavia.

Ja milloin vain Charlie rakastui silmittömästi johonkuhun teatterin

uuteen tyttöön, halusi rouva Breene aina, että hän toisi neitosen
kotiin. Ja kun hän sai hänet sinne, oli hän hyvin, hyvin herttainen ja
johti hänet keskusteluun kirjallisuudesta ja musiikista ja taiteesta,
joten Charlie näkisi, kuinka hyvin hän sopisi sellaiseen
sivistyneeseen ympäristöön. Mutta joka kerta, kun rouva Breene sen
teki, näkyy aina jotakin kohtalollista tapahtuneen. Sillä kun äiti oli
suoriutunut teatteritytöstä, päätti Charlie aina ajatella toiseen kertaan
ennenkuin kutoisi romaanin moisen tytön ympärille.

No niin, rouva Breene halusi niin hartaasti tavata Dorothya, että

hän pyysi Charlieta tuomaan hänet heidän kotiinsa perhepäivällisille.
Ja kun perhe olisi ehtinyt vieraaseen oikein tutustua, kutsuisivat he
kaikki seuratuttavansa päivällisen jälkeen tapaamaan häntä
seurapiirillisesti. Ja tehdäkseen yhdessäolon hilpeämmäksi hän oli
tilannut jousikvartetin esittämään jotakin perhemusiikkia. Sillä rouva
Breene sanoi, että koska Dorothy oli soitannollisessa teatterissa,
rakastaisi hän epäilemättä jousikvartettia. Mutta eihän rouva Breene
tiennyt, että jousikvartetissa on tuskin mitään, mikä tehoo Dorothyn
kaltaiseen tyttöön. Mutta Charlie on sellainen herttainen poika, että
hän piti äitinsä tuumaa ihan ihastuttavana.

No, saapuessaan Breenen vanhaan perhetaloon Kuudennen

Avenuen varrelle pitäisi tytön tuntea, että hän on menossa johonkin.
Sillä siellä on vieras opastettava kolmesta eri ovesta, ja ensimmäiset
kaksi ovat raudasta. Mutta kun Charlie saattoi Dorothyn niiden
lävitse, niin ei Dorothy osannut muuta ajatella kuin että Breenen
perhe oli varannut itselleen kolme eri tilaisuutta heittääkseen hänet
ulos, ja hän alkoi menettää itsevarmuuttaan.

Mutta kun he olivat jättäneet taakseen kolmannen oven, ryhtyi

hovimestari saattamaan heitä pitkän, onton käytävän kautta, jota
elävöittämässä ei ollut muuta kuin joitakuita fajanssisia
norsunpentuja luonnollisessa koossa, mikä sai Dorothyn tuntemaan
itsensä vieläkin vähäpätöisemmäksi. Mutta lopuksi he saapuivat
vanhaan perhekirjastoon ja siellä istui sähkölampun alla Charlie
Breenen isä. Mutta Dorothy sanoo, että kaiken tuon jännityksen
jälkeen Charlien isä ei ollut mikään erikoinen huippukohta. Tarkoitan,
että hän on sen lajin herrasmies, joka ei elämässään koskaan ole
tehnyt mitään tähän tai tuohon suuntaan. Ja Breenen perhe osoitti
häntä aina esikuvana Charlielle siitä, mitä hän voisi jättää tekemättä,
jos hän vain keskittäisi siihen ajatuksensa.

No, Dorothy katsasti herra Breeneä ja alkoi tuntea olonsa hiukan

paremmaksi. Ja herra Breene sanoi Dorothylle olevansa mielissään,
kun hänet tapasi, sillä joku oli kerran viisi vuotta sitten vienyt hänet
huvinäytelmään, eikä hän tosiaan voinut muistaa milloinkaan
nauttineensa niin nautintorikasta iltaa. Silloin Dorothy avasi suunsa
ja sanoi: "Jos herra Breenestä siltä tuntuu, niin miksette tämän
pitkän väliajan jälkeen yritä mennä sinne uudestaan?" Ja herra
Breene sanoi, että se oli tosiaan mainio tuuma, ja ihmetteli, ettei hän
koskaan ennen ollut tullut sitä ajatelleeksi.

Ja hänen ihmetellessään astui rouva Breene huoneeseen. Ja

rouva Breene oli Dorothya kohtaan tosiaan enemmän kuin
herttainen, sillä hän haasteli ihan kuin Dorothy olisi ollut hänen
vertaisensa. Ja ensiksi hän tiedusti Dorothyn mielipidettä
joidenkuiden antiikkisten klassillisten kirjojen alkupainoksista, joita
heillä oli kirjastossaan. Ja kun rouva Breene kysyy jonkun
mielipidettä, on hän aina kyllin kohtelias odottaakseen vastausta.
Mutta Dorothylla ei ollut vastausta kielellä, ja ilmakehä alkoi vallan
jännittyä. Tarkoitan, että Dorothy ei tunne tarpeeksi ihmistapoja
tietääkseen, että aina kun tyttö hoksaa, ettei hänellä taida olla
mitään sanottavaa, niin on parasta pyytää lasillinen vettä. Ja
vesilasillisen pyytäminen paikassa, jossa sen hankkiminen on vallan
hankalaa, olisi saanut Dorothyn tuntemaan itsensä vallan tärkeäksi.

No, kun rouva Breene huomasi, että Dorothy oli niin nolostunut
kuin kirjastossa voi nolostua, kutsui hän hänet taidekokoelmaan
näyttääkseen hänelle taulun, jonka vastikään oli ostanut kuuluisalta
espanjalaiselta taiteilijalta nimeltä Zuluago. Ja rouva Breene pyysi
Dorothya silmäilemään sitä tarkasti ja sitten sanomaan hänelle, mitä
hän ajatteli sen "kierrekuurosta". No, Dorothy ei siitä asiasta
oikeastaan ymmärtänyt hölynpölyä, mutta sai äkkiä loistavan
päähänpiston ja kysyi Charlielta, mitä hän siitä ajatteli. Ja Charlie
avasi suunsa ja sanoi: "Minä en jukoliste tiedä, mitä se on." No,
tietenkin se sai rouva Breenen näyttämään varsin vähäpätöiseltä,
että joku, joka oli hänen poikansa, oli niin sivistymätön. Hänellä ei
siis tosiaan ollut muuta neuvoa kuin purra huultaan. Mutta Dorothya
kohtaan hän kävi entistä maireammaksi ja sanoi järjestäneensä
hänelle pienen yllätyksenkin. Ja se yllätys oli sellainen, että hän oli
kutsunut Jefferson Breenen, Charlien kuuluisan sedän, joka ei ole
ainoastaan koko Breenen suvun pää, vaan aikansa huomatuimpia
amerikkalaisia, tulemaan päivälliselle Dorothya katsastamaan.

No, sillä välin kun he odottivat Jefferson Breenen saapumista

Dorothya katsastamaan, astui sisälle kuuluisa tiputantti Muriel
Devenant ja katsasti. Ja Muriel näytti heti alusta ihastuvan
Dorothyyn, sillä hän tervehti tätä aivan sydämelliseen sävyyn ja
puristi Dorothyn kättä niin lujin ottein, että Dorothy sanoo sen
muistuttaneen hänelle kotiin ikävöivää hirveä, joka tapaa jonkun
looshiveljensä vieraan maan ilmanalassa. Mutta Dorothyn menettely
oli mitä syvintä epäkulduuria. Sillä hän väisti Murielia
itsepuolustusasennossa ja alkoi silmillään etsiä uloskäytävää. Ja
vihdoin Charliekin huomasi hänen hämminkinsä, vei hänet syrjään ja
kysyi, vaivasiko häntä mikään. Ja Dorothy sanoi: "Ei se mitään
sellaista ole, mitä ei pommi voisi selvittää." Mutta Charlie ei tajunnut,
mihin hän tähtäili. Ja hän alkoi katsoa Dorothya kieroon.

No, lopuksi tulikin päivällisaika, ja rouva Breene sanoi, etteivät he

odottaisi herra Jefferson Breeneä, sillä kun herrasmiehellä on
kansakunnan asiat taskussaan, saattaa hän hyvinkin myöhästyä
millä hetkellä tahansa. Sitten rouva Breene saattoi heidät viiden,
kuuden isokokoisen salin läpi, joissa oli varsin liukkaat lattiat ja
pieniä armenialaisia mattoja, ja Dorothy sanoo, että ainoa ero hänen
ja jään yli kulkevan Elizan välillä oli, että rouva Breene oli unohtanut
tilata verikoiria.

No, Dorothy sanoi, että he vihdoin saapuivat vanhaan tammiseen

ruokasaliin, jossa Dorothy sanoi hänen kunniakseen katetun pöydän
ihan muistuttaneen hautajaisia. Ja juuri kun he istuutuivat
aterioimaan, astui mahtava Jefferson Breene itse sisälle. Mutta kun
hän tuli huoneeseen, havaitsi Dorothy, että hän oli tuon herran jo
ennenkin tavannut erään Gloria-nimisen tytön huoneessa teatterissa,
sillä erotuksella vain, että hän Glorian huoneessa käytti salanimeä
Jones. Ja kun Jefferson Breene esitettiin Dorothylle, niin mies
tosiaan suuresti hämmästyi. Mutta hän ei näkynyt haluavan mainita
heidän aikaisemmasta tuttavuudestaan perheen keskuudessa, vaan
luki sensijaan pöytärukouksen.
 Ja sitten päivällistä syödessään Jefferson Breene jutteli Dorothylle
ihan tuttavallisesti nykyaikaisen elämän varjopuolista ja johti
keskustelun lopuksi siihenkin, että hän oli tavannut Dorothyn Glorian
huoneessa. Ja sitten hän selitti Dorothylle mielenkiintonsa Gloriaan
johtuvan siitä, että hän tahtoi auttaa tyttöä joutumasta pahoille teille.
Sillä hän sanoi uskovansa sellaiseen teoriaan, että jos herrasmiehet
toimittaisivat tytöille kalliita asuntoja, autoja ja jalokiviä palkkioksi
siitä, että nämä karttoivat vääriä tekoja, eivätkä päinvastaisessa
tarkoituksessa, niin maailma olisi todellakin parempi kuin nyt. Hän
kertoi siis Dorothylle, että juuri niin hän menetteli Gloriaa kohtaan.
Mutta Dorothy tukki suunsa, koska hän sanoo, että sitä ainoata
vastausta, jonka hän sille vanhalle käelle olisi keksinyt, ei olisi
sopinut lausua julki hienostuneessa kodissa.

Ja sitten rouva Breene alkoi kysellä Dorothylta teatterityttöjen

elämäntapoja. Sillä rouva Breene näkyi olleen niin vapaamielinen,
ettei hän häikäillyt kuulla elämästä kuinka paljon tahansa. Mutta
Dorothy sanoo rouva Breenen olettaneen, että koomillisen teatterin
tytöt olivat kuin punamuurahaisia, eikä Dorothy tiennyt kylliksi
punamuurahaisista vastatakseen hänen kysymyksiinsä. Sitten
Dorothy yritti vihjaista Charlielle, että tämä keksisi nopean verukkeen
lähteä ulos heti kun päivällinen oli syöty. Mutta Charlie ei ymmärtänyt
hänen merkkiään, koska hän näkyi luulevan, että he olivat
järjestäneet Dorothylle hauskan illan.

Sitten päivällinen oli tuskin päättynyt, kun jousikvartetti saapui. Ja

sitten alkoi seuraelämän ihmisiä tipahdella sisälle soitto-ohjelmaa
kuuntelemaan. Ja rouva Breene oli niin herttainen Dorothya kohtaan,
että valitsi suuritittelisimmät aristoraatit esitelläkseen heille Dorothyn,
vaikkei Dorothy tiennyt, miksi heitä oli puhuteltava. Mutta sensijaan
että olisi ottanut tilaisuudesta vaarin ja hankkinut itselleen ystäviä
Dorothy salli vain jokaisen nähdä hänen kurjuutensa. Ja se ilme,
joka tulee Dorothyn kasvoille, kun hän on kärsimäisillään enemmän
kuin mitä hän voi kestää, melkein saa ihmiset luulemaan häntä
kierosilmäksi. Niinpä seurapiirien ihmiset alkoivatkin jättää Dorothyn
ankarasti yksikseen. Ja rouva Breene askarrutti Charlieta
käskemällä hänen asettaa pieniä kullattuja tuoleja yltympäri salin,
joten hän ei ehtinyt Dorothyn pakeille ja pitämään hänelle seuraa. Ja
joka kerta, kun hän vilkaisi salin poikki Dorothyyn, istui tämä
ypöyksin ja näytti ihan epäpopulaarilta, perin sopimaton ilme
kasvoillaan. Ja minä tosiaan pelkäänkin, että Charlie alkoi ihmetellä.

Lopuksi sitten rouva Breene astui lattian poikki Dorothyn luo ja

sanoi hänelle, että hänen tulisi hymyillä, riemuita ja yhtyä
keskusteluun. Mutta Dorothy ei osaa ponnistella ja hymyillä
susiteessä niinkuin meidän muiden on tehtävä. Ja lopuksi
jousikvartetti alkoi soittaa jotakin, mitä ohjelmassa sanottiin Bachin
fuukaksi, ja Dorothysta alkoi tuntua vielä pahemmalta.

Mutta nyt alkoivat rouva Breenen omat vastukset. Sillä rouva

Breene ei voinut millään pelillä saada niitä musiikin harrastajia
pysymään hiljaa. Heti kun hän oli saanut yhden kuuntelijaryhmän
hillitsemään kielensä, alkoi toinen ryhmä toisaalla salissa supatella
keskenään. Ja rouva Breenen täytyi tungeskella kaikkien kullattujen
tuolien välitse ja kuiskata heille: "hst, hst!"

Mutta sitten alkoivat musiikinharrastajat salissa jälleen meluta. Ja

rouva Breene yritti hillitä heitä etäämpää. Mutta se oli tosiaan kuin
veden kaatamista hanhen selkään. Hänen täytyi siis tungeksia
takaisin kaikkien kullattujen tuolien välitse hillitäkseen heitä jälleen
siellä salin puolella. Ja hänen täytyi ponnistella kuin troijalaisen, silti
mihinkään tositulokseen pääsemättä. Ja jousikvartetti alkoi mulkoilla
yhä synkemmin.

Ja lopulta tilanne kävi vielä pahemmaksi. Sillä joku huomasi, että

hovimestari järjesteli samppanjalaseja kirjastossa. Ja sitten alkoi
todellinen kansanvaellus sinne päin, kunnes salissa ei ollut jäljellä
kuin neljä henkilöä, nimittäin jousikvartetti. Ja rouva Breene melkein
kiivastui. Ja hän ryntäsi kirjastoon, mutta hänen sinne päästyään se
oli sullottu ovea myöten täyteen musiikinharrastajia. No, vihdoin
hänen onnistui tunkeutua joukon lävitse, ja hän sanoi heille, että
samppanjapulloja ei avattaisi ennenkuin soitannollinen ohjelma oli
suoritettu, joten heidän oikeastaan olisi parasta tyytyä kuuntelemaan
jousikvartettia. Niin hän työnsikin heidät kaikki ulos ja lukitsi oven, ja
he päättivät lopuksi mennä takaisin saliin ja olla hiljaa. Mutta rouva
Breene ei tiennyt, että eräs vieraista tuli teljetyksi kirjastoon
hovimestarin ja kaiken sen samppanjan kera. Ja se sinne teljetty
vieras oli tietenkin Dorothy.

Ja hovimestari ja Dorothy kuuluivat heti alkaneen tulla tuttaviksi.

Sillä hovimestari itse oli ihan bolsheviikkisessa mielentilassa, koska
se olisi oikeastaan ollut hänen vapaailtansa. Ja hän kuului olleen
saksalainen hovimestari, joka rakasti musiikkia ja senvuoksi oli
ostanut itselleen oopperapiletin Lohengryyniin. Mutta tietenkin hänen
täytyi jättää se sikseen. Eikä hän voinut edes kuunnella
jousikvartettia, koska kirjaston ovi oli täytynyt sulkea vieraiden
käyttäytymisen vuoksi. Siksipä hän näkyi ajattelevankin, että tässä
maailmassa on musiikin kuunteleminen ainoastaan varakkaille suotu
etuoikeus. Ja niin hän ja Dorothy ottivatkin ryypyn unohtaakseen
huolensa.
 No, samppanja on parasta laatua, minkä vuoksi he kaatoivat lisää,
ja ennenkuin Dorothy muuta tiesikään, alkoi hän tulla hilpeämmäksi
ja tunsi voivansa paremmin. Ja Dorothy sanoo, että sitten kun
jousikvartetti oli suoriutunut ohjelmastaan, oli hän päässyt tilaan,
jossa hän oli niin onnellinen kuin ikinä kala vedessä. Niinpä hän
lähtikin kirjastosta ja palasi vierasjoukon välitse saliin, hymyillen
oikealle ja vasemmalle ja tervehtien herttaisesti ihmisiä, joille ei
häntä ollut esiteltykään.

No, kun Dorothy pääsi saliin, niin hän kuului ryhtyneen tanssimaan
joitakin uusia askeleita, joita oli teatterissa oppinut. Tarkoitan, ettei
kukaan ollut häntä ollenkaan pyytänyt, mutta ihmeellistä kyllä,
sensijaan että jokainen olisi närkästynyt, olivat kaikki mielissään. Ja
he alkoivat taputtaa käsiään. Ja sitten Dorothy päätti laulaa
muutamia koomillisia laulunpätkiä, jotka joku tytöistä oli sepittänyt
heidän oman pukuhuoneensa seinien sisälle ja jotka eivät olleet
aiotut laulettaviksi edes teatterissa, saatikka salongissa. Mutta ne
musiikinharrastajat eivät suinkaan suuttuneet, vaan ihastuivat yhä
enemmän ja alkoivat tunkeutua takaisin saliin niin lukuisasti, että
jousikvartetilta, joka ponnisteli päästäkseen sieltä ulos, melkein
murskattiin shello.

Ja Dorothysta tuli koko seuran sielu. Charlie Breene seisoi

ylpeänä vieressä ja katseli häntä lemmenliekki silmissään. Ja rouva
Breenen täytyi lopuksi astua esille ja tarttua Dorothyn käsikynkkään
pysähdyttääkseen hänet. Sillä hän sanoi vierailleen, etteivät he
saaneet sallia sen rakkaan lapsen uuvuttaa itseään liiaksi.

Sitten Dorothy alkoi jättää hyvästi emännälleen, ja monetkin

vieraista kerääntyivät yhä hänen ympärilleen kuuntelemaan, koska
Dorothy oli saavuttanut vähän mainetta "seuran hauskuuttajana".
Siksipä rouva Breene oli Dorothylle tosiaankin enemmän kuin
herttainen ja tarttui Dorothyn käteen ja näkyi haluavan pitää pienen
keskustelunkin. Mutta Dorothy ei voinut ymmärtää, mitä hän sanoi,
koska rouva Breene ei kuulemma voinut hillitä itseään puhumasta
ranskaa. No, Dorothy oli kylläkin oppinut muutamia meksikolaisia
sanoja ollessaan Etelä-Kaliforniassa, joten Dorothy antoi hänelle
takaisin meksikonkielellä. Mutta Dorothyn ei olisi tosiaan tullut puhua
meksikoa sellaiselle hienostuneelle seurapiirien johtohenkilölle kuin
rouva Breene on, koska tuskin kukaan seurapiirien johtaja osaa
meksikonkieltä, ja Dorothy oli niin syvästi tietämätön, ettei hän
tiennyt, että meksikonkielellä haasteleminen on merkkinä perin
huonosta sivistyksestä silloin, kun puhetoveri ei ymmärrä
meksikonkielestä hajuakaan.

No, lopuksi Dorothy käski meksikonkielellä rouva Breeneä

"menemään sinne, missä Turkinpippuri kasvaa", ja sitten hän tarttui
Charlien käsivarteen ja kumarsi itsensä ulos. Ja kaikkein viimeiseksi
hän näki, että rouva Breene seisoi Dorothya ihailevien vierattensa
keskellä, narskutellen hampaitaan ja sanoen Charlielle, että hänen
pitäisi tuoda pikkuystävänsä taloon joskus toistekin.

Ja kun he sitten pääsivät ulos, oli Charlie seitsemännessä

taivaassa, koska se oli ensimmäinen kerta, kun hänen äitinsä oli
siihen määrin hyväksynyt jonkun teatteritytön, että oli pyytänyt häntä
tulemaan jälleen. Ja jokainen muukin oli niin ihastunut Dorothyyn,
että Charlie oli kovin, kovin ylpeä. Ja niin hän pyysi Dorothya
morsiamekseen.

Mutta Dorothy oli tapansa mukaan epäluuloinen. Sillä hän oli

saanut päähänsä sen ajatuksen, että rouva Breenen innostus oli
teennäistä ja voisi raueta, kun seisottaisiin alttarin edessä.
Senvuoksi hän pyysi Charlielta ajatusaikaa miettiäkseen ehdotusta.
Mutta Dorothy sanoo, että häntä oikeastaan viehätti sellainen ajatus,
että hän voisi vastata rouva Breenen vieraanvaraisuuteen
kutsumalla hänet heidän hääaamiaiselleen. Minusta siis Dorothynkin
kaltainen tyttö voi joskus saada hauskan päähänpiston.

Kymmenes luku

No, Dorothy alkoi miettiä asiaa joka puolelta. Mutta Charlie ei

tosiaan ollut sellainen herrasmies, joka tehoo hänenlaiseensa
tyttöön. Sillä Charlie kulutti kaiken aikansa kertomalla hänelle, että
hän oli ihmeellinen ja ettei hän itse ollut yhtään mitään. Ja Dorothy
taas pitää herrasmiehistä, jotka luulevat, ettei mikään muu ole
ihanteellista kuin he itse, ja antavat hänenkin sen tietää. Ja jos ne
lisäksi odottavat häneltä lahjoja, niin hänen ihailunsa on täydellinen.
Mutta Charlie kulki väärää polkua hänen sydämeensä ja lähetteli
hänelle ryöppynä kämmekkäitä ja suloisia lemmenlehtisiä, kirjoittaen
aina jotakin runollista niinkuin: "Oi, sinä ihmeellinen tyttö!" Ja sitten
Dorothy päätteli, ettei Charlie ollutkaan kovin älykäs, sillä miksi hän
muutoin olisi pitänyt hänen kaltaistaan tyttöä ihmeellisenä?

No, siihen aikaan herra Ziegfield sähkötti Portlandiin Oregoniin,

tilaten sieltä soittokunnan nimeltä Hendersonin Jazzikuoro, joka oli
kehittynyt kotiseutunsa maaperällä ja tullut kuuluisaksi. Tämä
jazzikuoro siis vihdoin saapui New Yorkiin, ja herra Buck toimitti
heidät teatteriin. Ja Hendersonin soittokunnassa oli saksofonin
soittaja nimeltä Lester, joka sai ainoastaan kuusikymmentäviisi
dollaria viikossa. Ja siitä johtui, että hän ryhtyi lainailemaan.