‫مجلة ديالى ‪/‬‬ ‫العدد الثامن والثالثون‬

‫‪2009‬‬

‫اثر استخدام انموذجي سكمان االستقصائي ودرايفر في تحصيل طالب‬

‫الصف الرابع العام في مادة التاريخ‬
‫م‪.‬د‪.‬خالد جمال حمدي‬
‫م‪.‬د‪.‬سلمى مجيد حميد‬
‫جامعة ديالى‪/‬كلية التربية‬

‫مشكلة البحث‬
‫يواجه تدريس التاريخ صعوبات كثيرة تحد من قدرته على تحقيق األهداف‬
‫التربوية المنشودة والكثير من هذه الصعوبات تتحملها األساليب والطرائق التدريسية‬
‫المتبعة التي تعتمد الحفظ واالستظهار) ويكون فيها المدرس محور العملية التعليمية‬
‫في حين يكون دور الطالب غير فعال فيتحدد بتلقي المعلومات الجاهزة فقد كانت‬
‫وسيلة المدرسة الوحيدة هي الكتاب ‪ ،‬وكان واجب المعلم محدد بشرح المعلومات‬
‫وتفسيرها مثلما وردت في الكتاب المدرسي ( رضوان ‪ :‬ص ‪) 12‬‬
‫وتمثل طرائق وأساليب التدريس عنصرا"من العناصر الرئيسية المكونة للمنهج‬
‫فهي ترتبط ارتباطا" وثيقا باألهداف ومحتوى المادة كما أنها تؤدي دورا في تحقيق‬
‫هذه األهداف ‪،‬ألنها تحدد دور كل من المتعلم والتدريسي في العملية التعليمية وتحدد‬
‫أساليب ووسائل األنشطة الواجب استخدامها‪.‬‬
‫وقد أفرزت محاوالت عديدة بذلت لتحسين وابتكار طرائق وأساليب التدريس إال‬
‫إن أمر االرتقاء بتدريس هذه العلم لم يكن كافيا" نتيجة للتطور الكبير المتسارع للعلوم‬
‫بشكل عام والعلوم االجتماعية بشكل خاص مما يستلزم إحداث تطوير في طرائق‬
‫تدريس التاريخ التي تركز على الوصف وتبتعد عن التطبيق وتنمية التفكير‪ .‬إذ‬
‫أشارت دراسة( الشياب ‪)2001،‬إلى ضعف الطرائق التقليدية في التدريس وضرورة‬
‫استخدام طرائق وأساليب حديثة في التدريس (الشياب‪:2001،‬ص‪)175‬وان استخدام‬
‫أساليب وطرائق تدريس مناسبة تعد واحدة من المقومات الرئيسية في زيادة تحصيل‬
‫الطلبة إذ يعزى الضعف في معارفهم وقدراتهم العقلية إلى إن بعض المدرسين يقفون‬

‫‪229‬‬
 ‫مجلة ديالى ‪/‬‬ ‫العدد الثامن والثالثون‬
‫‪2009‬‬

‫عاجزين عن إيجاد طرائق وأساليب مناسبة في التدريس (السامرائي‪:1994،‬ص‬

‫‪ )132‬لذا فمشكلة الدراسة تتمثل بوجود حاجة لتحسين هذه الطرائق واألساليب‬
‫المتبعة في التدريس وبالنظر لضعف فاعلية طرائق التدريس التقليدية في زيادة‬
‫التحصيل‪.‬‬

‫أهمية البحث‬
‫يعد التاريخ علما" مهما" من العلوم االجتماعية ويحتل مكانة هامة فيها ‪،‬إذ يعنى‬
‫بدراسة الماضي في مختلف مراحله باعتباره جذورا" للحاضر الذي نعيشه وبذلك فان‬
‫تدريس هذه المادة ضروري لتربية الطالب وتعريفه باإلحداث التاريخية في وطنه‬
‫وفي العالم ألنة قد يتأثر ويؤثر في اإلحداث التاريخية (الكلوب‪:1983،‬ص‪. )27‬‬
‫والمقصود بالتاريخ دراسة نشاط اإلنسان الذي يعيش في المجتمع مرتبة مادته‬
‫تبعا" لتسلسل تعاقبها الزمني فالتعاقب الزمني هو السمة األساسية لتنظيم دراسات‬
‫التاريخ‪.‬‬
‫وتأتي أهمية التاريخ من أنه "وسيلة رئيسية لمعرفة الذات وأداة كبيرة لكشف‬
‫قابليات األمة اإلبداعية " فهو من ناحية يذكر األجيال الحاضرة باالنجازات الكبيرة‬
‫التي تحققت على يد األمة من خالل العصور في مجاالت الفكر والحضارة والميادين‬
‫األخرى فيصبح مدعاة فخر واعتزاز هذا الجيل ‪.‬‬
‫لذلك اصبح من الضروري ان تسهم مناهج التاريخ في المراحل الدراسية كافة‬
‫في إشباع حاجات الطالب والسيما فيما يتعلق بالنواحي النفسية واالجتماعية ‪،‬‬
‫كالحاجة لالستطالع ‪،‬وتكوين فلسفة للحياة وان يستوعب المنهج الثورة العلمية‬
‫والتقنية التي يعيشها العصر الحالي ‪ .‬فضال" عن تطوير طرائق تدريس المنهج اذ‬
‫ان( المنهج وطرق التدريس جزأن متداخالن مترابطان غير قابلين لالنفصال)‪.‬فأهمية‬
‫الطريقة التدريسية التقل عن أهمية محتوى المنهج الدراسي الن االستعداد للتعلم‬
‫يعتمد عليها قدر اعتماده على محتوى المنهج الدراسي ‪ )RUSSELL:P524(.‬لقد‬
‫تطورت الدول المتقدمة بتطوير مناهج وطرائق تدريس المواد االجتماعية وفي‬

‫‪230‬‬
 ‫مجلة ديالى ‪/‬‬ ‫العدد الثامن والثالثون‬
‫‪2009‬‬

‫مقدمتها التاريخ‪،‬ومثلها الدول النامية ومنها العراق باالضافة الى اهمية طرائق‬
‫واساليب التدريس فان التدريس يعد عنصرا" اساسيا" ومهما" في العملية التدريسية‬
‫والتربوية والتي اليمكن لتلك العملية من تادية دورها على الوجه المطلوب بمشاركة‬
‫المدرس بكامل جهده (حمدان‪:‬ص‪)9‬‬
‫ويتوقف نجاح مدرس التاريخ على مدى تمكنه من الكفايات والمهارات‬
‫التدريسية وعليه ايضا استعمال طرائق التدريس التقليدية في المواقع التي تتطلب‬
‫االستعمال اذ هناك اتجاها" سائدا" في تدريس التاريخ في الوقت الحاضر هو‬
‫استخدام الطريقة االلقائية في التدريس وهذا ما أشارت إليه العديد من الدراسات‬
‫كدراسة(الدليمي‪):2001،‬ودراسة (الموسوي‪):2003،‬ودراسة(الجاف‪)2004،‬حيث‬
‫يلقن فيها المدرس المعلومات والفاعلية بأنصرافه إلى الحفظ والستظهار‪ .‬لذا البد من‬
‫انتقال الطالب من طريقة المحاضرة التي لم تعد كافية ألعداد الطالب الذي نريده الى‬
‫مرحلة جديدة من خالل استعمال طرائق تدريسية اكثر تقنية وتقدما" لتناسب ولتحقق‬
‫طالبا" متحررا" من التخلف يثق بمخزونة المعرفي والخبراتي والثقافي ومزودا"‬
‫بخبرات مقدمة على وفق اسس منطقية مدروسة تقوم على التحدي واألثارة والمتعة‬
‫‪،‬منطلقا" من احتياجات الطالب ومتمشيا" مع استعداداتهم وقدراتهم ‪.‬‬
‫وبناءا" على ماتقدم ونظرا"للتطور الهائل والسريع الذي يشهده عصرنا الحالي‬
‫في مج‪XX X‬ال التعليم نتيج‪XX X‬ة للتق‪XX X‬دم ال‪XX X‬ذي س‪XX X‬اد الع‪XX X‬الم كل‪XX X‬ه ‪،‬ل‪XX X‬ذا الب‪XX X‬د من ان نتعام‪XX X‬ل م‪XX X‬ع‬
‫التكنولوجي‪XX‬ا الحديث‪XX‬ة في الت‪XX‬دريس ونم‪XX‬اذج التص‪XX‬ميم الت‪XX‬دريس ووس‪XX‬ائله ونظم‪XX‬ه واألخ‪XX‬ذ‬
‫بأفكار المنظرين المحدثين امثال(كولنز‪،‬ستيفنس‪،‬جانيه‪،‬ريجليوث وغيرهم)‬
‫واعتم‪XX‬اد م‪XX‬ا يتناس‪XX‬ب منه‪XX‬ا والتعليم بك‪XX‬ل جوانب‪XX‬ه االنس‪XX‬انيه والعلمي‪XX‬ة والتقني‪XX‬ة وتطويره‪XX‬ا‬
‫بأس ‪XX‬لوب‬ ‫التعليمي علمي وح ‪XX‬ديث لق ‪XX‬د وظ ‪XX‬ف علم التص ‪XX‬م‪instructional design‬‬
‫نظري‪XX‬ات التعليم والتعلم بم‪XX‬ا يخ‪XX‬دم االنس‪XX‬ان وبال‪XX‬ذات الط‪XX‬الب في الص‪XX‬ف وتظمن تحقي‪XX‬ق‬
‫االهداف التعليمية في اقصر وقت وجهد ممكنين‪ ،‬اقل تكلفة اقتصادية ممكنة‬
‫(‪)instructional design,1982:p18 23‬‬

‫‪231‬‬
 ‫مجلة ديالى ‪/‬‬ ‫العدد الثامن والثالثون‬
‫‪2009‬‬

‫وأن اعتماد مبادئ تصميم التدريس في تنظيم هذه المناهج خاصه" منهج التاريخ يعد‬
‫خطوة لكل منهج لم يجرب بعد في هذا الميدان ‪ ،‬اذ يعد موضوع الدراسة الحالية‬
‫واحدا" من المواضيع التي تحتاج بشكل مركز ألن تدرس على وفق منهج منظم‬
‫ومصحح بحسب النموذجين التدريسيين هما‪:‬ـ‬
‫‪1‬ـ أنموذج سكمان االستقصائي‪:‬ـ‬
‫يمكن وصف انموذج سكمان بأنه انموذج تدريسي استفساري يهدف الى‬
‫مساعدة الطالب على تطوير مهارات وقدرات عقلية ضرورية إلستشارة التساؤالت‬
‫والبحث عن اجوبة نابعة عن رغبتهم في االستطالع‪(.‬رزوقي وآخرون‪:‬ص‪)106‬‬
‫‪2‬ـ انموذج(‪:)driver‬ـ‬
‫هو صيغة تنظيمية لمجموعة من الخطوات التي ينتقل فيها الطالب من خطوة‬
‫الى اخرى والتي تبدأ بالتوجيه واظهار الفكرة (االفكار) واعادة صياغتها وتطبيقها‬
‫على المواقف الجديدة الى عملية المراجعة االخيرة (رزوقي واخرون‪:‬ص‪)139‬‬
‫هدف البحث‬
‫يهدف البحث الحالي الى ‪:‬ـ‬
‫معرفة اثر أنموذجي سكمان االستقصائي ودرايفر في تحصيل طالب الصف‬
‫الرابع العام في مادة تاريخ الحضارة العربية اإلسالمية ‪.‬‬
‫فرضية البحث‪:‬ـ‬
‫التوجد فروق ذات داللة احصائية عند مستوى (‪)0,05‬بين متوسط درجات‬
‫تحصيل طالب الصف الرابع العام الذين يدرسون مادة تاريخ الحظارة العربية‬
‫االسالمية في المجموعات التجريبية الثالث‬
‫حدود البحث‪:‬ـ‬
‫يتحدد البحث الحالي بـ‪:‬‬
‫‪1‬ـالفصل الدراسي الثاني من العام الدراسي ‪2007‬ـ‪2008‬‬
‫‪ 2‬ـ االبواب الستة اآلخيرة من كتاب تاريخ الحظارة العربية االسالمية للصف الرابع‬
‫العام المقرر تدريسه في العام الدراسي ‪2007‬ـ‪ 2008‬الطبعة الثالثة والعشرون‬

‫‪232‬‬
 ‫مجلة ديالى ‪/‬‬ ‫العدد الثامن والثالثون‬
‫‪2009‬‬

‫‪3‬ـ عينة من طالب الصف الرابع العام في مدرسة من المدارس الثانوية أو االعدادية‬
‫الصباحية في محافظة ديالى‪.‬‬
‫تحديد المصطلحات ‪:‬ـ‬
‫األنموذج التعليمي(‪)instructional model‬‬
‫‪1‬ـ عرفه (نشواتي‪)1985،‬بأنه مجموعة من المبادئ الموجهة التي تزودنا بأطار‬
‫يمكننا من فهم طبيعة سيكولوجية التعلم وتفسير االنماط السلوكية المتنوعة (نشواتي‬
‫‪:‬ص‪.)5‬‬
‫‪2‬ـ وعرفه(قطامي‪)1998،‬بأنه االستراتيجيات التي يتعلمها المدرس في الموقف‬
‫التعليمي بهدف تحقيق نواتج تعليمية عالية لدى الطالب مستندا" فيها الى االفتراضات‬
‫التي يقوم عليها االنموذج ويتحدد فيه دور المدرس والطالب واسلوب التقويم‬
‫المناسب(قطامي‪:‬ص‪)42‬‬
‫ومن خالل ماسبق من تعريفات يمكن تعريف االنموذج التعليمي اجرائيا" على انه‪:‬ـ‬
‫مجموعة من الخطوات والمبادئ التي يتم توضيحها في انموذجي سكمان‬
‫االستقصائي ودرايفر وفقا" للخطوات التي يتظمنها هذان االنموذجان التدريسيان ‪.‬‬

‫انموذج سكمان االستقصائي‪:‬ـ‬

‫عرفه رزوقي‪ 2005,‬بأنه‪:‬ـ نموذج تدريب استفساري يقوم على اساس تهيئة‬
‫المواقف التعليمية التي تساعد على ممارسة عملية االستقصاء والتحقق من الظواهر‬
‫واالحداث باستخدام اجراءات محددة غير مألوفة لدى الطالب في التعليم(رزوقي‬
‫وآخرون‪:‬ص‪)106‬‬
‫ويمكن تعريف انموذج سكمان اجرائيا" على انه‪:‬ـ احد التصاميم التعليمية الذي‬
‫يقوم على اساس تهيئة المواقف التعليمية التي تساعد الطالب على ممارسة عملية‬
‫االستقصاء والتحقق من الظواهر في مادة التاريخ العربي االسالمي‪.‬‬
‫انموذج درايفر(‪)driver‬‬

‫‪233‬‬
 ‫مجلة ديالى ‪/‬‬ ‫العدد الثامن والثالثون‬
‫‪2009‬‬

‫عرفه رزوقي ‪ 2005‬على انه‪:‬ـ اطار تنظيمي لمجموعة من الخطوات لمساعدة‬

‫الطالب على تعديل و تصويب المفاهيم ذات الفهم الخاطئ لديهم والذي يشترط‬
‫احداث الموائمة بين مايعرف الطالب وبي الخبرات الجديدة ‪(.‬رزوقي‪:‬ص‪)139‬‬
‫ويمكن تعريفه اجرائيا"على انه‪:‬ـ احد التصاميم التعليمية الذي يقوم على اساس‬
‫تصويب وتعديل المفاهيم ذات الفهم الخاطئ في مادة التاريخ العربي االسالمي‬
‫للصف الرابع العام‪.‬‬
‫التحصيل‬
‫عرفه عاقل ‪ 1971‬على انه‪:‬ـ معرفة او مهارة مقتبسة وهو خالف القدرة وذلك‬
‫الن االنجاز امر معين وليس امكانية (عاقل‪:‬ص‪.)13‬‬
‫وعرفه الخليلي‪ 1997‬على انه‪:‬ـالنتيجة النهائية التي تبين مستوى الطالب ودرجة تقدمه في‬
‫تعلم مايتوقع منه ان يتعلمه (الخليلي‪:‬ص‪.)6‬‬
‫ويمكن تعريفه اجرائيا" على انه‪:‬ـ ما يحصل عليه الطالب (عينة البحث) من درجات في‬
‫االختبار التحصيلي البعدي الذي أعده الباحث إلغراض هذا البحث‪.‬‬
‫التاريخ‬
‫عرفه ابن خلدون على انه‪:‬ـفي احد خصائصه ذكر احوال الماضين واخبارهم ‪ ،‬وفي‬
‫خصائصه االخرى نظرات وتحقيق وتقليل بهذه االخبار والوقائع ‪(.‬ابن خلدون ‪،‬د‪.‬ت‪:‬ص‬
‫‪)2‬‬
‫وعرفه(هيكل ‪)1985‬بأنه‪:‬ـ ليس علم الماضي وحده وانما هو عن طريق استقراء‬
‫قوانينه‪،‬علم الماضي والمستقبل ايضا" ‪(.‬هيكل‪: 1985،‬ص‪)140‬‬
‫ويعرف الباحث مادة التاريخ اجرائيا" باألتي‪:‬ـ‬
‫الموضوعات الدراسية التي سيدرسها الباحثان في التجربة الحالية وهي عدد من موضوعات‬
‫كتاب تاريخ الحضارة الربية االسالمية المقرر تدريسه لطلبة الصف الرابع العام‪.‬‬
‫الفصل الثاني‬
‫األطار النظري‬
‫مفهوم أنموذج سكمان االستقصائي‪:‬‬

‫‪234‬‬
 ‫مجلة ديالى ‪/‬‬ ‫العدد الثامن والثالثون‬
‫‪2009‬‬

‫ه ‪XX‬و انم ‪XX‬وذج ت ‪XX‬دريب استفس‪XX‬اري يهتم بمس‪XX‬اعدة الطالب على ممارس‪XX‬ة عملي ‪XX‬ة‬
‫التساؤل التلقائي او المستقل ولكن بطريقة منهجي‪XX‬ة منظم‪XX‬ة بحيث يحص‪XX‬ل الطالب على‬
‫معلومات ألسئلتهم ويعالجوه‪X‬ا بطريق‪X‬ة منطقي‪X‬ة‪ ،‬بحيث يمكن ان يط‪X‬وروا اس‪X‬تراتيجيات‬
‫عقلية عامة يمكن استخدامها في تفسير الظواهر وضبطها والتنبؤ بها‪.‬‬
‫ويمكن ان يع ‪XX‬رف بأن ‪XX‬ة أنم ‪XX‬وذج ت ‪XX‬دريب استفس ‪XX‬اري يق ‪XX‬وم على أس ‪XX‬اس تهيئ ‪XX‬ة المواق ‪XX‬ف‬
‫التعليمية التي تساعد ممارسة على عملية االستقصاء والتحقق من الظ‪X‬واهر واألح‪X‬داث‬
‫باستخدام إجراءات محددة غير مألوفة أدى الطالب في التعلم‬
‫(رزوقي واخرون‪:‬ص‪.)106‬‬
‫شروط التعلم االستقصائي ألنموذج سكمان‬
‫‪ .1‬اختي ‪XX X‬ار ح ‪XX X‬ادث أو ظ ‪XX X‬اهرة تستش ‪XX X‬ير اهتمام ‪XX X‬ات الطالب ‪ ،‬وت ‪XX X‬دفعهم الى التس ‪XX X‬اؤل‬
‫والبحث عن تعلي‪XX‬ل أو تفس‪XX‬ير ‪،‬إذ أن الظ‪XX‬واهر الغامض‪XX‬ة أو غ‪XX‬ير المتوقع‪XX‬ة أو غ‪XX‬ير‬
‫المألوفة هي المناسبة لموضوعات التعليم االستقصائي‪.‬‬
‫‪ .2‬يجب ان تك‪XX‬ون الظ‪XX‬اهرة المس‪XX‬تهدفة ب‪XX‬التعليم أو الت‪XX‬دريب ‪ ،‬على درج‪XX‬ة من األهمي‪XX‬ة‬
‫والغموض بحيث تش‪X‬ير دهش‪X‬ة الطالب او اس‪X‬تغرابهم على نح‪X‬و يح‪X‬ول دون ظه‪X‬ور‬
‫الال مباالة لديهم‪.‬‬
‫‪ .3‬يجب ان تك‪XX‬ون اس‪XX‬ئلة الطالب من الن‪XX‬وع ال‪XX‬ذي يمكن ان يجيب عن‪XX‬ة الم‪XX‬درس بكلم‪XX‬ة‬
‫نعم او ال ‪ ،‬أي ينبغي تجنب الس ‪XX X X‬ؤال عن تفس ‪XX X X‬ير او تعلي ‪XX X X‬ل الظ ‪XX X X‬اهرة موض ‪XX X X‬وع‬
‫االهتمام‪ ،‬ومحاولة األداء بعبارات استفهامية تقرر حقيقة او واقع‪XX‬ة معين‪XX‬ة في نظ‪XX‬ر‬
‫هؤالء الطالب ‪ ،‬وعلى المدرس إن يبين لهم ما أذا كانت عباراتهم صحيحة ام ال‪.‬‬
‫‪ .4‬يجب أن ي ‪XX‬دور الح ‪XX‬وار التعليمي على نح ‪XX‬و يمكن الطالب من تحدي ‪XX‬د حق ‪XX‬ائق الظ ‪XX‬اهرة‬
‫موض ‪XX X‬وع البحث‪ ،‬وش ‪XX X‬روط ح ‪XX X‬دوثها او تفس ‪XX X‬يرها ‪ ،‬وتنظيم ه ‪XX X‬ذه الحق ‪XX X‬ائق على نح ‪XX X‬و‬
‫منطقي يس ‪XX‬هل عملي ‪XX‬ات التفس ‪XX‬ير والض ‪XX‬بط والتنب ‪XX‬ؤ‪ ،‬وبمع ‪XX‬نى أخ ‪XX‬ر ‪،‬ينبغي على الح ‪XX‬وار‬
‫التعليمي ان يتخ ‪XX X X X‬ذ ش ‪XX X X X‬كال يؤه ‪XX X X X‬ل الطالب الكتس ‪XX X X X‬اب المف ‪XX X X X‬اهيم وادراك العالق ‪XX X X X‬ات‬
‫واستخالص المبادئ وتكوين النظريات‪(.‬رزوقي واخرون‪:‬ص‪106‬ـ‪)107‬‬
‫مراحل نمط التعليم االستقصائي لسكمان‪:‬‬

‫‪235‬‬
 ‫مجلة ديالى ‪/‬‬ ‫العدد الثامن والثالثون‬
‫‪2009‬‬

‫ينطوي نمط التعليم االستقصائي على خمس مراحل اساسية هي‪:‬‬

‫‪.1‬المرحلة األولى‪ :‬عرض المشكلة او الحـدث ومواجهتـه وتتضـمن المرحلـة األولى‬
‫اإلجراءات اآلتية‪:‬‬
‫ـ عرض المشكلة من قبل المعلم‪.‬‬
‫ـ توضيح إستراتيجية التدريب على التساؤل الستخدامها‪.‬‬
‫ـ توضيح نمط األسئلة المستخدمة (نعم او ال)‪.‬‬
‫ـ مالئمة المشكلة للخصائص التطورية للطالب ‪.‬‬
‫ـ إعداد مشكالت تستدعي التقصي والتساؤل‪.‬‬
‫ـ البدء بمشكالت اقل تعقيد ثم االنتقال الى مشكالت اكثر تعقيد‪.‬‬
‫ـ اختي ‪XX‬ار إح ‪XX‬داث او قض ‪XX‬ايا تتع ‪XX‬ارض م ‪XX‬ع منط ‪XX‬ق الطالب لض ‪XX‬مان اس ‪XX‬تمرارية عملي ‪XX‬ة‬
‫التساؤل‪.‬‬
‫ـ تجنب قضايا مألوفة او اعتيادية ‪.‬‬
‫ـ تهيئة الجو المناسب لطرح عدد كبير من األسئلة ‪.‬‬
‫ـ زيادة قدرة الطالب على طرح األسئلة‪.‬‬
‫‪ .2‬المرحلة الثانية‪ :‬مرحلة جمع البيانات والمعلومات وتتضمن ما يلي‪:‬‬
‫ـ تدريب الطالب للحصول على المعلومات حول الحدث او الموق‪X‬ف عن طري‪XX‬ق ط‪XX‬رح‬
‫االسئلة على المعلم الذي بدوره يجيب (نعم او ال)‪.‬‬
‫ـ ينبغي على المعلم ان يستش ‪XX‬ير الطالب للمس ‪XX‬اهمة بع ‪XX‬دد كب ‪XX‬ير من األس ‪XX‬ئلة المتنوع ‪XX‬ة‬
‫الموجهة نحو توفير الخبرات والمعلومات‪.‬‬
‫ـ يتدرب الطالب على استخدام استراتيجيات ذهنية مناسبة‪.‬‬
‫ـ يساعد المعلم الطالب على التوصل الى معلومات عن طريق التجريب واالختبار ‪.‬‬
‫ـ يتدرب الطالب على التجريب اعتمادا على ما طوروا من فرضية محددة ‪.‬‬
‫(رزوقي واخرون‪:‬ص‪.)108‬‬

‫ويمكن توضيح مراحل االنموذج السابقة بالمخطط االتي‪:‬‬

‫‪236‬‬
 ‫مجلة ديالى ‪/‬‬ ‫العدد الثامن والثالثون‬
‫‪2009‬‬

‫(المراحل االولى ألنموذج التدريب على االستقصاء باالسئلة)‬

‫تبقى‬
‫الفرضية‬
‫وتثبت‬

‫البيانات التي‬
‫تؤيد‬
‫ــ جمع‬ ‫صياغة‬
‫البيانات‬ ‫الفرضية‬
‫الفرضية‬

‫البيلنات التي‬
‫ال تدعم‬
‫الفرضية‬

‫ترفض‬
‫الفرضية‬
‫وتخضع‬
‫للمراجعة‬
‫‪ .3‬المرحلة الثالثة‪ :‬مرحلة التجريب واختبار المعلومات وتتضمن ما يأتي‪:‬‬
‫ـ االسئلة التي يطرحها الطالب تشكل الفرضيات االولية‪.‬‬
‫ـ تصاغ هذه الفرضية على صورة اسئلة وتحتمل الصواب والخطأ‪.‬‬
‫ـ اكتشاف المعارف الجديدة ‪.‬‬
‫ـ تطوير الفرضيات‪.‬‬
‫ـ ممارسة الضبط والتحكم بعناصر الموقف الختيار الفرضية وتجريبها‪.‬‬
‫ـ مساعدة الطالب على األنضباط وعدم القفز الى النتائج بسرعة‪(.‬الحيلة؛ص‪.)80‬‬

‫‪237‬‬
 ‫مجلة ديالى ‪/‬‬ ‫العدد الثامن والثالثون‬
‫‪2009‬‬

‫‪.4‬المرحلة الرابعة ‪ :‬مرحلة التفسير وتتضمن ما يأتي‪:‬‬

‫ـ يواج‪XX‬ة الطالب ص‪XX‬عوبة في ردم الفج‪XX‬وة الذهني‪XX‬ة بين المعلوم‪XX‬ات ال‪XX‬تي ق‪XX‬اموا بجمعه‪XX‬ا‬
‫وتقديم تفسير واضح‪.‬‬
‫ـ يطلب من الطالب تقديم تفسيرات علمية للظاهرة موضوع المناقشة‬
‫ـ يواج ‪XX‬ة الطالب مش ‪XX‬كلة تك ‪XX‬وين افك ‪XX‬ار مبني ‪XX‬ة على العالق ‪XX‬ة بين االفك ‪XX‬ر او الخ ‪XX‬برات او‬
‫المعلومات المتوافرة والتفسير الصحيح المترتب على ذلك‪.‬‬
‫ـ يحت ‪XX X‬اج الطالب الى تك ‪XX X‬ثيف النظري ‪XX X‬ات ال ‪XX X‬تي يطورونه ‪XX X‬ا ويش ‪XX X‬جعون على ض ‪XX X‬مها‬
‫للوصول الى نظرية واحدة تفسر الحدث‪.‬‬
‫ويختتم هذا النشاط التدريب على االستقصاء بالمرحلة الخامسة‬
‫‪.5‬المرحلة الخامسة ‪ :‬عملية االستقصاء وتتضمن مايلي‪:‬‬
‫ـ تهدف هذة المرحلة الى تعميق االستقصاء والفهم للظاهرة ‪.‬‬
‫ـ ت‪XX X‬دريب الطالب على اج‪XX X‬راء عملي‪XX X‬ات تقويمي‪XX X‬ة مرتبط‪XX X‬ة باألس‪XX X‬ئلة ال‪XX X‬تي تم طرحه‪XX X‬ا‬
‫والبيانات والمعلومات التي تم التوصل إليها وأسلوب صياغة الفرض‪XX‬ية وبن‪XX‬اء النظري‪XX‬ة‬
‫‪.‬‬
‫ـ ت‪XX‬دريب الطالب على عملي‪XX‬ة ذهني‪XX‬ة مح‪XX‬ددة مث‪XX‬ل عملي‪XX‬ات التم‪XX‬يز ‪ ،‬الرب‪XX‬ط‪ ،‬االس‪XX‬تدالل‪،‬‬
‫واصدار الحكم على وفق معايير محددة‪.‬‬
‫ـ تدريب الطالب على ص‪X‬ياغة تعميم‪X‬ات تتعل‪X‬ق ب‪X‬الخبرات ال‪X‬تي م‪X‬رو به‪X‬ا اثن‪X‬اء ممارس‪X‬ة‬
‫االستقصاء الذهني‬

‫تفسير التعلم عند سكمان‬

‫يمكن توضيح كيفية حدوث التعلم عند استخدام انموذج سكمان من مالحظة‬
‫المخطط االتي ‪:‬‬

‫( تفسير سكمان لكيفية حدوث التعلم عند استخدام انموذجة )‬

‫‪238‬‬
 ‫مجلة ديالى ‪/‬‬ ‫العدد الثامن والثالثون‬
‫‪2009‬‬

‫الخزن‬

‫الدافعية‬ ‫التحكم‬ ‫المدخل‬

‫العقل‬

‫تعني مصطلحات المخطط‬

‫‪ -1‬الخزن ‪ :‬عملية خزن خبرة الفرد وما لديه من أنظمة مفاهيمية ومعان قد سبق له‬
‫تعلمها ويحدث هذا الخزن عندما يواجه بموقف له عالقة بهذا الخزن‬
‫‪ -2‬التحكم والضبط ‪ :‬تاتي وظيفة التحكم من قدرته على تمكن الفرد من اختيار‬
‫وضبط ما يتم استرجاعة من الخزن ومن خبرة سابقة او بمعنا يساعد على‬
‫التكيف للموقف الجديد وتفسيرة ‪ ،‬وتقع وظيفة التحكم بين كل من وظيفتي‬
‫الخزن والمدخل‬
‫‪ -3‬المدخل ‪ :‬عندما يواجه الفرد موقف جديد فان المدخل يسمح للمعلومات باالنتقال‬
‫من اتجاه الخزن مرورا" بالوظيفة التوسطية والهذه المعلومات دور اثار‬
‫التذكر او الخزن وعلى العمل لتزويد الفرد بنضام او بمعنا يمكنه من‬
‫تفسيرالموقف الذي يواجه‬
‫‪ -4‬العقل ‪ :‬له وظيفتان وهي انتاج ضروف بيئية جديدة واالخرى توليد معلومات‬
‫جديدة ‪.‬‬
‫‪ -5‬الدافعية ‪ :‬ترتبط بوظيفة التحكم بشكل كبير لدرجة أنها تتكون فيها وتتأثر بها‬
‫فالدافعية تغلق حلقة االستقصاء ولذالك فهية تحدد اتجاه االستقصاء وتتأثر‬
‫بالتغذية الراجعة وما ينتج حقيقة عن االستقصاء ‪(.‬رزوقي واخرون‪:‬ص‬
‫‪111‬ـ‪)112‬‬

‫‪239‬‬
 ‫مجلة ديالى ‪/‬‬ ‫العدد الثامن والثالثون‬
‫‪2009‬‬

‫األهداف التي يمكن أن يحققها انموذج سكمان االستقصائي ‪:‬‬

‫‪ -1‬زيادة استقالل الطالب بما لديه من معارف وخبرات واساليب للوصول الى‬
‫معرفة للمعلومات او الخبرات التي يحتاجها‬
‫‪ -2‬تفعيل دور المعلم في تفاعلة مع الخبرات التي يواجهها ‪.‬‬
‫‪ -3‬استغالل طاقات المتعلم في الفهم واالستطالع واالستقصاء والتساؤل‬
‫‪ -4‬فهم عمليات التفكير التي يجريها المتعلم ووعيها وتحليلها وتطويرها ‪.‬‬
‫‪ -5‬استثارة التفكير لدى المتعلم‬
‫‪ -6‬زيادة نمو وتطور المتعلم على وفق عناصر بيئته ومجتمعه ‪.‬‬
‫‪ -7‬مساعدة المتعلم على توظيف االستراتيجيات التعليمية والتفكيرية في مواقف‬
‫تعليمية وحياتية مختلفة‬
‫‪ -8‬تدريب الطالب على ممارسة اسلوب العالم في التذكير فيما يواجهه من قضايا‬
‫وإ حداث‬
‫‪ -9‬يعزز استراتيجيات البحث العلمي االساسية لدى الطالب مثل المالحظة وجمع‬
‫المعلومات وتنظيمها ‪ ،‬وتحديد المتغيرات وضبطها وصياغة الفرضيات‬
‫واختبارها واستنساخ الدالئل ‪ ،‬ووضع النظريات‬
‫‪ -10‬يعزز االتجاهات والقيم الظرورية لتطوير التفكير العلمي من خالل تاكيد‬
‫النشاط الذاتي للمتعلم والمثابرة وتقبل الغموض والفكير المنطقي وقابلية‬
‫المعرفة للتغير والتعديل ‪0‬‬

‫صعوبة استخدام نمط التعليم االستقصائي ألنموذج سيكمان‬

‫هنالك بعض الصعوبات التي تواجه المدرس لدى استخدام هذا النمط هي‬

‫‪240‬‬
 ‫مجلة ديالى ‪/‬‬ ‫العدد الثامن والثالثون‬
‫‪2009‬‬

‫‪ -1‬يصعب وضع اه‪XX‬داف تعليمي‪XX‬ة مح‪X‬ددة على نح‪X‬و س‪X‬لوكي لع‪XX‬دم ق‪X‬درة الم‪XX‬درس على‬
‫التنب ‪XX‬ؤ بجمي ‪XX‬ع نت ‪XX‬ائج التعلم المتوقع ‪XX‬ة ال ‪XX‬تي ق ‪XX‬د تنجم عن اس ‪XX‬تخدام التعليم االستقص ‪XX‬ائي ‪،‬‬
‫كما" ونوعا" ‪ ،‬والتي يسعب تحديدها على نحو مسبق ‪.‬‬
‫‪ -2‬ان الصعوبة في تحديد اهداف السلوكية للتعليم االستقصائي ‪ ،‬تؤدي الى صعوبة‬
‫اخ ‪XX X‬رى في مج ‪XX X‬ال التق ‪XX X‬ويم ‪ ،‬فم ‪XX X‬ا لم تكن اه ‪XX X‬داف تعليمي ‪XX X‬ة واض ‪XX X‬حة مح ‪XX X‬ددة وقابل ‪XX X‬ة‬
‫للمالحظة والقياس ‪ ،‬لن تكون اإلجراءات التقويمة دقيقة بدرجة كافية‬
‫‪ -3‬ق ‪XX‬د يواج ‪XX‬ه الم ‪XX‬درس ص ‪XX‬عوبة في تحوي ‪XX‬ل بعض الم ‪XX‬واد الدراس ‪XX‬ية المتض ‪XX‬منة في‬
‫المنه ‪XX‬اج إلى أوض ‪XX‬اع تعليمي ‪XX‬ة مش ‪XX‬كلة ‪ ،‬األم ‪XX‬ر ال ‪XX‬ذي يح ‪XX‬ول فعال" دون أمكاني ‪XX‬ة تط ‪XX‬بيق‬
‫النم ‪XX‬ط االستقص ‪XX‬ائي ‪ ،‬ل ‪XX‬ذلك ينبغي على الم ‪XX‬درس المهتم أن يح ‪XX‬اول اكتس ‪XX‬اب مه ‪XX‬ارات‬
‫تمكنه من ذالك التحويل ومن إجراءات التكييفات أو التعديالت المناسبة لتحويل الم‪XX‬واد‬
‫الدراسية المتنوعة إلى مشكالت ‪(.‬الحيلة‪:‬ص‪.)90‬‬
‫مفهوم انموذج درايفر(‪)driver‬التعليمي‬
‫انبثق انم‪X‬وذج درايف‪X‬ر كغ‪X‬يرة من النم‪X‬اذج ‪،‬من الفلس‪X‬فة البنائي‪X‬ة القائم‪X‬ة على تفس‪X‬ير‬
‫المتعلم الظ‪XX‬واهر ‪،‬وم‪XX‬دى اس‪XX‬تيعابها في ض‪XX‬وء الخ‪XX‬برة الس‪XX‬ابقة ‪ .‬اذ أش‪XX‬ارت إلى أن‪XX‬ة من‬
‫الص‪XX‬عب أح‪XX‬داث تغي‪XX‬ير في المف‪XX‬اهيم الخاطئ‪XX‬ة الموج‪XX‬ودة عن‪XX‬د الطلب‪XX‬ة باس‪XX‬تخدام الط‪XX‬رق‬
‫االعتيادي‪XX‬ة في الت‪XX‬دريس‪ ،‬ون‪XX‬ادت بض‪XX‬رورة اس‪XX‬تخدام افك‪XX‬ار بنائي‪XX‬ة في ت‪XX‬دريس العل‪XX‬وم ‪.‬‬
‫وذلك بإعادة المتعلم الى المفهم االولى او الى نقطة البداية لقي‪XX‬اس مقدرت‪XX‬ه الفردي‪XX‬ة على‬
‫تفس‪XX‬ير جمل‪XX‬ة من المف‪XX‬اهيم وكيفي‪XX‬ة تنمي‪XX‬ة ه‪XX‬ذه المق‪XX‬درة او كيفي‪XX‬ة نفيه‪XX‬ا ‪ ،‬ومحاول‪XX‬ة ربطه‪XX‬ا‬
‫بمفهوم سبق وان تعرف عليه المتعلم في المرحلة الدراسية السابقة ‪ ،‬وبذلك يتم تجاوز‬
‫مشكالت تغير المفاهيم عبر الخبرة السابقة للمتعلم ‪( .‬رزوقي‪:‬ص‪.)138‬‬
‫‪ -1‬التوجيه ‪:orientation‬‬
‫وفي هذه المرحلة يقوم المدرس بعرض األنشطة او النماذج عن المحتوى او‬
‫الموظوع لتوجيه افكار المتعلمين نحوها وتهيئة ما يمتلكون من المعلومات العلمية‬
‫التي سبق وان تعلموها أو أثارت اهتمامهم وحفزتهم على التفكير ‪ ،‬أي توجيه‬
‫مختصر لتعريف المعلمين ماذا سيدرسون ؟‬

‫‪241‬‬
 ‫مجلة ديالى ‪/‬‬ ‫العدد الثامن والثالثون‬
‫‪2009‬‬

‫ويشر بعض التربويون في هذا الصدد الى ان على المدرس ان يحدد كيف يدخل في‬
‫الدرس بما يشير دافعية المتعلمين للتعلم ويحفز فضولهم العلمي ‪ ،‬ويمكن ان تكون‬
‫على شكل انشطة ينجزها امامه ‪ .‬لذا العرض االساسي من هذه المرحلة تهيئة اذهان‬
‫المتعلمين للدرس الجديد وتشويقهم اليه ‪.‬‬
‫‪ -2‬اظهار الفكرة ‪:elicitation & ideas‬‬
‫يجيب المتعلمون على االسئلة من الفكار الموجودة لديهم ويظهرون االخطاء‬
‫المفاهيمية ففي هذه المرحلة يعد المدرس مجموعة من االسئلة التي تساعد على‬
‫اظهار ما لدى المتعلم من معلومات ‪ ،‬خالل وقت محدد يوجهها الى جميع المجاميع‬
‫لالجابة عليها ‪ ،‬وتتظمن كل مجموعة ( ‪ )4-2‬طالب يتناقشون فيما بينهم ‪ .‬لذا فعلى‬
‫المدرس صرف جزء كبير من الوقت لتشخيص االفكار الخاطئة لدى المتعلمين ‪،‬‬
‫وتوقع المبرارات التي يمكن ان يلجا اليها هؤالء في الدفاع عن افكارهم الخاطئة ‪.‬‬
‫وقد يعطي للمتعلمين فرصة لتشجيعهم في تفسير ظاهرة او اجراء تجربة ذاتيا"‬
‫لتقوية ادراكهم الحسي ‪ ،‬وابراز نقاط القوة والضعف لخلق تفاعل وتوافق معنوي بين‬
‫المتعلم والمدرس والذي بدوره سوف يهل تخطيطا" لالجراءات واالنشطة واالهداف‬
‫الواجب اتباعها في المرحلة االحقة للتوصل الى تصحيح المفاهيم ذات الفهم الخاطئ‬
‫متجاوزا" العقبات والصعوبات في ذلك ‪(.‬رزوقي‪:‬ص‪.)139‬‬
‫‪ -3‬اعادة صياغة االفكار ‪:restructuring of ideas‬‬
‫يشترك المتعلمون في مجموعات تعاونية لتوضيح وتبادل االفكار واالراء‬
‫واجراء االنشطة والتجارب ‪ ،‬وادراكهم المعاني المتظاربة واخطائهم المفاهيمية‬
‫وتقبلهم للتخلي عنها وتغيرها ‪.‬‬
‫وفي هذه المرحلة تواصل المتعلم من خالل عرض المفاهيم الى وجود عقبات‬
‫تسبب سوء فهم فيحاول تعدل افكارة مع افراد مجموعته من خالل التجريب وعمل‬
‫انشطة يكتشف من خاللها وبل تدرج التناقض بين ما يمتلكه في بنيته المعرفية وما قد‬
‫توصل اليه فيعيد صياغة الفكار صياغة صحيحة وعرض كل مجموعة لنتائجهم‬
‫تقويما" لهذه الخطوة‬

‫‪242‬‬
 ‫مجلة ديالى ‪/‬‬ ‫العدد الثامن والثالثون‬
‫‪2009‬‬

‫‪ -4‬تطبق االفكار‪:application of ideas‬‬

‫يعزز المتعلمون بناء او صياغة االفكار الجديدة بستعمالها من جديد في مواقف‬
‫مئلوفة وجديدة من خالل تطبيق المتعلم للمعلومات التي حصل عليها في المرحلة‬
‫السابقة ‪ ،‬لزيادة استيعابها ووضوحها لديه ‪ ،‬ويساعد المدرس للوقوف على تلك النقاط‬
‫التي لم يستوعبها المتعلم استيعابا" جيدا"‬
‫ولهذه المرحلة اهمية كبيرة من الناحية السيكولوجية ‪ ،‬فهي تثبت المعلومات‬
‫وتعززها وتهيئها لتعلم جديد مما يزيد ثقة المتعلم بنفسه وتمنحه قوة للمضي في تعلم‬
‫اخر‪ .‬فجميع ما يتم تعلمه في المدرسة ما هوا الى وسيلة لتسهيل الحياة العملية‬
‫واالستفادة من جميع امكانياتها‬
‫‪ -5‬مراجعة التغير في االفكار ‪:review of ideas‬‬
‫يعكس مدى تحسن اداء المتعلمين واستيعابهم لالفكار من خالل طرح المدرس‬
‫مجموعة من االسئلة تخص المفاهيم التي سبق ذكرها خالل الدرس للتعرف من‬
‫خالل اجابات المتعلمين مدى استيعاب وتعديل االفكار مقارنة باالجابات األولية ‪،‬‬
‫فضال" عن تنبيههم على اخطائهم ومحاولة تصحيحها ‪.‬‬
‫للتغذية الراجعة كما يسميها البعض اثر كبير في تحسين عملية التعلم ‪ ،‬فهي تثبيت‬
‫المعاني‪ ،‬واالرتباطات المرغوبة فيها وتصحيح االخطاء ‪ ،‬وتهذيب الفهم الخاطئ‪،‬‬
‫كما تزيد ثقة المتعلم بنتاجاته وتدفعه لتركيز جهوده وانتباهه‪ ،‬مما يزيد من احتفاظة‬
‫بالمادة التعليمية افترة طويلة ‪.‬‬
‫وتشير هذة العملية الى تزويد المتعلم بمعلومات عن مدى تقدمة نحو تحقيق‬
‫اهدافة المحددة‪ .‬وكلما كانت نتائج اجود نوعية ‪ ،‬كلما ازدادت سرعة التعلم وارتفاع‬
‫مستواه (رزوقي‪:‬ص‪140‬ـ‪.)142‬‬
‫أنموذج ‪ driver‬واألرتقاء المعرفي‪.‬‬
‫فسر بياجيه النمو العقلي على اساس عمليتين متكاملتين هما ‪:‬‬
‫(التمثيل‪ )assimilation‬وهو عملية استخدام او نقل المثيرات البيئية وتمثيلها على‬
‫شكل نماذج في هياكل ادراكية سابقة الوجود والتكييف(الموائمة‬

‫‪243‬‬
 ‫مجلة ديالى ‪/‬‬ ‫العدد الثامن والثالثون‬
‫‪2009‬‬

‫‪ )accommodation‬تكييف النماذج طبقا" للخبرات الجديدة التي اكتسبها المتعلم‬

‫فيحاول تمثيله في مخططاته المتيسرة او عملية التغيير الحاصل في الهياكل اإلدراكية‬
‫لكي تكسب شيئا" من البيئة ‪ .‬ان الوظائف العقلية ال تتغير عند المتعلم ‪،‬اما األبنية‬
‫المعرفية هي التي تتغير نتيجة تعرض المتعلم الى متغيرات جديدة ومشكالت معقدة‬
‫ومواقف اكثر تطورا" ‪ ،‬وما يمتلكة من خبرات سابقة ال تؤهله لحل المشكلة او‬
‫اجتياز موقف معين فيولد حالة من عدم التوازن ‪ disqulibration‬يدفعة الى‬
‫التعرف اليها وفهمها ودمجها مع ما لدية من خبرات سابقة وتعديلها لتتفق مع المو‬
‫قف الجديد ‪ ،‬وتسمى هذة العملية الموائمة ‪،‬وبذلك تتخذ البنى لمعرفة شكال" جديدا"‬
‫قادرا" على التفاعل مع المثيرات الخارجية فيصل المتعلم الى حالة من التوازن‬
‫‪ equilibration‬اما ‪ driver‬فترى ان النمو العقلي يتم من خالل ادراك الفهم‬
‫الصحيح للمفاهيم العلمية واعادة صياغة االفكار الخاطئة وتعديلها‪ ،‬وهذا ما يماثل‬
‫الموائمة عند ‪ piaget‬بعتبارها عملية خلق المخططات الجديدة او تحوير‬
‫المخططات القديمة وينجم عن كليهما تغير وارتقاء معرفي ‪(.‬رزوقي‪:‬ص‪142‬ـ‬
‫‪.)143‬‬

‫الفصل الثالث‬
‫التصميم التجريبي ‪:‬‬
‫اعتمد الباحثان تصميما تجريبيا ذا ضبط جزئي مالئما لظروف البحث الحالي‬
‫فجاء التصميم على ما موضح في جدول ( ‪. ) 1‬‬

‫‪244‬‬
 ‫مجلة ديالى ‪/‬‬ ‫العدد الثامن والثالثون‬
‫‪2009‬‬

‫جدول ( ‪) 1‬‬
‫التصميم التجريبي للبحث‬
‫المتغير التابع‬ ‫المتغير المستقل‬ ‫المجموعة‬
‫أنموذج سكمان االستقصائي‬ ‫التجريبية األولى‬
‫التحصيل‬
‫أنموذج درايفر‬ ‫التجريبية الثانية‬
‫الطريقة التقليدية‬ ‫الضابطة‬

‫يقصد بالمجموعة التجريبية األولى ‪ :‬المجموعة التي يتعرض طالبها الى‬

‫المتغير المستقل األول أنموذج سكمان‪ ،‬وبالمجموعة التجريبية الثانية ‪ :‬المجموعة‬
‫التي يتعرض طالبها إلى المتغير المستقل الثاني أنموذج درايفر‪ ،‬وبالمجموعة‬
‫الضابطة ‪ :‬المجموعة التي يتعرض طالبها إلى طريقة المحاضرة ‪ .‬ويقصد‬
‫بالتحصيل ‪ :‬المتغير التابع االول الذي يقاس بوساطة اختبار تحصيلي بعدي يعده‬
‫الباحثان ألغراض البحث الحالي ‪.‬‬
‫مجتمع البحث وعينته ‪:‬‬
‫من متطلبات البحث الحالي اختيار إحدى المدارس الثانوية او االعدادية للبنين في‬
‫محافظة ديالى ‪ /‬بعقوبة المركز ‪ ،‬على أن ال يقل عدد شعب الصف الرابع العام فيها‬
‫عن ثالث شعب ‪.‬‬
‫وبعد ان زار الباحثان شعبة التخطيط في مديرية تربية محافظة ديالى وجدها قد‬
‫قسمت مدارس المديرية على شكل مناطق او قطاعات ‪ ،‬ومنها اختار قطاع بعقوبة ‪/‬‬
‫المركز الذي يضم ( ‪ ) 12‬مدرسة ثانوية واعدادية تحتوي شعبًا للصف الرابع العام‬
‫‪ ،‬ومن ثم اختارالباحثان بصورة قصدية ثانوية جمال عبد الناصر للبنين ‪ ،‬ومن‬
‫اسباب اختيار هذه الثانوية ما ياتي ‪:‬‬
‫‪ -1‬إبداء إدارة الثانوية الرغبة في التعاون مع الباحثان في إجراء تجربة بحثه ‪.‬‬
‫‪ -2‬سهولة انتقال الباحث من الثانوية واليها ‪.‬‬
‫‪ -3‬وجود اربع شعب للصف الرابع العام في الثانوية ‪.‬‬

‫‪245‬‬
 ‫مجلة ديالى ‪/‬‬ ‫العدد الثامن والثالثون‬
‫‪2009‬‬

‫ووج‪XX‬د انه‪XX‬ا تض‪XX‬م ارب‪XX‬ع ش‪XX‬عب للص‪XX‬ف الراب‪XX‬ع الع‪XX‬ام للع‪XX‬ام الدراس‪XX‬ي ‪2007‬ـ‬
‫‪2008‬هي ( أ – ب – ج – د ) ‪ ،‬وبطريقة السحب العشوائي اخت‪X‬يرت ش‪X‬عبة ( ب )‬
‫لتمثل المجموع‪X‬ة التجريبي‪X‬ة األولى ال‪X‬تي س‪X‬يتعرض طالبه‪X‬ا الى المتغ‪X‬ير المس‪X‬تقل األول‬
‫وهو أنموذج سكمان عند تدريس مادة الحضارة العربية اإلسالمية ‪ ،‬ومثلت شعبة ( ج‬
‫) المجموع ‪XX‬ة التجريبي ‪XX‬ة الثاني ‪XX‬ة ال ‪XX‬تي س ‪XX‬يتعرض طالبه ‪XX‬ا للمتغ ‪XX‬ير المس ‪XX‬تقل الث ‪XX‬اني وه ‪XX‬و‬
‫أنموذج درايفرعند تدريس مادة الحضارة العربية اإلسالمية ‪ ،‬في حين مثلت شعبة ( أ‬
‫) المجموع ‪XX X‬ة الض ‪XX X‬ابطة ال ‪XX X‬تي س‪XX X‬يدرس طالبه ‪XX X‬ا م ‪XX X‬ادة الحض ‪XX X‬ارة العربي ‪XX X‬ة اإلس ‪XX X‬المية‬
‫بالطريقة التقليدية من دون التعرض ألي متغير مستقل ‪.‬‬
‫بل‪XX‬غ ع‪XX‬دد طالب الش‪XX‬عب الثالث ( ‪ ) 112‬طالب‪XX‬ا بواق‪XX‬ع ( ‪ ) 37‬طالب‪XX‬ا في ش‪XX‬عبة‬
‫( ب ) ‪ ،‬و ( ‪ ) 38‬طالب ‪XX‬ا في ش ‪XX‬عبة ( ج ) ‪ ،‬و ( ‪ ) 37‬طالب ‪XX‬ا في ش ‪XX‬عبة ( أ ) ‪ ،‬وبع ‪XX‬د‬
‫اس‪XX X‬تبعاد الطالب الراس‪XX X‬بين الب‪XX X‬الغ ع‪XX X‬ددهم ( ‪ ) 4‬طالب ‪ ،‬أص‪XX X‬بح ع‪XX X‬دد أف‪XX X‬راد العين‪XX X‬ة‬
‫النه‪XX X‬ائي ( ‪ ) 108‬طالب‪XX X‬ا ‪ ،‬بواق‪XX X‬ع ( ‪ ) 36‬طالب‪XX X‬ا في ك‪XX X‬ل مجموع‪XX X‬ة من المجموع‪XX X‬ات‬
‫الثالث ‪ .‬جدول ( ‪.) 2‬‬

‫جدول ( ‪) 2‬‬
‫عدد طالب مجموعات البحث قبل االستبعاد وبعده‬

‫عدد الطالب‬ ‫عدد الطالب‬ ‫عدد الطالب قبل‬ ‫الشعبة‬ ‫المجموعة‬

‫بعد االستبعاد‬ ‫الراسبون‬ ‫االستبعاد‬
‫‪36‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪37‬‬ ‫ب‬ ‫التجريبية األولى‬
‫‪36‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪38‬‬ ‫ج‬ ‫التجريبية الثانية‬
‫‪36‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪37‬‬ ‫أ‬ ‫الضابطة‬
‫‪108‬‬ ‫‪4‬‬ ‫‪112‬‬ ‫المجموع‬

‫إن سبب استبعاد الطالب الراسبين ألنهم يمتلكون خبرات سابقة عن الموضوعات‬
‫التي ستدرس في التجربة ‪ ،‬وهذه الخبرات قد تؤثر في دقة نتائج البحث أو في‬

‫‪246‬‬
 ‫مجلة ديالى ‪/‬‬ ‫العدد الثامن والثالثون‬
‫‪2009‬‬

‫السالمة الداخلية للتجربة ‪ ،‬وهذا ما جعل الباحثان يستبعدانهم من النتائج فقط ‪ ،‬إذ أبقي‬
‫عليهم في داخل الصف حفاظا على النظام الدراسي ‪.‬‬
‫تكافؤ مجموعات البحث ‪:‬‬
‫حرص الباحثان قبل الشروع ببدء التجربة على تكافؤ طالب مجموعات البحث‬
‫الثالث إحصائيا في بعض المتغيرات التي يعتقد أنها قد تؤثر في سالمة التجربة ‪،‬‬
‫وهذه المتغيرات هي ‪:‬‬
‫‪ -1‬العمر الزمني للطالب محسوبا باألشهر‪.‬‬
‫‪ -2‬التحصيل الدراسي لآلباء ‪.‬‬
‫‪ -3‬التحصيل الدراسي لألمهات ‪.‬‬
‫‪ -4‬درجات مادة التاريخ في االختبار النهائي للصف الثالث المتوسط العام للعام‬
‫الدراسي ‪.2007 / 2006‬‬
‫‪ -5‬درجات االختبار القبلي في المعلومات السابقة في مادة تاريخ الحضارة العربية‬
‫اإلسالمية ‪.‬‬
‫‪ -6‬درجات اختبار الذكاء‬
‫تحديد المادة العلمية ‪:‬‬
‫حدد الباحثان المادة العلمية التي ستدرس في إثناء التجربة باألبواب الستة التي‬
‫تدرس في الفصل الدراسي الثاني وعلى النحو االتي ‪:‬‬
‫‪ -1‬الباب السابع ‪ :‬الحركة الفكرية ‪.‬‬
‫‪ -2‬الباب الثامن ‪ :‬العلوم الدينية ‪.‬‬
‫‪ -3‬الباب التاسع ‪ :‬العلوم اللسانية واالنسانية ‪.‬‬
‫‪ -4‬الباب العاشر ‪ :‬العلوم العقلية ‪.‬‬
‫‪ -5‬الباب الحادي عشر ‪ :‬الفن ‪.‬‬
‫‪ -6‬الباب الثاني عشر ‪ :‬مكانة الحضارة العربية االسالمية في العالم وأثرها في التقدم‬
‫العلمي ‪.‬‬
‫صياغة األهداف السلوكية ‪:‬‬

‫‪247‬‬
 ‫مجلة ديالى ‪/‬‬ ‫العدد الثامن والثالثون‬
‫‪2009‬‬

‫تساعد صياغة األهداف السلوكية المدرس على تحديد ظروف التعلم المناسبة‬
‫لمختلف المهمات التي ينبغي على المتعلم تعلمها ‪ ،‬وهذا يعني ان مسؤولية المدرس‬
‫اكبر من مجرد وصف العمل التربوي او صياغة األهداف في عبارات سلوكية فهي‬
‫تضم أيضا تصنيف األهداف المصاغة على الفئات السلوكية التي تنتمي إليها ‪ ( .‬ابو‬
‫حطب ‪ :1996 ،‬ص ‪ ) 106‬وإ ذا تحقق ذلك تصبح رؤية المعالم التدريسية واضحة‬
‫‪ ،‬وخطواتها معروفة ‪ ،‬وان هذا الوضوح ضمان لتوجيه عملية التعلم والتعليم بطريقة‬
‫( الدريج ‪ :1994 ،‬ص ‪– 62‬‬ ‫علمية وإ نسانية لتحقيق التربية الحقيقية ‪.‬‬
‫‪) 64‬‬
‫وصاغ الباحثان ( ‪ ) 160‬هدفا سلوكيا اعتمادا على األهداف العامة ومحتوى‬
‫الموضوعات التي ستدرس في التجربة ‪ ،‬موزعة على المستويات الستة في تصنيف‬
‫بلوم ( التذكر ‪ ،‬والفهم ‪ ،‬والتطبيق ‪ ،‬والتحليل ‪ ،‬والتركيب ‪ ،‬والتقويم ) ‪.‬‬
‫وبغية التثبت من صالحيتها واستيفائها لمحتوى المادة الدراسية عرضها الباحثان‬
‫على مجموعة من الخبراء والمتخصصين في تدريس االجتماعيات ‪ ،‬وطرائق‬
‫التدريس ‪ ،‬وفي العلوم التربوية والنفسية ‪ ( .‬ملحق ‪)3‬‬
‫( ‪) 10‬‬ ‫وبعد تحليل استجابات الخبراء عدلت بعض األهداف ‪ ،‬وحذفت‬
‫أهداف لم تبلغ نسبة االتفاق التي اعتمدها الباحثان وهي ( ‪ .) % 80‬وبذلك اصبح‬
‫عدد األهداف السلوكية بشكلها النهائي ( ‪ ) 150‬هدفا سلوكيا ‪ ،‬بواقع ( ‪ ) 56‬هدفا‬
‫سلوكيا لمستوى التذكر ‪ ،‬و ( ‪ ) 56‬هدفا سلوكيا لمستوى الفهم ‪ ،‬و ( ‪ ) 4‬اهداف‬
‫سلوكية لمستوى التطبيق ‪ ،‬و ( ‪ ) 6‬اهداف سلوكية لمستوى التحليل ‪ ،‬و ( ‪) 6‬‬
‫اهداف سلوكية لمستوى التركيب ‪ ،‬و ( ‪ ) 21‬هدفا سلوكيا لمستوى التقويم ‪.‬‬
‫إعداد الخطط التدريسية ‪:‬‬
‫تضم هذه العملية تحديد األهداف واختيار الطرائق التي تساعد على تحقيقها ‪.‬‬
‫( االمين ‪ : 1992 ،‬ص ‪ ) 133‬ولما كان إعداد الخطط التدريسية يعد واحدا من‬
‫متطلبات التدريس الناجح فقد اعد الباحثان خططا تدريسية لموضوعات تاريخ‬
‫الحضارة العربية اإلسالمية التي ستدرس في اثناء التجربة ‪ ،‬في ضوء محتوى‬

‫‪248‬‬
 ‫مجلة ديالى ‪/‬‬ ‫العدد الثامن والثالثون‬
‫‪2009‬‬

‫الكتاب واألهداف السلوكية المصاغة ‪ ،‬وعلى وفق انموذج سكمان االستقصائي‬

‫االولى ‪ ،‬وعلى وفق انموذج درايفر‬ ‫بالنسبة الى طالب المجموعة التجريبية‬
‫بالنسبة الى طالب المجموعة التجريبية الثانية ‪ ،‬وعلى وفق الطريقة التقليدية فقط‬
‫بالنسبة الى طالب المجموعة الضابطة (ملحق ‪ . )1‬وقد عرض الباحثان نماذج من‬
‫هذه الخطط على مجموعة من الخبراء والمتخصصين في تدريس التاريخ وطرائق‬
‫التدريس والعلوم التربوية والنفسية ( ملحق ‪ ) 3‬الستطالع آرائهم ومالحظاتهم‬
‫ومقترحاتهم لغرض تحسين صياغة تلك الخطط ‪ ،‬وجعلها سليمة تضمن نجاح‬
‫التجربة ‪ ،‬وفي ضوء ما أبداه الخبراء أجريت بعض التعديالت الالزمة عليها ‪،‬‬
‫وأصبحت جاهزة للتنفيذ‬
‫أداة البحث ‪:‬‬
‫أ‪ -‬االختبار التحصيلي البعدي ‪:‬‬
‫اعد الباحثان اختبارا لقياس التحصيل لدى طالب مجموعات البحث الثالث ‪ ،‬وقد‬
‫اتبع الخطوات االتية في بناء االختبار ‪:‬‬
‫‪ -1‬إعداد الخريطة االختبارية ‪:‬‬
‫اعد الباحثان خريطة اختبارية للموضوعات التي ستدرس في التجربة واألهداف‬
‫السلوكية للمستويات الستة في المجال المعرفي من تصنيف بلوم (تذكر‪ ،‬فهم ‪ ،‬تطبيق‬
‫‪،‬تحليل ‪،‬تركيب ‪،‬تقويم) ‪ .‬وقد ُح سبت أوزان محتوى الموضوعات في ضوء‬
‫مفاهيمها التي كانت متساوية ‪ ،‬وُح سبت أوزان مستويات األهداف اعتمادا على عدد‬
‫األهداف السلوكية في كل مستوى بحسب أهداف كل موضوع إلى العدد الكلي‬
‫لألهداف ‪ ،‬وحدد عدد فقرات االختباربـ ( ‪ ) 30‬فقرة موضوعية وزعت على خاليا‬
‫مصفوفة ( جدول المواصفات ) الخريطة االختبارية ‪ .‬جدول (‪.)3‬‬

‫‪249‬‬
 ‫مجلة ديالى ‪/‬‬ ‫العدد الثامن والثالثون‬
‫‪2009‬‬

‫جدول (‪)3‬‬
‫الخريطة االختبارية‬
‫عدد الفقرات االختبارية عدد‬ ‫عددىلاالهداف السلوكية‬
‫ت اال ‪0‬‬

‫عدد الساعات‬
‫الفقرا‬ ‫ؤبواب تطبي تحلي تركي تقوي‬ ‫تذكر فهم‬
‫ت‬ ‫م‬ ‫ب‬ ‫ل‬ ‫‪ 37 37‬ق‬

‫تركيب‬
‫تطبيق‬
‫تحليل‬

‫تقويم‬
‫تذكر‬
‫فهم‬
‫الكلي‬ ‫‪15 4% 4% 3% % %‬‬
‫‪%‬‬
‫‪5‬‬ ‫‪1 - - - -‬‬ ‫‪4 1‬‬ ‫‪-‬‬ ‫‪1 -‬‬ ‫‪ 1‬السابع ‪9 12 16.6 3‬‬
‫‪6%‬‬
‫‪5‬‬ ‫‪1 - - - -‬‬ ‫‪4 2‬‬ ‫‪-‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪ 2‬الثامن ‪1 11 12 16.6 3‬‬
‫‪6%‬‬
‫‪5‬‬ ‫‪1 - 1 - -‬‬ ‫‪3 3‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪-‬‬ ‫‪7‬‬ ‫‪ 3‬التاسع ‪8 16.6 3‬‬
‫‪6%‬‬
‫‪5‬‬ ‫‪1 - - - 2‬‬ ‫‪2 5‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪ 4‬العاشر ‪1 10 11 16.6 3‬‬
‫‪6%‬‬
‫‪5‬‬ ‫‪1 - - - 3‬‬ ‫‪1 7‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪-‬‬ ‫‪-‬‬ ‫‪ 5‬الحادي ‪11 5 16.6 3‬‬
‫‪6%‬‬ ‫عشر‬
‫‪5‬‬ ‫‪1 - - - 2‬‬ ‫‪2 5‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪-‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪8‬‬ ‫‪8 16.6 3‬‬ ‫‪ 6‬الثاني‬
‫‪6%‬‬ ‫عشر‬
‫‪30‬‬ ‫‪6 - 1 - 7‬‬ ‫‪1 23 5‬‬ ‫‪7‬‬ ‫المجموع ‪4 56 56 100 18‬‬
‫‪6‬‬ ‫‪%‬‬

‫صياغة فقرات االختبار ‪:‬‬ ‫‪-2‬‬

‫اعتمد الباحثان عند صياغة فقرات االختبار التحصيلي الفقرات الموضوعية لما‬
‫تمتاز به من موضوعية في التصحيح ‪ ،‬إذ ال يختلف في تصحيحها اثنان إذا وضعت‬
‫بشكل جيد فهي تتصف بثبات وصدق عاليين ‪ ،‬فضال عن الشمولية ‪ ،‬وتعليم الطلبة‬
‫( الظاهر ‪ :‬ص ‪) 91‬‬ ‫الدقة في اختيار اإلجابة ‪.‬‬
‫وصاغ الباحثان ( ‪ ) 40‬فقرة من نوع االختيار من متعدد ‪ ،‬والسبب في صياغة‬
‫( ‪ ) 40‬فقرة اكثر من العدد المحدد في الخريطة االختبارية هو التحوط في عدم‬
‫حصول بعض الفقرات على موافقة الخبراء ‪ ،‬أو انها تتميز بصعوبة أو سهولة كبيرة‬
‫جدا ‪ ،‬أو انها ال تمتلك قوة تمييزية مقبولة ‪.‬‬

‫‪250‬‬
 ‫مجلة ديالى ‪/‬‬ ‫العدد الثامن والثالثون‬
‫‪2009‬‬

‫صدق االختبار ‪:‬‬

‫يعد الصدق من مواصفات االختبار الجيد ‪ ،‬وبغية التثبت من صدق االختبار‬
‫الذي أعده الباحثان عرض على عدد من الخبراء والمتخصصين في التاريخ ‪،‬‬
‫وطرائق التدريس ‪ ،‬وفي العلوم التربوية والنفسية (ملحق ‪ ) 3‬إلبداء آرائهم‬
‫ومالحظاتهم في صالحية الفقرات من عدم صالحيتها في قياس ما وضعت الجل‬
‫قياسه ‪ .‬وبعد أن حصل الباحثاان على مالحظات الخبراء وآرائهم عدلت بعض‬
‫الفقرات ‪ ،‬وُأعيدت صياغة بعضها اآلخر ‪ ،‬وحذفت (‪ )10‬فقرات ألنها لم تحصل‬
‫على نسبة الموافقة التي حددها الباحث بـ ( ‪ ) % 80‬من مجموع الخبراء الكلي ‪.‬‬
‫‪-4‬تعليمات االختبار ‪ :‬وضع الباحثان التعليمات اآلتية ‪:‬‬
‫تعليمات اإلجابة ‪:‬‬ ‫أ‪-‬‬
‫‪ -‬اكتب اسمك ‪ ،‬وشعبتك ‪ ،‬في المكان المخصص لها في ورقة اإلجابة‬
‫‪ -‬أمامك اختبار يتكون من عدد من الفقرات ‪ ،‬المطلوب اإلجابة عنها جميعها‬
‫دون ترك أي فقرة منها ‪.‬‬
‫تعليمات التصحيح ‪:‬‬ ‫أ‪-‬‬
‫خصصت درجة واحدة للفقرة التي تكون إجابتها صحيحة ‪ ،‬وصفر للفقرة التي‬
‫تكون إجابتها غير صحيحة ‪ ،‬وتعامل الفقرة المتروكة او التي تحمل اكثر من إجابة‬
‫واحدة معاملة الفقرة غير الصحيحة ‪.‬‬

‫‪-5‬التجربة االستطالعية ‪:‬‬

‫لغرض معرفة المدة التي تستغرقها اإلجابة على االختبار ‪ ،‬ووضوح فقراته ‪،‬‬
‫وكشف الغامض منها ‪ ،‬طبقه الباحثان على عينة من طالب الصف الرابع العام من مجتمع‬
‫البحث نفسه ولها مواصفات عينة البحث نفسها كان عددها ( ‪ ) 20‬طالبا من طالب‬
‫االعدادية المركزية للبنين ‪ ،‬فاتضح ان الفقرات كانت واضحة وغير غامضة لدى‬
‫الطالب ‪ ،‬وان وسط الوقت المستغرق في اإلجابة هو ( ‪ ) 35‬دقيقة ‪.‬‬
‫‪-6‬التحليل اإلحصائي لفقرات االختبار ‪:‬‬

‫‪251‬‬
 ‫مجلة ديالى ‪/‬‬ ‫العدد الثامن والثالثون‬
‫‪2009‬‬

‫إن الغرض من تحليل فقرات االختبار التثبت من صالحية كل فقرة ‪ ،‬وتحسين‬

‫نوعيتها من خالل اكتشاف الفقرات الضعيفة جدا أو الصعبة جدا أو غير المميزة ‪،‬‬
‫( ‪Scannell , 1975 , p:‬‬ ‫واستبعاد غير الصالح منها ‪.‬‬
‫‪ ) 211‬لذلك طبق الباحثان االختبار على عينة مماثلة لعينة البحث تكونت من ( ‪100‬‬
‫) طالب من طالب الصف الرابع العام في االعدادية المركزية للبنين ‪ ،‬ولتسهيل‬
‫اإلجراءات اإلحصائية فقد رتبت الدرجات تنازليا من أعلى درجة إلى أدنى درجة ‪،‬‬
‫ثم اختيرت العينتان المتطرفتان العليا والدنيا بنسبة ( ‪ ) % 27‬بوصفها افضل‬
‫مجموعتين لتمثيل العينة كلها ‪ .‬وفيما يأتي توضيح الجراءت التحليل اإلحصائي‬
‫لفقرات االختبار ‪:‬‬

‫أ‪-‬مستوى صعوبة الفقرات ‪:‬‬

‫بعد أن حسب الباحثان معامل صعوبة كل فقرة من فقرات االختبار وجدهما‬
‫تتراوح بين ( ‪ ) 0.31‬و ( ‪ ، ) 0.68‬ويرى ( ايبل ) إن الفقرات االختبارية تعد‬
‫و ( ‪. ) 0 ,80‬‬ ‫مقبولة إذا كان معدل صعوبتها بين ( ‪) 0 ,20‬‬
‫( ‪) Bloom , 1971 , p: 66‬‬
‫وهذا يعني إن فقرات االختبار جميعها تعد مقبولة ‪ .‬جدول (‪.)4‬‬

‫جدول (‪)4‬‬
‫معامالت صعوبة فقرات االختبار التحصيلي البعدي‬
‫المعامل‬ ‫ت‬ ‫المعامل‬ ‫ت‬ ‫المعامل‬ ‫ت‬
‫‪0.38‬‬ ‫‪21‬‬ ‫‪0.48‬‬ ‫‪11‬‬ ‫‪0.44‬‬ ‫‪1‬‬

‫‪252‬‬
 ‫مجلة ديالى ‪/‬‬ ‫العدد الثامن والثالثون‬
‫‪2009‬‬

‫‪0.52‬‬ ‫‪22‬‬ ‫‪0.55‬‬ ‫‪12‬‬ ‫‪0.53‬‬ ‫‪2‬‬

‫‪0.47‬‬ ‫‪23‬‬ ‫‪0.35‬‬ ‫‪13‬‬ ‫‪0.55‬‬ ‫‪3‬‬
‫‪0.34‬‬ ‫‪24‬‬ ‫‪0.40‬‬ ‫‪14‬‬ ‫‪0.52‬‬ ‫‪4‬‬
‫‪0.32‬‬ ‫‪25‬‬ ‫‪0.68‬‬ ‫‪15‬‬ ‫‪0.43‬‬ ‫‪5‬‬
‫‪0.50‬‬ ‫‪26‬‬ ‫‪0.49‬‬ ‫‪16‬‬ ‫‪0.44‬‬ ‫‪6‬‬
‫‪0.40‬‬ ‫‪27‬‬ ‫‪0.40‬‬ ‫‪17‬‬ ‫‪0.35‬‬ ‫‪7‬‬
‫‪0.48‬‬ ‫‪28‬‬ ‫‪0.55‬‬ ‫‪18‬‬ ‫‪0.51‬‬ ‫‪8‬‬
‫‪0.55‬‬ ‫‪29‬‬ ‫‪0.50‬‬ ‫‪19‬‬ ‫‪0.33‬‬ ‫‪9‬‬
‫‪0.35‬‬ ‫‪30‬‬ ‫‪0.44‬‬ ‫‪20‬‬ ‫‪0.42‬‬ ‫‪10‬‬

‫ب‪-‬قوة تمييز الفقرات ‪:‬‬

‫بعد أن حسب الباحثان القوة التمييزية لكل فقرة من فقرات االختبار وجدها‬
‫تتراوح بين ( ‪ ) 0.33‬و ( ‪ ، ) 0.62‬واألدبيات تشير إلى ان الفقرة التي يقل معامل‬
‫قوتها التمييزية عن ( ‪ ) % 20‬يستحسن حذفها أو تعديلها ‪ ( .‬امطانيوس ‪، 1997 ،‬‬
‫ص ‪ ) 100‬لذا أبقى الباحثان على الفقرات جميعها دون حذف أو تعديل ‪ ،‬جدول ( ‪5‬‬
‫)‪.‬‬

‫جدول (‪)5‬‬
‫معامالت القوة التمييزية لفقرات االختبار التحصيلي البعدي‬
‫المعامل‬ ‫ت‬ ‫المعامل‬ ‫ت‬ ‫المعامل‬ ‫ت‬
‫‪0.44‬‬ ‫‪21‬‬ ‫‪0.33‬‬ ‫‪11‬‬ ‫‪0.40‬‬ ‫‪1‬‬
‫‪0.60‬‬ ‫‪22‬‬ ‫‪0.43‬‬ ‫‪12‬‬ ‫‪0.38‬‬ ‫‪2‬‬

‫‪253‬‬
 ‫مجلة ديالى ‪/‬‬ ‫العدد الثامن والثالثون‬
‫‪2009‬‬

‫‪0.38‬‬ ‫‪23‬‬ ‫‪0.61‬‬ ‫‪13‬‬ ‫‪0.38‬‬ ‫‪3‬‬

‫‪0.42‬‬ ‫‪24‬‬ ‫‪0.48‬‬ ‫‪14‬‬ ‫‪0.60‬‬ ‫‪4‬‬
‫‪0.55‬‬ ‫‪25‬‬ ‫‪0.41‬‬ ‫‪15‬‬ ‫‪0.45‬‬ ‫‪5‬‬
‫‪0.48‬‬ ‫‪26‬‬ ‫‪0.59‬‬ ‫‪16‬‬ ‫‪0.62‬‬ ‫‪6‬‬
‫‪0.40‬‬ ‫‪27‬‬ ‫‪0.41‬‬ ‫‪17‬‬ ‫‪0.44‬‬ ‫‪7‬‬
‫‪0.45‬‬ ‫‪28‬‬ ‫‪0.62‬‬ ‫‪18‬‬ ‫‪0.62‬‬ ‫‪8‬‬
‫‪0.55‬‬ ‫‪29‬‬ ‫‪0.54‬‬ ‫‪19‬‬ ‫‪0.55‬‬ ‫‪9‬‬
‫‪0.56‬‬ ‫‪30‬‬ ‫‪0.61‬‬ ‫‪20‬‬ ‫‪0.50‬‬ ‫‪10‬‬
‫ج‪ -‬فعالية البدائل الخاطئة ‪:‬‬
‫عندما يكون االختبار من االختيار من متعدد يفترض أن تكون البدائل الخاطئة‬
‫جذابة للتثبت من أنها تؤدي الدور الموكل إليها في تشتيت انتباه الطلبة الذين ال‬
‫يعرفون اإلجابة الصحيحة ‪ ،‬وعدم االتكال على الصدفة ‪ ( .‬امطانيوس ‪: 1997 ،‬‬
‫ص ‪ ) 101‬والبديل الجيد هو ذلك البديل الذي يجذب عددا من طلبة المجموعة العليا‬
‫اكبر من طلبة المجموعة الدنيا‪ ،‬وبعكسه يعد غير فعال وينبغي حذفه ‪ ( .‬عودة ‪،‬‬
‫‪ : 1993‬ص ‪ ) 125‬ويكون البديل اكثر فعالية كلما ازدادت قيمته في السالب ‪.‬‬
‫وبعد أن أجرى الباحثان العمليات اإلحصائية الالزمة لذلك ‪ ،‬ظهر لديه ان البدائل‬
‫الخاطئة لفقرات االختبار التحصيلي البعدي قد جذبت إليها عددا من طالب المجموعة‬
‫العليا اكبر من طالب المجموعة الدنيا ‪ ،‬لذا تقرر اإلبقاء عليها جميعها دون حذف أو‬
‫تعديل ‪ .‬جدول (‪.)6‬‬

‫جدول (‪)6‬‬
‫فعالية البدائل الخاطئة لفقرات االختبار التحصيلي البعدي‬
‫فعالية البديل الخاطئ‬ ‫فعالية البديل‬ ‫تسلسل الفقرة‬
‫الثالث‬ ‫الخاطئ الثاني‬ ‫فعالية البديل‬
‫الخاطئ االول‬

‫‪254‬‬
‫مجلة ديالى ‪/‬‬ ‫العدد الثامن والثالثون‬
‫‪2009‬‬

‫‪10-‬‬ ‫‪11-‬‬ ‫‪13-‬‬ ‫‪1‬‬

‫‪30-‬‬ ‫‪10-‬‬ ‫‪16-‬‬ ‫‪2‬‬
‫‪4-‬‬ ‫‪26-‬‬ ‫‪16-‬‬ ‫‪3‬‬
‫‪13-‬‬ ‫‪10-‬‬ ‫‪16-‬‬ ‫‪4‬‬
‫‪10-‬‬ ‫‪16-‬‬ ‫‪30-‬‬ ‫‪5‬‬
‫‪10-‬‬ ‫‪16-‬‬ ‫‪34-‬‬ ‫‪6‬‬
‫‪1-‬‬ ‫‪16-‬‬ ‫‪23-‬‬ ‫‪7‬‬
‫‪2-‬‬ ‫‪2-‬‬ ‫‪13-‬‬ ‫‪8‬‬
‫‪11-‬‬ ‫‪13-‬‬ ‫‪2-‬‬ ‫‪9‬‬
‫‪10-‬‬ ‫‪3-‬‬ ‫‪4-‬‬ ‫‪10‬‬
‫‪10-‬‬ ‫‪11-‬‬ ‫‪3-‬‬ ‫‪11‬‬
‫‪10-‬‬ ‫‪4-‬‬ ‫‪10-‬‬ ‫‪12‬‬
‫‪3-‬‬ ‫‪16-‬‬ ‫‪13-‬‬ ‫‪13‬‬
‫‪34-‬‬ ‫‪11-‬‬ ‫‪2-‬‬ ‫‪14‬‬
‫‪23-‬‬ ‫‪4-‬‬ ‫‪11-‬‬ ‫‪15‬‬
‫‪4-‬‬ ‫‪10-‬‬ ‫‪2-‬‬ ‫‪16‬‬
‫‪13-‬‬ ‫‪16-‬‬ ‫‪4-‬‬ ‫‪17‬‬
‫‪10-‬‬ ‫‪15-‬‬ ‫‪12-‬‬ ‫‪18‬‬
‫‪16-‬‬ ‫‪16-‬‬ ‫‪23-‬‬ ‫‪19‬‬
‫‪11-‬‬ ‫‪16-‬‬ ‫‪13-‬‬ ‫‪20‬‬
‫‪4-‬‬ ‫‪16-‬‬ ‫‪26-‬‬ ‫‪21‬‬
‫‪3-‬‬ ‫‪16-‬‬ ‫‪10-‬‬ ‫‪22‬‬
‫‪10-‬‬ ‫‪30-‬‬ ‫‪16-‬‬ ‫‪23‬‬
‫‪10-‬‬ ‫‪30-‬‬ ‫‪16-‬‬ ‫‪24‬‬
‫‪1-‬‬ ‫‪4-‬‬ ‫‪10-‬‬ ‫‪25‬‬
‫‪2-‬‬ ‫‪13-‬‬ ‫‪1-‬‬ ‫‪26‬‬
‫‪11-‬‬ ‫‪34-‬‬ ‫‪2-‬‬ ‫‪27‬‬
‫‪13-‬‬ ‫‪23-‬‬ ‫‪11-‬‬ ‫‪28‬‬
‫‪16-‬‬ ‫‪13-‬‬ ‫‪10-‬‬ ‫‪29‬‬
‫‪16-‬‬ ‫‪2-‬‬ ‫‪10-‬‬ ‫‪30‬‬
‫‪-7‬ثبات االختبار ‪:‬‬
‫اختار الباحثان طريقة إعادة االختبار لحساب ثبات االختبار التحصيلي‬

‫‪255‬‬
 ‫مجلة ديالى ‪/‬‬ ‫العدد الثامن والثالثون‬
‫‪2009‬‬

‫البعدي ‪ ،‬إذ اعتمد درجات عينة التحليل اإلحصائي نفسها ‪ ،‬وبعد أسبوعين أعاد‬
‫تطبيق االختبار على العينة نفسها ‪ ،‬وبعد تصحيح اإلجابات ‪ ،‬ووضع الدرجات ‪،‬‬
‫واستعمال معادلة ارتباط بيرسون ( ‪ ) Bearson‬بلغ معامل الثبات ( ‪ ) 0.81‬وهو‬
‫معامل ثبات مقبول بالنسبة إلى االختبارات غير المقننة ‪.‬‬
‫(البياتي ‪:1977،‬ص‪)183‬‬
‫‪-8‬الصورة النهائية لالختبار ‪:‬‬
‫بعد إنهاء اإلجراءات اإلحصائية المتعلقة باالختبار وفقراته ‪ ،‬اصبح االختبار‬
‫بصورته النهائية يتكون من ( ‪ ) 30‬فقرة موزعة من نوع االختيار من متعدد ‪.‬‬
‫(ملحق ‪) 2‬‬

‫تطبيق التجربة ‪:‬‬

‫اتبع الباحثان في أثناء تطبيق التجربة ما يأتي ‪:‬‬
‫باشر الباحثان بتطبيق التجربة على طالب مجموعات البحث الثالث يوم ‪/ 16‬‬ ‫‪-1‬‬
‫‪ 2008 /2‬بتدريس حصتين أسبوعيا لكل مجموعة ‪ ،‬وأنهيت التجربة يوم ‪1/5‬‬
‫‪. 2008 /‬‬
‫وضح الباحثان في اليوم األول من تطبيق التجربة ‪ ،‬وقبل التدريس الفعلي لطالب‬ ‫‪-2‬‬
‫المجموعة التجريبية األولى كيفية التعامل مع انموذج سكمان االستقصائي عند‬
‫تدريس مادة تاريخ الحضارة العربية االسالمية ‪ ،‬ووضح لطالب المجموعة‬
‫التجريبية الثانية كيفية التعامل مع أنموذج درايفرعند تدريس مادة تاريخ‬
‫الحضارة العربية اإلسالمية ‪ ،‬ووضح لطالب المجموعة الضابطة خطوات‬
‫الطريقة التقليدية ‪.‬‬
‫درس الباحثان طالب المجموعات الثالث مادة تاريخ الحضارة العربية االسالمية‬ ‫‪-3‬‬
‫استنادا الى الخطط التدريسية التي وضعها بنفسه ‪.‬‬
‫طبق الباحثان االختبار التحصيلي البعدي على طالب المجموعات الثالث في وقت‬ ‫‪-4‬‬
‫واحد ‪ ،‬وساعة واحدة ‪ ،‬كان ذلك في الساعة ‪ 9 , 50‬من يوم ‪. 2008 / 1/5‬‬

‫‪256‬‬
 ‫مجلة ديالى ‪/‬‬ ‫العدد الثامن والثالثون‬
‫‪2009‬‬

‫الوسائل اإلحصائية ‪:‬‬

‫استعمل الباحثان الوسائل اإلحصائية اآلتية في إجراءات بحثه وتحليل نتائجه ‪:‬‬
‫تحليل التباين األحادي ‪:‬‬ ‫‪-1‬‬
‫استعملت هذه الوسيلة لمعرفة دالالت الفروق بين مجموعات البحث الثالث عند‬
‫التكافؤ اإلحصائي لعدد من المتغيرات ‪ ،‬وفي تحليل النتائج النهائية ‪.‬‬
‫( البياتي ‪: 1977 ،‬ص ‪) 316‬‬
‫‪ -2‬مربع كاي ( كا‪: ) 2‬‬
‫استعملت هذه الوسيلة لمعرفة دالالت الفروق اإلحصائية بين مجموعتي البحث‬
‫عند التكافؤ اإلحصائي في متغيري التحصيل الدراسي لآلباء ولألمهات ‪.‬‬
‫(ن–ق) ‪2‬‬
‫ك = ـــــ‬

‫ق‬

‫إذ ان ‪:‬‬
‫ن = التكرار المالحظ‬
‫ق = التكرار المتوقع‬
‫( البياتي ‪ : 1977 ،‬ص ‪) 293‬‬
‫معامل الصعوبة ‪:‬‬ ‫‪-2‬‬
‫استعملت هذه الوسيلة لحساب معامل صعوبة فقرات االختبار التحصيلي البعدي‬
‫واختبار التفكير الناقد ‪.‬‬
‫( ن–نع) ‪ ( +‬ن–ند)‬
‫ص = ــــــــ‬
‫‪2‬ن‬
‫إذ تمثل ‪:‬‬
‫( ن – ن ع ) = عدد الطالب الذين اجابوا إجابة غير صحيحة في المجموعة العليا ‪.‬‬
‫( ن – ن د ) = عدد الطالب الذين اجابوا إجابة غير صحيحة في المجموعة الدنيا‬

‫‪257‬‬
 ‫مجلة ديالى ‪/‬‬ ‫العدد الثامن والثالثون‬
‫‪2009‬‬

‫‪ 2‬ن = عدد الطالب في المجموعتين ‪.‬‬

‫( الظاهر ‪ : 1999 ،‬ص ‪) 77‬‬
‫‪ -4‬معامل تمييز الفقرة ‪:‬‬
‫استعملت هذه الوسيلة لحساب القوة التمييزية لفقرات االختبار التحصيلي البعدي‬
‫واختبار التفكير الناقد ‪.‬‬
‫(نصع) – (نصد)‬
‫معامل التمييز = ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ‬
‫ن‬
‫إذ تمثل ‪:‬‬
‫( ن ص ع ) = عدد الطالب الذين اجابوا إجابة صحيحة في المجموعة العليا ‪.‬‬
‫( ن ص د ) = عدد الطالب الذين اجابوا إجابة صحيحة في المجموعة الدنيا ‪.‬‬
‫ن = عدد طالب إحدى المجموعتين ‪.‬‬
‫( الظاهر ‪ : 1999 ،‬ص‪) 80 – 79‬‬
‫فعالية البدائل الخاطئة ‪:‬‬ ‫‪-1‬‬
‫استعملت هذه الوسيلة إليجاد فعالية البدائل الخاطئة لفقرات السؤال االول في االختبار التحصيلي‬
‫البعدي ‪.‬‬
‫نعم–ندم‬
‫فعالية البديل =‬
‫ن‬
‫اذ تمثل ‪:‬‬
‫العليا‬ ‫ن ع م = عدد الطالب الذين اختاروا البديل الخاطئ من المجموعة‬
‫الدنيا ‪.‬‬ ‫ن ع د = عدد الطالب الذين اختاروا البديل الخاطئ من المجموعة‬
‫ن = عدد أفراد إحدى المجموعتين ‪.‬‬
‫( الظاهر ‪ : 1999 ،‬ص ‪) 91‬‬
‫معامل ارتباط بيرسون ‪:‬‬ ‫‪-2‬‬
‫استعملت هذه الوسيلة لحساب ثبات االختبار التحصيلي البعدي واختبار التفكير‬
‫الناقد ‪.‬‬

‫‪258‬‬
‫مجلة ديالى ‪/‬‬ ‫العدد الثامن والثالثون‬
‫‪2009‬‬

‫ن مج س ص – ( مج س ) ( مج ص )‬
‫ر = ـــــــــــــــ‬
‫ن مج س‪ ( – 2‬مج س )‪ 2‬ن مج ص‪ ( 2‬مج ص )‪2‬‬
‫إذ تمثل ‪:‬‬
‫ن = عدد أفراد العينة ‪.‬‬
‫س = قيم المتغير األول ‪.‬‬
‫ص = قيم المتغير الثاني ‪.‬‬
‫( البياتي ‪ : 1977 ،‬ص ‪) 183‬‬
‫‪ -7‬معادلة سبيرمان – براون ‪:‬‬
‫استعملت في تصحيح معامل الثبات بعد استخراجه بمعامل ارتباط بيرسون‬
‫‪2‬ر‬
‫ر ث = ــــ‬
‫‪ +1‬ر‬
‫(إبراهيم ‪ ،‬وآخرون ‪: 1989 ،‬ص‪ ( ) 76‬األمام ‪154: 1990 ،‬ص )‬

‫‪ -8‬طريقة شيفيه للمقارنات المتعددة ‪:‬‬

‫استعملت هذه الوسيلة لمعرفة اتجاه الفروق اإلحصائية بين المجموعات‬
‫الثالث في نتائج االختبار التحصيلي البعدي ‪.‬‬
‫س‪–1‬س‪2‬‬
‫ف المحسوبة =‬

‫‪259‬‬
 ‫مجلة ديالى ‪/‬‬ ‫العدد الثامن والثالثون‬
‫‪2009‬‬

‫‪x 1‬‬ ‫م‪.‬ع د ‪+ 1‬‬

‫ن‪2‬‬ ‫ن‪1‬‬
‫اذ ان ‪:‬‬
‫س = المتوسط الحسابي ‪.‬‬
‫ن = عدد افراد العينة ‪.‬‬
‫(‪)Glass,1970,p.394‬‬

‫‪ -9‬االختبار التائي (‪ )t-test‬لعينتين مستقلتين ‪:‬‬

‫استعملت هذه الوسيلة لمعرفة داللة الفروق اإلحصائية بين مجموعات البحث عند‬
‫الموازنة بين درجات االختبار القبلي واالختبار البعدي في التفكير الناقد ‪.‬‬

‫‪2‬‬ ‫س‪ – 1‬س‬ ‫ن=‬

‫(ن‪ )1 – 1‬ع‪( + 2 1‬ن‪ )1 – 2‬ع‪) 1 + 1 ( 2 2‬‬

‫ن‪2‬‬ ‫ن‪1‬‬ ‫( ن‪ + 1‬ن‪)2– 2‬‬

‫الفصل الرابع‬

‫نتائج البحث‬

‫تفسير النتائج‬

‫‪260‬‬
 ‫مجلة ديالى ‪/‬‬ ‫العدد الثامن والثالثون‬
‫‪2009‬‬

‫يعرض الباحثان في هذا الفصل النتيجتين اللتين توصال إليهما في ضوء‬

‫اإلجراءات المشار إليها في الفصل الرابع ‪ ،‬وسوف يعرضهما على وفق فرضيتي‬
‫البحث ‪.‬‬

‫فرضية البحث‪:‬‬

‫بعد أن طبق الباحثان االختبار التحصيلي البعدي استخرجا المتوسط الحسابي لكل‬
‫مجموعة ‪ ،‬فبلغ متوسط درجات المجموعة التجريبية األولى ( ‪ ) 20.333‬درجة ‪،‬‬
‫وبلغ متوسط درجات المجموعة التجريبية الثانية ( ‪ ) 16.333‬درجة ‪ ،‬في حين‬
‫متوسط درجات المجموعة الضابطة ( ‪ ) 15.722‬درجة ‪ ،‬وعند استعمال تحليل‬
‫التباين األحادي ظهر أن القيمة الفائية المحسوبة ( ‪ ) 13.840‬اكبر من القيمة الفائية‬
‫الجدولية البالغة ( ‪ ) 3.0718‬مما يعني وجود فرق ذي داللة إحصائية عند مستوى‬
‫( ‪ ) 0.05‬وبدرجتي حرية ( ‪ 2‬و ‪ ، ) 105‬وفي ضوء هذه النتيجة ترفض الفرضية‬
‫الصفرية األولى التي تنص على " ال توجد فروق ذات داللة إحصائية عند مستوى (‬
‫‪ ) 0, 05‬بين متوسط درجات تحصيل طلبة الصف الرابع العام الذين يدرسون مادة‬
‫تاريخ الحضارة العربية االسالمية في المجموعات التجريبية الثالث " ‪ .‬جدول (‪ )7‬و‬
‫(‪.)8‬‬

‫جدول (‪)7‬‬

‫المتوسطات الحسابية واالنحرافات المعيارية لدرجات طالب مجموعات البحث الثالث في االختبار التحصيلي‬

‫البعدي‬

‫‪261‬‬
 ‫مجلة ديالى ‪/‬‬ ‫العدد الثامن والثالثون‬
‫‪2009‬‬

‫المجموعة‬
‫االنحراف المعياري‬ ‫المتوسط الحسابي‬

‫‪3.794‬‬ ‫‪20.333‬‬
‫المجموعة التجريبية األولى‬

‫‪4.554‬‬ ‫‪16.333‬‬ ‫المجموعة التجريبية الثانية‬

‫‪3.715‬‬ ‫‪15.722‬‬ ‫المجموعة الضابطة‬
‫جدول (‪)8‬‬

‫نتائج تحليل التباين لدرجات طالب مجموعات البحث الثالث في االختبار التحصيلي‬

‫البعدي‬

‫مستوى‬ ‫متوسط‬ ‫درجة‬ ‫مجموع‬ ‫مصدر‬

‫القيمة الفائية‬
‫الداللة‬ ‫المربعات‬ ‫الحرية‬ ‫المربعات‬ ‫التباين‬
‫الجدولية‬ ‫المحسوبة‬

‫دال عند‬ ‫‪3.0718‬‬ ‫‪13.840‬‬ ‫‪225.8152‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪451.630‬‬ ‫بين‬

‫مستوى‬ ‫المجموعا‬

‫‪0.05‬‬ ‫ت‬

‫‪16.316‬‬ ‫‪105‬‬ ‫‪1713.222‬‬ ‫داخل‬

‫المجموعا‬

‫ت‬

‫‪107‬‬ ‫‪2164.852‬‬ ‫الكلي‬

‫وبالنظر لوجود فروق ذات داللة إحصائية ‪ ،‬استعمل الباحثان طريقة شيفيه‬
‫لتعرف اتجاهات الفروق ‪ ،‬فظهر لديه النتائج الموضحة في جدول (‪. )9‬‬
‫جدول (‪)9‬‬

‫‪262‬‬
 ‫مجلة ديالى ‪/‬‬ ‫العدد الثامن والثالثون‬
‫‪2009‬‬

‫نتائج طريقة شيفيه ( االختبار التحصيلي البعدي )‬

‫قيمة شيفيه المحسوبة‬ ‫قيمة شيفيه الحرجة‬ ‫نوع الموازنة‬

‫‪4.000‬‬ ‫‪1.99‬‬ ‫‪1-2‬‬

‫‪4.611‬‬ ‫‪1-3‬‬

‫‪3.944‬‬ ‫‪2-3‬‬

‫ويتضح من الجدول أعاله ما يأتي ‪:‬‬

‫‪ -1‬ان هناك فرقا ذا داللة إحصائية بين طالب المجموعة التجريبية األولى ‪ ،‬وطالب‬
‫المجموعة التجريبية الثانية ‪ ،‬إذ كانت شيفيه المحسوبة ( ‪ ) 4.000‬كبر من قيمة‬
‫شيفيه الحرجة البالغة ( ‪ . ) 1.99‬مما يعني تفوق طالب المجموعة التجريبية االولى‬
‫على طالب المجموعة التجريبية الثانية في درجات االختبار التحصيلي البعدي ‪.‬‬

‫‪ -2‬ان هناك فرقا ذا داللة إحصائية بين طالب المجموعة التجريبية األولى ‪ ،‬وطالب‬
‫المجموعة الضابطة ‪ ،‬إذ كانت شيفيه المحسوبة ( ‪ ) 4.611‬اكبر من قيمة شيفيه‬
‫الحرجة البالغة ( ‪ . ) 1.99‬مما يعني تفوق طالب المجموعة التجريبية االولى على‬
‫طالب المجموعة الضابطة في درجات االختبار التحصيلي البعدي ‪.‬‬

‫‪ -3‬ان هناك فرقا ذا داللة إحصائية بين طالب المجموعة التجريبية الثانية ‪،‬‬
‫وطالب المجموعة الضابطة ‪ ،‬إذ كانت شيفيه المحسوبة ( ‪ ) 3.944‬اكبر من قيمة‬
‫شيفيه الحرجة البالغة ( ‪ . ) 1.99‬مما يعني تفوق طالب المجموعة التجريبية الثانية‬
‫على طالب المجموعة الضابطة في درجات االختبار التحصيلي البعدي ‪.‬‬

‫ويمكن أن ترد أسباب نتائج تفوق طالب المجموعة التجريبية االولى على طالب‬
‫المجموعتين األخريين ‪ ،‬وتفوق طالب المجموعة التجريبية الثانية على طالب‬
‫المجموعة الضابطة الى أحد األسباب اآلتية ‪:‬‬

‫‪263‬‬
 ‫مجلة ديالى ‪/‬‬ ‫العدد الثامن والثالثون‬
‫‪2009‬‬

‫‪ -1‬ان الموضوعات التي درست في أثناء التجربة من الموضوعات التي يصلح‬

‫تدريسها باستعمال انموذج سكمان االستقصائي‪ ،‬وانموذج درايفراكثر من الطريقة‬
‫التقليدية ‪.‬‬

‫‪ -2‬فاعلية أنموذج سكمان االستقصائي بجعله الطالب في موقف إيجابي متفاعل مع‬
‫الدرس اعتمادا على تنوع اإلجابات وتشعبها وكثرتها ‪ ،‬بدال من الموقف السلبي الذي‬
‫ُيعتمد فيه على المدرس ‪.‬‬

‫‪ -3‬ان أنموذجي سكمان االستقصائي ودرايفر عمال على تعزيز ثقة الطالب بأنفسهم‬

‫‪ -4‬ان أنموذجي سكمان االستقصائي ودرايفر من األساليب التدريسية الحديثة التي‬

‫لم تكن في خبرة الطالب مما استهواهم التدريس وزاد من رغبة تعلمهم ‪ ،‬وبالنتيجة‬
‫زيادة التحصيل ‪.‬‬

‫ـ التوصيات‬
‫في ضوء النتائج التي توصل اليها الباحثان يوصيا بما يلي‪:‬ـ‬
‫‪1‬ـ االبتعاد عن الطرائق التقليدية في تدريس مادة تاريخ الحضارة العربية االسالمية‬
‫للصف الرابع العام ‪.‬‬
‫‪2‬ـ اطالع مدرسي ومدرسات مادة التاريخ على خطوات استعمال انموذجي سكمان‬
‫االستقصائي ودرايفر الستعمالهما في تدريس مادة تاريخ الحضارة العربية االسالمية‬
‫للصف الرابع العام‪.‬‬
‫‪3‬ـ تدريب الطالب على تعلم ودراسة الخطوات التطبيقية في استخدام النماذج‬
‫التعليمية وبخاصة انموذجي سكمان االستقصائي ودرايفر الن فيها مساحة واسعة‬
‫للتعلم‪.‬‬

‫المقترحات‬
‫استكماال" للبحث الحالي يقترح الباحثان اجراء الدراسات االتية‪:‬ـ‬
‫‪1‬ـ دراسة مماثلة للدراسة الحالية على الذكور واالناث ‪.‬‬

‫‪264‬‬
 ‫مجلة ديالى ‪/‬‬ ‫العدد الثامن والثالثون‬
‫‪2009‬‬

‫‪2‬ـ دراسة مماثلة للدراسة الحالية في مراحل دراسية اخرى ‪.‬‬

‫‪3‬ـ دراسة مقارنة بأستخدام نماذج تعليمية اخرى مثل انموذج باردن ‪ ،‬وانموذج‬
‫دروزة مع انموذجي سكمان االستقصائي ودرايفر‪.‬‬
‫المصادر‬
‫المصادر العربية‬
‫‪1‬ـ ابن خلدون‪،‬عبد الرحمن بن محمد‪.‬مقدمة العالمة ابن خلدون ‪،‬المجلد االول‪،‬ط‬
‫‪،3‬بيروت‪،‬دار الكتاب اللبناني‪.1977،‬‬
‫‪2‬ـابو حطب‪،‬فؤاد عبد اللطيف‪.‬القدرات العقلية‪،‬ط‪،4‬مكتبة االنجلو المصرية‪،‬القاهرة‪،‬‬
‫‪.1983‬‬
‫‪3‬ـ امطانيوس‪،‬ميخائيل‪.‬القياس والتقويم في التربية الحديثة‪،‬دمشق‪،‬منشورات جامعة‬
‫دمشق‪.1997،‬‬
‫‪4‬ـاالمام‪،‬مصطفى محمود‪.‬القياس والتقويم في العملية التعليمية‪،‬جامعة بغداد‪،‬‬
‫‪.1990‬‬
‫‪5‬ـ االمين‪،‬شاكرمحمود‪،‬واخرون ‪.‬اصول تدريس المواد االجتماعية ‪،‬دار الحكمة‬
‫للطباعة والنشر‪،‬بغداد‪.1992،‬‬
‫‪6‬ـ البياتي‪،‬عبد الجبار توفيق‪،‬وزكريا اثناسيوس‪.‬االحصاء الوصفي واالستداللي في‬
‫التربية وعلم النفس‪،‬بغداد‪،‬مطبعة مؤسسة الثقافة‪.1977،‬‬
‫‪7‬ـ حمدان‪،‬محمد زياد‪.‬طرق منهجية للتدريس الحديث وانواعها واستخدامها في‬
‫التربية الصفية‪،‬دار التربية الحيثة‪،‬عمان‪،‬االردن‪.1985،‬‬
‫‪8‬ـ الحيلة‪،‬محمد محمود‪.‬التصميم التعليمي نظرية وممارسة‪،‬ط‪،1‬دار المسيرة للنشر‬
‫والتوزيع‪،‬عمان‪.1999،‬‬
‫‪9‬ـ الخليلي‪،‬خليل يوسف واخرون‪.‬تدريس العلوم في مرحلة التعليم العام‪،‬ط‪،1‬دار‬
‫القلم‪،‬دولة االمارات‪.1996،‬‬
‫‪10‬ـ الدريج‪،‬محمد‪.‬تحليل العملية التعليمية‪،‬ط‪،1‬دار عالم الكتب للطباعة والنشر‬
‫والتوزيع‪،‬الرياض‪.1994،‬‬

‫‪265‬‬
 ‫مجلة ديالى ‪/‬‬ ‫العدد الثامن والثالثون‬
‫‪2009‬‬

‫‪11‬ـ رزوقي‪،‬رعد مهدي واخرون‪.‬طرائق ونماذج تعليمية في تدريس العلوم‪،‬ط‬

‫‪،1‬مكتبة الغفران‪،‬العراق‪،‬بغداد‪.2005،‬‬
‫‪12‬ـ رضوان‪،‬ابو الفتوح‪،‬المدرس في المدرسة والمجتمع‪،‬ط‪،2‬مكتبة االنجلو‬
‫المصرية‪.1960،‬‬
‫‪13‬ـ السامرائي هاشم‪،‬واخرون‪.‬طرائق التدريس العامة وتنمية التفكير‪،‬ط‪،1‬دار‬
‫االمل للنشر والتوزيع‪،‬االردن‪.1994،‬‬
‫‪14‬ـ الشياب‪،‬فايز محمد فندي‪.‬اثر استخدام طريقة التعلم التعاوني وطريقة المناقشة‬
‫الجماعية والتفكير‪.‬اطروحة دكتوراة غير منشورة‪،‬جامعة بغداد‪،‬كلية التربية‪.2001،‬‬
‫‪15‬ـ الظاهر زكريا محمد‪،‬واخرون‪،‬مبادئ القياس والتقويم في التربية‪،‬ط‬
‫‪،1‬االردن‪،‬عمان ‪.1999‬‬
‫‪16‬ـ عاقل‪،‬فاخر‪.‬معجم علم النفس‪،‬ط‪،3‬بيروت‪،‬دار العلم للماليين‪.1979،‬‬
‫‪17‬ـ عودة‪،‬احمد سليمان‪،‬وفتحي حسن ملكاوي‪.‬اساسيات البحث العلمي في التربية‬
‫والعلوم االنسانية‪،‬ط‪،2‬اربد مكتبة الكناني‪.1993،‬‬
‫‪18‬ـ قطامي‪،‬يوسف واخرون‪.‬تصميم التدريس‪،‬ط‪،1‬دار الفكر‪،‬عمان االردن‪.2000،‬‬
‫‪19‬ـ الكلوب‪،‬بشير عبد الدايم‪.‬الوسائل التعليمية اعدادها وطرق استعمالها‪،‬ط‬
‫‪،1‬بيروت‪.1966،‬‬
‫‪20‬ـ نشواتي‪،‬عبد الحميد‪،‬علم النفس التربوي‪،‬ط‪،2‬االردن‪.1985،‬‬
‫‪.‬ـ هيكل‪،‬محمد حسنين‪.‬زيارة جديدة للتاريخ‪،‬ط‪،2‬بيروت‪211985،‬‬

‫المصادر االجنبية‬
‫‪bloom.b.s and others: hand book of for mative and -23‬‬
‫‪samative education of student learning "new york. Mc-graw-‬‬
‫‪.hin,1971‬‬

‫‪266‬‬
 / ‫مجلة ديالى‬ ‫العدد الثامن والثالثون‬
2009

glass . g.v. and julian .c.s.(1970). Statistical methods in -24

. education and psychology. New jersey . englwood
instructional design personality strength and limitations and -25
view of the future, educational technolog .vol. 22, no. 10 october
.1982
.russel. D.h. : children thinking new york gin and co.1956 -26
scannell .d. testing and measurement in the classroom . -27
. boston . Houghton Mifflin co . 1975

‫المالحق‬

)1(‫ملحق‬
‫الخطط التدريسية‬

‫وذج‬XX ‫ق انم‬XX ‫ريم على وف‬XX ‫رآن الك‬XX ‫وم الق‬XX ‫وع عل‬XX ‫دريس موض‬XX ‫ة لت‬XX ‫ية انموذجي‬XX ‫ة تدريس‬XX ‫خط‬
. ‫(سكمان االستقصائي ) للمجموعة التجريبية‬

267
 ‫مجلة ديالى ‪/‬‬ ‫العدد الثامن والثالثون‬
‫‪2009‬‬

‫اله ‪XX‬دف الع ‪XX‬ام ‪ :‬تعري ‪XX‬ف الطالب بمفه ‪XX‬وم العل ‪XX‬وم الديني ‪XX‬ة(عل ‪XX‬وم الق ‪XX‬رآن الك ‪XX‬ريم ) وأهم‬
‫انواعها واسباب نشؤها ‪.‬‬
‫االهداف السلوكية ‪-:‬‬
‫جعل الطالب قادرًا على ان ‪:‬‬
‫‪-1‬يدون اثر علوم القرآن الكريم على ازدهار الحركة العلمية‬
‫‪-2‬يعرف علم اسباب اللنزول‬
‫‪ -3‬يحدد اهم علوم القرآن الكريم‬
‫‪ -4‬يعلل اسباب ازدياد الحاجة الى تفسير القرآن الكريم‬
‫‪ -5‬يكتب ملخصا عن دور الرسول الكريم (ص) في تفسير القرآن الكريم‬
‫‪ -6‬يذكر المفسرين للقرآن الكريم في الخالفة الراشدة‬
‫‪ -7‬يق ‪XX‬ارن بين تفس ‪XX‬ير الق ‪XX‬رآن في عه ‪XX‬د ص ‪XX‬در االس ‪XX‬الم وتفس ‪XX‬يره في العص ‪XX‬ر‬
‫الحديث‪.‬‬
‫‪ -8‬يشرح اسباب أهتمام المسلمين بتفسير القرآن الكريم ‪.‬‬
‫‪ -9‬يحلل اهمية دراسة تفاسير القرآن الكريم لمعرف‪X‬ة تط‪X‬ور الحرك‪X‬ة الفكري‪X‬ة‬
‫في االسالم ‪.‬‬
‫‪ -10‬يعرف الحديث او السنة ‪.‬‬

‫الوسائل التعليمية ‪:‬‬

‫‪ -‬الكتاب المقرر تدريسه‬
‫السبورة وحسن استخدامها‬ ‫‪-‬‬
‫الطباشير الملون والعادي‬ ‫‪-‬‬

‫‪268‬‬
 ‫مجلة ديالى ‪/‬‬ ‫العدد الثامن والثالثون‬
‫‪2009‬‬

‫‪ -:1‬اثارة انتباه الطالب للدرس من خالل عرض المخطط االتي ‪:‬‬

‫علوم القرآن الكريم‬

‫علم اسباب النزول‬ ‫علم الناسخ‬

‫علم التفسير‬ ‫‪ 10‬دقائق‬ ‫‪ :-‬واملنسوخ‬

‫المدرس ‪:‬يقدم تعريفا لمفهوم العلوم الدينية (علوم القرآن الكريم )‬

‫(هي اوال العلوم التي تناولت كل نواحي القرآن الكريم وقد اختصر العلماء هذه العل‪XX‬وم‬
‫في علم موحد سموه علوم القران والفوا في ذلك الكتب الكثيرة )‬
‫يقوم المدرس بتحديد اسباب اهتمام العرب بتفسير القرآن الكريم‬ ‫‪-‬‬
‫تحديد اسباب دراسة تفاس‪X‬ير الق‪XX‬رآن الك‪XX‬ريم ودره‪X‬ا في تط‪XX‬ور الحرك‪XX‬ة الفكري‪XX‬ة في‬ ‫‪-‬‬
‫االسالم ‪.‬‬

‫‪3‬ـ‬
‫‪ 10‬دقائق‬
‫(يعرض المدرس مخططًا مفصًال لعلم التفسير )‬

‫علم التفسير‬

‫تفاسري العصر‬
‫التفسير بالرأي‬
‫‪269‬‬
‫التفسير‬ ‫التفسري‬
‫والمأثور احلديث‬ ‫بالرأي‬ ‫بأملأثور‬
 ‫مجلة ديالى ‪/‬‬ ‫العدد الثامن والثالثون‬
‫‪2009‬‬

‫المدرس يطلب من طالبه ان ‪:‬‬

‫‪-‬يميزوا بين التفسير بالمأثور والتفسير بالرأي والتفسير بالرأي والمأثور ‪.‬‬
‫‪-‬يحددوا الشبه بين التفسير بالرأي والتفسير بالمأثور والتفسير بالرأي والمأثور‪.‬‬
‫‪-‬يقوموا بتشبيه التفسير بالمأثور والتفسير بالرأي والمأثور‪.‬‬
‫‪-‬يقوموا بتشبيه التفسير بالرأي والتفسير بالرأي والمأثور‪.‬‬
‫المدرس ‪ :‬ينتقل الى الجزء االخر في الموضوع ‪.‬‬
‫‪ -‬يعطي مثاال لمن قام بالتفسير بالمأثور مثل ‪:‬‬
‫أول من قام بالتفسير بالمأثور هو الرسول الكريم (ص)‬

‫‪ -‬يعطي مثاال لمن قام بالتفسير بالرأي مثل ‪:‬تفسير البيضاوي المسمى (انوار التنزي‪XX‬ل‬
‫واسرار التأويل )‬
‫‪-‬يعطي مثاال لمن قام بالتفسيربالرأي والمأثور مثل ‪( :‬محي الدين بن العربي )‬

‫أ‪ -‬المستوى االول من التفصيل ‪:‬‬

‫التفصيل من السهل الى الصعب للجزء االول من الموضوع ‪.‬‬

‫‪270‬‬
‫مجلة ديالى ‪/‬‬ ‫العدد الثامن والثالثون‬
‫‪2009‬‬

‫المدرس ‪ -:‬سنتعلم كيف نحلل العلوم الدينية (علوم القرآن الكريم )‬

‫يعرض المخطط الذي يبين علوم القرآن الكريم ‪.‬‬ ‫‪-‬‬
‫س‪ :‬انظر ايها الطالب الى هذا المخطط وحدد اهم انواع علوم القرآن الكريم‬ ‫‪-‬‬
‫ط‪ -‬ج – علم اسباب النزول ‪،‬علم الناسخ والمنسوخ ‪ ،‬علم التفسير ‪.‬‬ ‫‪-‬‬
‫م‪-‬ر‪/-‬صح ‪.‬‬ ‫‪-‬‬
‫س‪:-‬لماذا سمي علم اسباب النزول بهذا االسم‬ ‫‪-‬‬
‫ط‪/‬ج‪ :‬الن االيات القرأنية تنزل استنادا تحدث في المجتمع‬ ‫‪-‬‬
‫ب‪ -‬المستوى الثاني من التفصيل‪:‬‬
‫التفصيل من السهل الى الصعب للجزء الثاني من الموضوع‬

‫علوم القرآن الكريم‬

‫علم اسباب النزول‬ ‫علم الناسخ‬

‫واملنسوخ‬
‫علم التفسير‬

‫التفسير بالمأثور‬ ‫التفسري بالرأي‬ ‫تفاسري العصر احلديث‬

‫التفسير بالرأي‬
‫والمأثور‬
‫واملأثور‬
‫المدرس ‪:‬يعرض مخططا يبين فيه انواع التفسير للقرآن الكريم ‪.‬‬

‫تدريب ‪-:‬‬
‫س‪ :‬لماذا سمي علم التفسير بالرأي بهذا االسم ‪.‬‬
‫ط‪:‬ج ‪ .‬الن المفسر عادة يساير افكار الناس ويعتمد على الرأي واالجتهاد ‪.‬‬

‫‪271‬‬
 ‫مجلة ديالى ‪/‬‬ ‫العدد الثامن والثالثون‬
‫‪2009‬‬

‫ت‪.‬ر‪/‬صح‬
‫س‪ :‬تميزت فترة ما بعد الفتوحات العربية االسالمية وحروب التحري‪XX‬ر بزي‪XX‬ادة الحاج‪X‬ة‬
‫الى تفسير القران الكريم ‪.‬‬
‫ط ج ‪ :‬وذلك الن االسالم دخل الى الكثير من الناس ومنهم لم يكونوا عربا ‪.‬‬
‫ت ر‪ /‬صح‬
‫ج‪ -‬المستوى الثالث من التفصيل‬
‫التفصيل من السهل الى الصعب للجزء الثالث من الموضوع ‪.‬‬
‫المدرس ‪ :‬يعيد تعداد انواع العلوم الدينية (علوم القرآن الكريم )‬
‫يق‪XX‬دم تعريف‪XX‬ا مناس‪XX‬با لك‪XX‬ل ن‪XX‬وع من ان‪XX‬واع عل‪XX‬وم الق‪XX‬رآن الك‪XX‬ريم موض‪XX‬حا اي‪XX‬اه بمث‪XX‬ال‬ ‫‪-‬‬
‫لكل نوع ‪.‬‬
‫‪-1‬علم اس‪XX‬باب ال‪XX‬نزول ‪ :‬وه‪XX‬و العلم ال‪XX‬ذي ك‪XX‬انت في‪XX‬ه االي‪XX‬ات القرأني‪XX‬ة ت‪XX‬نزل في الغ‪XX‬الب‬
‫جواب ‪XX‬ا لح ‪XX‬وادث تق ‪XX‬ع في المجتم ‪XX‬ع او جوب ‪XX‬ا عن اس ‪XX‬ئلة يس ‪XX‬ئلها المؤمن ‪XX‬ون ومعرف ‪XX‬ة ه ‪XX‬ذه‬
‫الح‪XX‬وادث والظ‪XX‬روف ال‪XX‬تي اح‪XX‬اطت ب‪XX‬نزول االي‪XX‬ة فيه‪XX‬ا ‪ .‬مث‪XX‬ال على ذل‪XX‬ك كت‪XX‬اب (الب‪XX‬اب‬
‫المنقول في اسباب النزول )لجالل الدين السيوطي ‪.‬‬
‫‪ -2‬علم الناسخ والمنسوخ ‪ :‬وهو العلم الذي يشير الى ان االية القرآنية تنزل في حكم‬
‫من االحك ‪XX‬ام وبع ‪XX‬د ف ‪XX‬ترة ت ‪XX‬نزل اي ‪XX‬ة اخ ‪XX‬رى فتنزي ‪XX‬ل حكم االي ‪XX‬ة او تعدل ‪XX‬ه او تلغي ‪XX‬ه مث ‪XX‬ال‬
‫( كتاب الناسخ والمنسوخ في القران الكريم ) البي جعفر النحاس ‪.‬‬
‫‪ -3‬علم التفسير ‪ -:‬وهو بيان معاني ايات القران الك‪XX‬ريم وتوض‪XX‬يحها وكش‪XX‬ف الم‪XX‬راد‬
‫منها مثال (اول من قام بتفسير ايات القران الكريم هو الرسول محمد (ص) ‪.‬‬

‫‪ 5‬دقائق‬ ‫‪:-4‬‬
‫الم‪XX‬درس ‪ -:‬يق‪XX‬دم تلخيص‪XX‬ا بم‪XX‬ا عرض‪XX‬ه في المقدم‪XX‬ة الش‪XX‬املة والمقارن‪XX‬ة التش‪XX‬بيهية وعن‬
‫تفصيل اجزاء الموضوع المعروض‪.‬‬
‫يركز على المفاهيم االساسية في تلخيصه للموضوع‬ ‫‪-‬‬

‫‪272‬‬
 ‫مجلة ديالى ‪/‬‬ ‫العدد الثامن والثالثون‬
‫‪2009‬‬

‫‪ 10‬دقائق‬ ‫‪:5‬‬
‫الم‪XX‬درس ‪ -:‬يق‪XX‬وم بتوض‪XX‬يح ت‪XX‬أثير عل‪XX‬وم الق‪XX‬ران الك‪XX‬ريم على ازده‪XX‬ار الحرك‪XX‬ة الفكري‪XX‬ة‬
‫والعلمية ويبين كيفية اعتناء العرب والمسلمون بهذه العلوم ‪.‬‬
‫الطالب ‪ :‬يرسم مخططا يبين فيه انواع علوم القران الكريم ‪.‬‬
‫المدرس ‪ :‬يقوم بشرح مفصل لكل نوع من هذه االنواع اما الطالب‬
‫الطالب ‪ :‬يرسم مخططا يبين فيه انواع التفسير ‪.‬‬
‫ت ر‪ /‬صح للرسم الصحيح ‪ ،‬مع تصحيح االخطاء االخرى في رسوم الطالب ‪.‬‬
‫المدرس ‪ :‬يستعرض امام الطالب اشهر الكتب التي فسرت القران الكريم ‪.‬‬
‫ت ر‪ /‬صح للجواب الصحيح ‪.‬‬

‫‪ 10‬دقائق‬ ‫‪:6‬‬
‫الم ‪XX‬درس ‪ -:‬يعي ‪XX‬د م ‪XX‬ا عرض ‪XX‬ه من فق ‪XX‬رات اساس ‪XX‬ية ومف ‪XX‬اهيم ويربطه ‪XX‬ا م ‪XX‬ع بعض ‪XX‬ها في‬
‫الموضوع الحاضر كله ‪.‬‬
‫يتح‪XX X‬اور م‪XX X‬ع طالب‪XX X‬ه من خالل اع‪XX X‬ادة االس‪XX X‬ئلة ح‪XX X‬ول المف‪XX X‬اهيم ال‪XX X‬تي عرض‪XX X‬ت في‬ ‫‪-‬‬
‫المحاضرة ‪.‬‬
‫يختبر طالبه باالسئلة السابقة واجوبتها م‪X‬ع اس‪X‬تخدام الوس‪X‬ائل التعليمي‪X‬ة (الس‪X‬بورة‬ ‫‪-‬‬
‫والطباشير)‬
‫يربط الموضوع الحالي بما سيطرحة في المحاضرة القادمة ‪.‬‬ ‫‪-‬‬
‫يطلب من الطلب ‪XX‬ة تنفي ‪XX‬ذ نم ‪XX‬اذج تخطيط ‪XX‬ات جدي ‪XX‬دة ح ‪XX‬ول التدريس ‪XX‬ات ال ‪XX‬تي نف ‪XX‬ذوها‬ ‫‪-‬‬
‫داخل غرفة الصف‪.‬‬

‫خطة تدريسية انموذجية لتدريس موضوع علوم القرآن الكريم على وفق انموذج‬
‫(درايفر ) للمجموعة التجريبية ‪.‬‬

‫اله ‪XX‬دف الع ‪XX‬ام ‪ :‬تعري ‪XX‬ف الطالب بمفه ‪XX‬وم العل ‪XX‬وم الديني ‪XX‬ة (عل ‪XX‬وم الق ‪XX‬رآن الك ‪XX‬ريم ) وأهم‬
‫انواعها واسباب نشؤها ‪.‬‬

‫‪273‬‬
 ‫مجلة ديالى ‪/‬‬ ‫العدد الثامن والثالثون‬
‫‪2009‬‬

‫االهداف السلوكية ‪-:‬‬

‫جعل الطالب قادرًا على ان ‪:‬‬
‫‪-1‬يدون اثر علوم القرآن الكريم على ازدهار الحركة العلمية‬
‫‪-2‬يعرف علم اسباب اللنزول‬
‫‪-3‬يحدد اهم علوم القرآن الكريم‬
‫‪-4‬يعلل اسباب ازدياد الحاجة الى تفسير القرآن الكريم‬
‫‪-5‬يكتب ملخصا عن دور الرسول الكريم (ص) في تفسير القران الكريم‬
‫‪-6‬يذكر المفسرين للقران الكريم في الخالفة الراشدة‬
‫‪-7‬يقارن بين تفسير القران في عهد صدر االسالم وتفسيره في العصر الحديث‪.‬‬
‫‪ -8‬يشرح اسباب أهتمام المسلمين بتفسير القرآن الكريم ‪.‬‬
‫‪-9‬يحل‪XX X‬ل اهمي‪XX X‬ة دراس‪XX X‬ة تفاس‪XX X‬ير الق‪XX X‬رآن الك‪XX X‬ريم لمعرف‪XX X‬ة تط‪XX X‬ور الحرك‪XX X‬ة الفكري‪XX X‬ة في‬
‫االسالم ‪.‬‬
‫‪-10‬يعرف الحديث او السنة ‪.‬‬

‫الوسائل التعليمية ‪:‬‬

‫الكتاب المقرر تدريسه‬ ‫‪-‬‬
‫السبورة وحسن استخدامها‬ ‫‪-‬‬
‫الطباشير الملون والعادي‬ ‫‪-‬‬

‫‪ )1‬المحتوى واالداء ‪(-:‬يشمل المحتوى على معلومات ومفاهيم تأريخية)‬

‫(‪ 10‬دقائق)‬ ‫‪ ‬التهئية التوجيهية ‪-:‬‬
‫أثارة انتباه الطالب بالدرس من خالل عرض محتوى المادة وكما يأتي ‪-:‬‬
‫علم القران الكريم هي ‪-:‬‬
‫‪-‬علم الناسخ والمنسوخ‬
‫‪-‬علم اسباب النزول‬

‫‪274‬‬
 ‫مجلة ديالى ‪/‬‬ ‫العدد الثامن والثالثون‬
‫‪2009‬‬

‫التفسير بالمأثور‬ ‫‪-‬علم التفسير‬

‫التفسير بالرأي‬

‫التفسير بالرأي والمأثور‬

‫تفاسير العصر الحديث‬

‫‪ -2‬بعد استعراض مكونات الموضوع الرئيسة التذكيرية نبدأ بالخطوات االتية ‪:‬‬
‫(‪ 20‬دقيقة)‬
‫‪ )1‬تذكر الحقائق والمعلومات بشكل حرفي وكما يأتي ‪-:‬‬
‫المدرس يوجه االسئلة االتية ‪-:‬‬
‫المدرس ‪ -:‬عدد انواع علوم القرآن الكريم‬
‫الطالب ‪ -:‬علوم القرآن الكريم هو ‪ :‬علم اسباب ال‪XX‬نزول ‪،‬علم الناس‪XX‬خ والمنس‪XX‬وخ ‪،‬علم‬
‫التفسير ‪.‬‬
‫المدرس ‪ -:‬اذكر انواع تفاسير القرآن الكريم ‪.‬‬
‫الطالب ‪ -:‬انواع تفسير القرآن الكريم هي ‪-:‬‬
‫التفس ‪XX‬ير بالم ‪XX‬أثور ‪،‬التفس ‪XX‬ير ب ‪XX‬الرأي ‪،‬التفس ‪XX‬ير ب ‪XX‬الرأي والم ‪XX‬أثور ‪،‬تفاس ‪XX‬ير العص ‪XX‬ر‬
‫الحديث ‪.‬‬
‫‪ )2‬تذكر الحقائق والمعلومات بشكل غير حرفي‪.‬‬
‫الم‪XX X‬درس – م‪XX X‬ا فائ‪XX X‬دة دراس‪XX X‬ة تفس‪XX X‬ير الق‪XX X‬ران الك‪XX X‬ريم واث‪XX X‬ره على تط‪XX X‬ور الحرك‪XX X‬ة‬ ‫‪-‬‬
‫الفكرية في االسالم ‪.‬‬
‫‪-‬الط ‪XX‬الب وذل ‪XX‬ك الن ال ‪XX‬دين االس ‪XX‬المي ك ‪XX‬ان الب ‪XX‬اعث االول في ازده ‪XX‬ار الحرك ‪XX‬ة‬ ‫‪-‬‬
‫الفكرية‬
‫المدرس –يحلل ازدياد الحاجة الى التفسير بعد حروب التحرير‬ ‫‪-‬‬

‫‪275‬‬
 ‫مجلة ديالى ‪/‬‬ ‫العدد الثامن والثالثون‬
‫‪2009‬‬

‫الطالب –الدخول االسالم الكثير من الناس فهم لم يكونوا مجديًا‬ ‫‪-‬‬

‫‪ )3‬تذكر المعلومات العامة كالتعريفات بشكل حرفي ‪-:‬‬

‫‪ -‬يق‪XX‬دم الم‪XX‬درس بتعري‪XX‬ف عل‪XX‬وم الق‪XX‬ران الك‪XX‬ريم وع‪XX‬رض مث‪XX‬ال عنه‪XX‬ا (كم‪XX‬ا موج‪XX‬ود في‬
‫الكتاب ) واستراجاعها ‪.‬‬
‫الم‪XX‬درس‪ -‬يطلب من الطالب اس‪XX‬ترجاع كاف‪XX‬ة التعريف‪XX‬ات الموج‪XX‬ودة في الكت‪XX‬اب حرفي‪XX‬ا‬
‫مثل ‪:‬‬
‫علوم القران الكريم‬ ‫‪-‬‬
‫علم التفسير‬ ‫‪-‬‬
‫علم الناسخ والمنسوخ‬ ‫‪-‬‬
‫علم اسباب النزول‬ ‫‪-‬‬
‫التفسير بالمأثور والرأي‬ ‫‪-‬‬

‫(‪ 15‬دقيقة)‬ ‫‪ -3‬التهئية االنتقالية ‪-:‬‬

‫قيام الطالب بتنفيذ االنشطة الموجودة ضمن انموذج ميرل للمكونات التعليمية‪.‬‬
‫انشطة الغلق ‪-:‬‬
‫قيام المدرس بتقليل االهتمام بعلوم القران الكريم‬ ‫‪-1‬‬
‫قيام المدرس بتعريف علوم القران الكريم‬ ‫‪-2‬‬

‫التقويم ‪ -:‬اوال اسئلة صفية شفهية‬

‫عرف علم التفسير‬ ‫‪-‬‬
‫ميز بين التفسير بالرأي والتفسير بالمأثور‬ ‫‪-‬‬
‫اذكر اشهر أسماء المفسرين‬ ‫‪-‬‬
‫‪ -4‬الواجب البيتي ‪ -:‬إعطاء الطالب الواجب البيتي آالتي ‪-:‬‬
‫‪-1‬ان يدرس الطالب مخطط يوضح فروع علوم القران الكريم‬

‫‪276‬‬
 ‫مجلة ديالى ‪/‬‬ ‫العدد الثامن والثالثون‬
‫‪2009‬‬

‫خطة تدريسية انموذجية لتدريس موضوع علوم القرآن الكريم على وفق الطريقة‬
‫التقليدية (المحاضرة ) للمجموعة الضابطة ‪.‬‬

‫اله ‪XX‬دف الع ‪XX‬ام ‪ :‬تعري ‪XX‬ف الطالب بمفه ‪XX‬وم العل ‪XX‬وم الديني ‪XX‬ة (عل ‪XX‬وم الق ‪XX‬رآن الك ‪XX‬ريم ) وأهم‬
‫انواعها واسباب نشؤها ‪.‬‬
‫االهداف السلوكية ‪-:‬‬
‫جعل الطالب قادرًا على ان‬
‫‪-1‬يدون اثر علوم القران الكريم على ازدهار الحركة العلمية‬
‫‪-2‬يعرف علم اسباب النزول‬
‫‪-3‬يحدد اهم علوم القران الكريم‬
‫‪-4‬يعلل اسباب ازدياد الحاجة الى تفسير القران الكريم‬
‫‪-5‬يكتب ملخصا عن دور الرسول الكريم (ص) في تفسير القران الكريم‬
‫‪-6‬يذكر المفسرين للقران الكريم في الخالفة الراشدة‬
‫‪-7‬يقارن بين تفسير القران في عهد صدر االسالم وتفسيره في العصر الحديث‪.‬‬
‫‪ -8‬يشرح اسباب أهتمام المسلمين بتفسير القران الكريم ‪.‬‬
‫‪-9‬يحل‪XX X‬ل اهمي‪XX X‬ة دراس‪XX X‬ة تفاس‪XX X‬ير الق‪XX X‬ران الك‪XX X‬ريم لمعرف‪XX X‬ة تط‪XX X‬ور الحرك‪XX X‬ة الفكري‪XX X‬ة في‬
‫االسالم ‪.‬‬
‫‪-10‬يعرف الحديث او السنة ‪.‬‬
‫الوسائل التعليمية ‪:‬‬
‫الكتاب المقرر تدريسه‬ ‫‪-‬‬
‫السبورة وحسن استخدامها‬ ‫‪-‬‬
‫الطباشير الملون والعادي‬ ‫‪-‬‬

‫‪ 5‬دقائق‬ ‫‪-1‬التمهيد‬

‫‪277‬‬
 ‫مجلة ديالى ‪/‬‬ ‫العدد الثامن والثالثون‬
‫‪2009‬‬

‫اب‪X‬دء الح‪X‬ديث م‪X‬ع الطالب في ملخص لموض‪X‬وع ال‪X‬درس الس‪X‬ابق (مرك‪X‬ز الحرك‪X‬ة‬
‫الفكرية ) وعلى ما يأتي ‪:‬‬
‫الم ‪XX‬درس ‪ :‬درس ‪XX‬نا في ال ‪XX‬درس الس ‪XX‬ابق مراك ‪XX‬ز الحرك ‪XX‬ة الفكري ‪XX‬ة في الدول ‪XX‬ة العربي ‪XX‬ة‬
‫االس ‪XX‬المية وتعرفن ‪XX‬ا من خالل ه ‪XX‬ذا الموض ‪XX‬وع على اهم الم ‪XX‬دن في الع ‪XX‬الم الع ‪XX‬ربي‬
‫واالسالمي التي كانت مركزًا للحركة العلمية ثم اطرح عليهم بعض االسئلة منها‬
‫مادور االسالم في ازدهار الحركة الفكرية‬ ‫‪-‬‬
‫تكلم على اثر المساجد في الحركة الفكرية‬ ‫‪-‬‬
‫ما اهم المداراس في العراق‬ ‫‪-‬‬
‫وموض‪X‬وعنا له‪X‬ذا الي‪X‬وم ه‪X‬و (عل‪X‬وم الق‪X‬ران الك‪X‬ريم ) واثبت عن‪X‬وان الموض‪X‬وع في‬ ‫‪-‬‬
‫اعلى اللوحة بخط واضح ‪.‬‬

‫‪ 30‬دقيقة‬ ‫‪-2‬العرض‬
‫الم‪XX X‬درس ‪ :‬ك‪XX X‬ان ال‪XX X‬دين االس‪XX X‬المي الب‪XX X‬اعث االول على ازده‪XX X‬ار الحرك‪XX X‬ة العلمي‪XX X‬ة فمن‬
‫الط ‪XX‬بيعي ان تك ‪XX‬ون عل ‪XX‬وم الق ‪XX‬ران الك ‪XX‬ريم هي اول العل ‪XX‬وم ال ‪XX‬تي اعت ‪XX‬نى به ‪XX‬ا الع ‪XX‬رب‬
‫والمس ‪XX‬لمون واهم عل ‪XX‬وم الق ‪XX‬ران الك ‪XX‬ريم ؟ ثم يش ‪XX‬ير الى اح ‪XX‬د الطالب ال ‪XX‬ذين ارادوا‬
‫االجابة ‪-:‬‬
‫الطالب ‪ -:‬اهم علوم القران الكريم هي ‪:‬‬
‫علم اسباب النزول‬ ‫‪-‬‬
‫علم الناسخ والمنسوخ‬ ‫‪-‬‬
‫علم التفسير‬ ‫‪-‬‬
‫الم‪XX‬درس ‪ :‬نعم ‪ ،‬ان ك‪XX‬ل علم من ه‪XX‬ذه العل‪XX‬وم يتن‪XX‬اول ناحي‪XX‬ة من ن‪XX‬واحي الق‪XX‬ران الك‪XX‬ريم‬
‫وق‪XX‬د اقتص‪XX‬ر العلم‪XX‬اء ه‪XX‬ذه العل‪XX‬وم في علم موح‪XX‬د س‪XX‬موه عل‪XX‬وم الق‪XX‬ران الك‪XX‬ريم ‪،‬والف‪XX‬وا‬
‫فيه الكتب الكثيرة من اهمهما (االتقان في علوم القران الكريم )للسيوطي ‪.‬‬
‫والبد من ان نتع‪X‬رف على ك‪X‬ل ن‪X‬وع من ان‪X‬واع ه‪X‬ذه العل‪X‬وم فب‪X‬داء بـ علم اس‪X‬باب ال‪X‬نزول‬
‫‪،‬ثم يشير الى احد الطالب الذين يرغبون باالجابة ‪.‬‬

‫‪278‬‬
 ‫مجلة ديالى ‪/‬‬ ‫العدد الثامن والثالثون‬
‫‪2009‬‬

‫الط‪X‬الب ‪ -:‬وه‪X‬و العلم ال‪X‬ذي ك‪X‬ان متعلق‪ًX‬ا باألي‪X‬ات القرأني‪X‬ة ال‪X‬تي ك‪X‬انت ت‪X‬نزل في الغ‪X‬الب‬
‫جوابا لحوادث تقع في المجتم‪X‬ع او جوب‪X‬ا عن اس‪X‬ئلة يس‪X‬ئلها المؤمن‪X‬ون ومعرف‪X‬ة ه‪X‬ذه‬
‫الحوادث واالسئلة واالشخاص الذين سئلوها والظروف التي احاطت بنزول االي‪XX‬ة‬
‫فيه ‪XX‬ا ‪ .‬فال تق ‪XX‬ع ه ‪XX‬ذه االي ‪XX‬ات على وجهه ‪XX‬ا الص ‪XX‬حيح اال اذا ع ‪XX‬رفت الظ ‪XX‬روف ال ‪XX‬تي‬
‫ن‪XX X‬زلت فيه‪XX X‬ا ومن اهم الكتب في ه‪XX X‬ذا المج‪XX X‬ال كت‪XX X‬اب (الب‪XX X‬اب المنق‪XX X‬ول في اس‪XX X‬باب‬
‫النزول )لجالل الدين السيوطي ‪.‬‬
‫الم ‪XX‬درس ‪ :‬نعم ‪ ،‬لق ‪XX‬د ك ‪XX‬انت اي ‪XX‬ات االحك ‪XX‬ام أي االي ‪XX‬ات المتعلق ‪XX‬ة بالتش ‪XX‬ريع تت ‪XX‬نزل في‬
‫الغالب جوابًا لحواداث تقع في المجتمع او جوابًا السئلة يسئلها المؤمنون ‪.‬‬
‫الم‪XX‬درس يس‪XX‬تمر ‪ :‬ام العلم الث‪XX‬اني فه‪XX‬و علم الناس‪XX‬خ والمنس‪XX‬وخ حيث ن‪XX‬زلت اي‪XX‬ات الق‪XX‬ران‬
‫الكريم تدريجيًا خالل اكثر من عشرين قرنًا وقد تدرجت فيه االحكام وتوج‪X‬د اي‪XX‬ات‬
‫قليل‪XX X X‬ة في الق‪XX X X‬ران الك‪XX X X‬ريم تعرض‪XX X X‬ت للنس‪XX X X‬خ فمن منكم يس‪XX X X‬تطيع التكلم عن ه‪XX X X‬ذا‬
‫الموضوع ‪.‬‬
‫الط‪XX‬الب ‪ -:‬ك‪XX‬انت ت‪XX‬نزل اي‪XX‬ة قرآني‪XX‬ة في حكم من االحك‪XX‬ام وبع‪XX‬د ف‪XX‬ترة ت‪XX‬نزل اي‪XX‬ة اخ‪XX‬رى‬
‫فتنزيل حكم االية االخرى او تعدله او تلغيه وهذا ما يسمى بعلم الناسخ والمنس‪XX‬وخ‬
‫وه ‪XX X‬ذا العلم ض ‪XX X‬روري لفهم الت ‪XX X‬درج في احك ‪XX X‬ام الق ‪XX X‬ران الك ‪XX X‬ريم والس ‪XX X‬نة ومعرف ‪XX X‬ة‬
‫المراح‪XX‬ل ال‪XX‬تي م‪XX‬ر به‪XX‬ا التش‪XX‬ريع الق‪XX‬رأني ومن اهم الكتب في ه‪XX‬ذا الموض‪XX‬وع كت‪XX‬اب‬
‫( كتاب الناسخ والمنسوخ في القران الكريم ) البي جعفر النحاس ‪.‬‬
‫المدرس ‪ :‬نعم ‪ /‬ايض‪ًX‬ا ك‪X‬ا ن هن‪X‬اك علم اخ‪X‬ر يس‪X‬مى بعلم التفس‪X‬ير حيث ك‪X‬ان الن‪X‬اس في‬
‫عص ‪XX X‬ر الرس ‪XX X‬ول (ص) بحاج ‪XX X‬ة الى من يفس ‪XX X‬ر لهم بعض الف ‪XX X‬اظ الق ‪XX X‬ران الك ‪XX X‬ريم‬
‫واش‪XX‬اراته حيث ان الق‪XX‬ران الك‪XX‬ريم يحت‪XX‬وي على احك‪XX‬ام فقهي‪XX‬ة وعقائدي‪XX‬ة ال يكفي فهم‬
‫اللغة العربية وحدها الدراك هذه االمور ‪.‬‬
‫ويشير الى احد الطالب لالجابة ‪:‬‬
‫ط‪XX‬الب ‪:‬المقص‪XX‬ود بالتفس‪XX‬ير ه‪XX‬و بي‪XX‬ان آي‪XX‬ات الق‪XX‬ران الك‪XX‬ريم وتوض‪XX‬يحها وكش‪XX‬ف الم‪XX‬راد منه‪XX‬ا‬
‫‪،‬نزل القران الك‪X‬ريم بلغ‪X‬ة عربي‪X‬ة مبين‪X‬ة وك‪X‬ان الرس‪X‬ول (ص) يتل‪X‬وه على قوم‪X‬ه المس‪X‬لمين‬

‫‪279‬‬
 ‫مجلة ديالى ‪/‬‬ ‫العدد الثامن والثالثون‬
‫‪2009‬‬

‫فيفهم ‪XX‬ون معاني ‪XX‬ه وي ‪XX‬دركون مرامي ‪XX‬ه ‪،‬ولكنهم لم يكون ‪XX‬وا ليفهم ‪XX‬وا الق ‪XX‬ران الك ‪XX‬ريم بدرج ‪XX‬ة‬
‫واحدة من الوضوح ‪،‬بل كانوا يفهمونه فهمًا متفاوتًا ‪.‬‬
‫بحسب مستواهم العقلي‬

‫‪-3‬التقويم ‪ -:‬اوال اسئلة صفية شفهية‬

‫عرف علم التفسير‬ ‫‪-‬‬
‫ميز بين التفسير بالرأي والتفسير بالمأثور‬ ‫‪-‬‬
‫اذكر اشهر أسماء المفسرين‬ ‫‪-‬‬

‫‪ -4‬الواجب البيتي ‪ -:‬إعطاء الطالب الواجب البيتي آالتي ‪-:‬‬

‫‪-1‬ان يدرس الطالب مخطط يوضح فروع علوم القران الكريم‬
‫‪-2‬ان يذكر أنواع التفسير مبينا أهمها‪.‬‬
‫ملحق(‪)2‬‬
‫االختبار التحصيلي بصيغته النهائية‬
‫من عوامل ازدهار الحركة الفكرية العربية االسالمية ‪:‬‬ ‫‪-1‬‬
‫أ‪ -‬االسالم نفسه ‪.‬‬
‫ب‪-‬العقل العربي ‪.‬‬
‫ج‪ -‬الفكر العربي ‪.‬‬
‫د‪ -‬الفكر االسالمي ‪.‬‬
‫وردت مادة ( علم ) ومشتقاتها في القران الكريم ‪:‬‬ ‫‪-1‬‬
‫أ‪ 850 -‬مرة ‪.‬‬
‫ب‪ 580 -‬مرة ‪.‬‬
‫ج‪ 58 -‬مرة ‪.‬‬
‫د‪ 8500 -‬مرة ‪.‬‬
‫اصبحت اللغة العربية لغة الحضارة العربية في العصور الوسطى بسبب انها‬ ‫‪-2‬‬
‫كانت ‪:‬‬
‫أ‪ -‬لغة القران الكريم ‪.‬‬

‫‪280‬‬
‫مجلة ديالى ‪/‬‬ ‫العدد الثامن والثالثون‬
‫‪2009‬‬

‫ب‪-‬لغة العرب المحرومين ‪.‬‬

‫ج‪ -‬غنية المفردات ‪.‬‬
‫د‪ -‬االجابات اعاله جميعها صائبة ‪.‬‬
‫امتاز العلماء العرب بـ ‪:‬‬ ‫‪-2‬‬
‫أ‪ -‬حب الحقيقة ‪.‬‬
‫ب‪ -‬طلب الحق ‪.‬‬
‫ج‪ -‬عدم التردد في االعتراف بالخطأ ‪.‬‬
‫د‪ -‬االجابات اعاله جميعها صائبة ‪.‬‬
‫‪ -3‬اقدم مراكز الحركة العلمية االسالمية ‪:‬‬
‫أ‪ -‬مكة المكرمة ‪.‬‬
‫ب‪ -‬المدينة المنورة ‪.‬‬
‫ج‪-‬مكة والمدينة ‪.‬‬
‫د‪-‬االجابات اعاله جميعها صائبة ‪.‬‬
‫اشتهرت مدينتا الكوفة والبصرة بعلوم ‪:‬‬ ‫‪-3‬‬
‫اللغة ‪.‬‬ ‫أ‪-‬‬
‫ب‪ -‬الدين ‪.‬‬
‫ج‪ -‬الفلسفة ‪.‬‬
‫د‪ -‬اللغة والدين والفلسفة ‪.‬‬
‫تنسب المدرسة النظامية الى ‪:‬‬ ‫‪-4‬‬
‫أ‪ -‬الوزير نظام الملك ‪.‬‬
‫ب‪ -‬جودتها في التنظيم االداري ‪.‬‬
‫ج‪ -‬كانت تساير النظام السياسي وقتذاك ‪.‬‬
‫د‪ -‬االجابات اعاله جميعها صائبة ‪.‬‬
‫معرفة اسباب نزول االيات القرانية امر ضروري في ‪:‬‬ ‫‪-4‬‬
‫أ‪-‬تفسير ايات القران الكريم ‪.‬‬

‫‪281‬‬
 ‫مجلة ديالى ‪/‬‬ ‫العدد الثامن والثالثون‬
‫‪2009‬‬

‫ب‪-‬شرح ايات القران الكريم ‪.‬‬

‫ج‪ -‬بيان معاني كلمات القران الكريم ‪.‬‬
‫د‪ -‬االجابات اعاله جميعها صائبة ‪.‬‬
‫في كل عصر من العصور االسالمية تظهر تفاسير قرآنية جديدة بسبب ‪:‬‬ ‫‪-5‬‬
‫أ‪ -‬ان القران الكريم هو دستور المسلمين ‪.‬‬
‫ب‪ -‬حاجة العرب لذلك ‪.‬‬
‫ج‪ -‬الحاجة الى فهم المجتمع ‪.‬‬
‫د‪ -‬االجابات اعاله جميعها صائبة ‪.‬‬
‫الحديث النبوي الشريف المعضل هو الذي سقط من سنده ‪:‬‬ ‫‪-5‬‬
‫أ‪ -‬اسم واحد ‪.‬‬
‫ب‪ -‬اسمان ‪.‬‬
‫ج‪ -‬ثالثة او اكثر ‪.‬‬
‫د‪ -‬االجابات اعاله جميعها صائبة ‪.‬‬
‫مسند االمام احمد بن حنبل يشتمل على احاديث عددها ‪:‬‬ ‫‪-6‬‬
‫أ‪ 4000 -‬حديث ‪.‬‬
‫ب‪ 40000 -‬حديث ‪.‬‬
‫ج‪ 400 -‬حديث ‪.‬‬
‫د‪ 40 -‬حديثًا ‪.‬‬
‫‪-12‬الحكم الذي يتوصل اليه المجتهدون من الصحابة بعد التشاور وتقليب االراء‬
‫المختلفة يسمى ‪:‬‬
‫أ‪ -‬االجتهاد ‪.‬‬
‫ب‪ -‬الرأي ‪.‬‬
‫ج‪ -‬االجماع ‪.‬‬
‫د‪ -‬االجابات اعاله جميعها صائبة ‪.‬‬

‫‪282‬‬
‫مجلة ديالى ‪/‬‬ ‫العدد الثامن والثالثون‬
‫‪2009‬‬

‫‪ (-13‬الميتافيزيقيا ) مصطلح علمي يطلق على ‪:‬‬

‫أ‪ -‬الفيزياء ‪.‬‬
‫ب‪ -‬علم النفس ‪.‬‬
‫ج‪ -‬ما وراء الطبيعة ‪.‬‬
‫د‪ -‬ما داخل الطبيعة ‪.‬‬
‫‪ (-14‬االيمان بقوة العقل االنساني ) من اهم خصائص الفلسفة ‪:‬‬
‫أ‪ -‬الحبشية ‪.‬‬
‫ب‪ -‬الرومانية ‪.‬‬
‫ج‪ -‬االسالمية ‪.‬‬
‫د‪ -‬اليونانية ‪.‬‬
‫‪ (-15‬تهافت التهافت ) من مؤلفات العالم ( ابن رشد ) وهو كتاب ‪:‬‬
‫أ‪ -‬فلسفي ‪.‬‬
‫ب‪ -‬طبي ‪.‬‬
‫ج‪ -‬تاريخي ‪.‬‬
‫د‪ -‬جغرافي ‪.‬‬
‫‪ (-16‬أهل العدل والتوحيد ) مصطلح يطلق على ‪:‬‬
‫أ‪ -‬الصوفيين ‪.‬‬
‫ب‪-‬الكالميين ‪.‬‬
‫ج‪ -‬االصوليين ‪.‬‬
‫د‪ -‬المعتزلة ‪.‬‬
‫‪-17‬علم ( التاريخ ) قديم وكان يسمى بعلم ‪:‬‬
‫أ‪ -‬أخبار الماضي ‪.‬‬
‫ب‪ -‬التواريخ العامة ‪.‬‬
‫ج‪-‬التراجم ‪.‬‬
‫د‪ -‬تواريخ البلدان ‪.‬‬

‫‪283‬‬
 ‫مجلة ديالى ‪/‬‬ ‫العدد الثامن والثالثون‬
‫‪2009‬‬

‫‪-18‬مدرسة االحواز من المدارس التي اشتهرت بعلوم ‪:‬‬

‫أ‪ -‬الرياضيات ‪.‬‬
‫ب‪ -‬الفلك ‪.‬‬
‫ج‪ -‬الطب ‪.‬‬
‫د‪ -‬التنجيم ‪.‬‬
‫‪-19‬اول من كتب عن الجدري والحصبة كتابة علمية دقيقة هو العالم العربي ‪:‬‬

‫أ‪ -‬الرازي ‪.‬‬

‫ب‪ -‬الحسن بن الهيثم ‪.‬‬
‫ج‪ -‬الزهراوي ‪.‬‬
‫د‪ -‬ابن سينا ‪.‬‬
‫‪ (-20‬عيون االنباء في طبقات نحو االطباء ) موسوعة تضم سير االطباء وحكماء عرب ويونان‬
‫‪ ،‬بلغ عددهم حوالي ‪:‬‬

‫أ‪. 40000 -‬‬

‫‪. 40‬‬ ‫ب‪-‬‬
‫ج‪. 4000 -‬‬
‫د‪. 400 -‬‬
‫‪-21‬االرقام المستعملة حاليًا في الكتابات العربية هي من اصل ‪:‬‬

‫أ‪ -‬عربي ‪.‬‬

‫ب‪ -‬هندي ‪.‬‬
‫ج‪ -‬التيني ‪.‬‬
‫د‪ -‬يوناني ‪.‬‬
‫‪ (-22‬محمد بن موسى الخوارزمي ) عالم عربي اول من ألف في علم‪:‬‬
‫أ‪ -‬الجبر ‪.‬‬
‫ب‪ -‬المثلثات ‪.‬‬

‫‪284‬‬
‫مجلة ديالى ‪/‬‬ ‫العدد الثامن والثالثون‬
‫‪2009‬‬

‫ج‪ -‬الهندسة ‪.‬‬

‫د‪ -‬االجابات اعاله جميعها صائبة ‪.‬‬
‫‪-23‬من العلوم التي يعدها الكثير عربية هي ‪:‬‬

‫أ‪ -‬الجبر ‪.‬‬

‫ب‪ -‬المثلثات ‪.‬‬
‫ج‪ -‬الكيمياء ‪.‬‬
‫د‪ -‬الطب ‪.‬‬
‫‪-24‬معرفة طلوع النجوم وغروبها وحركاتها واحكامها ‪ ،‬امور تعرف بعلم ‪:‬‬

‫أ‪ -‬التنجيم ‪.‬‬

‫ب‪ -‬الفلك ‪.‬‬
‫ج‪ -‬الفلك والتنجيم ‪.‬‬
‫د‪ -‬معرفة الطالع ‪.‬‬
‫‪-25‬لم يصل العرب الى ما وصلوا في علم الفلك اال بفضل ‪:‬‬

‫أ‪ -‬البوصلة ‪.‬‬

‫ب‪ -‬االسطرالب ‪.‬‬
‫ج‪ -‬المراصد ‪.‬‬
‫د‪ -‬االجابات اعاله جميعها صائبة ‪.‬‬
‫‪ (-26‬القانون ) الة موسيقية يقال ان مخترعها هو ‪:‬‬

‫أ‪ -‬الفارابي ‪.‬‬

‫ب‪ -‬زرياب ‪.‬‬
‫ج‪ -‬الموصلي ‪.‬‬
‫د‪ -‬االجابات اعاله جميعها صائبة ‪.‬‬
‫‪-27‬اول بحث علمي في موضوع البصريات البن الهيثم هو كتاب ‪:‬‬

‫أ‪ -‬المناظر ‪.‬‬

‫ب‪ -‬الفاظ المنظور ‪.‬‬
‫ج‪ -‬المنظار ‪.‬‬

‫‪285‬‬
 ‫مجلة ديالى ‪/‬‬ ‫العدد الثامن والثالثون‬
‫‪2009‬‬

‫د‪ -‬االجابات اعاله جميعها صائبة ‪.‬‬

‫‪-28‬الكعبة من البيوت المقدسة وهو بناء مستطيل الشكل اضالعه ‪:‬‬

‫‪ 22 ×32‬ذراع ‪.‬‬ ‫أ‪-‬‬

‫‪ 22×22‬ذراع ‪.‬‬ ‫ب‪-‬‬
‫ج‪ 32 ×32 -‬ذراع ‪.‬‬
‫د‪ -‬االجابات اعاله جميعها صائبة ‪.‬‬
‫‪-29‬ان االساس الذي سار عليه تخطيط المساجد االسالمية هو ‪:‬‬

‫أ‪ -‬الكعبة الشريفة ‪.‬‬

‫ب‪ -‬المسجد النبوي الشريف ‪.‬‬
‫ج‪ -‬مسجد قباء ‪.‬‬
‫د‪ -‬االجابات اعاله جميعها صائبة ‪.‬‬
‫‪ (-30‬الجامع االزهر ) بناه ‪:‬‬

‫أ‪ -‬جوهر الصقلي ‪.‬‬

‫ب‪ -‬المعز باهلل ‪.‬‬
‫ج‪ -‬العالم الزهراوي ‪.‬‬
‫د‪ -‬االجابات اعاله جميعها صائب‬
‫ملحق(‪)3‬‬

‫قائمة بأسماء السادة الخبراء الذين استعان بهم الباحثان في اجراء البحث‬

‫اختبار‬ ‫خطة‬ ‫اهداف سلوكية‬ ‫التخصص‬ ‫اللقب العلمي‬ ‫ت اسم الخبير‬

‫تحصيلي‬

‫*‬ ‫*‬ ‫*‬ ‫طرائق تدريس‬ ‫استاذ‬ ‫‪ 1‬د‪.‬عبد الرزاق عبد اهلل‬

‫التاريخ‬

‫‪286‬‬
 ‫مجلة ديالى ‪/‬‬ ‫العدد الثامن والثالثون‬
‫‪2009‬‬

‫*‬ ‫تاريخ اسالمي‬ ‫استاذ‬ ‫‪ 2‬د‪.‬تحسين حميد مجيد‬

‫*‬ ‫*‬ ‫*‬ ‫طرائق تدريس‬ ‫‪ 3‬د‪.‬مثنى علوان الجشعمي استاذ مساعد‬

‫*‬ ‫*‬ ‫*‬ ‫طرائق تدريس‬ ‫استاذ مساعد‬ ‫‪ 4‬د‪.‬سعد علي زاير‬

‫*‬ ‫*‬ ‫*‬ ‫طرائق تدريس‬ ‫مدرس‬ ‫‪ 5‬د‪ .‬اشواق نصيف جاسم‬

‫*‬ ‫*‬ ‫*‬ ‫طرائق تدريس‬ ‫مدرس‬ ‫‪ 6‬د‪.‬منى خليفة عجيل‬

‫*‬ ‫*‬ ‫*‬ ‫طرائق تدريس‬ ‫مدرس‬ ‫‪ 7‬د‪.‬عبد الحسن عبدأألمير‬

‫‪287‬‬