Chuyên đề Phương pháp dạy học môn tiếng Anh - THCS.docx

1
2
MỤC LỤC
CHƯƠNG 1. LỊCH SỬ CÁC PHƯƠNG PHÁP GIẢNG DẠY NGOẠI NGỮ 3
CHƯƠNG 2. DẠY THÀNH TỐ NGÔN NGỮ 11
2.1. DẠY TỪ VỰNG 11
2.2. DẠY NGỮ PHÁP 19
2.3. DẠY PHÁT ÂM 29
CHƯƠNG 3. DẠY KĨ NĂNG NGÔN NGỮ 35
3.1. DẠY KĨ NĂNG NGHE 35
3.2. DẠY KĨ NĂNG NÓI 39
3.3. DẠY KĨ NĂNG ĐỌC 43
3.4. DẠY KĨ NĂNG VIẾT 48
CHƯƠNG 4. VẬN DỤNG MỘT SỐ PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC TÍCH CỰC TRONG MÔN TIẾNG
ANH THCS 52
4.1. HỌC TẬP THEO DỰ ÁN 52
4.2. DẠY HỌC GIẢI QUYẾT VẤN ĐỀ 55
4.3. DẠY HỌC THEO GÓC 59
TÀI LIỆU THAM KHẢO 63
3
CHƯƠNG 1. LỊCH SỬ CÁC PHƯƠNG PHÁP GIẢNG DẠY NGOẠI NGỮ
Trong lịch sử phương pháp giảng dạy ngoại ngữ (PPGDNN) giảng dạy tiếng luôn gắn liền
với các trào lưu trong ngôn ngữ học, tâm lí học và sư phạm học. Theo Celce-Murcia
(1991) thì PPGDNN luôn dựa vào ba hòn đá tảng: bản chất ngôn ngữ (giảng dạy tiếng và
ngôn ngữ học), bản chất người học (giảng dạy tiếng và tâm lí học), và mục đích giảng dạy
và học tập (mục đích của cá nhân và nhu cầu xã hội).
Phương pháp giảng dạy là phạm trù cơ bản trong giáo học pháp, thường được hiểu theo
nhiều cách khác nhau. Trong khoa học sư phạm thì nó là phương thức nhận thức, là cách
thức nghiên cứu và giải quyết tình huống. Trong PPGDNN nó có nghĩa hẹp hơn: là mô
hình tổng hợp hoá quá trình dạy học dựa trên một trong các hướng tiếp cận cụ thể, điển
hình cho các phương hướng cụ thể, có thể là việc sử dụng tài liệu giảng dạy, lựa chọn thủ
pháp giảng dạy, phương thức tương tác giữa giáo viên và học viên. Dựa trên khái niệm
của Anthony (1963) Richards và Rodgers (1986) nhìn nhận phương pháp như một cái ô
bao trùm ba cấp độ: lí thuyết (approach - lối tiếp cận), xử lí (design - thiết kế) và ứng
dụng thực tế (procedure - qui trình). Các tác giả trên đã giúp chúng ta định hình được cấu
trúc của phương pháp bao gồm vai trò giáo viên và học viên, loại hình chương trình, đặc
trưng tổ chức quá trình đào tạo và các ngữ liệu giảng dạy.
Trong quá trình phát triển, hơn một thế kỉ qua, ngành PPGDNN được biết đến các phương
pháp phổ biến như: Phương pháp dịch-ngữ pháp (Grammar-Translation Method), Phương
pháp trực tiếp (Direct Method), Phương pháp nghe khẩu ngữ (Audiolingualism,
audiolingual method, mim-mem method), Phương pháp nghe nhìn, còn gọi là phương
pháp cấu trúc toàn cầu (Audiovisual Method / Structural-Global Method), Phương pháp
giảng dạy tiếng theo tình huống, còn gọi là lối tiếp cận bằng lời (Situational Language
Teaching – SLT/ The Oral Approach), Phương pháp/ lối tiếp cận tự nhiên (Natural
Method / Natural Approach), và Phương pháp giao tiếp, còn gọi là giảng dạy tiếng giao
tiếp (Communicative Method/ Communicative Language Teaching (CLT). Cũng cần bổ
sung rằng, về thuật ngữ, các nhà phương pháp học có những cách gọi khác nhau. Chẳng
hạn, Celce-Murcia (1991) thì đồng nhất gọi chúng là Lối tiếp cận (LTC), ví dụ, LTC
dịch-ngữ pháp, LTC trực tiếp, LTC đọc, LTC nghe ngôn ngữ, LTC Tình huống, LTC nhận
thức, LTC hiểu và LTC ảnh hưởng nhân văn trong khi đó Richards và Rodgers (1986) lại
4
dùng cả hai thuật ngữ là phương pháp (Phương pháp dịch ngữ pháp) và lối tiếp cận (LTC
giao tiếp, LTC tự nhiên).
1. Phương pháp dịch ngữ pháp (The grammar translation approach)

Phương pháp này có tên tiêng Anh là “Grammar – Translation Method” hay còn gọi
là phương pháp Truyền thống được áp dụng mạnh mẽ ở Việt Nam vào những năm 1970
cho đến tận những năm 1990. Nếu theo phương pháp này, chương trình tập trung chủ yếu
vào phát triển kỹ năng đọc hiểu, học thuộc lòng từ vựng, dịch văn bản, viết luận
(composition) và phân tích ngôn ngữ (học để nắm chắc quy tắc ngôn ngữ). Quy trình thực
hiện: Các bài khóa (texts) được biên soạn và chia ra thành từng đoạn ngắn. Việc giảng
giải quy tắc ngôn ngữ là cơ bản. Học sinh được học về ngữ pháp rất kỹ trên cơ sở các hiện
tượng ngữ pháp cơ bản được rút ra từ các bài khóa. Để kiểm tra sự thông hiểu về nội dung
bài khóa (nội dung văn hóa, đất nước học nói chung) và các quy tắc ngôn ngữ, HS bắt
buộc phải dịch các bài khóa sang tiếng mẹ đẻ. HS không được phép mắc lỗi ngôn ngữ,
nếu có phải sửa ngay.
Ưu điểm:
- HS được rèn luyện rất kỹ về ngữ pháp và tiếp thu lượng từ vựng khá lớn.
- HS nắm được tương đối nhiều các cấu trúc câu cơ bản, thuộc lòng các đoạn văn
hay hoặc bài khóa mẫu.
- HS có thể đọc hiểu nhanh các văn bản.
Hạn chế:
- Không giúp HS “giao tiếp” được. Hoạt động chủ yếu trong lớp là người thầy;
nghĩa là người thầy giảng giải, nói nhiều, HS thụ động ngồi nghe và ghi chép, không có ý
kiến phản hồi hoặc không tham gia giao tiếp (nói) với thầy và bạn bè.
- Hoạt động dạy học chỉ diễn ra một chiều - HS hoàn toàn bị động, không có cơ hội
thực hành giao tiếp trong lớp; khả năng sáng tạo và đặc biệt kỹ năng nói của HS bị hạn
chế nhiều.
2. Phương pháp trực tiếp (The direct method)

Phương pháp này là một sự phản ứng tích cực của các nhà giáo dục ngôn ngữ đối với
Phương pháp dịch ngữ pháp. Theo Celce-Murcia (1991) thì phương pháp này có những
đặc điểm chính như hoàn toàn không sử dụng tiếng mẹ đẻ trên lớp, giáo viên thường là
người bản ngữ hoặc có năng lực ngoại ngữ cao, thường sử dụng tranh ảnh hoặc hành động
để giải nghĩa từ mới, bài học được tiến hành từ các cuộc hội thoại hay những mẩu chuyện
5
vui, thường là liên quan tới những tình huống sinh hoạt hiện đại, giáo viên có thể kết hợp
giảng dạy các hiện tượng văn hoá theo phương pháp qui nạp, ngữ pháp cũng được giảng
giải theo phương pháp này nhưng không chuyên sâu nghiên cứu và phân tích ngữ pháp
như ở phương pháp dịch ngữ pháp.
Ưu điểm chính của phương pháp này là học viên có nhiều điều kiện tiếp xúc bằng ngoại
ngữ. Đồng thời họ cũng có thể ứng dụng được ngôn ngữ đã học vào các giao tiếp thực tế.
Tuy nhiên, người quản lí luôn gặp trở ngại về vấn đề tuyển mộ giáo viên.
3. Phương pháp đọc hiểu (The reading approach)

Xuất hiện vào những năm 1930 khi hầu hết các cơ sở đào tạo tiếng không có khả năng
tuyển mộ những giáo viên đạt yêu cầu. Với phương pháp đọc hiểu, giáo viên không cần
phải biết nói giỏi mà chỉ cần có kiến thức từ vựng, ngữ pháp tốt bởi phương pháp này chỉ
chú trọng vào kĩ năng đọc. Từ vựng là vấn đề then chốt. Các hiện tượng ngữ pháp chỉ
được đề cập nếu trợ giúp quá trình đọc hiểu.
4. Phương pháp nghe nói khẩu ngữ (The audiolingual approach)

Phương pháp này nhấn mạnh vào việc dạy kỹ năng nói và kỹ năng nghe trước kỹ năng
đọc và kỹ năng viết. Khác với phương pháp Ngữ pháp – Dịch, phương pháp này đáp ứng
đúng mục tiêu cần đạt của người học là hình thành và phát triển cả bốn kỹ năng, nhưng ưu
tiên phát triển nói, nghe trước đọc và viết. Việc cung cấp kiến thức ngôn ngữ (ngữ âm, từ
vựng, ngữ pháp) được thực hiện xen lồng trong quá trình dạy học. Phương pháp
Nghe-Nói không cho phép việc dùng tiếng mẹ đẻ trong lớp; khuyến khích tối đa dùng
tiếng Anh trong quá trình dạy học. Khi thực hiện, người ta nhấn mạnh việc phát triển hai
kỹ năng nói và nghe là chủ yếu. Việc dạy học thông qua thực hành cấu trúc câu
(structures) và qua các bài tập ứng dụng, người học tự phát hiện và tìm hiểu những điểm
giống nhau (so với tiếng mẹ đẻ) về cấu trúc câu, cách phát ngôn và đưa ra các qui tắc
ngôn ngữ. Yêu cầu người học bắt trước mẫu do người dạy cung cấp, ví dụ: các bài/mẩu
đối thoại mẫu (dialogues) có chứa cấu trúc câu hoặc hiện tượng ngôn ngữ cần truyền đạt.
HS luyện tập mẫu đó thực chất là hình thành một thói quen ngôn ngữ theo các hình thức
như: hỏi và trả lời về bài đối thoại mẫu, thực hành thêm một số bài tập cấu trúc (thay thế,
bổ sung, chuyển đổi …). …
Ưu điểm:
6
- Có hiệu quả đối với những người mới học, đặc biệt là HS tiểu học hoặc HS ở đầu
cấp THCS. HS cảm thấy phấn khởi và tự tin khi được nghe và tập bắt chước theo giáo
viên, ví dụ: HS làm theo lệnh của GV hoặc hát các bài hát tiếng Anh đơn giản.
Hạn chế:
- HS có trình độ ngoại ngữ cao rất dễ nhàm chán với phương pháp này nếu không có
sự điều chỉnh phương thức dạy học cần thiết.
- HS áp dụng những gì đã được lĩnh hội trong lớp học vào thực tiễn giao tiếp ngôn
ngữ là khó. Các em không thể vận dụng các hình thức ngôn ngữ (các mẫu lời nói) được
luyện tập trên lớp một cách tự nhiên vì tuy HS có khả năng nghe hiểu, nhớ và bắt chước
(nói theo) ngay tại chỗ trong lớp học, song các em cũng rất chóng quên và cảm thấy bị
“tắc” khi gặp tình huống tương tự trong giao tiếp thực; tức là không diễn đạt được những
gì định nói mặc dù sau một thời gian dài học tập.
5. Phương pháp tình huống (The oral-situational approach)

Xuất hiện ở Anh, đồng thời với phương pháp nghe nói. Bản thân phương pháp này có
nhiều yếu tố giống phương pháp trực tiếp nhưng có thêm các yếu tố của giáo dục ngôn
ngữ. Với phương pháp này ngôn ngữ giao tiếp bằng lời là cơ bản nhất. Các kĩ năng đọc và
viết chỉ được tiến hành sau khi giải quyết xong các vấn đề từ vựng, ngữ pháp bằng lời.
Người ta giới hạn danh mục các từ vựng tối thiểu bao gồm khoảng 2000 từ hay dùng nhất
để có thể giao tiếp bằng tiếng Anh. Về ngữ pháp, học viên chủ yếu học các cấu trúc phổ
biến trong giao tiếp hàng ngày. Mục tiêu học tiếng là hình thành khả năng giao tiếp trong
ngữ cảnh thực tế như ở bưu điện, ở nhà ga, ở hiệu thuốc v.v. với các loại hình bài tập
luyện như sử dụng trong phương pháp nghe nói khẩu ngữ. Chúng ta có thể dễ dàng nhận
dạng phương pháp này qua hệ thống giáo trình rất phổ biến tại Việt Nam như Streamlines
English Departure/Connection và Destination cùng với các dạng luyện nghe nói trong sêri
Speechwork 1,2,3 kèm theo. Không thể phủ nhận tác dụng nhanh chóng của phương pháp
này đối với học viên, có nghĩa là có thể giao tiếp ngay sau buổi học đầu tiên, tuy nhiên
đây vẫn chỉ là sự đề cao thái quá với ngôn ngữ khẩu ngữ, chú trọng quá nhiều vào cấu
trúc nổi, học viên học tiếng theo kiểu bắt chước và học thuộc lòng.
6. Phương pháp học tiếng theo cộng đồng (Community language learning)
Charles Curran (1972) tiếp thu tư tưởng giáo dục của Carl Rodgers (dẫn theo Brown,
1994:59) trong mô hình giáo dục “học tư vấn” coi người học trong lớp là một nhóm nhỏ
chứ không phải là một lớp lớn với những cá nhân khác nhau, với từng khả năng riêng và
7
hoàn cảnh riêng. Do đó, người học, giống như những bệnh nhân, cần thiết phải được “trị
liệu” riêng bệnh, có nghĩa là giảng dạy theo các cách khác nhau. Với phương pháp này
giáo viên đóng vai trò tư vấn viên, học viên là người cộng tác (Rodgers, 2001). Học viên,
thường ngồi đối diện với nhau trong một nhóm nhỏ theo cộng đồng ngôn ngữ, tranh luận
bằng tiếng mẹ đẻ trước, sau đó bằng ngoại ngữ, giáo viên có thể dịch những câu nói đó
của học viên sang ngoại ngữ, sau đó học viên nhắc lại lời giáo viên. Phương pháp này chú
ý tới tính xã hội trong giảng dạy và tính nhân văn, đồng thời duy trì bầu không khí thân
thiện, thoải mái trong lớp học. Tuy nhiên nó thể hiện vô số những khiếm khuyết như
chương trình giảng dạy lộn xộn, thiếu tính hệ thống và có thể gây khó khăn cho nhà quản
lí khi tìm kiếm giáo viên, vừa biết ngoại ngữ của học viên, vừa phải được đào tạo kĩ càng
bộ môn tâm lí học, mới có thể thực hiện tốt vai trò tư vấn khi sử dụng phương pháp này.
7. Phương pháp học tiếng thư giãn (Suggestopedia)

Năm 1979, một nhà tâm lí sư phạm học người Bulgari tên là Georgi Lozanov, dựa vào
những triết lí cơ bản của môn phái yôga, thiết kế nên phương pháp này gọi là
Suggestopedia. Ông tin tưởng sâu sắc rằng quá trình học tiếng diễn ra nhanh hơn 25 lần
trong điều kiện tập trung tư tưởng cao so với phương pháp thông thường. Lớp học tiếng
thường được tiến hành trong điều kiện thư giãn tối đa, khi học viên có thể ngả lưng trên
những chiếc ghế nệm êm ái, ánh áng mờ ảo, huyền thoại, lắng nghe những bản nhạc du
dương. Trong khi đang thư giãn cao độ thì giáo viên nhẹ nhàng đọc bài, giảng giải từ ngữ.
Học viên không cần thiết phải học những hiện tượng ngôn ngữ phức tạp mà chỉ chú trọng
vào cách sử dụng ngôn ngữ theo các hình thức đóng vai. Phương pháp này có nhiều ưu
điểm, nhất là tạo được một lớp học an toàn, thư giãn cho học viên. Tuy nhiên, giáo viên
gặp trở ngại lớn liên quan tới cơ sở vật chất. Hơn nữa, giáo viên dạy theo phương pháp
này phải được đào tạo đặc biệt.
8. Lối im lặng (The silent way)

Gattegno phát triển phương pháp này năm 1972 với niềm tin vững chắc rằng người học
tiếng cần phải học độc lập, tự giác, biết cộng tác với các thành viên khác trong lớp học để
giải quyết tình huống. Quá trình học, theo Gattegno, là quá trình tìm kiếm, phát hiện - một
xu hướng phổ biến của những năm 1960, giáo viên thuần tuý là người hỗ trợ nhưng hầu
hết giữ trạng thái im lặng với những que tính (Cuisinere Rods) màu dài ngắn khác nhau,
với các bảng ngữ âm, ngữ pháp dán tường. Học viên tự phát âm, chỉnh sửa lời nói của
mình theo chỉ dẫn bằng hành động của giáo viên (trong trường hợp cần thiết). Richard &
8
Rodgers (1986:99) tóm tắt phương pháp này như là phương pháp có khả năng thúc đẩy
quá trình học nếu người học sáng tạo chứ không phải thuần tuý học thuộc lòng hay nhắc
lại những gì phải học. Đồng thời, học viên được tiến hành xử lí tình huống những ngữ liệu
phải học. Tuy nhiên, với phương pháp này, vai trò của giáo viên trên lớp dường như bị lu
mờ và giao tiếp tích cực bằng lời của giáo viên bị hạn chế.
9. Phương pháp hoàn toàn bằng hành động (Total physical response)
James Asher phát triển phương pháp này năm 1977 dựa trên lí thuyết ngôn ngữ học cấu
trúc, chủ nghĩa hành vi trong tâm lí học và xu hướng nhân văn trong giảng dạy, theo
nguyên tắc của phương pháp tự nhiên. Theo phương pháp này, quá trình học ngoại ngữ
cũng giống như quá trình cảm thụ tiếng mẹ đẻ của trẻ em, chúng cũng trải qua thời kì “im
lặng”, có nghĩa là cảm nhận âm thanh, những kết cấu phức tạp trước khi biết nói. Hiểu
cấu trúc được tiến hành dễ dàng hơn nếu học viên được cảm nhận bằng những hành động
cụ thể của những người xung quanh. Những cấu trúc được sử dụng hầu hết là ở dạng
mệnh lệnh thức. Học viên nghe “lệnh” như “giơ tay trái lên”, “hãy sờ vào mũi người bên
phải”, “đừng đưa chân trái ra phía trước”, “người mặc áo vàng bên cạnh cửa sỗ hãy đi về
phía góc trái trên của lớp học” v.v. và hành động theo hiệu lệnh. Phương pháp này tỏ ra
đặc biệt hiệu quả đối với trình độ sơ cấp, khá phù hợp với trẻ em học tiếng nhưng có
nhiều hạn chế với trình độ nâng cao, và nhiều phiền toái cho học viên lớn tuổi. Một mặt,
phương pháp này tạo ra sự an toàn tinh thần cho học viên “chưa cần nói khi chưa sẵn
sàng” thì nó vẫn là phương pháp học thụ động, chưa khuyến khích phát triển ngữ năng
giao tiếp ở mức độ tự nhiên và cũng khá cứng nhắc bởi trật tự tiến hành kĩ năng nghe
trước nói sau trong học tiếng.
10. Phương pháp giao tiếp (Communicative approach)

Phương pháp Giao tiếp hay Đường hướng Giao tiếp ((Communicative Approach) được
xem như phương pháp dạy học ngoại ngữ phổ biến nhất và hiệu quả nhất hiện nay. Hầu
hết các giáo trình, SGK phổ thông tiếng Anh trên thế giới và ở Việt Nam hiện nay đều
được biên soạn dựa theo quan điểm của phương pháp này. Qua đó, coi mục tiêu cuối cùng
của dạy học ngoại ngữ là phát triển kỹ năng giao tiếp/kỹ năng ngôn ngữ (linguistic skills),
năng lực giao tiếp (communicative competence). Để giao tiếp được, phương pháp này đòi
hỏi phải tính đến phương diện xã hội, văn hóa của ngôn ngữ, các điều kiện xã hội của quá
trình sản sinh ngôn ngữ, và tính đến ngôn ngữ được dùng trong cuộc sống hàng ngày.
Ngoài ra, phương pháp Giao tiếp còn chú ý tới phương diện nghĩa của ngôn ngữ, hay nói
9
một cách khác cần lưu ý tới ý định giao tiếp (intention of communication). Khái niệm này
về sau các nhà ngôn ngữ gọi là chức năng ngôn ngữ (language function). Như vậy, theo
Phương pháp Giao tiếp ngôn ngữ không chỉ là phương tiện diễn đạt tư duy mà còn là
phương tiện giao tiếp. Mục đích cuối cùng của người học ngoại ngữ không chỉ tiếp thu và
nắm chắc kiến thức ngôn ngữ (ngữ âm, từ vựng, ngữ pháp) mà cần phải đạt được năng lực
(khả năng) giao tiếp; tức là phát triển được tất cả 4 kỹ năng ngôn ngữ (nghe, nói, đọc,
viết) và sử dụng được ngôn ngữ để giao tiếp. Vì vậy, các tài liệu dạy học hiện đều hướng
đến giúp người học có thể thực hiện được các chức năng ngôn ngữ khác nhau, chẳng hạn
như xin phép, đề nghị, yêu cầu ai đó làm việc gì; mô tả sự vật; bày tỏ sự quan tâm, thích
thú hoặc không thích v.v …. Hơn nữa, để giao tiếp hiệu quả, người học cần phải sử dụng
các hình thức ngôn ngữ thích hợp với tình huống giao tiếp (situations), trong đó yêu cầu
người tham gia giao tiếp phải thể hiện được ý định giao tiếp (intention) thông qua việc
thực hiện các nhiệm vụ khác nhau (tasks).
Với phương pháp này, trong giờ dạy giáo viên thực hiện theo 5 bước:
+ Giới thiệu ngữ liệu (presentation)
+ Thực hành bài tập (Exercises)
+ Hoạt động giao tiếp (Communicative activities)
+ Đánh giá (Evaluation)
+ Củng cố (Consolidation).
Ưu điểm: Phương pháp Giao tiếp có ưu điểm hơn hẳn các phương pháp khác là nó
bao trùm mọi phương diện của quá trình dạy học ngoại ngữ: đó là các yếu tố ngôn ngữ,
văn hóa, xã hội, các yếu tố ngoài ngôn ngữ… nhằm rèn luyện kỹ năng giao tiếp hoàn
chỉnh. Đặc biệt Phương pháp Giao tiếp coi hình thành và phát triển bốn kỹ năng giao tiếp
như nghe, nói, đọc và viết là mục đích cuối cùng của quá trình dạy học. Các kiến thức
ngôn ngữ như ngữ âm, từ vựng và ngữ pháp là phương tiện, điều kiện hình thành và phát
triển các kỹ năng giao tiếp. Vì vậy, phương pháp Giao tiếp thực sự giúp cho HS có khả
năng sử dụng được tiếng Anh để giao tiếp.
Hạn chế: Phương pháp Giao tiếp nhấn mạnh vào việc hình thành và phát triển 4 kỹ
năng ngôn ngữ: nghe, nói, đọc, viết trong quá trình dạy học, trong đó kiến thức ngôn ngữ
(ngữ âm, từ vựng và ngữ pháp) không được quan tâm một cách thích đáng. Kết quả là một
số HS cảm thấy khó có thể “giao tiếp” vì HS làm sao có thể nghe, nói, đọc, viết được một
khi các em không nắm chắc hệ thống qui tắc ngôn ngữ. Mặt khác, theo quan điểm
của phương pháp này, quan hệ giữa ý định giao tiếp (bao gồm các hành động lời nói hay
là các chức năng ngôn ngữ học được) và hiện thực là quá phức tạp, không rõ ràng. Nói
10
cách khác, người ta khó có thể lựa chọn các phát ngôn theo chức năng phù hợp với nhu
cầu giao tiếp thực tế đa dạng và rất phức tạp.
Trong quá trình dạy học, giáo viên giữ vai trò là người hướng dẫn, tổ chức thực
hiện; HS đóng vai trò chủ đạo trong quá trình dạy học; tức là phải phát huy cao độ tính
tích cực của các em trong luyện tập thực hành. Ở trường THCS (lớp 8 và lớp 9), HS cần
tập trung rèn luyện sâu từng kỹ năng nghe, nói, đọc, viết. Muốn thực hiện được, cá nhân
HS phải tích cực và tự giác tham gia thực hành, không sợ mắc lỗi, và cần lưu ý rằng độ
lưu loát/trôi chảy (fluency) trong giai đoạn này là rất quan trọng. Điều kiện tối thiểu để
HS thực hành kỹ năng ngôn ngữ là mỗi lớp học không quá đông (khoảng 35 HS/lớp); có
đầy đủ thiết bị nghe nhìn, băng/đĩa CD, tranh tình huống. Việc kiểm tra đánh giá kết quả
học tập nên nhấn mạnh vào 4 kỹ năng, và một phần nhỏ kiến thức ngôn ngữ. Kiểm tra kỹ
năng ngôn ngữ luôn luôn được ưu tiên trong bất kỹ hình thức nào.
Để thực hiện thành công giờ dạy theo phương pháp này, giáo viên cần:
+ Giảm tối đa thời gian nói của mình trên lớp, tăng thời gian sử dụng ngôn ngữ cho
HS.
+ Dạy học theo cách gợi mở - GV chỉ gợi mở và dẫn dắt để HS tự tìm ra lời giải đáp
hoặc con đường đi của mình.
+ Khai thác kiến thức sẵn có/kiến thức nền về văn hoá, xã hội cũng như ngôn ngữ
của HS trong luyện tập ngôn ngữ.
+ Có thái độ tích cực đối với lỗi ngôn ngữ của HS. Chấp nhận lỗi như một phần tất
yếu trong quá trình học ngoại ngữ, giúp HS học tập được từ chính lỗi của bản thân và bạn
bè.
+ Không chỉ chú ý đến sản phẩm cuối cùng của bài luyện tập (product) mà còn chú
trọng đến cả quá trình (process) luyện tập và phương pháp học tập của HS.
Nhìn chung, sẽ dễ dàng chấp nhận nhận định: không có một phương pháp tối ưu cho tất
cả mọi trường hợp. Mỗi phương pháp đều có những ưu và nhược điểm nhất định. Giáo
viên cần lựa chọn, tổng hợp và khai thác để sử dụng hài hoà các phương pháp sao cho phù
hợp với đối tượng giảng dạy.
Câu hỏi luyện tập: Which of the approaches discussed in the chapter have you personally
experienced as a language learner? What were your impressions, and what is your
assessment of the effectiveness of the approach (es)?
11
12
CHƯƠNG 2. DẠY THÀNH TỐ NGÔN NGỮ
2.1. DẠY TỪ VỰNG
Thông thường, cách dạy từ vựng nhanh và tiết kiệm thời gian nhất là dạy theo cách
dịch nghĩa, nhưng trong dạy học theo đường hướng giao tiếp, cách dạy này không được
đánh giá cao do không tạo được sự tương tác giữa giáo viên và người học, hoặc giữa
người học với nhau. Sau đây là một số phương pháp dạy từ vựng đơn giản và hiệu quả
khác.
GIỚI THIỆU TỪ BẰNG ĐỒ VẬT CÓ THẬT (REALIA)

Khi dạy những từ vựng liên quan đến khung cảnh lớp học, buổi ngoại khoá hoặc
một số bộ phận cơ thể, giáo viên có thể chỉ ngay những vật, bộ phận này kèm theo từ
tiếng Anh để người học đoán nghĩa. Sau đó, giáo viên đưa ra nghĩa của từ.
Ví dụ: khi dạy những từ như door (cửa ra vào), desk (bàn), curtain (rèm cửa), leg
(chân), trainers (giày thể thao)… giáo viên có thể áp dụng thủ thuật này.
DẠY TỪ BẰNG TRANH (VISUAL)

Ở phương pháp này, giáo viên chuẩn bị tranh ảnh có chứa nội dung kiến thức cần
giảng dạy. Giáo viên giơ từng bức tranh và yêu cầu học sinh nhận biết nội dung chứa
đựng trong bức tranh. Dạy bằng tranh là một cách sinh động, dễ tạo hiệu ứng tốt cho
người học. Giáo viên chuẩn bị một số bức tranh cho những từ chỉ đồ vật hoặc nghề nghiệp
để giới thiệu trước lớp kèm theo từ tiếng Anh. Người học sẽ dễ dàng đoán nghĩa của từ.
Ví dụ: khi dạy những từ như engineer (kĩ sư), musical instrument (nhạc cụ), ski
(trượt tuyết) …
Đặc biệt, hiện nay trong một số phòng học được trang bị máy chiếu, giáo viên có
thể tìm tranh trên mạng Internet hoặc scan tranh trong sách giáo khoa để trình chiếu và
dạy từ.
ĐƯA TÌNH HUỐNG (SITUATION) để giới thiệu từ.

Với một số từ, cách giới thiệu tốt nhất là đưa ra tình huống. Giáo viên đưa ra tình
huống, nhấn mạnh từ giới thiệu và yêu cầu người học đoán nghĩa của từ.
13
Ví dụ, một số từ như trolley (xe đẩy), frightened (sợ hãi) vv… giáo viên có thể đặt
ra tình huống như:
Yesterday I went to Big C and bought a lot of things. Then I put them all in a
trolley and I pushed the trolley all around the supermarket. (Hôm qua tôi đi Big C và mua
được rất nhiều đồ. Rồi tôi để chúng vào một cái trolley. Sau đó tôi đẩy chiếc trolley khắp
xung quanh siêu thị).
VẼ HÌNH (DRAWING)
Khi dạy một số danh từ, tính từ và động từ giáo viên có thể minh hoạ bằng cách vẽ
phác hoạ đơn giản trực tiếp trên bảng đế học sinh có thể đoán từ như những ví dụ ở dưới
đây.
happy sad T-shirt Gloves jump
MINH HỌA BẰNG HÀNH ĐỘNG (MIMING)

Cách này rất thích hợp khi dạy một số động từ chỉ hành động của con người hoặc
tính từ chỉ cảm xúc, thái độ. Ở phương pháp này giáo viên dùng hành động, cử chỉ nét
mặt của mình. Trên cơ sở đó người học quan sát và đoán nghĩa của từ mới.
Ví dụ: khi dạy từ angry (giận dữ), sad (buồn), hoặc smile (cười), wash your face
(rửa mặt)…
Giáo viên làm các cử chỉ điệu bộ minh hoạ cho các từ này để người học đoán từ.
SỬ DỤNG VÍ DỤ (EXAMPLE)
Giáo viên đưa ra một loạt các ví dụ, người học phải nhóm chúng lại với nhau và
tìm ra một từ khái quát nhất. Phương pháp giảng dạy này phát huy khả năng khái quát hoá
của người học đồng thời nó buộc người học phải tư duy sáng tạo và lôgic. Sử dụng ví dụ
để giới thiệu từ vựng cũng là một cách hiệu quả đối với những danh từ chung hoặc gồm
nhiều bộ phận: computer (máy tính), building (toà nhà), zoo (vườn bách thú), flower
(hoa), animal (động vật).
14
Ví dụ: Khi dạy từ animal, giáo viên có thể lấy ví dụ: Cat, bird, snake, tiger are
animals, so, what does animal mean? (Mèo, chim, rắn, hổ là animals, vậy animal nghĩa
là gì?)
SỬ DỤNG TỪ ĐỒNG NGHĨA HOẶC TRÁI NGHĨA (SYNONYM or ANTONYM)

Một cách dạy từ vựng khác nữa là sử dụng từ đồng nghĩa hoặc trái nghĩa, với
dấu >< để thể hiện từ trái nghĩa, và = để biểu thị đồng nghĩa, giáo viên có thể giúp người
học dựa trên những kiến thức sẵn có để học những từ chưa biết.
Ví dụ, khi giới thiệu từ : win (thắng) giáo viên có thể dựa vào từ lose (thua) để
giới thiệu nghĩa với người học bằng cách biểu thị win>< lose ; hoặc từ peaceful (thanh
bình/ yên ả) = quiet vv...
SỬ DỤNG VIDEO
Một kĩ thuật sử dụng hình ảnh khác để dạy từ vựng là tìm những đoạn phim hoặc
video có sử dụng những từ xuất hiện trong bài học. Giáo viên có thể vào phần YouTube
Teachers’ Language Arts để tìm phim và video có nội dung phù hợp với bài học.
Với những thủ thuật giới thiệu từ vựng trên đây, người học sẽ được tương tác với
giáo viên và có thể trao đổi với bạn cùng học ngay từ giai đoạn đầu tiên của bài học, chú
trọng vào sự tư duy, hướng sự tập trung chú ý của người học vào các từ đang học. Việc
lựa chọn thủ thuật nào là do ý nghĩa của từ được đưa ra.
Hoạt động luyện tập

VẼ TRANH ( DRAWING)
Hoạt động này giúp người học luyện tập và ghi nhớ các từ một cách tự nhiên và có
thêm sản phẩm khá thú vị sau giờ học ( bức tranh học sinh tự vẽ).
Ví dụ: Sau khi học các từ miêu tả người ( Sách giáo khoa Tiếng Anh 11- Unit 1
Speaking), giáo viên có thể tổ chức hoạt động như sau:
Hoạt động 1: Giáo viên yêu cầu học sinh chuẩn bị giấy và bút chì màu. Giáo viên miêu
tả một nhân vật, học sinh vẽ theo miêu tả của giáo viên.
My friend is Susan. She is short and plump. She has a round face with chubby cheeks,
shoulder-length red curly hair, big blue eyes and a turned-up nose ….
( Bạn tôi tên là Susan. Bạn ấy thấp và khá bụ bẫm. Bạn ấy có gương mặt tròn, hai má
phúng phính, mái tóc đỏ xoăn dài đến ngang vai, đôi mắt xanh và chiếc mũi hếch …)
Hoạt động 2: Yêu cầu học sinh cầm tranh của mình, tả lại cho bạn bên cạnh.
15
Hoạt động 3: Làm việc theo cặp. Một học sinh vừa vẽ, vừa tả nhân vật của mình để
bạn vẽ theo. Sau đó làm ngược lại. Cuối cùng hai học sinh so sánh tranh đã vẽ của mình
với nhau. Giáo viên sẽ tuyên dương những cặp có tranh giống nhau nhất.
Hoạt động này có thể mở rộng ra nhiều chủ đề khác như tả đồ vật, vị trí các vật sử
dụng giới từ …
ĐỐ VUI TỪ VỰNG (VOCABULARY QUIZ)

- Giáo viên chuẩn bị khoảng 10 câu, trong đó 10 từ trong chủ đề đã học được để
trống, có thể gợi ý chữ cái đầu tiên.
Ví dụ:
1. There are _________ terms in a academic year in England.
2. Schooling is c_________ until the age of 16.
3. ….
* Cách 1:
- Chia nhóm, mỗi nhóm khoảng 5-7 học sinh.
- Mỗi nhóm cử một đại diện lên lấy câu hỏi số 1 về nhóm, thảo luận tìm câu trả lời, ghi
ra giấy rồi chạy lên đưa cho giáo viên. Nếu đó là đáp án đúng, nhóm sẽ nhận được câu
hỏi thứ 2.
Cứ như vậy, nhóm nào trả lời hết 10 câu hỏi nhanh nhất sẽ là nhóm thắng cuộc.
* Cách 2:
- Phát phiếu câu hỏi cho học sinh.
- Chia nhóm, mỗi nhóm 5 học sinh.
- Yêu cầu học sinh làm việc cá nhân để điền từ, sau đó chia sẻ trong nhóm và thống
nhất câu trả lời cho từng câu.
- Giáo viên đọc từng câu hỏi, yêu cầu các nhóm viết câu trả lời ra bảng phụ, giáo viên
tính điểm cho câu trả lời đúng.
- Tìm ra nhóm thắng cuộc.
TRÒ CHƠI GIẢI THÍCH NGHĨA CỦA TỪ (EXPLAINING GAME)

Hoạt động này có thể dùng để ôn tập từ vựng cho cả một chủ đề lớn.
* Cách 1:
- Yêu cầu học sinh làm việc theo nhóm và đặt tên cho nhóm của mình.
16
- Giáo viên chuẩn bị các thẻ, trên mỗi thẻ có một câu có chứa một từ khóa đã học
được gạch chân.
- Phát cho mỗi học sinh một thẻ. Yêu cầu học sinh tìm cách giải thích từ được gạch
chân trong thẻ của mình ( không được đọc từ gạch chân). Học sinh được phép nhờ sự giúp
đỡ của các bạn trong nhóm để giải thích từ của mình.
- Bắt đầu chơi như sau:
Lượt 1: Một học sinh của nhóm 1 giải thích từ trong thẻ của mình, các nhóm khác lắng
nghe và đoán từ. Nếu có nhóm trả lời đúng:
Nhóm giải thích từ được 1 điểm.
Nhóm đoán đúng được được thẻ có chứa từ đó.
Lượt 2: Một học sinh của nhóm 2 giải thích từ trong thẻ của mình, các nhóm khác lắng
nghe và đoán từ. Cách tính điểm tương tự.
Lượt 3: ……….
Cho đến khi tất cả học sinh trong lớp đều chơi xong lượt của mình hoặc hết giờ.
Tổng kết: Cộng số thẻ và số điểm của các nhóm để tìm ra nhóm thắng cuộc.
* Cách 2:
- Yêu cầu học sinh làm việc theo nhóm.
- Giáo viên chuẩn bị các xấp thẻ ( tương ứng với số nhóm) , trên mỗi thẻ có một câu
có chứa một từ khóa đã học được gạch chân.
- Đặt xấp thẻ giữa bàn:
Học sinh 1 lấy thẻ thứ nhất và giải thích từ được gạch chân trong thẻ của mình ( không
được đọc từ gạch chân). Các học sinh khác trong nhóm đoán từ. Với mỗi câu trả lời
đúng, học sinh đoán đúng từ được tính 1 điểm.
Học sinh 2 lấy thẻ thứ hai và giải thích từ được gạch chân trong thẻ của mình ( không
được đọc từ gạch chân). Cách tính điểm tương tự.
- Kết thúc hoạt động, học sinh nào có số điểm cao nhất sẽ là người thắng cuộc trong
trò chơi này.
ĐOÁN TỪ QUA GỢI Ý (WORD CLUES)

- Giáo viên chuẩn bị sẵn một số thẻ chứa các từ đã học liên quan đến 3, 4 chủ đề, ví
dụ: với chủ đề travel (du lịch) thì chuẩn bị các thẻ có các từ: passport (hộ chiếu), plane
(máy bay), beach (bãi biển), hear (nghe), sightseeing (ngắm cảnh) vv… .
17
- Chia lớp thành 2 đội, giáo viên đưa ra từ chủ đề travel, cả hai đội đọc các từ liên
quan đến chủ đề này, từ nào trùng với từ giáo viên chuẩn bị sẵn (vd. beach) thì giáo viên
dán thẻ (card) chứa từ đó lên bảng ở phần tính điểm của đội đó.
- Hoạt động này diễn ra theo trật tự lặp lại như vậy, cuối cùng, đội nào đoán được
nhiều từ hơn là đội thắng cuộc.
TÌM NGƯỜI QUA LIÊN HỆ VỚI TỪ CÓ SẴN (FIND SOMEONE WHO)

- Giáo viên chuẩn bị cho mỗi người học một bảng gồm 2 cột và một số dòng tương
ứng với các câu hỏi cho sẵn, học sinh nên có các câu hỏi khác nhau.
- Yêu cầu họ đi quanh lớp học và tìm ra ai có thể trả lời hoặc phù hợp với nội dung
miêu tả trong câu đó, viết tên người đó vào bảng câu hỏi của mình.
- Hết thời gian cho phép, ai điền được nhiều tên nhất sẽ là người thắng cuộc. Bảng từ
và câu hỏi có thể được thiết kế theo hình minh hoạ dưới đây:
Find some one who Name

1. can name three things that are expensive ……………………..
2. can think of 3 words that start with te- ……………………..
3. knows what grandmother, niece and aunt are. ……………………..
4. knows 3 places where we can buy things. ……………………...
5. can think of 3 words that describe a person. ……………………...
THỬ TÀI TRÍ NHỚ (MEMORY GAMES)

Hoạt động này có thể dùng để luyện tập và kiểm tra các nhóm từ theo chủ đề (tính từ
(đối lập), động từ chỉ hoạt động, sức khoẻ, quan hệ gia đình…
- Vẽ một bảng gồm 16 ô (4x4) lên bảng, (giáo viên có chuẩn bị bảng phụ trước) và đánh
dấu các cột là A, B , C, D; các hàng là 1, 2 , 3, 4 . Viết một từ vào mỗi ô vuông như ví dụ
dưới.
A B C D
1 Beautiful Rich intelligent expensive
2 Short heavy happy good
3 Young thin cold fast
4 Long big boring white
- Giáo viên chia lớp thành các nhóm, mỗi nhóm khoảng 4-5 người.
18
- Các nhóm có 30 giây để đọc và ghi nhớ thông tin trên bảng. Sau đó cứ mỗi hai nhóm
gần nhau (nhóm A và B) thì đố nhau.
Ví dụ, đội A nói tên ô vuông (ví dụ B-3), đội B phải đọc được đúng từ trái nghĩa với
từ ở trong ô này và được điểm cho mỗi đáp án đúng. Nếu đội B sai thì đội A có quyền
trả lời.
- Sau đó các nhóm đổi vai. Nhóm B chỉ ô vuông để nhóm A đoán từ.
SỬ DỤNG HÀNH ĐỘNG (MIMING)

Như đã nêu cách này rất phù hợp khi dạy một số động từ chỉ hành động của con
người hoặc tính từ chỉ thái độ. Ví dụ: khi dạy từ angry (giận dữ), sad (buồn), hoặc smile
(cười), wash your face (rửa mặt)…, giáo viên có thể tổ chức một số hoạt động như sau:
- Giáo viên yêu cầu một số học sinh, mỗi học sinh thực hiện một hành động theo
chủ đề đã học để các học sinh khác đoán từ.
- Học sinh làm việc theo nhóm lớn. Mỗi nhóm cử một đại diện đứng trước nhóm
của mình. Sau đó cả nhóm thực hiện từng hành động theo yêu cầu của giáo viên, đại diện
nhóm đoán từ.
Giáo viên có thể tính điểm cho các nhóm để tăng tính cạnh tranh, tiết học sẽ vui và
thú vị hơn.
TÌM TỪ BIẾT NGHĨA (SLAP THE BOARD)

- Giáo viên viết các từ mới học (10 – 15 từ) lên bảng.
- Chia lớp thành 2 đội, mỗi đội cử 1 đại diện lên bảng, giáo viên đọc nghĩa tiếng Việt,
đến từ nào thì thành viên này chạy lên đập tay vào từ đó, nếu đúng từ và nhanh hơn, đội
có thành viên đó được tính một điểm.
Ví dụ: trên bảng có các từ như: toothache (đau răng), optician (bác sĩ nhãn khoa),
wave (vẫy tay) vv… giáo viên đọc: vẫy tay, 2 thành viên của 2 đội đập tay vào từ wave,
giáo viên đọc hết lượt từ.
- Có thể gọi nhiều lượt học sinh lên bảng. Cuối cùng, đội nào được nhiều điểm hơn,
đội đó chiến thắng.
DỪNG XE ( STOP THE BUS)

Hoạt động này có thể dùng để ôn tập từ vựng.
Ví dụ: Ôn từ vựng của Unit 1, 2, 3 sách Tiếng Anh 10 thí điểm.
- Học sinh làm việc theo nhóm 5 người.
19
- Giáo viên đặt tình huống: Trên xe buýt có 3 hành khách là family life, your body and
you và music.
- Giáo viên nói hoặc viết một chữ cái lên bảng, các nhóm nhanh chóng tìm 3 từ thuộc
3 chủ điểm trên. Nhóm nào tìm được thì hô Stop the bus rồi đọc to 3 từ đó. Đọc đúng
nhóm sẽ được tính 1 điểm.
Ví dụ:
Giáo viên: chữ s
Học sinh: Stop the bus! Split (unit 1), stomach (unit 2), season (unit 3).
- Giáo viên nói hoặc viết một chữ cái khác lên bảng.
- … tiếp tục chơi.
- Giáo viên tổng kết điểm và tuyên dương nhóm thắng cuộc.
ĐỌC CHÍNH TẢ KIỂU MỚI (NEW DICTATION)

Thay vì tổ chức hoạt động đọc chính tả thông thường, giáo viên có thể thay đổi một
chút để hoạt động thú vị hơn như sau:
- Giáo viên đọc một đoan văn có chứa các tính từ. Hoc sinh nghe và viết các tính từ
trái nghĩa với tính từ nghe thấy.
- Yêu cầu học sinh chia sẻ bài làm của mình với các bạn khác và tìm ra người viết
được nhiều nhất.
Những hình thức tổ chức hoạt động trên, đôi khi kết hợp cả các kĩ năng nói, nghe, đọc,
viết trong cùng một hoạt động giúp cho các từ được khai thác và luyên tập sâu và quá
trình ghi nhớ từ diễn ra tự nhiên. Việc lựa chọn hoạt động nào tùy vào đối tượng, số lượng
học sinh từng lớp và thời gian tổ chức hoạt động trên lớp.
Các kĩ năng kiểm tra được thực hiện ở mỗi giờ dạy khác nhau để tạo ra sự mới mẻ,
không gây nhàm chán cho học sinh. Song ta cũng cần chú ý đến đối tượng học sinh, hay
chính là trình độ nhận thức của học sinh nhanh hay chậm để đảm bảo việc kiểm tra được
thực hiện thường xuyên và với mọi học sinh. Đối với các học sinh khá, tiếp thu nhanh
giáo viên sử dụng các kĩ năng thường mang tính chất yêu cầu học sinh tái tạo lại phần từ
đã học. Đối với học sinh yếu, tiếp thu chậm hơn thì sử dụng các cách kiểm tra mang tính
gợi mở từ.
20
2.2. DẠY NGỮ PHÁP
Các quan điểm về dạy và học ngữ pháp tiếng Anh

a. Quan điểm thứ nhất: coi ngôn ngữ là một hệ thống các quy tắc ngữ pháp và từ vựng.
Muốn làm chủ một ngôn ngữ người học phải nắm được hệ thống câc quy tắc ngữ pháp
và từ vựng của ngôn ngữ ấy. Đai diện cho quan điểm này là đường hướng “ngữ pháp -
dịch”. Đường hướng này cho rằng việc dạy ngữ pháp tập trung vào các quy tắc ngữ pháp
ở cấp độ câu và giới hạn ở việc dạy cấu trúc và dạng biến đổi từ. Hình thức luyện tập chủ
yếu là làm bài tập ngữ pháp và dịch các câu riêng lẻ sang tiếng mẹ đẻ. Ngữ cảnh sử dụng
ngữ pháp không được đề cập đến trong quá trình dạy học. Giáo viên dành nhiều thời gian
trên lớp thuyết trình hoặc giải thích các hiện tượng ngôn ngữ. Học sinh lắng nghe, ghi
chép, ghi nhớ và trả lời các câu hỏi của giáo viên. Đại diện cho quan điểm này là phương
pháp dịch truyền thống, những năm gần đây người ta nhận ra rằng đây không phải là cách
tối ưu nhất trong
việc dạy và học ngữ pháp tiếng Anh, thậm chí nay còn bị coi là lạc hậu bởi giáo viên
không phát huy được tính tích cực, chủ động và sáng tạo trong học tập của học sinh thông
qua các hoạt động tương tác trong giao tiếp, học sinh khá thụ động, không biết ứng dụng
tốt vào thực tế. Chủ yếu học sinh ghi nhớ các công thức một cách máy móc mà không hề
suy nghĩ về nó một cách sâu sắc hơn, việc học thuộc lòng lý thuyết đơn thuần, sẽ khiến
học sinh dễ quên, không phát triển được tư duy và hệ thống hóa các điểm ngữ pháp và ít
có cơ hội luyện tập để hình thành và phát triển kỹ năng ngôn ngữ.
b. Quan điểm thứ hai cho rằng ngữ pháp sẽ được tiếp thu tự nhiên thông qua việc tiếp
xúc với ngôn ngữ
Nói khác đi, việc dạy ngữ pháp chỉ có hiệu quả khi học sinh tự khái quát các quy tắc
ngữ pháp thông qua thực hành. Đại diện cho quan điểm này là “phương pháp trực tiếp”.
Những giáo viên theo “phương pháp trực tiếp” thường bỏ qua việc phân tích các quy tắc
ngữ pháp mà yêu cầu người học sử dụng ngôn ngữ cho mục đích giao tiếp với hi vọng
người học sẽ rút ra được các quy tắc chi phối ngôn ngữ ấy.
c. Quan điểm thứ ba là quan điểm theo “đường hướng giao tiếp”
Quan điểm này coi ngôn ngữ là công cụ giao tiếp quan trọng nhất của con người và ngữ
pháp là một trong những phương tiện ngôn ngữ để thực hiện chức năng giao tiếp. Như
21
vậy, dạy và học ngữ pháp là cần thiết nhưng không phải là mục đích cuối cùng của việc
học ngoại ngữ. Mục tiêu của việc dạy và học ngữ pháp là:
- Giúp học sinh có kiến thức cơ bản, tương đối hệ thống và hoàn chỉnh về ngữ pháp tiếng
Anh, đặt nền móng cho việc phát triển kỹ năng giao tiếp
- Giúp học sinh ý thức được những yếu tố cơ bản cũng như ý thức được sự tồn tại của ngữ
pháp viết và nói để học sinh có thể định hướng cho việc tự bồi dưỡng kiến thức ngôn ngữ.
Nguyên tắc dạy và học ngữ pháp

a. Kết hợp phương pháp quy nạp và diễn dịch
Qui nạp và diễn dịch là hai phương pháp trái ngược nhau trong dạy học. Phương pháp
qui nạp là cách dạy “từ dưới lên”, học sinh được giảng viên hướng dẫn tı̀m hiểu và tự
khám phá các qui tắc ngữ pháp thông qua làm bài tập. Giảng viên đưa ra các vı́ du ̣sau đó
từ từ lái học sinh vào hướng phát triển các qui tắc, lı́ thuyết.
Chẳng hạn, học sinh đọc một bài đọc hiểu bao gồm hàng loạt những câu mô tả những việc
mà một người đã làm trong ngày binh

̀ thường. Sau đó giảng viên có thể bắt đầu đưa ra
môṭ vài câu hỏi như : Nhân vật trong bài đã làm việc A, việc B trong bao lâu? Đã bao giờ
đến địa điểm X, Y nào đó trong bài chưa? Khi nào? .......
Tiếp theo, để giúp học sinh hiểu được sự khác nhau giữa hai thì : Qúa khứ đơn và Hiện tại
hoàn thành, những câu hỏi đi sâu hơn bắt đầu đươc̣ đăṭ ra như: Câu hỏi nào trong số
những câu hỏi vừa rồi đề câp̣ đến môṭ điểm thời gian cụ thể trong quá khứ? Câu hỏi nào
đề câp̣ đến kinh nghiêm ̣ đã từng trải của môṭ người? Từ đó giáo viên bắt đầu quay laị giảii
thích về sự khác biêṭ giữa hai thì này; những ví du ̣ minh hoạ có thể đươc̣ lấy từ chính bài
tập mà học sinh vừa làm để giúp họ tìm hiểu và tự khám phá ra qui tắc ngữ pháp và hiểu
được sự áp dụng trong thực tế của lí thuyết vừa học. Sử dụng phương pháp này thường
mất nhiều thời gian hơn, nhưng thường đạt hiệu quả cao nhất nếu như giáo viên muốn học
sinh :
- Tự học cách tìm ra chủ đề chính hay các nguyên tắc của bài học.
- Biết cách ứng dụng các khái niệm để giải quyết các vấn đề mà học sinh chưa
từng gặp phải trước đó.
- Biết khi nào sử dụng như thế nào những cấu trúc đã được học.
22
- Biết cách luôn luôn đặt câu hỏi và tư duy về những gì mình chưa biết. -
Hiểu ra bản chất của vấn đề.
Phương pháp diễn dịch là phương pháp “day ́

̣ từ trên xuông”. Đây là phương pháp
daỵ đúng theo chuẩn mà trong đó giáo viên đưa ra các qui tắc, lí thuyết ngữ pháp và giải
thích cho học sinh trước khi họ làm bài tâp ̣ ứng dung.̣ Giáo viên giới thiêu
̣ cấu trúc ngữ
pháp kèm các bài tập giúp người học nắm vững cấu trúc ngữ pháp đó. Với phương pháp
Diễn dịch, việc dạy ngữ pháp đạt hiệu quả cao nhất khi giáo viên muốn học sinh hiểu bài
một cách nhanh và chính xác, thường là bài tập trên lớp hoặc trong sách.
Phương pháp diễn dịch không yêu cầu sự động não nhiều, do đó ít thách thức đối
với người hoc̣ trong khi phương pháp qui nạp yêu cầu người học phải tự tìm tòi và suy
́
nghĩ do đó giúp quá trình hoc̣ hiêu
̣ quả hơn, câu trúc ngữ pháp đươc
̣ nghi nhớ lâu hơn tuy
mất nhiều thời gian hơn.

Hai phương pháp trên có thể được minh họa đối chiếu như sau:
Phương pháp qui nạp: Ví du ̣ cu ̣ thể >>>> Qui tắc NP
Phương pháp diễn dịch: Qui tắc NP >>>> Ví du ̣ cu ̣ thể
Vâỵ khi nào chúng ta nên dùng phương pháp diễn dich
̣ hay khi nào dùng phương
pháp qui nap?
̣
Môṭ số giáo viên cho rằng học sinh cần đươc̣ tao ̀
̣ điêu kiên
̃
̣ để dê dàng chủ động lĩnh hôị
kiến thức nên thường dùng phương pháp qui nap. ̣ Tuy nhiên cũng có những lúc giáo viên
cần phải giải thích các khái niêm
̣ và hiên
̣ tương
̣ ngữ pháp thì học sinh mới có thể thấy
được tầm quan trọng của vấn đề mà họ đang học và khi đó giáo viên cần áp dụng phương
pháp Diễn dịch.
́
Viêc̣ sử dung̣ phương pháp nào trong hai phương pháp trên là hơp ̣ lí nhât phu ̣
thuộc vào mục tiêu của giáo viên với cấu trúc ngữ pháp cần dạy. Tuy nhiên, cách tốt nhất
để dạy ngữ pháp là kết hợp cả hai phương pháp trong quá trình dạy học.
b. Đảm bảo mối quan hệ giữa cấu trúc ngữ pháp và chức năng giao tiếp
Như phân tích ở trên, các cấu trúc ngữ pháp chỉ có ý nghĩa khi chúng đươc̣ sử dung
̣
́ ̀ ́ ́
trong giao tiêp. Theo phương pháp truyên thông, câu trúc ngữ pháp thường được tách biệt
khỏi ngữ cảnh, vì vậy người học ít có điều kiện làm quen với ngữ nghĩa và ngữ dụng của
cấu trúc ngữ pháp. Ví du, ̣ khi học thể bị động, học sinh được giới thiệu cấu trúc bị động,
cách biến đổi từ câu chủ động sang bị động và thực hành làm bài tập chuyển đổi câu chủ
23
động sang bị động. Với cách dạy như vậy, học sinh không nắm được khi nào sử dụng thể
bị động thay cho thể chủ động trong giao tiếp bằng tiếng Anh.
Để khắc phuc̣ đươc̣ nhươc̣ điểm trên, giáo viên cần day ́
̣ câu trúc ngữ pháp trong
giao tiếp thưc̣ tế, qua đó làm rõ mối quan hê ̣ giữa cấu trúc ngữ pháp với chức năng giao
tiếp. Cu ̣ thể trong trường hơp̣ trên, giáo viên có thể giải thích tại sao thể bị đông ̣ đươc̣ sử
dụng thay thể chủ động trong giao tiếp để nhấn mạnh tới hành động hơn là chủ thể hành
động... Tóm lại, khi đưa ra một hiện tượng ngữ pháp mới, giáo viên có thể hình dung ra
hoàn cảnh áp dụng của hiện tượng ngữ pháp đó. Ngữ cảnh minh họa càng cụ thể và dễ
hiểu thì học sinh càng dễ tiếp thu bài hoc̣ mới, các em cảm thấy hào hứng và ghi nhớ hơn.
Cũng có thể giáo viên để học sinh tự phát hiên ̣ và nhâṇ ra hiêṇ tương
̣ ngữ pháp mới trong
ví dụ mà giáo viên đưa ra. Giáo viên nên đưa ra ngữ cảnh bằng tiếng Anh để học sinh
quen dần với ngoaị ngữ ho ̣đang hoc. ̣ Giáo viên cũng cần nhớ đừng lướt qua bài hoc̣ mới
quá nhanh để chắc chắn rằng học sinh có đủ thời gian để “ngấm” những kiến thức mới
học. Việc nhắc đi nhắc lại một kiến thức mới không bao giờ là thừa bởi việc nhắc lại
thông qua luyện tập sẽ giúp học sinh ghi nhớ dễ dàng hơn.
c. Phát triển khả năng sử dung

̣ ngữ pháp trong giao tiếp hơn là có kiến thức
về ngữ pháp
Ta thường gặp các trường hợp học sinh có thể làm đúng các bài tập ngữ pháp hoặc
giải thích rõ ràng về các qui tắc ngữ pháp nhưng lại mắc lỗi trong khi sử dụng chính
những qui tắc ngữ pháp đó trong khi giao tiếp.
Việc hiểu và nắm vững các qui tắc ngữ pháp là cần thiết xong đó chưa phải là điều
kiện duy nhất trong dạy và hoc̣ tiếng Anh. Trên cơ sở hiểu về các cấu trúc ngữ pháp, học
sinh cần sử dụng chúng trong nghe, nói, đoc, ̣ viết bằng tiếng Anh. Đây chính là nguyên
tắc hoc̣ thông qua sử dụng hay: “Learning by doing”.
Để quán triệt điều này, giáo viên phải là người luôn động viên học sinh giơ tay
phát biểu trong giờ hoc̣ tiếng Anh chứ không chi đơn thuần ngồi nghe giáo viên nói. Hãy
để cho học sinh đủ thời gian để có thể truyền tải những gì họ muốn nói bằng tiếng Anh và
giáo viên luôn sẵn sàng lắng nghe để giúp từng học sinh nói đươc̣ nhưng câu nói bằng
tiếng Anh theo cách hữu hiệu nhất. Giáo viên phải luôn yêu cầu học sinh áp dụng tiếng
Anh vào thực tế bằng cách yêu cầu học sinh sử dụng các mẫu câu đã học để nói về cuộc
sống, dự định, công việc... của mình hoặc của bạn bè hay người thân. Với cách làm này,
giáo viên sẽ giúp học sinh sử dụng tiếng Anh một cách chủ động và hiệu quả.
24
Quy trình dạy và học ngữ pháp
Cho dù giáo viên choṇ kết hơp ́

̣ các phương pháp như thê nào thì việc dạy và học
ngữ pháp cũng thường thông qua qui trình ba giai đoạn: giới thiệu, luyện tập và vâṇ dụng.
- Giới thiệu
Mục tiêu của giai đoạn này là giúp học sinh nhận diện cấu trúc ngữ pháp về dạng
thức và ngữ nghĩa cũng như các khía cạnh khác nhau của cấu trúc. Đây là giai đoạn học
sinh sử dụng trí não ngắn hạn. Giáo viên cần giới thiệu cấu trúc trong ngữ cảnh, sau đó
tách cấu trúc khỏi ngữ cảnh và gỉai thích cấu tạo của cấu trúc cũng như các qui luật chi
phối dạng thức và hoạt động của nó. Giáo viên có thể giái thích ngắn gọn các cấu trúc ngữ
pháp tương đồng với tiếng mẹ đẻ. Việc giới thiệu vấn đề và cấu trúc ngữ pháp trong một
bối cảnh cu ̣ thể và có ý nghĩa sẽ khiến cho các vấn đề ngữ pháp đó dễ hiểu và dễ ghi nhớ
hơn đối với học sinh. Nhờ có tình huống cu ̣thể mà học sinh có thể đoán đươc̣ cách thức
sử dụng của cấu trúc ngữ pháp. Sau đó những phỏng đoán này đươc̣ giáo viên kiểm chứng
lại, học sinh sẽ có khá năng ghi nhớ lâu hơn rất nhiều. Đối với môṭ số vấn đề ngữ pháp,
việc sử dụng hình ảnh là một sự lựa chọn tối ưu giúp giáo viên đưa ra cấu trúc một cách
sinh động, trực tiếp và rõ ràng trong một tình huống cu ̣thể. Việc sử dụng hình ảnh thông
qua sự trợ giúp của các phương tiện nghe nhìn (visual aids) trong giảng dạy sẽ giúp các
giáo viên truyền tải hiệu quả và dễ dàng hơn các khái niệm khó và trừu tượng. Hình ảnh
sẽ giúp học sinh tiếp cận và nắm bắt thông tin nhanh hơn vì các em có thể hình dung ngữ
cảnh rõ ràng. Cách thức giới thiệu ngữ pháp thông qua hình ảnh khá thú vị nhưng không
phải lúc nào ta cũng có thể làm được, đặc biệt trong những trường hợp cấu trúc hay vấn
đề ngữ pháp khó và phức tạp cũng như khi giáo viên không có thời gian tim kiếm hình
ảnh thích hợp. Trong những trường hợp như thế này thì việc giới thiệu vấn đề hay cấu trúc
ngữ pháp trong một tình huống thực tế cụ thể sẽ là cách giúp học sinh tiếp cận vấn đề tốt
và nhanh hơn. Ngoài ra, cách giới thiệu này cũng rất có ích trong quá trình thực hành sau
này bởi học sinh đã biết cách sử dụng cấu trúc ngữ pháp trong tình huống cụ thể ngoài
đời. Đây là phương pháp giảng dạy ngữ pháp phổ biến nhất từ trước đến nay ở Việt Nam
vì các giáo viên luôn đưa ra các câu ví dụ điển hình rồi mới phân tích cấu trúc ngữ pháp
có trong các câu ví dụ đó.
Đối với một số vấn đề ngữ pháp, việc sử dụng hình ảnh là một sự lựa chọn hay
giúp giáo viên đưa ra cấu trúc một cách sinh động, trực tiếp và rõ ràng.
Ví du ̣, khi giới thiệu cấu trúc: “Too + adjective + to do something”
25
Giáo viên có thể với tay lên trần nhà và hỏi học sinh: “Can I touch it?” Học
sinh sẽ trả lời: “No, you can’t”.
Sau đó giáo viên có thể dễ dàng đưa ra cấu trúc bằng cách nói:
“You’re right. I can’t do it because it’s too high to touch”
Khi giới thiệu một vấn đề ngữ pháp mới, giáo viên không nên dùng những từ phức tạp
hoặc học sinh chưa biết để giải thích bài giảng mà nên đưa ra ví dụ đơn giản để làm cho
vấn đề ngữ pháp trở nên dễ hiểu hơn đồng thời học sinh cũng có thể tập trung vào bản
thân cấu trúc ngữ pháp đó. Điều quan trong̣ nhất là giáo viên phải biết cách đơn giản hóa
ngôn ngữ cũng như từ vưng ̣ khi giải thích một cấu trúc ngữ pháp. Hơn nữa, bất cứ khi nào
một vấn đề mới đươc̣ giới thiệu thì giáo viên cũng nên nhắc lại những vấn đề liên quan
mà học sinh đã đươc̣ hoc̣ trước đây để kiến thức của học sinh có thể dần dần đươc̣ nâng
lên thông qua biện pháp ôn tập cuốn chiếu này. Nội dung bài học cần được giáo viên in
sẵn rồi phát cho học sinh hoặc ghi lên bảng và yêu cầu học sinh chép vào vở ghi. Các mẫu
câu và cấu trúc cần được ghi chính xác, rõ ràng và cần được đóng khung hoặc đánh dấu
để dễ tra cứu. Mỗi câu cũng cần đươc̣ ghi chú một cách ngắn gon ̀
̣ (gôm định nghĩa, cách
sử dụng, vv...).
Giáo viên nên hướng dẫn học sinh phân biệt giữa thông tin nào cần học thuộc lòng và
thông tin nào cần tư duy để nhớ. Chẳng hạn, khi dạy thì quá khứ đơn, giáo viên yêu cầu
học sinh hoc̣ thuộc lòng các động từ bất qui tắc. Tuy nhiên khi dạy cách sử dụng của thì
này, giáo viên có thể giúp học sinh phát triển tư duy bằng cách yêu cầu học sinh vâṇ dụng
vào các tinh huống trong quá khứ, so sánh các điểm cũng như các cấu trúc ngữ pháp có
mối tương quan nhằm hiểu sâu, phân biệt rõ ràng và tránh nhầm lẫn.
- Luyêṇ tâp̣
Sau khi dạy những khái niệm cơ bản, giáo viên cho học sinh làm bài tập ngay dựa
vào những kiến thức mới. Những bài tập này lúc đầu thường đơn giản và dễ hiểu nhằm
giúp học sinh nắm vững khái niêm ̣ cơ bản. Giáo viên cần sử dung ̣ nhiều loaị bài tâp̣ khác
nhau để học sinh luyêṇ tâp̣ nhằm ghi nhớ sâu hơn cấu trúc mới hoc. ̣ Đây là giai đoaṇ học
sinh chuyển kiến thức từ từ trí nhớ ngắn han
̣ sang trí nhớ dài han.
̣ Do mỗi cấu trúc ngữ
pháp có nhiều khía canh
̣ khác nhau (dang
̣ thức, ngữ nghĩa, ngữ dung),
̣ nên giáo viên cần
sử dụng các loại hoạt động đa dạng và phong phú như: điền vào chỗ trống; đổi dạng câu;
dịch; câu hỏi đa lựa chọn; ghép câu; sửa lỗi; vv .... Các dạng bài tập này phần lớn được
giới thiệu trong giáo trình. Sau đó, học sinh cần phải được làm các bài tập nâng cao hơn
26
để vừa tăng tính tư duy, vừa kích thích học sinh học. Tuy nhiên các bài tập này cũng
không nên quá khó khiến các học sinh học yếu hơn sẽ dễ thấy nản.
Viêc̣ giao bài tâp̣ về nhà cho học sinh cũng là cần thiết và giáo viên cũng cần dành
thời gian chữa bài tâp̣ cũng như giải thích những khúc mắc của học sinh. Để làm đươc̣
viêc̣ này thì giáo viên phải luôn tao ̣ không khí thoải mái trong giờ day, ̣ tao
̣ điều kiêṇ cho
các em không thấy ngại khi muốn bày tỏ những vấn đề còn chưa rõ.
- Vận dụng
Nếu trong giai đoaṇ luyên ̣ tâp, ̣ học sinh tâp ̣ trung chú ý vào hình thức và cách sử
dung̣ của cấu trúc thì trong giai đoan ̣ vân

̣ dung,
̣ học sinh thưc̣ hành sử dung ̣ cấu trúc ngữ
pháp đáp ứng các mục tiêu giao tiếp thực tế. Trong cuộc sống, chúng ta sử dụng ngôn ngữ
để truyền đạt và trao đổi thông tin với người khác qua khẩu ngữ hay bút ngữ. Do đó việc
dạy ngữ pháp không chỉ đơn thuần là giới thiệu và luyện cấu trúc ngôn ngữ mà còn phải
giúp người hoc̣ tham gia giao tiếp, trao đổi thông tin và vân ̣ dung̣ ngữ pháp trong các tình
huống mô phỏng giao tiếp hàng ngày. Chính điều này laị giúp học sinh tăng hứng thú giao
tiếp đồng thời hiểu và sử dung
̣ đươc̣ cấu trúc đó ngoài muc̣ đích đơn thuần.
Học sinh luôn thích thú khi đươc̣ sắm vai môṭ người khác. Hoaṭ đông ̣ đóng vai taọ cơ hôị
để cho học sinh thực hành, vận dụng ngữ pháp có kiểm soát hay tương đối tự do. Các bài
tập sử dụng các cấu trúc ngữ pháp để truyền đạt và trao đổi thông tin trong các tình huống
giả tưởng sẽ mang lại hiệu quả cao và gây hứng thú học tập cho học sinh. Chẳng hạn vận
dung ̣ sử dung
̣ thời quá khứ sẽ thú vị hơn khi học sinh đươc̣ yêu cầu diễn vai hai người baṇ
lâu năm mới găp̣ laị nhau và ôn laị những kỉ niêm ̣ hay viêc̣ làm trong quá khứ: hay học
sinh diễn vai chỉ đường cho môṭ khách du lich ̣ khi các em đươc̣ hoc̣ về các giới từ chỉ
phương hướng.
Ngoài ra các hoạt động, trò chơi có các tình huống vận dụng cấu trúc ngữ pháp
được học cũng là những hình thức được nhiều giáo viên lựa chọn. Tuy nhiên, cần lưu ý
rằng những hoaṭ đông
̣ này luôn mất nhiều thời gian và khó quản lí lớp.
Giải pháp
Để giúp các em có hứng thú học môn ngữ pháp tiếng Anh và có thể áp dụng kiến
thức ngữ pháp vào giao tiếp trong các tình huống thực tế, giáo viên đã cố gắng vận dụng
một số trò chơi vào việc dạy ngữ pháp cho các em học sinh học sinh. Dưới đây giáo viên
chỉ xin trình bày một số trò chơi giáo viên vẫn hay sử dụng trên lớp.
27
Thứ nhất, giáo viên áp dụng một số trò chơi để giúp các em có thể ghi nhớ tốt kiến
thức ngữ pháp vừa học. Các trò chơi này thường được sử dụng vào giai đoạn củng cố và
ôn tập của tiết học.
1. Trò chơi đầu tiên là trò “Lucky number”. Giáo viên chia học sinh thành 2 đội A và B.
Học sinh ở 2 đội lần lượt chọn số và làm theo yêu cầu đã ghi trong mỗi ô số trên
powerpoint (có thể là đặt câu hay trả lời câu hỏi ...). Trong các số này có 1 số may mắn.
Nếu 1 đội chọn số mà không trả lời được câu hỏi thì đội còn lại có quyền trả lời và ghi
điểm. Đội nào đạt được nhiều câu đúng sẽ ghi nhiều điểm hơn và là đội chiến thắng.
Ví dụ:
Giáo viên chia học sinh thành 2 đội A và B. Học sinh ở 2 đội lần lượt chọn số và
đặt câu với 1 động từ ở thì quá khứ đơn.
1. Do 2. Have 3. Run 4. Take 5. Be 6. Sleep

7. come 8. Lucky number 9. Eat 10. Sit 11. Ride 12. Go
Hoặc khi ôn tập kiểm tra tổng hợp nhiều bài học, nhiều phần kiến thức 1 lúc,
chúng ta cũng có thể sử dụng trò “lucky number” dưới dạng các câu hỏi.
Ví dụ:
Giáo viên chia học sinh thành 2 đội A và B. Học sinh ở 2 đội lần lượt chọn số và
làm theo các yêu cầu đã được ghi trong các ô số.
1. Answer the question: What is the plural noun of “child”?
2. Give the past tense of the verb “shop”
3. Correct the mistakes in the following sentence: “There are two chairs in
the room.”
Với trò chơi này, học sinh sẽ có nhiều hứng thú trong tiết học hơn vì trò chơi này
mang tính cạnh tranh cao giữa 2 đội và đội thắng cuộc sẽ giành được phần thưởng.
Thông thường giáo viên dùng điểm để thưởng cho các em nhằm khuyến khích động
viên tinh thần học tập của các em.
2. Trò chơi tiếp theo giáo viên cũng hay sử dụng đó là trò “sentence arranging”. Trò
chơi này được dùng để ôn lại 1 số cấu trúc ngữ pháp trong tiết học hoặc trong các tiết ôn
tập. Giáo viên chuẩn bị các tấm bìa giấy (có thể sử dụng bìa cứng hoặc tờ lịch treo
28
tường để làm) kích thước to hay nhỏ phụ thuộc vào nội dung cần kiểm tra. Giáo viên
chuẩn bị sẵn một số câu cần ôn tập và viết mỗi từ của các câu này lên 1 tấm bìa (tùy
theo trình độ của học sinh mà giáo viên có thể chuẩn bị câu dài hay ngắn, khó hay dễ).
Chia lớp thành 2 nhóm A và B. Tùy theo số từ của mỗi câu để giáo viên gọi số học sinh
của mỗi nhóm lên trước lớp (ví dụ câu có 6 từ thì gọi 6 học sinh). Giáo viên xáo trộn các
từ trong câu trước khi phát cho số học sinh được gọi lên bảng mỗi em 1 từ. Trong
khoảng thời gian nhất định (ví dụ 30 giây) những học sinh này phải đưa từ của mình ra
phía trước và tự sắp xếp trong đội để có 1 câu hoàn chỉnh và đúng. Đội nào sắp xếp
đúng và nhanh nhất được giáo viên cho 2 điểm. Giáo viên tổng kết đội nào nhiều điểm
hơn sẽ thắng cuộc.
Với trò chơi này, học sinh sẽ ôn lại được mẫu cấu trúc câu vừa học một cách hiệu
quả. Thông qua các trò chơi học sinh sẽ học tích cực hơn, hứng thú hơn, không
khí trong lớp học sôi động hơn đồng thời phát huy tinh thần hoạt động nhóm một cách
hiệu quả.
3. Giáo viên sử dụng trò chơi đóng vai trong tiết học ngữ pháp nhằm giúp các em vận
dụng kiến thức ngữ pháp thực hành giao tiếp trong các tình huống thực tế. Trò chơi đóng
vai thường được sử dụng để phát huy tinh thần hoạt động theo cặp thông qua các đoạn hội
thoại. Mỗi cấu trúc ngữ pháp thường được dạy thông qua các mẩu hội thoại mà
trong đó các em học sinh sẽ được phân vai để thực hành hội thoại.
Giáo viên thường đọc qua các đoạn hội thoại lấy ví dụ trong hội thoại cho các em
để yêu cầu các em tìm ra cấu trúc ngữ pháp nào đó. Sau đó giáo viên đưa cấu trúc chính
xác cho các em viết vào vở. Tiếp theo giáo viên cho cả lớp đọc và nhắc lại hội thoại theo
giáo viên. Cuối cùng giáo viên sẽ yêu cầu các em tự phân vai thực hành hội thoại theo
cặp. Giáo viên sẽ chỉnh sửa lỗi (nếu có) sau khi các em thực hành trước lớp mà không
ngắt quãng quá trình các em thực hành. Trong quá trình thực hành giáo viên luôn khích
lệ các em mạnh dạn nói thật nhiều mà không quan tâm nhiều đến lỗi ngữ pháp để
các em không sợ hãi, rụt rè khi giao tiếp. Sau đó giáo viên khái quát lỗi chung của cả
lớp. Khi còn nhiều thời gian giáo viên sẽ cố gắng cho các em tự xây dựng hội thoại theo
các tình huống khác nhau, không phải đọc lại hội thoại mẫu để kích thích sự sáng tạo
của các em.
Ví dụ như, khi nói về cấu trúc ngữ pháp của động từ khuyết thiếu “can” với cách sử
dụng là diễn tả khả năng năng lực của 1 ai đó, giáo viên cho các em thực hành hội thoại
thông qua việc các em đóng vai 1 người phỏng vấn và 1 người được phỏng vấn. Các em
sẽ hỏi câu hỏi thông dụng mà khi đi phỏng vấn người ta vẫn hay hỏi. Qua đó các em sẽ
29
thực hành được nhuần nhuyễn cách trả lời các câu hỏi sau này khi đi phỏng vấn thật sự.
Hoặc khi cho học sinh thực hành luyện tập về thì quá khứ đơn, giáo viên đưa ra tình
huống thực tế trong cuộc sống để cho học sinh thực hành giao tiếp.
Ví dụ: Tình huống đưa ra là khi đi du lịch em đã làm mất một chiếc ví. Em đến
cơ quan công an trình báo để mong họ tìm giúp. Sử dụng thì quá khứ để viết
đoạn hội thoại và thực hành hội thoại trong đó miêu tả lại chiếc ví và toàn bộ sự việc
mất chiếc ví. Làm việc theo cặp phân vai thực hành hội thoại (một người đóng vai là
cảnh sát, một người đóng vai là người bị mất chiếc ví)
Giáo viên có đưa ra một số gợi ý cho các em. Giáo viên đưa ra một số câu lời
thoại mấu. sau đó giáo viên yêu cầu các em viết tiếp lời thoại, các em có thể viết tiếng
việt trước sau đó chuyển sang tiếng Anh.
Chẳng hạn giáo viên đưa ra các gợi ý như sau:
The policeman The man
May I help you? Yes, I lost my wallet yesterday afternoon. I
am trying to find it. Can you help me to
find it?
Ok. Where did you lose it? What I lost it on the beach.
was there in your wallet? There was some money, my passport and
What colour is your wallet? my tickets in it.
Was it new or old? It was brown
Hoặc tình huống khác đưa ra là tưởng tượng em đã có gia đình và khi đi du lịch
trên bãi biển em đã để lạc mất con trai mình. Em đến cơ quan công an trình báo để mong
họ tìm giúp. Sử dụng thì quá khứ để viết đoạn hội thoại và thực hành hội thoại trong đó
miêu tả lại con trai mình và toàn bộ chi tiết sự việc. Làm việc theo cặp phân vai thực
hành hội thoại (một người đóng vai là cảnh sát, một người đóng vai là người bị lạc mất
con)
Giáo viên sẽ yêu cầu các em làm tương tự như tình huống trên nhưng các em phải
tự viết lời thoại, giáo viên không viết mẫu. Cuối cùng khi các em đã hoàn thành xong bài
của mình, giáo viên sẽ chữa và có thể đưa ra thêm những lời thoại gợi ý them. Bài tập này
giúp học sinh hoạt động tích cực hơn vào bài học, kích thích sự sáng tạo của các em để
xây dựng các đoạn hội thoại của riêng mình đồng thời giúp các em vận dụng kiến thức
tổng hợp của nhiều bài học trước để có thể thực hành giao tiếp trong tình huống thực tế.
The policeman The man
30
May I help you? Yes, I lost my son yesterday afternoon. I am trying to
Ok. Where did you lose him? find him. Can you help me to find him?
What happened? I lost him on the beach.
What is his name? I and my son played together, built sand castles
How old is he? on the beach and my wife swam in the sea. But after
What did he wear? that, I left him alone for a short time to run toward my
What does he look like? wife to give her the mobile phone. Then I came
Was he tall or short? back but he disappeared. I tried to find him but I
couldn’t find him.
2.3. DẠY PHÁT ÂM
Tìm hiểu về ngữ âm Tiếng Anh

Vậy ngữ âm là gì? Đó là học ngữ điệu và âm thanh. Bất kỳ ngôn ngữ nào đều có
ngữ điệu và âm thanh riêng. Ở Việt Nam nói riêng và rất nhiều quốc gia trên thế giới nói
chung, những người học tiếng Anh cảm thấy khó phát âm chuẩn như người bản xứ vì ngữ
điệu và âm thanh của Tiếng Anh khác với tiếng mẹ đẻ của họ. Những nhân tố chính gây
nên khó khăn này có thể kể đến như sau:
Thứ nhất, âm mới. Trong Tiếng Anh xuất hiện một số âm mà trong tiếng Việt
không có, và chúng làm cho học sinh cảm thấy khó có thể phát âm chuẩn được. Hãy lấy
ví dụ với âm /†/. Khi được nghe qua về cách đọc của phụ âm này thì học sinh cho rằng
thật dễ, song thực tế lại hoàn toàn khác. Có không ít học sinh không thể phát âm đúng và
dễ dàng nản lòng với cách đọc của chỉ một âm, chứ chưa nói đến những âm khác.
Thứ hai, cách phát âm bị "Việt hoá". Vốn đã quen với cách phát âm trong tiếng
Việt, nên các bộ phận tạo nên âm thanh, đặc biệt như lưỡi, môi, răng rất khó điều chỉnh để
phát âm đúng trong Tiếng Anh. Bản thân học sinh thấy bất lực trong việc điều khiển
chúng theo ý muốn của mình. Khi muốn đặt một chút đầu lưỡi giữa hai hàm răng để phát
âm âm /ð/ thì răng cứ míp chặt và lưỡi lại thụt vào trong...
Thứ ba, trọng âm của từ. Trong Tiếng Anh, với những từ có 2 âm tiết trở lên thì
đều có trọng âm. Trọng âm của từ sẽ rơi vào một trong những âm tiết nhất định, và âm tiết
đó sẽ được đọc nhấn mạnh hơn so với những âm tiết còn lại. Trong tiếng Việt của chúng
ta không có trọng âm của từ, vì từ trong tiếng Việt là những từ có 1 âm tiết. Và đây lại là
một khó khăn khác với học sinh.
Thứ tư, ngữ điệu của câu. Ngữ điệu của câu trong tiếng Anh rất đa dạng và phong
phú. Có thể cùng một câu nói, nhưng chúng ta có thể lên giọng, hoặc xuống giọng ở cuối
31
câu nhằm chuyển tải thông tin khác nhau đến người nghe. Tiếng Việt cũng vậy. Song
chính vì tiếng Việt cũng như vậy, nên lại làm cho học sinh cảm thấy khó. Các em đã quen
với cách lên xuống của câu trong tiếng Việt, nên khi chuyển sang tiếng Anh, không ít thì
nhiều, ngữ điệu của câu trong tiếng Việt sẽ ảnh hưởng sang tiếng Anh, hoặc nếu không, sẽ
mất rất nhiều thời gian để học và sửa.
Tất cả mọi người khi bắt đầu học ngoại ngữ đều phải học các quy tắc phát âm, điều
này rất quan trọng trong việc phát âm một cách chính xác. Mục đích chính của việc học
ngoại ngữ là để có thể giao tiếp với mọi người, nhưng phát âm tồi có thể gây ra nhiều hiểu
nhầm không đáng có. Vì thế, các quy tắc phát âm quan trọng với người học ngoại ngữ là
điều hiển nhiên. Cần giới thiệu cho các em biết qua về các ký hiệu phiên âm quốc tế mà
các em sẽ phải làm quen trong quá trình học môn Tiếng Anh. Ban đầu các em có thể
chẳng hiểu gì và biết gì về nó cả. Nhưng điều đó cũng không có nghĩa là sau này các em
cũng sẽ không hiểu gì về nó cả. Trong bảng giới thiệu các ký hiệu đó, có các ký hiệu
phiên âm quốc tế và các âm tương ứng của nó trong Tiếng Việt để cho học sinh dễ hình
dung.
Ví dụ trong SGK Tiếng Anh 7
UNIT 1: MY HOBBIES
Trong đơn vị bài học này, học sinh được học 2 nguyên âm /ə/ và /ɜ:/
a) Short vowel /ə/ Nguyên âm ngắn /ə/)
Hướng dẫn và luyện tập theo link:
http://www.tienganh123.com/phat-am-tieng-anh-co-ban/1514-short-vowel-%C9%99-ngu
yen-am-ngan-%C9%99.html
- /ə/ is a short vowel sound.
- Open your mouth very slightly and simply.
- The lips and tongue are relaxed.
- It's pronounced /ə/...../ə/
Ago /əˈɡəʊ/ Mother /ˈmʌðər/

Open /ˈəʊpən/ Picture /ˈpɪktʃər/
I suppose it's possible. /aɪ səˈpəʊz ɪts ˈpɒsəbl/
That's an excellent question. /ðæts ən ˈeksələnt ˈkwestʃən/
32
1. "a" được phát âm là /ə/
Examples Transcription Meaning
banana /bəˈnænə/ quả chuối
sofa /ˈsəʊfə/ ghế bành
2. "e" được phát âm là /ə/

answer /ˈænsər/ trả lời
mother /ˈmʌðə(r)/ mẹ
3. "o" được phát âm là /ə/

compare /kəmˈpeə(r)/ so sánh
control /kənˈtrəʊl/ kiểm soát
4. "u" được phát âm là /ə/

picture /ˈpɪktʃə(r)/ bức tranh
suggest /səˈdʒest/ gợi ý
5. "ou" được phát âm là /ə/

famous /ˈfeɪməs/ nổi tiếng
dangerous /ˈdeɪndʒərəs/ nguy hiểm
b) Long vowel /ɜ:/(Nguyên âm dài /ɜ:/)

Hướng dẫn và luyện tập theo link:
http://www.tienganh123.com/phat-am-tieng-anh-co-ban/1513-long-vowel-%C9%9C:-ngu
yen-am-dai-%C9%9C:.html
- /ɜː/ is a long vowel sound.
- Your mouth and tongue should be relaxed.
- It’s pronounced /ɜː/.... /ɜː/.
33
bird /bɜːrd/ occur /əˈkɜːr/
turn /tɜːrn/ early /ˈɜːrli/
The girl saw the circus first. /ðə ɡɜːrl sɔː ðə ˈsɜːrkəs fɜːrst/
That is the worst journey in the world. /ðæt ɪz ðə wɜːrst ˈdʒɜːrni ɪn ðə wɜːrld/
Identify the vowels which are pronounced /ɜː/ (Nhận biết các nguyên âm được phát
âm là /ɜː/)
1. "o" thường được phát âm là /ɜː/ trong một số trường hợp
work /wɜːk/ công việc
world /wɜːld/ thế giới
2. "u" còn được phát âm là /ɜː/

burn /bɜːn/ đốt cháy
burly /'bɜːlɪ/ lực lưỡng, vạm vỡ
3. "i", "e", "ea" và "ou" thỉnh thoảng cũng được phát âm là /ɜː/ khi trọng âm rơi
vào những từ này
bird /bɜːd/ con chim
girl /gɜːl/ cô gái
Trình tự dạy phát âm theo 3 bước

3.1. PRESENTATION – TRÌNH DIẾN ÂM
3.1.1. Giới thiệu âm riêng biệt bằng cách đọc to, rõ và chuẩn âm đó lên 2-3 lần để học
sinh nhận biết. Ví dụ âm /a:/.
3.1.2. Đọc âm đó khi đặt trong một hoặc nhiều từ cụ thể. carp, heart, cart. Đối chiếu âm
đó với một hay nhiều âm tương tự có thể dễ gây nhầm lẫn.
Ví dụ:
Cap Carp
Hat Heart
Cat Cart
3.1.3. Viết từ đó lên bảng.
34
3.1.4. Giải thích cách phát ra của âm đó - bằng hình ảnh hoặc âm thanh.
3.1.5. Yêu cầu học sinh trong lớp phát âm đồng thanh lại âm đó 2-3 lần.
3.1.6. Yêu cầu từng học sinh phát âm lại âm đó cho chuẩn.
3.2. PRACTICE – THỰC HÀNH ÂM
3.2.1. Giải thích âm cho học sinh hiểu cách đọc của âm đó.
Ví dụ: /a:/ is a long sound. Put your tongue down and back.
3.2.2. Đưa ra bài tập thực hành:
• Khi âm nằm trong một từ:
Ví dụ: âm /a:/ trong từ heart
• Khi âm nằm trong một nhóm từ hoặc cụm từ:
Ví dụ: âm /a:/ trong heart cancer
• Khi âm nằm trong nhóm so sánh đối chiếu:
Ví dụ: âm /a:/ khi đối chiếu heart vs. hat
• Khi âm nằm trong câu đầy đủ: âm /a:/ trong câu “She is suffering from heart cancer.”
• Khi âm nằm trong những bài đọc "tongue twister"
• Khi âm nằm trong một đoạn hội thoại:
Margaret: Where's your glass, Barbara?
Barbara: It's on the bar.
Martin: Barbara! Margaret! Come into the garden. Martha and Charles are
dancing in the dark.
Margaret: In the garden? What a laugh!
Barbara: So they are! They're dancing on the grass!
Margaret: They're dancing under the star.
Martin: And Arnold's playing the guitar!
Barbara: Doesn't Martha look smart?
Margaret: Look at Charles! What a marvelous dancer!
Barbara: Ah! Let's take a photograph of Martha and Charles.
Martin: We can't! It's too dark!
3.2.3. Tạo cho học sinh cơ hội thực hành phát âm một cách đa dạng - ở các tốc độ, cấp độ
to nhỏ và hoàn cảnh khác nhau.
3.2.4. Yêu cầu học sinh tập đọc các bài hội thoại có sử dụng âm đó.
3.2.5. Yêu cầu học sinh tự sửa lỗi sai nếu mắc phải.
3.3. PRODUCTION – SỬ DỤNG ÂM
3.3.1. Chơi các trò chơi về phát âm. Ví dụ như trò tongue twister (xem Phụ lục)
35
3.3.2. Làm bài tập theo nhóm/ cặp.
Phụ lục: Một số đoạn tập đọc mẫu cho trò chơi Tongue twister
Peter Piper
Peter Piper picked a peck of pickled peppers.
Did Peter Piper pick a peck of pickled peppers?
If Peter Piper picked a peck of pickled peppers,
where's the peck of pickled peppers Peter Piper picked?
Betty Botter
Betty Botter had some butter,
"But," she said, "this butter's bitter.
If I bake this bitter butter,
it would make my batter bitter.
But a bit of better butter--
that would make my batter better."
So she bought a bit of butter,
better than her bitter butter,
and she baked it in her batter,
and the batter was not bitter.
So 'twas better Betty Botter
bought a bit of better butter.
Sea Shells by the Sea Shore

She sells sea shells by the seashore.
The shells she sells are surely seashells.
So if she sells shells on the seashore,
I'm sure she sells seashore shells.
A Flea and a Fly
A flea and a fly flew up in a flue.
Said the flea, "Let us fly!"
Said the fly, "Let us flee!"
So they flew through a flaw in the flue.
Woodchuck
36
How much wood would a woodchuck chuck
If a woodchuck could chuck wood?
He would chuck, he would, as much as he could,
And chuck as much wood as a woodchuck would
If a woodchuck could chuck wood.
Cuối cùng, giờ học có thể là nơi để học sinh giao tiếp tự do với nhau – kèm theo
quan sát và phản hồi từ phía bạn và các học sinh khác (nếu có thể). Đó sẽ là cơ hội để học
sinh vừa tập trung vào nội dung của câu chữ trong giao tiếp mà vẫn có thể thực hành phát
âm một cách sống động.
Cụ thể: Học sinh có thể làm những bài thuyết trình nho nhỏ có chủ đề liên quan đến bài
học của buổi hôm đó, kèm theo trong các tiêu chí đánh giá là các dẫn chứng cụ thể về việc
nhấn âm đúng và chuẩn.
37
CHƯƠNG 3. DẠY KĨ NĂNG NGÔN NGỮ
3.1. DẠY KĨ NĂNG NGHE
Các khái niệm về việc dạy kĩ năng nghe

Nghe là một hoạt động ngôn ngữ phức tạp nhất, nó hợp nhất những yếu tố hợp
thành của sự tiếp thu các nhận thức và kiến thức ngôn ngữ. Nghe hiểu là một trong những
mục đích chính của dạy ngoại ngữ. Khi nói, các ý thường không được sắp xếp có trình tự
chặt chẽ như khi viết; ý hay thường được lặp đi lặp lại, có nhiều từ thừa, từ đệm, không
đúng ngữ pháp. Có thể nói láy, nói tắt, ngập ngừng… Khi đọc có thể đọc đi đọc lại nhiều
lần văn bản, còn khi nghe người khác nói ta chỉ nghe được một lần.Với đặc điểm khác
nhau trên, khi dạy nghe, ngoài những thủ thuật chung có thể áp dụng cho các kỹ năng
nghe tiếp thu, giáo viên còn cần có những thủ thuật đặc thù cho các hoạt động nghe của
học sinh.
Nghe bao gồm hai cấp độ:
- Cấp độ 1: (Nhận biết hoặc phân biệt): Sự nhận biết các âm thanh, từ, nhóm từ
trong mối quan hệ cấu trúc của chúng. Chỉ khi khả năng này trở thành tự động hóa, người
nghe mới có thể tái tạo, ứng xử và đáp lại những gì nghe được trong cả chuỗi âm thanh
đó.
- Cấp độ 2: (Chọn lựa): Người nghe rút ra được những thành tố hữu ích để hiểu
được người nói. Lúc đầu nghe hiểu câu, lời nói ngắn, đơn giản, về sau hiểu các câu dài
hơn.
Tiến trình dạy nghe

Đối với một tiết dạy ngữ pháp hay từ vựng, thông thường trong tiến trình của tiết
dạy có 3 giai đoạn đó là: Presentation - Practie - Production. Tiến trình của một tiết dạy
nghe cũng phải trải qua 3 giai đoạn: Pre - Listening, While - Listening, và Post -
Listening. Tiến trình dạy học này không những giúp học sinh nắm hiểu bài mà còn giúp
các em sử dụng kỹ năng nghe trong giao tiếp thực tế. Song vấn đề tiên quyết là giáo viên
cần phải xác định rõ ràng mục đích yêu cầu của từng bài nghe cụ thể để từ đó định hướng
cho học sinh thực hiện tốt nhiệm vụ trong những giai đoạn tiếp theo.
a) Pre - Listening:
- Gây hứng thú (Arouse interest)
- Thiết lập ngữ cảnh (Set up the context)
- Tạo nhu cầu, lý do nghe (Create reasons for listening)
38
- Dạy những cấu trúc, từ mới cần thiết cho nghe hiểu (Pre-teach new words, structures)
- Giới thiệu tóm tắt nội dung bài nghe (Introduce briefly the topic, content)
- Gợi ý, hướng sự chú ý vào những điểm chính của bài nghe (Eliciting, guiding questions)
- Cho học sinh đoán trước nội dung bài đọc (Predict the text)
- Nêu những điều muốn biết về bài đọc (Giving expectation)
Giáo viên tạo tâm thế chuẩn bị làm bài nghe cho học sinh bằng cách dẫn dắt gợi hỏi
nói về chủ đề của bài nghe, yêu cầu học sinh quan sát tranh, đọc từ và đoán xem các em
chuẩn bị nghe về chủ đề gì? Ai sắp nói? Nói với ai? Hội thoại diễn ra ở đâu?
Giáo viên có thể yêu cầu học sinh làm việc theo nhóm đoán sơ bộ về nội dung sắp
nghe thông qua các tranh hay tình huống của bài nghe. Có thể có những điều học sinh nói
không chính xác với những gì các em sắp nghe nhưng vấn đề đặt ra là các em có hứng thú
trước khi nghe, hiểu tình huống và chủ đề sắp nghe. Giáo viên cũng có thể giúp học sinh
lường trước những khó khăn có thể gặp phải về phát âm, từ hay cấu trúc mới, các kiến
thức về văn hóa, đất nước học.
Cuối cùng giáo viên cần nói rõ cho học sinh biết các em sẽ được nghe bao nhiêu lần
(từ 2 đến 3 lần) và hướng dẫn yêu cầu, nhiệm vụ khi nghe (trả lời câu hỏi, chọn tranh hay
ghép tranh) thời gian nghe và làm bài tập (3 hay 5 phút).
b) While - Listening:
Đây là giai đoạn mà ở đó học sinh có cơ hội luyện tập. Ở giai đoan này giáo viên
đưa ra các dạng bài tập, yêu cầu học sinh thực hiện. Học sinh có thể mắc lỗi ở giai đoạn
này vì vậy giáo viên chú ý cần sữa lỗi cho học sinh và đưa ra các phương án trả lời đúng.
Các hoạt động luyện tập trong khi nghe là những bài tập được thực hiện ngay trong
khi học sinh đang nghe bài, có thể nghe đi nghe lại để thực hiện bài tập.
Các hình thức luyện tập ở giai đoạn này là để tìm hiểu, khai thác nội dung bài nghe.
Tùy theo mục đích và nội dung cụ thể của từng bài, sẽ có những dạng câu hỏi và yêu cầu
khai thác khác nhau, có thể vừa về nội dung, vừa về ngôn ngữ. Các bài tập và thủ thuật
phổ biến ở giai đoạn này thường có những dạng như sau: Find the word / sentence that
says...; Check / tick the correct answer; True – false; Complete the table; Fill in the chart;
Make up charts / diagrams; Make a list of...; Matching; Answer the questions.
Giáo viên bật băng hay đọc bài nghe 2 hay 3 lần. Lần đầu giúp học sinh làm quen
với bài nghe hiểu bao quát nội dung bài nghe, lần thứ hai nghe thông tin chính xác để
hoàn thành bài tập, lần thứ ba nghe và kiểm tra lại bài tập đã làm.
Mục tiêu chính của nghe hiểu là học sinh nghe lấy nội dung chính hay lấy thông
tin chi tiết đồng thời hiểu được thái độ, quan điểm của tác giả. Do đó giáo viên cần cho
39
học sinh nghe cả bài để các em nắm được ý chung cũng như bố cục cả bài và làm bài tập,
sau đó có thể cho nghe lại từng đoạn để kiểm tra kết quả, hoặc nghe lại những chỗ khó để
khẳng định đáp án.
Nên hạn chế cho học sinh nghe từng câu, hoặc từng từ một vì làm như vậy sẽ
khiến người học có thói quen phải hiểu nghĩa từng từ, từng câu khi nghe.
c) Post – Listening:
- Sau khi học sinh nghe và làm các bài tập nghe hiểu, giáo viên có thể tiếp tục cho tiến
hành các bài tập đòi hỏi có sự thông hiểu tổng quát của toàn bài; liên hệ thực tế; chuyển
hóa vốn kiến thức, nhận thức hoặc thông tin, dữ liệu vừa nhận được qua bài nghe, luyện
tập củng cố các cấu trúc ngữ pháp chủ chốt.
Các hình thức bài tập có thể là:
Arrange the events in order; Find the sentence that summarizes the content of the tape;
Give the title of the listening text; Disscussion questions; Gap filling; Guess the
consequenses / results of the story.....
Học sinh báo cáo trước lớp hay trong nhóm kết quả mình nghe được, những học
sinh khác nghe và cho ý kiến nhận xét hoặc chữa bài cho bạn. Kể lại, ghi lại nội dung cơ
bản của bài nghe hoặc tiến hành các hoạt động phát triển, mở rộng thêm bài nghe cũng là
một dạng hoạt động giúp khắc sâu kiến thức.
Sử dụng giáo cụ trực quan

Trong giảng dạy nói chung và trong việc dạy ngoại ngữ nói riêng, giáo cụ trực
quan vẫn thường đóng vai trò hỗ trợ rất tích cực. Với môn ngoại ngữ, giáo cụ trực quan
được sử dụng trong mọi hoạt động của quá trình dạy học từ khâu giới thiệu ngữ liệu đến
khâu thực hành, chúng làm đa dạng và phong phú thêm rất nhiều các thủ thuật và hoạt
động dạy học khác nhau. Khi tiến hành các hoạt động nghe, việc dùng tranh ảnh minh họa
kèm theo sẽ có tác dụng hỗ trợ rất tốt trong việc làm rõ ngữ cảnh, gợi ý nội dung sắp
nghe. Ngoài ra tranh ảnh còn là phương tiện để kiểm tra mức độ nghe hiểu của học sinh
(Ví dụ: nghe và xác định tranh có liên quan; nghe và sắp xếp tranh theo trình tự v.v...).
Bên cạnh đó, giáo viên có thể kết hợp những trò chơi luyện nghe giúp học sinh trở
nên thích thú với môn học hơn, các em có thể hiểu được ý nghĩa của những câu nói ngắn,
nắm bắt được ý chính trong chuỗi thông tin, nhận biết những mẫu lời nói riêng biệt và các
tập hợp trong chuỗi lời nói, phát triển trí nhớ nghe (nghe và ghi nhớ), đồng thời còn phát
triển được phản ứng nghe, tạo sức bật.
Cụ thể một số trò chơi như sau:
40
+ SIMON SAYS
+ WHICH OF THE PICTURES IS IT?
+ INTRODUCTIONS
+ RIGHT – LEFT
+ GUESSING
+ SOLVE LOGICAL PROBLEMS
+ INFORMATION
Lưu ý
Để thực hiện một tiết dạy nghe có hiệu quả thì giáo viên cần chú ý một số điểm sau:
1. Ngữ cảnh cần phải được giới thiệu rõ ràng. Giáo viên phải luôn tạo môi trường
ngoại ngữ trong giờ học và phải sử dụng Tiếng Anh như là ngôn ngữ chính đễ giao tiếp.
Tùy theo khối lớp và đối tượng học sinh, giáo viên có thể sử dụng những câu Tiếng Anh
ngắn gọn, đơn giản, dễ hiểu, dễ nhớ, dễ thuộc.
2. Giáo viên cần sự lôi cuốn, thu hút học sinh vào nội dung bài nghe bằng các
hình thức hoạt động, các kỹ thuật dạy nghe phù hợp cho từng giai đoạn của
một tiết dạy nghe.
3. Sáng tạo những đồ dùng nghe phù hợp với nội dung của bài nghe: tranh ảnh,
mô hình, băng ... Ví dụ, phần mềm GoldWave hoặc Audacity giúp thực hiện thu một bài
nghe Tiếng Anh từ đĩa từ 3 đến 4 lần, điều này rất thuận tiện trong thao tác và tiết kiệm
thời gian trên lớp. (Hai phần mềm này là chương trình chỉnh sửa âm thanh kỹ thuật số
chuyên nghiệp và đã được nhiều người dùng trên thế giới đánh giá cao. Nó có thể thực
hiện cho bạn mọi thứ từ việc ghi âm và chỉnh sửa đơn giản cho tới các tính năng xử lý,
khôi phục, cải tiến và chuyển đổi phức tạp. Ngoài ra, phần mềm này còn rất dễ sử dụng và
thao tác.) Nên tăng cường sử dụng đồ dùng dạy học, máy ghi âm để giúp học sinh nghe
được giọng đọc của người bản ngữ. Nếu muốn ghi âm một đoạn băng mà giáo viên tự
sáng tạo bằng giọng nói của người bản ngữ giáo viên có thể vào trang Acapela Groups
hoặc đăng kí vào trang Voki để tạo một đoạn âm thanh như ý muốn.
4. Giáo viên cần phải chọn, sử dụng và phối hợp linh hoạt các phương pháp, kỹ
thuật dạy nghe trong tiến trình của giờ dạy. Ở giai đoạn luyện tập sau khi nghe, ngoài các
bài tập sách giáo khoa, giáo viên cần đưa ra các bài tập phù hợp, có tính năng giao tiếp
thực tế cao. Cần tạo cơ hội cho học sinh luyện các kỹ năng cần thiết trong khi nghe như
đoán từ, đoán nội dung trong ngữ cảnh, nghe ghép thông tin với tranh, nghe điền thông tin
vào bảng...
41
5. Trong quá trình dạy học, câu hỏi luôn luôn được sử dụng như một công cụ
phổ biến và gần như không thể thiếu trong mỗi giờ học. Đối với một giờ dạy nghe giáo
viên thường dùng nhiều loại câu hỏi khác nhau như: Yes-No questions; Alternative
questions; Wh-questions; Multiple choice; True-False… Các dạng câu hỏi được trả lời
bằng cách lấy trực tiếp các câu nghe được trong bài, hoặc bằng các hàm ý có trong bài thì
thường dễ hơn nhưng với các câu đòi hỏi sự suy luận, đánh giá để trả lời thì rất khó, nên
sự lựa chọn loại câu hỏi nào để học sinh nghe, đoán và trả lời được đòi hỏi giáo viên phải
linh hoạt.
3.2. DẠY KĨ NĂNG NÓI
Penny Ur (1996) đã khẳng định, những người biết một ngôn ngữ được gọi là những người
nói ngôn ngữ đó (Speakers of that language). Qua đây, ta có thể thấy tầm quan trọng của
việc phát triển kỹ năng nói trong dạy và học tiếng Anh. Trong những năm gần đây, giáo
trình dạy học chú trọng vào việc áp dụng các phương pháp giảng dạy theo đường hướng
giao tiếp, chuyển trọng tâm từ dạy các kiến thức ngôn ngữ sang dạy các kỹ năng ngôn
ngữ.
Theo giáo sư Hoàng Văn Vân (2010), một trong những khó khăn người học thường gặp
khi học nói tiếng Anh là họ không có nhiều cơ hội để nói trên lớp. Điều này được lý giải
do lớp học thường đông, nên để tiết kiệm thời gian và dễ dàng quản lý lớp, giáo viên có
xu hướng sử dụng phương pháp dạy học truyền thống, dành nhiều thời gian để thuyết
trình kiến thức từ vựng, ngữ pháp thay vì tổ chức các hoạt động nói theo cặp.
Để tăng cường cơ hội luyện nói bằng Tiếng Anh cho học sinh, giáo viên cần tự đặt ra câu
hỏi
- Tại sao học sinh thích nói Tiếng Việt hơn Tiếng Anh?
- Nói Tiếng Anh với ai, để làm gì?
Có thể nói, ngoài các yếu tố về năng lực ngôn ngữ, môi trường sử dụng ngôn là một nhân
tố vô cùng quan trọng. Chúng ta không thể giao tiếp mà không có đối tác hoặc không
mang mục đích gì. Điều này không thể xảy ra đối với một hoạt động giao tiếp thông
thường. Đối với môn Tiếng Anh, cơ hội giao tiếp cần phải được mở rộng, thoát ra khỏi
phạm vi tiết dạy nói cơ bản.
42
1. Luyện nói thông qua ngôn ngữ lớp học (Classroom language): Trước mỗi bài học, giáo
viên có thể dành ra từ 3 đến 5 phút trò chuyện với học sinh bằng tiếng Anh để ôn lại bài
cũ. Ngoài ra trong quá trình dạy học giáo viên cũng sử dụng mệnh lệnh tiếng Anh, học
sinh cũng dung Tiếng Anh để giao tiếp cơ bản với giáo viên.
2. Luyện nói thông qua các hoạt động pre – reading hoặc pre – writing (các hoạt động
trước khi đọc và viết): Trước mỗi hoạt động nói và viết, giáo viên và học sinh có thể tham
gia thảo luận về chủ đề trong bài học hoặc miêu tả tranh trong sách giáo khoa. Hoạt động
này giúp cho học sinh có cơ hội được nói, vừa giúp cho học sinh có ý tưởng trước khi đọc
và viết.
3. Luyện nói thông qua hoạt động nói cặp và theo nhóm trong giờ speaking: Trong giờ
nói, giáo viên sẽ tang cường các hoạt động cặp hoặc nhóm để mỗi học sinh đều có cơ hội
nói. Ngoài ra việc nói theo cặp hay nhóm cũng tạo cơ hội cho các em nhìn nhận ra lỗi sai
của bạn, góp ý và tự sửa cho mình.
4. Luyện nói thông qua hoạt động project (dự án) hay thuyết trình trước lớp: Sau mỗi unit
đều có phần dự án. Các em học sinh sẽ được chia theo nhóm và làm việc cùng nhau. Các
em cùng lên ý tưởng, lựa chọn hình thức thuyết trình (đóng kịch, diễn thuyết và hung
biên) và minh họa (vẽ poster, làm mô hình, sử dụng power point). Đây là hoạt động mà
các em học sinh đều rất hứng thú, và thể hiện được khả năng sáng tạo của mình.
Qui trình dạy nói

Pre-speaking
Giới thiệu đoạn hội thoại
Yêu cầu học sinh nghe và luyện đọc thầm
Gv dùng câu hỏi gợi mở để học sinh rút ra cách sử dụng từ và cấu trúc câu.
Yêu cầu học sinh đọc đoạn hội thoại
While-speaking
Học sinh dựa vào tình huống gợi ý để luyện nói theo yêu cầu.
Học sinh luyện nói theo cá nhân/ cặp/ nhóm dưới sự kiểm soát của Gv.
Gv gọi Học sinh trình bày phần thực hành nói theo yêu cầu.
43
Post-speaking
Học sinh liên hệ thực tế nói về bản thân, bạn bè, người thân trong gia đình hoặc về quê
hương, đất nước hay địa phương mình ở.
Một số hoạt động luyện kĩ năng nói
Ngôn ngữ giao tiếp trong lớp học

Theo phương pháp đổi mới, kết hợp chương trình sách giáo khoa mới. Học sinh
THCS được khuyến khích sử dụng Tiếng Anh càng nhiều càng tốt tùy theo trình độ của
đối tượng.Trong lớp học cần tạo cơ hội cho học sinh giao tiếp bằng nhiều hình thức: T-
Whole class, T- S, S – S. Giáo viên là người hướng dẫn các em làm quen với đàm thoại từ
những tình huống đơn giản đến đàm thoại theo chủ điểm chủ đề.
Ví dụ: Did you have a nice weekend?// Have you done your homework?
Trong các hoạt động trên lớp, thường thường giáo viên cần sử dụng toàn bộ Tiếng Anh
(mainly English), đôi khi phải dùng Tiếng Việt (mainly Vietnamese) và đôi khi sử dụng cả
hai ngôn ngữ ( a mixture of the two languages)
Hoạt động mindmap
44
Tiếng Anh 6 thí điểm – Unit 5: Natural wonders of the world
Hoạt động survey

Tiếng Anh 7 Unit 1 Lesson 5 : B 4,5 – 7
1 2 3
Name
Address
Distance
Means of transport
Example exchanges :
S1 : What’s your name ?
S2 : My name’s …….
S1 : Where do you live ?
S2 : I live at ……….
S1 : How far is it from your house to school ?
S2 : It’s about …………
45
S1 : How do you go to school ?
S2 : I go to school by ………..
Hoạt động miêu tả tranh

Picture drill : Tiếng Anh 7 Unit 4 Lesson 1 A 1-2
Talk about Lan’s schedule.
Hoạt động khoảng trống thông tin – Communication gap

Học sinh làm theo nhóm và trao đổi thông tin để hoàn thành phiếu của mình.
Học sinh A
Items Price
A packet of envelope 2,000 dong
……….. 1,500 dong
A writing pad 3,000 dong
Five stamps ………..
……….. 50,000 dong
Học sinh B
Items Price
A packet of envelope 2,000 dong
46
A pen ……….
A writing pad 3,000 dong
………….. 2,500 dong
A phone card …………
3.3. DẠY KĨ NĂNG ĐỌC
Để có thể giúp học sinh phát triển kĩ năng đọc có hiệu quả, trước hết giáo viên cần giúp
học sinh của mình phân biệt được những kĩ năng đọc cơ bản được sử dụng trong việc dạy
và học ngoại ngữ.
Brown (2001) đã chia các hoạt động trong lớp học đọc hiểu theo sơ đồ sau:
1.1. Đọc to và đọc thầm:

a) Đọc to (Oral reading):
Đôi khi trong lớp học, giáo viên có thể yêu cầu học sinh đọc to một đoạn văn trong bài
đọc hiểu với mục đích truyền đạt lại thông tin người khác đã viết ra. Kĩ năng này thường
chỉ giúp học sinh rèn luyện cách phát âm và được sử dụng như là một cách để giúp học
sinh tập trung hơn vào một trích đoạn nhất định trong bài đọc.
Tuy nhiên, đây không phải là hoạt động chính để luyện tập kĩ năng đọc hiểu và nếu được
sử dụng quá nhiều dễ gây ra tình trạng mất tập trung cho các học sinh khác trong khi một
học sinh được yêu cầu đọc to.
b) Đọc thầm (Silent reading):
Theo Brown (2001), đọc thầm có thể chia thành 2 loại là “đọc sâu” (intensive reading) và
“đọc rộng” (extensive reading).
“Đọc sâu” (intensive reading) là hoạt động thường được sử dụng trong môi trường lớp
học, nhằm giúp học sinh chú trọng hơn đến các chi tiết liên quan ngôn ngữ học
(linguistic) và ngữ nghĩa học (sementic) nhằm tìm hiểu nội dung (content) bài đọc.
47
“Đọc rộng” (extensive reading) thường giúp học sinh “giải quyết” các bài đọc dài hơn.
Các hoạt động đọc hiểu bên ngoài lớp học mà học sinh có thể sử dụng kĩ năng đọc lướt để
lấy ý chính (skimming), đọc để lấy thông tin cần thiết (scanning) hoặc để tìm ra ý nghĩa
chung nhất (global meaning) từ các bài đọc dài đều có thể xem là hình thức “đọc rộng”.
1.2. Đọc phân tích và đọc tổng hợp:
Hammer (2007) chia các kĩ năng đọc hiểu thành ba loại:
a) Đọc để lấy thông tin cần thiết (scanning):
Với kĩ năng này, học sinh không cần đọc từng chữ hay từng dòng mà chỉ cần “quét”
(scan) qua bài đọc một cách nhanh chóng để tìm thông tin cần thiết phục vụ cho mục đích
của mình.
b) Đọc để lấy ý chính (skimming):
Khi sử dụng kĩ năng này, học sinh chỉ cần đọc lướt qua nội dung để nắm được ý chính của
bài đọc.
c) Đọc phân tích để hiểu nội dung chi tiết hoặc để nghiên cứu (reading for detailed
comprehension):
Khác với 2 kĩ năng nói trên, kĩ năng này giúp học sinh tập trung hơn vào từng chi tiết nhỏ
của bài văn mà họ đang đọc.
Tóm lại, mỗi khi đọc một bài văn tiếng Anh, những câu hỏi hữu ích mà học sinh cần đặt
ra dưới sự hướng dẫn của giáo viên là:
– Đọc để làm gì? (Why do you read?)
– Đọc như thế nào? (How to read?)
– Mục đích đạt được sau khi đọc là gì? (What goals do you want to get after reading?)
2. Thực hiện tiến trình dạy kĩ năng:
Để việc đọc có kết quả tốt, tiến trình dạy một bài đọc thường được tiến hành qua 3 giai
đoạn: trước khi đọc (pre-reading), trong khi đọc (while reading) và sau khi đọc
(post-reading).
2.1. Các hoạt động trước khi đọc (Pre-reading activities):
– Gây hứng thú, tạo sự chú ý từ học sinh: Trong giai đoạn này giáo viên có thể đặt một số
câu hỏi gợi mở liên quan đến nội dung bài đọc sắp tới nhằm gây sự tò mò, lôi cuốn học
sinh tham gia tìm hiểu. Giáo viên cũng có thể bắt đầu bằng một số trò chơi, tạo sự hứng
khởi, thích thú cho các em trước khi đi vào bài học.
– Thiết lập ngữ cảnh: giáo viên cần giới thiệu tổng quát về chủ đề mà học sinh sắp đọc,
dùng các dữ kiện có liên quan đến kinh nghiệm sống của các em để giúp các em đoán
48
trước nội dung của bài đọc. Không chỉ dùng biện pháp diễn giảng thông thường, giáo viên
còn có thể linh động đưa ra những câu hỏi gợi ý để các em tự do tìm hướng trả lời. Nếu
không giáo viên có thể tận dụng các loại đồ dùng trực quan sẵn có như tranh ảnh, mô hình
đơn giản để giúp các em đưa ra những phán đoán chính xác. Những phán đoán này có thể
là của một cá nhân nhưng cũng có thể là của từng nhóm cặp, có thể đúng nhưng cũng có
thể chưa chính xác, không ngoài mục đích dắt dẫn các em đi vào bài học.
– Liên kết bài học trước với bài học hiên tại nhằm củng cố bài cũ và giới thiệu bài mới
cho các em. Ngoài ra cũng có thể liên kết nội dung bài sắp đọc với những ví dụ minh
chứng cụ thể trong cuộc sống, xã hội…
– Tạo nhu cầu, lí do, mục đích của việc đọc: đây là điều quan trọng nhất mà giáo viên
không thể bỏ qua. Một khi học sinh hiểu rõ mục đích và lợi ích mà bài đọc đem lại cho
các em sau khi đọc thì chắc chắn các em sẽ chú tâm hơn đến bài học và sẽ không từ chối
hợp tác với giáo viên trong quá trình học.
– Giới thiệu trước những từ mới cần thiết: trước khi cho học sinh đọc bài, giáo viên cần
lưu ý những từ vựng khó, ảnh hưởng trực tiếp đến nội dung bài đọc mà các em khó có thể
đoán nghĩa trong quá trình đọc.
– Gợi ý, hướng sự chú ý vào những điểm chính của bài đọc: mỗi bài đọc, nhất là những
bài đọc dài, thường có rất nhiều nội dung. Giáo viên cần giúp đỡ các em tập trung vào
nhưng nội dung quan trọng trong bài đọc.
Các hoạt động trong giai đoạn này có thể thay đổi tuỳ theo tình hình thực tế của lớp học
và trình độ của học sinh. Giáo viên có thể linh động thực hiện một, hai hay nhiều hoạt
động trong giai đoạn này tùy vào thời lượng giờ giảng và trình độ học sinh.
2.2. Các hoạt động trong khi đọc (While-reading activities):
Trong giai đoạn này giáo viên có thể rèn luyện kĩ năng đọc hiểu của từng học sinh qua thủ
thuật gợi ý một số hoạt động liên quan đến nội dung bài học. Đây là lối mở để dẫn dắt học
sinh vào bài một cách tự nhiên, không gò bó và cơ bản giúp các em nắm bắt nội dung thấu
đáo hơn.
– Vừa đọc vừa thực hiện bài tập:
+ Trong khi dạy đọc giáo viên có thể xen kẽ một số câu hỏi nhằm hướng dẫn học sinh
đọc hiểu nội dung thông tin của bài đồng thời cũng có thể biết được khả năng học tập của
học sinh từ đó giáo viên cũng có thể giải thích thêm về các chi tiết còn chưa rõ. Vì vậy
nội dung các câu hỏi cần phải hướng sự chú ý của học sinh đến những ý chính trong bài
và giúp các em hiểu rõ ý nghĩa bài đọc. Không nên đặt các câu hỏi quá dài và quá khó để
đánh đố học sinh.
49
+ Trong giai đoạn này, giáo viên có thể tổ chức lớp thành nhiều hoạt động theo nhóm từ
2 học sinh trở lên để thảo luận câu trả lời. Bằng cách này, tất cả học sinh trong lớp đều
phải tham gia hoạt động và có cơ hội làm việc chung, giúp đỡ lẫn nhau. Hình thức trả lời
có thể viết hoặc nói.Việc trả lời nói sẽ ít mất thời gian hơn và được nhiều giáo viên áp
dụng. Nhưng trong một lớp đông, giáo viên gặp nhiều khó khăn trong việc kiểm soát học
sinh xem liệu tất cả các em có hiểu bài hay không nên hình thức viết câu trả lời sẽ giúp
học sinh có nhiều thời gian để suy nghĩ, và giúp giáo viên kiểm tra cách dùng từ của học
sinh có hiệu quả hay không. Tuy nhiên, hình thức này mất rất nhiều thời gian nên giáo
viên nên khuyến khích học sinh viết những câu trả lời ngắn, vì mục đích của bài tập này
chỉ nhằm kiểm tra mức độ hiểu bài đọc.
+ Một số bài tập phổ biến:
● Hỏi và trả lời (Answer the Questions)
● Đọc và điền vào chỗ trống (Gap filling)
● Câu Đúng/Sai (T/F statements)
● Chọn câu trả lời đúng (Multiple choice)
● Nối hai cột với nhu (Matching)
– Tùy vào mục đích và mức độ khó dễ của bài đọc mà giáo viên có thể thay đổi cách khai
thác về nội dung bài đọc hoặc từ vựng có trong bài.
– Học sinh có thể tự sửa bài, nhận xét cho nhau, hoặc tự sửa bài cho mình bằng cách đọc
lại nhằm phát triển kĩ năng đọc. Điều quan trọng là giáo viên phải luôn luôn động viên,
khích lệ các em học sinh trong quá trình học tập, cho các em những lời khuyên hữu ích,
chỉ ra những chỗ các em cần khắc phục dựa trên tiêu chí góp ý xây dựng (constructive
feedbacks).
2.3. Các hoạt động sau khi đọc (Post- reading activities):
Để kiểm tra mức độ đọc sâu hiểu rộng của học sinh, giáo viên có thể thiết kế bài giảng
theo nhiều phương pháp khác nhau cho phù hợp:
– Luyện tập củng cố về cấu trúc, nội dung.
– Liên hệ thực tế.
– Chuyển hóa vốn kiến thức, nhận thức hoặc thông tin, dữ liệu vừa nhận qua bài đọc.
– Luyện tập: tóm tắt nội dung bài(summarize), thực hiện một cuộc phỏng vấn dựa vào nội
dung bài (interview), thảo luận nội dung bài đọc (disscuss)….
3. Một số cách khai thác bài đọc để rèn luyện và phát triển kĩ năng đọc hiểu:
– Giáo viên cần phải điều chỉnh phương pháp giảng dạy của mình bằng cách sử dụng
thêm các giáo cụ trực quan như hình ảnh, video, trình chiếu powerpoint… Giáo viên cũng
50
nên điều chỉnh cách dẫn nhập, cách giải thích và lựa chọn các dạng bài tập, hoạt động,
nhiệm vụ… sao cho phù hợp với trình độ và tình hình thực tế của từng lớp học,
– Chọn tài liệu:
+ Một trong những nội dung quan trong nhất trong việc chọn tài liệu là nội dung bài đọc
phải đảm bảo tính chính xác và quy chuẩn về cấu trúc, từ vựng. Ngoài ra, nội dung bài
đọc phải gắn liền với thực tiễn, phục vụ đúng nhu cầu học tập của học sinh.
+ Giáo viên có thể điều chỉnh bài đọc bằng cách bỏ bớt những nội dung quá xa rời thực
tế địa phương, sắp xếp lại, thay thế, kết hợp hoặc thêm vào những nội dung cần thiết để
giúp các em có cái nhìn thấu đáo hơn về chủ đề đang đọc…Tất cả những điều chỉnh của
giáo viên đều phải đảm bảo tính vừa sức, phù hợp với trình độ sinh, đúng chủ đề bài học
và không vi phạm về cắt xén chương trình.
– Đa dạng hóa các dạng bài tập và bổ sung tài liệu tham khảo cho học sinh. Giáo viên có
thể khuyến khích học sinh đọc thêm nhằm mở rộng kiến thức cho các em bằng cách giao
thêm bài tập về nhà, bài tập nghiên cứu, thuyết trình… cho các em.
– Tuy nhiên để chuẩn bị tốt cho bài giảng của mình người dạy phải luôn luôn tự trau dồi,
bồi dưỡng và nâng cao trình độ bản thân một cách thường xuyên và liên tục.
– Hướng dẫn các thủ thuật (tips), chiến lược (strategies) khi làm bài: Đây là việc làm rất
quan trọng mà giáo viên không thể bỏ qua. Bởi vì dù giáo viên có dạy nhiệt tình đến đâu,
nội dung bài giảng có phong phú đến đâu, học sinh học tập có hào hứng và say mê đến
đâu mà không chú ý đến kĩ năng đọc này thì kết quả các em đạt được cũng không thể theo
như mong muốn. Vì thế, chúng ta cần thiết phải rèn luyện cho học sinh phát triển kĩ năng
đọc để các em có niềm say mê trong khi học bộ môn này .
– Kiểm tra kiến thức và rút kinh nghiệm: Đây là giai đoạn cũng rất quan trọng trong quá
trình luyện kĩ năng đọc, bởi vì hoạt động kiểm tra sẽ giúp giáo viên đanh giá được khả
năng tiếp thu kiến thức của học sinh đạt đến mức độ nào.Việc rút kinh nghiệm sau mỗi bài
kiểm tra cũng rất cần thiết. Từ những lần rút kinh nghiệm này, học sinh có thể nhận ra
mình còn yếu ở phần nào để có thể khắc phục trong những bài tiếp theo.
3.4. DẠY KĨ NĂNG VIẾT
Kĩ năng viết là một trong những kĩ năng khó nhất trong các kĩ năng. Nó đòi hỏi
học sinh phải có vốn từ vựng, hiểu các cấu trúc ngữ pháp, các ý tưởng để lập dàn ý khi
viết bài. Kĩ năng viết giúp cho học sinh tái hiện lại những gì đã được học, giúp các em
51
thực hành sử dụng ngôn ngữ một cách hiệu quả và đồng thời cũng luyện chữ viết cho các
em. Kĩ năng viết phát huy khả năng sáng tạo của học sinh. Nó phản ánh kết quả của quá
trình nghe, nói, đọc, ngữ pháp, từ vựng của học sinh thể hiện được mặt mạnh, mặt yếu.
Đồng thời nó cũng giúp cho giáo viên dễ dàng nhận thấy lỗi sai của học sinh hơn là khi
nói. Từ thực tế trên, tôi không ngừng nghiên cứu, học tập, thực nghiệm những phương
pháp, thủ thuật dạy viết để tìm ra cách dạy có hiệu qủa nhất trong từng tiết dạy như:
- Giúp học sinh nắm được tầm quan trọng của kĩ năng viết.
- Rèn luyện cho học sinh có tính tư duy độc lập.
- Giúp học sinh lòng yêu thích môn học, khắc phục tâm lí không thích học môn Tiếng
Anh đặc biệt là kĩ năng viết.
- Giúp cho giáo viên hiểu sâu hơn về dạy kĩ năng viết, thủ thuật dạy viết.
Các hình thức bài tập và hoạt động viết:
Trước hết giáo viên phải nắm được các hình thức bài tập và hoạt động viết để có
thể sử dụng vào việc rèn luyện kĩ năng viết cho học sinh. Sau đây là một số dạng bài tập:
1- Ghép từ (copying)
2- Ghép lại câu (copying)
3- Chép lại đoạn văn (copying)
4- Viết chính tả từ, câu, đoạn văn (dictation)
5- Viết câu trả lời ( answer the question)
6- Xây dựng bài hội thoại có hướng dẫn (constructing dialogue)
7- Bài tập điền từ vào chỗ trống (gap fill)
8- Viết đoạn văn có thay đổi thông tin (rewriting the passage)
9- Xây dựng câu, mở rộng câu dựa vào gợi ý (sentence building, expanding)
10- Viết câu hỏi theo gợi ý (idea frames)
11- Viết tương tự theo mẫu (parapell writing)
12- Viết lời đề nghị, lời nhắn (messages, notes)
13- Viết thư (writing letter)
14- Viết danh sách, liệt kê ( list making)
15- Viết phỏng vấn (interview)
16- Viết sắp xếp lại câu cho đúng thứ tự (ordering)
17- Viết ý chính, động não (brainstorming)
18- Viết tái tạo (reproducing)
19- Viết bài văn (composition)
52
Qua đó giúp cho giáo viên bám sát vào mục tiêu bài học và quyết định nên dùng
loại hình nào cho phù hợp với bài dạy viết.
Các dạng bài viết theo mẫu, viết có hướng dẫn và viết có sáng tạo:
Đối với học sinh THCS kĩ năng viết chủ yếu viết từ và viết câu bao gồm viết có
hướng dẫn và viết có sáng tạo nhưng chủ yếu là viết có hướng dẫn.
a) Viết có hướng dẫn (controlled writing)
Loại bài tập này chủ yếu ở SGK lớp 6,7 bao gồm cấp độ viết từ, câu, tập hợp câu
dưới hình thức nối các câu trả lời với nhau thành một chủ đề hay một đoạn văn.
Các dạng bài tập viết còn đơn giản chưa phong phú chỉ tập trung nhiều vào các loại
bài tập điền từ vào chỗ trống, điền thông tin vào tờ khai, điền thông tin vào bảng biểu …
Loại này có những thuận lợi là tạo cảm giác tự tin, tạo cơ hội để học sinh thực
hành viết câu. Điểm không thuận lợi là nhàm chán với học sinh khá giỏi.
b) Viết sáng tạo
Viết sáng tạo là hoạt động viết khó đối vời học sinh THCS nên cần sự hỗ trợ và
hướng dẫn tỉ mỉ của giáo viên. Các bài viết sáng tạo có thể ở các cấp độ và dạng bài tập
sau:
Cấp độ: Từ - Câu – Đoạn văn
Dạng bài tập viết:
- Ghép từ riêng lẻ thành câu có nghĩa.
- Sử dụng từ nối để ghép các câu khác nhau thành đoạn văn có nghĩa.
- Đặt câu với các từ riêng lẻ rồi sắp xếp theo trật tự logic để tạo thành đoạn văn.
- Viết một đoạn văn ngắn theo chủ đề
- Viết miêu tả.
Vì thế giáo viên nên chuẩn bị kĩ lưỡng để giúp học sinh thực hiện các bài viết một
cách hiệu quả. Học sinh cũng cần phải chuẩn bị các bước sau:
- Từ vựng, đặt câu với từ.
- Ghép các từ gợi ý thành câu hoàn chỉnh.
- Thảo luận ý chính cần viết, động não suy nghĩ để nảy sinh những ý tưởng hay.
- Viết dàn ý, sắp xếp ý chính theo logic.
Giáo viên nên gợi mở ý tưởng, từ vựng và cấu trúc ngữ pháp cho học sinh nắm một
cách cụ thể.
Các bước tiến hành một tiết dạy:
53
Một bài dạy kĩ năng viết bao gồm 3 phần: Trước khi viết (pre-writing), trong khi
viết (while-writing) và sau khi viết (post-writing). Mỗi phần đều được tiến hành với mục
đích khác nhau và thủ thuật dạy cũng khác nhau.
a) Trước khi viết (pre-writing):
- Đây là phần không thể thiếu trong quá trình dạy kĩ năng viết vì học sinh sẽ gặp không ít
khó khăn khi làm một bài tập viết đặc biệt là bài viết tự do.
- Giáo viên có thể cho học sinh nói, trao đổi thông tin cần thiết cho bài tập viết, chuẩn bị
những ý tưởng, từ ngữ, cấu trúc câu, thì của động từ.. và quan trọng nhất là lập dàn ý. Các
hình thức thảo luận có thể là việc trả lời cho các câu hỏi gợi mở của giáo viên hay học
sinh được viết dưới dạng ghi chép.
Các hoạt động giáo viên cần tổ chức:
- Chuẩn bị ý tưởng, thông tin, cấu trúc bài viết.
- Dạy trước cấu trúc ngữ pháp và từ vựng cần thiết.
- Lập dàn ý với những bài viết sáng tạo.
b) Trong khi viết (while-writing)
Các thủ thuật mà giáo viên thường dùng trong khi viết (while-writing) là:
- Giáo viên hướng dẫn học sinh viết theo cấp độ: Câu - Từ - Đoạn văn.
- Những bài viết thường được thực hiện sau khi nghe, đọc, sau khi học các cấu trúc ngữ
pháp và đặc biệt sau khi nói.
- Những bài tập này có thể thực hiện tại lớp, hoặc về nhà sau khi được giáo viên hướng
dẫn kĩ.
- Những bài tập này được làm dưới nhiều hình thức do cá nhân hay theo cặp hoặc nhóm.
c) Sau khi viết (post-writing)
Sau khi viết có nhiều hoạt động như: Đọc hay kể lại nội dung câu chuyện, nhắc lại
tiến trình viết hay những thông tin bắt buộc phải có trong một bài viết, hoạt động phổ biến
nhất là chữa bài cho học sinh. Tuy nhiên còn có nhiều thủ thuật mà giáo viên có thể áp
dụng như:
- Học sinh trao đổi bài làm và so sánh bài viết với nhau.
- Trình bày kết quả viết, học sinh nhận xét.
- Trình bày kết quả viết, giáo viên nhận xét.
Các cách này mang tính giao tiếp hơn nhưng giáo viên phải năng động hơn bởi
chúng có các ưu điểm sau:
- Học sinh có thể sửa bài từ học sinh khác.
- Học sinh có thể góp ý sửa lỗi cho nhau.
54
- Học sinh cảm thấy thoải mái, dễ chịu tiếp thu khi bạn khác sửa lỗi cho mình.
Cách sửa lỗi cho học sinh:
- Giáo viên thu vở để chấm bài, sửa các lỗi vào vở học sinh, hoặc sửa những lỗi cơ bản
mà học sinh mắc phải.
- Giáo viên phát hiện lỗi, đánh dấu và yêu cầu học sinh tự sửa, giáo viên kiểm tra
- Giáo viên yêu cầu học sinh trao đổi bài cho nhau để sửa bài.
- Giáo viên viết đáp án lên bảng (hoặc sử dụng bảng phụ ), học sinh tự sửa.
55
CHƯƠNG 4. VẬN DỤNG MỘT SỐ PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC TÍCH CỰC
TRONG MÔN TIẾNG ANH THCS
4.1. HỌC TẬP THEO DỰ ÁN
Đổi mới việc tổ chức tiết học tiếng Anh theo hướng học tập qua dự án. Học tập theo dự án
đang là xu thế dạy và học của toàn cầu bởi tính hiệu quả tuyệt vời của nó. Người học sẽ
được trải nghiệm thực tiễn những kiến thức được học trong sách vở đồng thời cũng được
chú trọng phát triển tính tích cực và chủ động, điều này khiến cho học tập trở nên thú vị
hơn so với cách học truyền thống là nghe giáo viên giảng giải và ghi chép, tiếp nhận kiến
thức một chiều. Tuy nhiên, chúng tôi nhận thấy khi thực hiện dự án nhiều giáo viên vẫn
còn lúng túng với việc thực hiện, cụ thể như: không có đủ thời gian để thực hiện dự án,
thày chủ động hơn trò (giáo viên thường là người đưa ra quyết định về chủ đề của dự án
và thường ấn định ngay chủ đề trong sách giáo khoa ), học sinh còn lười hoạt đông, lười
suy nghĩ và chưa vượt qua được sức ỳ cá nhân.
Xuất phát từ mong muốn để học sinh nâng cao khả năng giao tiếp Tiếng Anh đồng thời
tạo ra môi trường để phát triển đa trí thông minh và giúp học sinh tự kiến tạo kiến thức
cho bản thân , chúng tôi đã đổi mới việc xây dựng kế hoạch bài dạytheo hướng học tập dự
án.
Điều đầu tiên cần phải khẳng định rằng, dạy học theo hướng học tập thông qua dự án
không thể thay thế hoàn toàn phương pháp thuyết trình và luyện tập với những kiến thức
trừu tượng, nó chỉ là công cụ để bổ sung cho phương pháp dạy học theo hướng đổi mới. Ở
chương trình tiếng Anh THCS, sau mỗi chủ đề đều có tiết Project nhưng với hạn chế về
mặt thời gian, chúng tôi đã thống nhất trong nhóm chuyên môn tiếng Anh để chọn ra 2
chủ đề/ khối lớp /năm học để làm dự án.
Chúng tôi thực hiện việc hướng dẫn các em học tập thông qua dự án thông qua các bước
sau đây
Bước 1. Chọn đề tài, chia nhóm, xác định thời gian dự kiến
- Phân chia lớp học thành các nhóm dựa trên nguyên tắc các nhóm được phân chia đồng
đều về các mặt như khả năng sử dụng máy tính, khả năng thuyết trình, khả năng tổ chức
và tính sáng tạo trong họa động, mỗi nhóm sẽ bầu ra một bạn làm nhóm trưởng. Nhóm
trưởng sẽ là người đại diện để báo cáo tiến độ của dự án theo đúng với kế hoạch đề ra.
Việc này được chúng tôi tiến hành từ đầu năm học.
56
- Tìm trong chương trình học tập các nội dung cơ bản có liên quan hoặc có thể ứng dụng
vào thực tế. Phát hiện những gì tương ứng đang xảy ra trong cuộc sống và chú trọng vào
những vấn đề lớn, mang tính thời sự mà xã hội và thế giới đang quan tâm.
- Chúng tôi hướng dẫn học sinh đề xuất, xác định tên đề tài mà nhóm có thể muốn theo
đuổi để thực hiện. Chúng tôi chỉ giữ vai trò làm người giám sát và tham vấn cho học sinh.
Chúng tôi đặt ra những câu hỏi phản biện để giúp các em xác định được đề tài sao cho
phù hợp, tuyệt đối đề cao tinh thần tự do sáng tạo ở học sinh vì chỉ khi các em làm việc
theo mong muốn và dựa vào những mỗi quan tâm thực sự của các em, có khả năng sử
dụng các thế mạnh của bản thân thì các em sẽ đạt được mục tiêu ở mức độ cao nhất.
Bước 2. Xây dựng đề cương dự án
Dựa vào chuẩn kiến thức kỹ năng của bài học, chúng tôi hướng dẫn học sinh xác định
mục tiêu học tập cụ thể, nhiệm vụ cần làm, cách tiến hành, xác định những công việc cần
làm, thời gian dự kiến cho mỗi giai đoạn, các vật liệu cần có, ...
Bước 3. Thực hiện dự án
Các thành viên thực hiện công việc theo sự phân công và giám sát của nhóm trưởng.
Trong quá trình thực hiện, chúng tôi tổ chức cho HS các buổi thảo luận để các nhóm cùng
trao đổi, góp ý lẫn nhau. Ở bước này, các em học sinh phải làm việc rất chủ động và tuân
theo nhiệm vụ đã được phân công từ trước, khi các em cộng tác làm việc với nhau có thể
sẽ xảy ra mâu thuẫn, nhưng chúng tôi xác định rằng mâu thuẫn có thể là mở rộng của sự
sáng tạo, khi các em giải quyết mâu thuẫn dựa trên tôn trọng ý kiến của nhau nghĩa là các
em có được cơ hội để phát triển năng lực của mình. GV chỉ có nhiệm vụ đôn đốc, hướng
dẫn, kiểm tra và giải đáp những thắc mắc theo yêu cầu của HS chứ không trực tiếp tham
gia thực hiện.
57
CÁC NHÓM SÔI NỔI THẢO LUẬN VỀ DỰ ÁN ĐANG ĐƯỢC THỰC HIỆN
Bước 4. Học sinh công bố sản phẩm dự án

Sản phẩm cuối cùng của dự án có thể dưới dạng bài thuyết trình Powerpoint ( tôi có xây
dựng một số slide mẫu để học sinh có thể tham khảo hoặc vận dụng môt cách sáng tạo để
bước đầu tiếp cận các em không gặp khó khăn ví dụ như học sinh khối lớp 6) , một vở
kịch, tấm poster để tuyên truyền hoặc cũng có thể là một sản phẩm vật chất cụ thể. Sản
phẩm của dự án sẽ được một học sinh/ nhóm học sinh trình bày trong lớp học hoặc liên
kết với các lớp học khác để nâng cao khả năng nghe nói tiếng Anh
POSTER TUYÊN TRUYỀN HÃY BẢO VỆ MÀU XANH TRÁI ĐẤT
Bước 5. Giáo viên và học sinh cùng đánh giá kết quả và rút ra kinh nghiệm đạt
được
Chúng tôi quan niệm rằng bước đánh giá kết quả là một bước rất quan trọng và nên được
kiểm tra, tự kiểm tra trong suốt quá trình làm dự án để có thể kịp thời động viên, khích lệ
và điều chỉnh được quá trình học tập của học sinh. Chúng tôi cũng khuyến khích các e gửi
đến giáo viên các bản đánh giá, những bài học kinh nghiệm chân thực được rút ra qua thư
tay hoặc thư điện tử. Chính điều này cũng khuyến khích các em mạnh dạn hơn trong việc
bày tỏ suy nghĩ của mình cũng như trau dồi kĩ năng soạn thảo văn bản bằng tiếng Anh.
Chúng tôi thường cho học sinh hoàn thành bản đánh giá theo nhóm và cá nhân tự đánh giá
theo mẫu có các tiêu chí cụ thể. Sau khi các nhóm tự đánh giá, chúng tôi tiến hành cho
58
các nhóm đánh giá chéo lẫn nhau và khâu cuối cùng của việc kiểm tra đánh giá được
quyết định bởi giáo viên
4.2. DẠY HỌC GIẢI QUYẾT VẤN ĐỀ
Từ những năm 1960, GV đã làm quen với thuật ngữ "dạy học nêu vấn đề", nhưng cho đến
nay vẫn chưa vận dụng thành thạo. Cho người cho rằng thuật ngữ "nêu vấn đề" có thể gây
hiểu lầm là GV nêu ra vấn đề để HS giải quyết, do đó đề nghị thay "nêu vấn đề" bằng
"gợi vấn đề". Thực ra, trước hết cần tập dượt cho HS khả năng phát hiện vấn đề từ một
tình huống trong học tập hoặc trong thực tiễn. Đây là một khả năng có ý nghĩa rất quan
trọng đối với một người và không phải dễ dàng mà có được. Mặt khác, sự thành đạt trong
cuộc đời không chỉ tùy thuộc vào năng lực phát hiện kịp thời những vấn đề nảy sinh trong
thực tiễn mà bước quan trọng tiếp theo là giải quyết hợp lí những vấn đề được đặt ra. Vì
vậy, ngày nay người ta có xu hướng dùng thuật ngữ "dạy học giải quyết vấn đề" hoặc
"dạy học đặt và giải quyết vấn đề" hoặc "dạy học phát hiện và giải quyết vấn đề".
Dạy học phát hiện và giải quyết vấn đề là PPDH trong đó GV tạo ra những tình huống có
vấn đề, điều khiển HS phát hiện vấn đề, hoạt động tự giác, tích cực, chủ động, sáng tạo để
giải quyết vấn đề và thông qua đó chiếm lĩnh tri thức, rèn luyện kĩ năng và đạt được
những mục đích học tập khác. Đặc trưng cơ bản của dạy học phát hiện và giải quyết vấn
đề là "tình huống gợi vấn đề" vì "Tư duy chỉ bắt đầu khi xuất hiện tình huống có vấn đề"
(Rubinstein).
Tình huống có vấn đề (tình huống gợi vấn đề) là một tình huống gợi ra cho HS những khó
khăn về lí luận hay thực hành mà họ thấy cần có khả năng vượt qua, nhưng không phải
ngay tức khắc bằng một thuật giải, mà phải trải qua quá trình tích cực suy nghĩ, hoạt động
để biến đổi đối tượng hoạt động hoặc điều chỉnh kiến thức sẵn có.
Quy trình thực hiện
59
Ưu điểm:
● Phương pháp này góp phần tích cực vào việc rèn luyện tư duy phê phán, tư duy sáng
tạo cho HS. Trên cơ sở sử dụng vốn kiến thức và kinh nghiệm đã có HS sẽ xem xét,
đánh giá, thấy được vấn đề cần giải quyết.
● Đây là phương pháp phát triển được khả năng tìm tòi, xem xét dưới nhiều góc độ khác
nhau. Trong khi phát hiện và giải quyết vấn đề, HS sẽ huy động được tri thức và khả
năng cá nhân, khả năng hợp tác, trao đổi, thảo luận với bạn bè để tìm ra cách giải
quyết vấn đề tốt nhất.
● Thông qua việc giải quyết vấn đề, HS được lĩnh hội tri thức, kĩ năng và phương pháp
nhận thức ("giải quyết vấn đề" không còn chỉ thuộc phạm trù phương pháp mà đã trở
thành một mục đích dạy học, được cụ thể hóa thành một mục tiêu là phát triển năng
lực giải quyết vấn đề, một năng lực có vị trí hàng đầu để con người thích ứng được
với sự phát triển của xã hội)
Nhược điểm:
● Phương pháp này đòi hỏi GV phải đầu tư nhiều thời gian và công sức, phải có năng
lực sư phạm tốt mới suy nghĩ để tạo ra được nhiều tình huống gợi vấn đề và hướng
dẫn tìm tòi để phát hiện và giải quyết vấn đề.
● Việc tổ chức tiết học hoặc một phần của tiết học theo phương pháp phát hiện và giải
quyết vấn đề đòi hỏi phải có nhiều thời gian hơn so với các phương pháp thông
60
thường. Hơn nữa, theo Lecne: "Chỉ có một số tri thức và phương pháp hoạt động nhất
định, được lựa chọn khéo léo và có cơ sở mới trở thành đối tượng của dạy học nêu vấn
đề".
Lưu ý: Các vấn đề/ tình huống đưa ra để HS xử lí, giải quyết cần thoả mãn các yêu cầu
sau:
● Phù hợp với chủ đề bài học

● Phù hợp với trình độ nhận thức của HS
● Vấn đề/ tình huống phải gần gũi với cuộc sống thực của HS
● Vấn đề/ tình huống có thể diễn tả bằng kênh chữ hoặc kênh hình, hoặc kết hợp cả hai
kênh chữ và kênh hình hay qua tiểu phẩm đóng vai của HS
● Vấn đề/ tình huống cần có độ dài vừa phải
● Vấn đề/ tình huống phải chứa đựng những mâu thuẫn cần giải quyết, gợi ra cho HS
nhiều hướng suy nghĩ, nhiều cách giải quyết vấn đề.
Các mức độ dạy học giải quyết vấn đề
Tổ chức và thực hiện hoạt động của GV và HS

Mức
độ Phát hiện vấn Thực hiện Kết luận, phát
Tạo tình huống Tìm giải pháp
đề giải pháp triển vấn đề
HS thực GV đánh giá

GV nêu cách
1 GV đặt vấn đề hiện, GV kết quả làm
GQVĐ
hướng dẫn việc của HS
HS thực
GV gợi ý để
hiện, GV GV và HS
2 GV nêu vấn đề HS tìm ra cách
giúp đỡ khi cùng đánh giá
GQVĐ
cần
61
HS phát hiện, HS tự lực đề HS thực
nhận dạng, phát xuất các giả hiện kế
GV cung cấp thông GV và HS
3 biểu vấn đề nảy thuyết và lựa hoạch giải
tin tạo tình huống cùng đánh giá
sinh cần giải chọn các giải quyết vấn
quyết. pháp đề
HS tự lực phát hiện

HS tự đề xuất HS tự đánh giá
vấn đề nảy sinh HS lựa chọn HS thực
ra giả thuyết, chất lượng và
4 trong hoàn cảnh vấn đề giải hiện kế
xây dựng kế hiệu quả của
của mình hoặc của quyết hoạch giải
hoạch giải việc GQVĐ
cộng đồng
Phần đông GV chúng ta mới vận dụng dạy học đặt - giải quyết vấn đề ở mức 1 và 2. Phải
phấn đấu để trong nhiều trường hợp có thể đạt tới mức 3 và 4, từ đó làm cho dạy học phát
hiện và giải quyết vấn đề trở thành phổ biến.
Vận dụng phương pháp này vào hoạt động dạy – học tiếng Anh.
Ví dụ: Trong bài học có liên quan đến chủ đề du lịch, trong tiết học Language Focus hoặc
Project, lớp học được tổ chức theo phương pháp dạy học giải quyết vấn đề.
Tình huống: Gia đình em muốn có một kì nghỉ hè nhưng không biết lựa chọn địa điểm
nào trong số 2 nơi: Bố muốn đi Quảng Ninh còn mẹ muốn đi Phú Quốc. Dựa vào sở thích
của mỗi thành viên và hoàn cảnh gia đình, hãy giúp bố mẹ chọn ra một địa điểm phù hợp
và giới thiệu về những hoạt động có thể làm tại đó.
Cách tiến hành:

1. Học sinh làm theo nhóm, phân tích tình huống có vấn đề và làm rõ một số yếu tố: Tại
sao bố thích Quảng Ninh và thích Phú Quốc; Khoảng cách địa lý và chi phí có phải là yếu
tố khiến bố mẹ băn khoăn ….
2. Học sinh tìm hiểu về 2 địa điểm: Khoảng cách, Phương tiện đi lại, Hoạt động, Ẩm thực
– Văn hoá, Chi phí …
62
3. Học sinh đưa ra quyết định dựa trên phân tích 2 nội dung trên.
4. Học sinh thảo luận cách trình bày giải pháp: Đóng kịch hoặc Thuyết trình
5. Học sinh trình bày giải pháp.
6. Các bạn và giáo viên đặt thêm câu hỏi và nhận xét về tính khả thi, tính thuyết phục và
ngôn ngữ tiếng Anh.
4.3. DẠY HỌC THEO GÓC
Thuật ngữ tiếng Anh "Working in corners" hoặc "Working with areas" hoặc “Coner
work” được dịch là học theo góc, có thể hiểu là làm việc theo góc, làm việc theo khu vực.
Học theo góc là một phương pháp dạy học mà trong đó giáo viên tổ chức cho học sinh
thực hiện các nhiệm vụ khác nhau tại các vị trí cụ thể trong không gian lớp học đảm bảo
cho học sinh học sâu.
Phương pháp dạy học theo góc: mỗi lớp học được chia ra thành các góc nhỏ. Ở mỗi
góc nhỏ người học có thể lần lượt tìm hiểu nội dung kiến thức từng phần của bài học.
Người học phải trải qua các góc để có cái nhìn tổng thể về nội dung của bài học. Nếu có
vướng mắc trong quá trình tìm hiểu nội dung bài học thì học sinh có thể yêu cầu giáo viên
giúp đỡ và hướng dẫn. Tại mỗi góc, học sinh cần: Đọc hiểu được nhiệm vụ đặt ra, thực
hiện nhiệm vụ đặt ra, thảo luận nhóm để có kết quả chung của nhóm, trình bày kết quả
của nhóm trên bảng nhóm, giấy A0, A3, A4...
Các tư liệu và nhiệm vụ học tập ở mỗi góc, giúp học sinh khám phá xây dựng kiến
thức và hình thành kỹ năng theo các cách tiếp cận khác nhau. Ví dụ để học bằng cách trải
nghiệm thì ở góc trải nghiệm cần có nhiệm vụ cụ thể, các thiết bị thí nghiệm hóa học, hóa
chất, dụng cụ, phiếu học tập … Người học có thể độc lập lựa chọn cách thức học tập riêng
trong nhiệm vụ chung. Các hoạt động của người học có tính đa dạng cao về nội dung và
bản chất.
Quy trình thực hiện học theo góc

Giai đoạn chuẩn bị
Bước 1. Xem xét các yếu tố cần thiết để học theo góc đạt hiệu quả.
Nội dung: Không phải bài học nào cũng có thể tổ chức cho HS học theo góc có
hiệu quả. Tùy theo môn học, dạng bài học, GV cần cân nhắc xác định những nội dung học
tập cho việc áp dụng dạy học theo góc có hiệu quả.
63
Địa điểm: Không gian đủ lớn và số HS vừa phải có thể dễ dàng bố trí các góc hơn
diện tích nhỏ hơn và có nhiều HS.
Đối tượng HS: Khả năng tự định hướng, mức độ làm việc chủ động, tích cực.
Bước 2. Thiết kế kế hoạch bài học
Mục tiêu bài học: Đạt theo chuẩn kiến thức, kĩ năng, làm việc độc lập, chủ động của
HS khi thực hiện học theo góc.
Các phương pháp dạy học chủ yếu: Phương pháp học theo góc cần phối hợp thêm
một số phương pháp khác như: Phương pháp thí nghiệm, học tập hợp tác theo nhóm, giải
quyết vấn đề, phương pháp trực quan, sử dụng đa phương tiện…
Chuẩn bị: thiết bị, phương tiện, đồ dùng dạy học, nhiệm vụ cụ thể và kết quả cần đạt
được ở mỗi góc tạo điều kiện để HS tiến hành các hoạt động.
Xác định tên mỗi góc và nhiệm vụ phù hợp. Căn cứ vào nội dung, GV cần xác định
3- 4 góc để HS thực hiện học theo góc.
Ở mỗi góc cần có: Bảng nêu nhiệm vụ của mỗi góc, sản phảm cần có và tư liệu thiết
bị cần cho họat động của mỗi góc phù hợp theo phong cách học hoặc theo nội dung hoạt
động khác nhau.
Thiết kế các nhiệm vụ và hoạt động ở mỗi góc.
Căn cứ vào nội dung cụ thể mà HS cần lĩnh hội và cách thức hoạt động để khai thác
thông tin GV cần:
- Xác định số góc và đặt tên cho mỗi góc.
- Xác định nhiệm vụ ở mỗi góc và thời gian tối đa dành cho HS ở mỗi góc.
- Xác định những thiết bị, đồ dùng, phương tiện cần thiết cho HS hoạt động.
- Hướng dẫn để HS chọn góc và luân chuyển theo vòng tròn nối tiếp.
- Biên soạn PHT, văn bản hướng dẫn nhiệm vụ, bản hướng dẫn tự đánh giá, đánh giá
đồng đẳng, đáp án, phiếu hỗ trợ học tập ở các mức độ khác nhau.
Tổ chức cho HS học theo góc

Bước 1: Bố trí không gian lớp học
- Bố trí góc/khu vực học tập phù hợp với nhiệm vụ, hoạt động học tập và phù hợp
với không gian lớp học.
- Đảm bảo đủ tài liệu phương tiện, đồ dung học tập cần thiết ở mỗi góc.
- Lưu ý đến lưu tuyến di chuyển giữa các góc.
Bước 2: Giới thiệu bài học/nội dung học tập và các góc học tập
- Giới thiệu tên bài học/nội dung học tập; tên và vị trí các góc.
64
- Nêu sơ lược nhiệm vụ mỗi góc, thời gian tối đa thực hiện nhiệm vụ tại các góc.
- Dành thời gian cho HS chọn góc xuất phát, GV có thể điều chỉnh nếu có quá nhiều
HS cùng chọn một góc.
- GV có thể giới thiệu sơ đồ luân chuyển các góc để tránh lộn xộn. Khi HS đã quen
với phương pháp học tập này, GV có thể cho HS lựa chọn thứ tự các góc theo sơ đồ sau:
Đường đi của HS A: Đường đi của HS B:
Bước 3: Tổ chức cho HS học tập tại các góc

- HS làm việc cá nhân, cặp hay nhóm nhỏ tại mỗi góc theo yêu cầu của hoạt động.
- GV theo dõi, phát hiện khó khăn của HS để hướng dẫn, hỗ trợ kịp thời.
- Nhắc nhở thời gian để HS hoàn thành nhiệm vụ và chuẩn bị luân chuyển góc.
Bước 4: Tổ chức cho HS trao đổi và đánh giá kết quả học tập (nếu cần).
Ưu điểm và hạn chế của phương pháp dạy học theo góc
Ưu điểm
- Mở rộng sự tham gia, nâng cao hứng thú và cảm giác thoải mái của HS.
- HS được học sâu và hiệu quả bền vững.
- Tương tác cá nhân cao giữa GV và HS, HS - HS
- Cho phép điều chỉnh sao cho thuận lợi phù hợp với trình độ, nhịp độ của HS.
- Đối với người dạy: Có nhiều thời gian hơn cho hoạt động hướng dẫn riêng từng
người học, hoặc hướng dẫn từng nhóm nhỏ người học; người học có thể hợp tác học tập
với nhau.
- Đối với người học: Trách nhiệm của học sinh trong quá trình học tập được tăng
lên. Có thêm cơ hội để rèn luyện kỹ năng và thái độ: Như sự táo bạo, khả năng lựa chọn,
sự hợp tác, giao tiếp, tự đánh giá.
Hạn chế
65
- Không gian lớp học: không gian lớp học lớn nhưng số HS lại không nhiều.
- Cần nhiều thời gian cho hoạt động học tập
- Không phải nội dung, bài học nào cũng đều có thể áp dụng học theo góc.
- GV cần nhiều thời gian và trí tuệ/năng lực cho việc chuẩn bị và sắp xếp.
Do vậy PPDH theo góc không thể thực hiện thường xuyên mà cần thực hiện ở những
nơi có điều kiện
Vận dụng dạy học theo góc trong dạy – học môn tiếng Anh
Nhiệm vụ: Tìm hiểu về thì quá khứ đơn Past simple. Sau khi cả lớp cùng làm quen với 1
đoạn hội thoại có sử dụng thì QKĐ, lớp học được phân ra thành 4 góc, mỗi góc lớp 1 nội
dung.
Góc 1: Cách chia động từ => Xem video hướng dẫn và viết ra quy tắc cho động từ có quy
tắc và liệt kê một số động từ có quy tắc/bất quy tắc
Góc 2: Dấu hiệu nhận biết => Đọc các ví dụ và rút ra các dấu hiệu nhận biết thường gặp
Góc 3: Cách sử dụng => Đọc phân tích và ví dụ và rút ra cách dùng. Sau đó, so sánh cách
dùng tự rút ra với cách dùng trong SGK đã ghi.
Góc 4: Phân biệt với thì Hiện tại đơn => Làm bài tập luyện tập
66
TÀI LIỆU THAM KHẢO
Celce-Murcia, M., Brinton, D., & Snow, M. A. (2014). Teaching English as a second or
foreign language. Boston: National Geographic Learning.
Harmer, Jeremy. (2007). The Practice of English Language Teaching (4th

Ed.). USA: Pearson Education Limited.
Lan. T.L. (2008). Tổng quan về phương pháp giảng dạy tiếng Anh. Ngôn ngữ học: Một số
vấn đề nghiên cứu liên hành. Viện khoa học xã hội Việt Nam: NXB Khoa học xã hội
Penny Ur (1996). A Course in Language Teaching: Practice and Theory. Cambridge:

Cambridge University Press.
Scrivener, J. (2005). Learning Teaching. Oxford: MacMillan
Thom N.X. (2008). Các kỷ nguyên phương pháp trong kỷ nguyên giảng dạy ngoại ngữ
hay là sự vận động biện chứng của phương pháp trong lịch sử giảng dạy ngoại ngữ. Tạp
chí điện tử khoa học và công nghệ - Số 24, tr 132-138
Hoi P.T.T & Dung N.T. (2018). Vận dụng dạy học theo góc để dạy học chương “Cảm ứng
– Sinh học lớp 11”. Tạp chí giáo dục - Số 428, tr 54-60
Modul số 18: Phương pháp dạy học tích cực; Tài liệu bồi dưỡng thường xuyên cho GV
khối THPT; Vụ Giáo dục Trung học; 2013
Bộ tài liệu hướng dẫn kỹ thuật giảng dạy tiếng anh cho học sinh trung học
http://ict.ulis.vnu.edu.vn/bo-tai-lieu-huong-dan-ky-thuat-giang-day-tieng-anh-cho-hoc-sin
h-trung-hoc/
Một số sáng kiến kinh nghiệm của giáo viên trung học cơ sở
67

Chuyên đề Phương pháp dạy học môn tiếng Anh - THCS.docx

Uploaded by

Copyright:

Available Formats

You might also like

Chuyên đề Phương pháp dạy học môn tiếng Anh - THCS.docx

Uploaded by

Document Information

Copyright

Available Formats

Share this document

Share or Embed Document

Sharing Options

Did you find this document useful?

Is this content inappropriate?

Copyright:

Available Formats

Chuyên đề Phương pháp dạy học môn tiếng Anh - THCS.docx

Uploaded by

Copyright:

Available Formats

1

CHƯƠNG 1. LỊCH SỬ CÁC PHƯƠNG PHÁP GIẢNG DẠY NGOẠI NGỮ 3

CHƯƠNG 2. DẠY THÀNH TỐ NGÔN NGỮ 11

2.1. DẠY TỪ VỰNG 11

2.2. DẠY NGỮ PHÁP 19

2.3. DẠY PHÁT ÂM 29

CHƯƠNG 3. DẠY KĨ NĂNG NGÔN NGỮ 35

3.1. DẠY KĨ NĂNG NGHE 35

3.2. DẠY KĨ NĂNG NÓI 39

3.3. DẠY KĨ NĂNG ĐỌC 43

3.4. DẠY KĨ NĂNG VIẾT 48

4.1. HỌC TẬP THEO DỰ ÁN 52

4.2. DẠY HỌC GIẢI QUYẾT VẤN ĐỀ 55

4.3. DẠY HỌC THEO GÓC 59

TÀI LIỆU THAM KHẢO 63

1. Phương pháp dịch ngữ pháp (The grammar translation approach)

2. Phương pháp trực tiếp (The direct method)

3. Phương pháp đọc hiểu (The reading approach)

4. Phương pháp nghe nói khẩu ngữ (The audiolingual approach)

5. Phương pháp tình huống (The oral-situational approach)

7. Phương pháp học tiếng thư giãn (Suggestopedia)

8. Lối im lặng (The silent way)

10. Phương pháp giao tiếp (Communicative approach)

2.1. DẠY TỪ VỰNG

GIỚI THIỆU TỪ BẰNG ĐỒ VẬT CÓ THẬT (REALIA)

DẠY TỪ BẰNG TRANH (VISUAL)

ĐƯA TÌNH HUỐNG (SITUATION) để giới thiệu từ.

happy sad T-shirt Gloves jump

MINH HỌA BẰNG HÀNH ĐỘNG (MIMING)

SỬ DỤNG TỪ ĐỒNG NGHĨA HOẶC TRÁI NGHĨA (SYNONYM or ANTONYM)

Hoạt động luyện tập

ĐỐ VUI TỪ VỰNG (VOCABULARY QUIZ)

2. Schooling is c_________ until the age of 16.

TRÒ CHƠI GIẢI THÍCH NGHĨA CỦA TỪ (EXPLAINING GAME)

ĐOÁN TỪ QUA GỢI Ý (WORD CLUES)

TÌM NGƯỜI QUA LIÊN HỆ VỚI TỪ CÓ SẴN (FIND SOMEONE WHO)

Find some one who Name

THỬ TÀI TRÍ NHỚ (MEMORY GAMES)

SỬ DỤNG HÀNH ĐỘNG (MIMING)

TÌM TỪ BIẾT NGHĨA (SLAP THE BOARD)

DỪNG XE ( STOP THE BUS)

ĐỌC CHÍNH TẢ KIỂU MỚI (NEW DICTATION)

Các quan điểm về dạy và học ngữ pháp tiếng Anh

Nguyên tắc dạy và học ngữ pháp

mà một người đã làm trong ngày binh

Phương pháp diễn dịch là phương pháp “day ́

mất nhiều thời gian hơn.

c. Phát triển khả năng sử dung

Cho dù giáo viên choṇ kết hơp ́

dung̣ của cấu trúc thì trong giai đoan ̣ vân

1. Do 2. Have 3. Run 4. Take 5. Be 6. Sleep

2.3. DẠY PHÁT ÂM

Tìm hiểu về ngữ âm Tiếng Anh

Ago /əˈɡəʊ/ Mother /ˈmʌðər/

2. "e" được phát âm là /ə/

3. "o" được phát âm là /ə/

4. "u" được phát âm là /ə/

5. "ou" được phát âm là /ə/

b) Long vowel /ɜ:/(Nguyên âm dài /ɜ:/)