‫المقاربة بالكفايات وتدريس اللغة العربية في المنهاج المغربي‬

‫خالد األنصاري ‪ 2016/11/20‬تعليم اللغة العربية ‪,‬دراسات‬

‫قراءة في البرامج والتوجيهات التربوية للتعليم االبتدائي‬

‫مقدمة‬
‫تتطلب الممارسة التربوية إدراك التمفصالت بين الفعل التربوي والمتغيرات الثقافية واالجتماعية‪ ،‬وهو ما يعني أن تتبع‬
‫هذا الوضع تربويا ً يحتاج لمجهود معرفي‪ ،‬يتعلق باستيعاب غايات المنظومة التربوية‪ ،‬وكذا تحديد المتطلبات اآلنية‬
‫واالستراتيجية للرهان البيداغوجي المنشود‪ .‬هنا تتأكد وظيفة المقاربات البيداغوجية وأبعادها األساسية معرفيا ومؤسساتياً‪.‬‬
‫وفي هذا اإلطار فقد أولت البرامج والتوجيهات التربوية الخاصة بالتعليم االبتدائي مكانة خاصة للغة العربية في ظل‬
‫المقاربات الحديثة المعتمدة‪ ،‬وذلك وفق مقتضيات ومتطلبات المقاربة بالكفايات‪ ،‬فقد عملت البرامج والتوجيهات الخاصة‬
‫باللغة العربية على تطوير وتحسين آليات وتدابير تعليم هذه اللغة وتعلمها‪ ،‬اعتمادا على مجموعة من المبادئ العامة التي‬
‫تفرضها خصوصيات المتعلم وطبيعة المادة‪ ،‬والعمل على تحقيق الكفايات المستهدفة في هذه المرحلة‪.‬‬
‫‪1-‬الطريقة المعتمدة لتدريس اللغة العربية‬
‫أوصت البرامج والتوجيهات بمجموعة من المبادئ واالعتبارات العامة في طرائق تدريس اللغة العربية اعتمادا على‬
‫المداخل البيداغوجية الثالثة‪ :‬مدخل القيم؛ الذي يهتم بقيم العقيدة اإلسالمية‪ ،‬وقيم الهوية الحضارية‪ ،‬وثاني مدخل هو مدخل‬
‫الكفايات إذ يتم التركيز فيه على إعطاء معنى للتعلمات‪ ،‬وإضفاء النجاعة والفاعلية على الممارسة التعليمية التعلمية‪،‬‬
‫واالهتمام بحاجات المتعلم‪ .‬باإلضافة إلى مدخل التربية على االختيار‪ ،‬الذي يهدف إلى تأهيل المتعلم الكتساب القدرة على‬
‫التمييز واتخاذ القرار المتسم بالوعي‪ ،‬والتصرف السليم بناء على تفكيره الشخصي وتحليله الخاص‪.‬‬
‫سمي بمبدأ التوظيف اللغوي‪ ،‬فقد‬ ‫عالوة على توظيف اللغة العربية الفصيحة‪ ،‬في التواصل المدرسي اليومي‪ ،‬وهو ما ُ‬
‫اعتمد أيضا مبدأ الوحدات ومبدأ التكامل الداخلي بين مكونات مادة اللغة العربية‪ .‬ومن المبادئ األساسية اعتماد مبدأ‬
‫اإلضمار في تمرير الظواهر األسلوبية والتركيبية‪ ،‬كما تم االعتماد أكثر على مبدأ الكيف ومبدأ التدرج واالستمرارية‪ .‬وقد‬
‫تم تنويع الوضعيات التعليمية خالل إرساء الموارد وإدماجها أو تقويمها ودعمها‪ ،‬وهو ما سمي بمبدأ التنويع البيداغوجي‬
‫والديداكتيكي‪ ،‬وبتبني المقاربة بالكفايات فقد تم التركيز على المتعلم باعتباره محورا وفاعال أساسيا في‬
‫النسق التعليمي التعلمي‪ ،‬من خالل مساهمته المتوازنة والبناءة في بناء تعلماته ومكتسباته وإنماء قدراته ومهاراته…‪،‬‬
‫وعلى مدرس اللغة العربية أن يجدد نظرته للغة باعتبارها نسقا تاما ومنسجما وليست كمكونات لغوية مجزأة ومستقلة‪ ،‬و‬
‫بعبارة أخرى اعتماد مبدأ نسقية اللغة‪.‬‬
‫‪2-‬طرائق التدريس العامة‬

‫لم يعد المدرس هو الفاعل المحوري في العملية التعليمية التعلمية‪ ،‬فباعتماد المقاربة بالكفايات أصبح المتعلم القطب‬
‫الرئيس في العملية التعليمية التعليمة‪ ،‬وأصبح المدرس الموجه والمرشد وليس المالك للمعلومة‪ ،‬فالدور التقليدي الذي حظي‬
‫به المدرس في السابق لم يعد يساير الحاجات والمتطلبات الجديدة للمجتمع والمتعلمين‪ ،‬فكانت الضرورة تستدعي االهتمام‬
‫بالمتعلم والعمل على تنمية كفاياته المعرفية والمنهجية واالستراتيجية والثقافية والتكنولوجية‪ ،‬والمساهمة في‬
‫تعزيز الذكاءات المتعددة لدى المتعلم ومساعدته على حل المشكالت آخذين بعين االعتبار سن المتعلم وخصوصياته الفردية‬
‫الشيء الذي يستدعي مالءمة األنشطة التعليمية التعلمية مع مراحل نمو المتعلم وخصائصه اإلدراكية والحسية‪.‬‬
‫وقد اعتمدت البرامج والتوجيهات التربوية بالنسبة لطرائق التدريس العامة على ما يلي‪:‬‬
‫أوال‪ :‬تنويع األنشطة‬
‫ال تخفى الفائدة التربوية من تنويع األنشطة‪ ،‬حيث يساعد هذا التنويع على تلبية الحاجات المتباينة لدى المتعلمات‬
‫والمتعلمين‪ ،‬مراعيا الفروق الفردية‪ ،‬كما يعمل هذا التنويع على إبعاد الملل وبث الحيوية في األنشطة المتعلمة من خالل‬
‫االنتقال من نشاط تعليمي إلى آخر‪ ،‬كما يرفع من االنتباه ويثير اهتمام المتعلم وفضوله المعرفي‪.‬‬
‫ثانيا‪ :‬التعلم الجماعي‬
‫يحظى بأهمية كبيرة لما له من فوائد سواء على مستوى المواد الدراسية وتعلمها‪ ،‬أو على مستوى ترسيخ مبادئ التواصل‬
‫والحوار واحترام اآلخر‪ ،‬وإثبات الذات واإليمان باالختالف‪ .‬والمتعلم يقوم بأنشطة تمليها طبيعة االستعمال الوظيفي‬
‫للمكتسبات التعليمية في امتداداتها إلى خارج محيط المؤسسة التعليمية وارتباطها بمحيط المتعلم وواقعه المعيش‪ .‬فكل‬
‫األنشطة هي أنشطة تفاعلية تدفع المتعلمين إلى تنمية العمل الجماعي‪.‬‬
‫ثالثا‪ :‬توفير الفضاء التربوي المالئم‬
‫ينبغي على المدرس أن يوفر الفضاء التربوي المالئم للتنشيط والفاعلية والتفاعل‪ ،‬عن طريق التوجيه واإلرشاد والتنظيم‪.‬‬
‫‪3-‬أنواع التقويم‬
‫التقويم من منظور المقاربة بالكفايات عملية مندمجة في سيرورة العملية التعليمية التعلمية‪ ،‬تواكب مختلف مراحلها‪ ،‬وتقدم‬
‫معطيات لتعديل مسارها وتصحيح ثغراتها‪.‬‬
‫وفي المقاربة بالكفايات‪ ،‬تتغير وظيفة التقويم من تقويم يقارن مستوى المتعلم مع مستوى باقي أفراد مجموعة القسم إلى‬
‫تقويم يحدد مستوى المتعلم بالنظر إلى القدرات والكفايات المستهدفة انطالقا من إمكانيات وخصوصياته‪[1].‬‬

‫التقويم التشخيصي‬

‫التقويم التكويني‬

‫التقويم اإلجمالي‬
 ‫والمالحظ في التقويم المعتمد في البرامج والتوجيهات التربوية أنه معمم على جميع المواد الدراسية وال يهم مادة دون‬
‫أخ رى‪ ،‬وقد عملت هذه التوجيهات على تقسيمه تقسيما ثالثيا يراعى فيه برنامج المواد الدراسية‪ .‬ووضعت تقويما في بداية‬
‫السنة الدراسية أو بداية كل حصة‪ ،‬وهو التقويم التشخيصي الذي يهدف إلى تشخيص موطن القوة والضعف في أداء‬
‫المتعلمين وتحديد الصعوبات التي يواجهها كل منهم في خضم العملية التعليمية‪-‬التعلمية واتخاذ ما يلزم من أساليب العالج‪.‬‬
‫ومساعدة المتعلم في التعرف على قدراته وإمكاناته‪ ،‬واقتراح سبل ووسائل تحسينها وتنميتها إلى أقصى حد ممكن‪.‬‬
‫ولكن هناك فارق هام بين التقويم التشخيصي والتقويم البنائي أو التكويني يكمن في خواص األدوات المستعملة في كل‬
‫منهما‪ .‬فاالختبارات التشخيصية تصمم عادة لقياس مهارات وصفات أكثر عمومية مما تقيسه األدوات التكوينية‪ ،‬فهي تشبه‬
‫اختبارات االستعداد في كثير من النواحي خصوصا ً في إعطائها درجات فرعية للمهارات والقدرات الهامة التي تتعلق‬
‫باألداء المراد تشخيصه‪.‬‬
‫أما فيما يخص التقويم اإلجمالي فهو الحكم على مستوى المتعلمات والمتعلمين‪ ،‬وبالتالي اتخاذ القرارات المناسبة بشأن‬
‫تحصيلهم أو تفييئهم أو انتقالهم إلى مستوى أرقى‪.‬‬
‫‪4-‬المقاربة بالكفايات‬
‫أ‪ -‬تعريف‬
‫تكمن الكفاية في قدرة الذات على تعبئة موارد مالئمة (معرفية ووجدانية وسياقية) لمعالجة وضعية ما بنجاح‪ .‬إنها إذاً‪،‬‬
‫نظام من المعارف الذهنية والمهاراتية (العملية) التي تنتظم في خطاطات إجرائية‪ ،‬تمكن من التعرف على الوضعية‬
‫المشكلة وحلها بنشاط وفعالية‪.‬‬
‫فال يخفى علينا األهمية القصوى التي أصبحت تحظى بها المقاربة بالكفايات وذلك وفق االختيارات والتوجيهات الوطنية‪،‬‬
‫فهي تستند‪:‬‬
‫أوال ‪:‬على مرجعيات نظرية متعددة من أهمها علم النفس الفارقي‪،‬‬ ‫‪‬‬
‫ونظرية الذكاءات المتعددة و النظرية البنائية والنظرية المعرفية‪ ،‬والنظرية السوسيو بنائية‪.‬‬

‫ثانيا ‪:‬على مرجعيات بيداغوجية تركز على المتعلم وتحول دور المدرس من ملقن إلى منشط وموجه وقائد‪ ،‬وهذا‬ ‫‪‬‬
‫يستوجب االنفتاح على طرق وتقنيات التنشيط و دينامية الجماعة‪.‬‬
‫ومعنى هذا أن الكفاية تتضمن معارف عدة مترابطة فيما بينها وهي تنطبق على فئة من الوضعيات‪ ،‬كما أنها تقصد غاية‬
‫محددة‪ .‬فالكفايات ال تعارض المعارف التي يملكها المتعلم وال تعوضها‪ ،‬بل تشير إلى تنظيم هذه المعارف داخل نسق‬
‫وظيفي‪[2].‬‬

‫ولقد عرفت المقاربة بالكفايات‪ ،‬كمدخل للمناهج والبرامج‪ ،‬تطورا من حيث المفهوم أو من حيث أجرأته عبر الممارسات‬
‫التربوية المختلفة‪ .‬وخالل كل مرحلة من مراحل هذا التطور‪ ،‬تم تدقيق مفهوم الكفاية بهدف صياغتها صياغة وظيفية‬
‫تساعد على بناء أسس نظرية لهذه المقاربة من جهة‪ ،‬ومن جهة أخرى تجاوز النماذج البيداغوجية التي برزت حدودها‪.‬‬
 ‫وسب ب انتشار استعمال مفهوم الكفاية‪ ،‬راجع إلى مجموع اإليجابيات التي ينطوي عليها في نظر المسؤولين عن األنظمة‬
‫التربوية‪ .‬و لعل ما يثير االنتباه‪ ،‬هو أن هذه اإليجابيات مرتبطة بتعريف للكفاية يراها عبارة عن قدرة على القيام بمهمة أو‬
‫بمجموعة من المهام‪ .‬وربما كان هذا هو القاسم المشترك بين التصورات المختلفة للكفاية‪[3].‬‬

‫وقد قامت المقاربة بالكفايات على أنقاض بيداغوجيا األهداف وتم اعتمادها في المنظومة التربوية لبالدنا على اعتبارات‬
‫أساسية‪:‬‬

‫‪1-‬الرغبة في االرتقاء بالمتعلم إلى أسمى درجات التربية والتكوين ألنها نظام متكامل من المعارف‬
‫واألداءات والمهارات‪.‬‬
‫‪2-‬تركيز األنشطة على المتعلم كفاعل أساسي من خالل اعتباره محورا فاعال ألنه يبني المعرفة ذاتيا‪.‬‬
‫‪3-‬توفير شروط التعلم الذاتي‪.‬‬
‫‪4-‬اعتبار المدرس مسهال لعمليات التعلم الذاتي‪ ،‬بخالف بيداغوجيا األهداف حيث المدرس هو الفاعل األساسي‬
‫والمحوري‪ ،‬في مقابل تغييب المتعلم عند تخطيط األهداف التعليمية والتعلمية وإغفال نمو شخصية المتعلم‪ ،‬وعدم اختيار‬
‫عدة بيداغوجية مفتوحة وغير مسبقة‪ ،‬وحيث يتم اعتماد مقاييس تقويمية وداعمة مسبقة‪ .‬ونتيجة لما سبق جعلت بيداغوجيا‬
‫األهداف المتعلم عنصرا سلبيا ومنفعال‪ ،‬من خالل تعلم محدود ومشروط‪.‬‬
‫ب‪ -‬الكفايات التي يجب على المتعلم اكتسابها‬
‫الكفايات االستراتيجية ‪:‬و تستوجب معرفة الذات‪ ،‬و التموقع في الزمان والمكان‪ ،‬والتموقع بالنسبة لآلخر وبالنسبة‬
‫للمؤسسات االجتماعية والتكيف معها ومع البيئة بصفة عامة‪ ،‬وتعديل المنتظرات واالتجاهات والسلوكات الفردية وفق ما‬
‫يفرضه تطور المعرفة والعقليات والمجتمع‪.‬‬
‫الكفايات التواصلية ‪ :‬التي يجب أن تؤدي إلى إتقان اللغة العربية و تخصيص الحيز المناسب للغة األمازيغية و التمكن من‬
‫اللغات األجنبية‪ ،‬و التمكن من مختلف أنواع التواصل داخل المؤسسة التعليمية و خارجها و التمكن من مختلف أنواع‬
‫الخطاب ( األدبي‪ ،‬العلمي‪ ،‬الفني…)‬
‫الكفايات المنهجية ‪:‬و تستهدف إكساب المتعلم منهجية للتفكير و تطوير مدارجه العقلية‪ ،‬و منهجية للعمل في الفصل و‬
‫خارجه‪ ،‬و منهجية لتنظيم ذاته و شؤونه و وقته و تدبير تكوينه الذاتي و مشاريعه‪ ،‬الشخصية‪.‬‬

‫الكفايات الثقافية ‪:‬و تشتمل على شق رمزي يرتبط بتنمية الرصيد الثقافي للمتعلم‪ ،‬و شق موسوعي مرتبط بالمعرفة بصفة‬
‫عامة‪.‬‬

‫الكفايات التكنولوجية ‪:‬القدرة على إبداع و إنتاج المنتجات التقنية‪ ،‬والتعامل معها و تحليلها‪ ،‬و استدماج أخالقيات المهن و‬
‫الحرف و األخالقيات المرتبطة بالتطور العلمي و التكنولوجي بارتباط مع منظومة القيم الدينية و الحضارية و قيم‬
‫المواطنة و قيم حقوق اإلنسان و مبادئها الكونية‪[4].‬‬

‫وهذه ا لكفايات تعمل على ترسيخ التعلمات وتثبيتها‪ ،‬فقد بات من المؤكد أن حل المشكالت إجراء أساسي لتعلم يتم بالترسيخ‬
‫والعمل‪ ،‬وبما أن المقاربة بالكفايات ترتكز على حل المشكالت بامتياز فإنها سبيل بيداغوجي لترسيخ التعلمات وتنميتها‪.‬‬
‫كما تعمل على االهتمام بما هو جوهري وأساسي فالتعلمات ليست كلها جوهرية‪ ،‬ولكن المقاربة بالكفايات تتمركز حول‬
‫التعلمات التي لها طابع جوهري وفعال‪.‬‬
‫خاتمة‬
‫تبقى المقاربة بالكفايات إحدى المقاربات البيداغوجية الحديثة التي تم اعتمادها في العملية التعليمية التعلمية‪ ،‬خاصة أنها‬
‫تكسب ا لتعلمات معنى لدى المتعلم‪ ،‬وال تبقيها مجردة‪ ،‬وذلك بالعمل على ربطها باهتماماته وحاجاته بشكل عملي ووظيفي‪.‬‬
‫كما أنها تهتم ببناء وتأسيس التعلمات الالحقة‪ ،‬ويتجلى ذلك في الربط بين مختلف التعلمات التي يكتسبها المتعلم من جهة‪،‬‬
‫وفي توظيف هذه المكتسبات ضمن وضعيات تعلمية ذات معنى‪ ،‬تتجاوز الحيز المخصص لمستوى دراسي معين من جهة‬
‫أخرى‪ .‬وبهذا المعنى فإن الربط التدريجي بين التعلمات يمكن والحالة هذه‪ ،‬من بناء نسقي تعلمي أكثر شمولية‪ ،‬توظف فيه‬
 ‫المكتسبات والتعلمات من سنة ألخرى‪ ،‬ومن طور تعليمي إلى آخر‪ ،‬بقصد بناء كفايات أكثر تعقيدا‪ .‬ومن هذا المنظور‬
‫يمكن القول بأن المقاربة بالكفايات تتيح بناء تعلمات الحقة‪ ،‬تأخذ بعين االعتبار التعلمات السابقة‪ ،‬واالمتدادات المرتقبة‪.‬‬

‫المراجع المعتمدة‪:‬‬

‫ترجمة محمد حمود ‪ :2004‬بيداغوجيا الكفايات‪ ،‬الطبعة األولى‪ ،‬مطبعة النجاح الجديدة الدار البيضاء‪.‬‬ ‫‪‬‬

‫دليل المقاربة بالكفايات ‪ ،2009‬المملكة المغربية وزارة التربية الوطنية والتعليم العالي وتكوين األطر والبحث العلمي‬ ‫‪‬‬
‫الطبعة األولى‪.‬‬

‫عبد الرحمان التومي‪ :2008‬منهجية التدريس وفق المقاربة بالكفايات‪.‬‬ ‫‪‬‬

‫مديرية المناهج شتنبر‪ ،2011‬البرامج والتوجيهات التربوية الخاصة بسلك التعليم االبتدائي‪.‬‬ ‫‪‬‬

‫المقاربات البيداغوجية‪ ،‬دفاتر التربية والتكوين‪ ،‬منشورات المجلس األعلى للتعليم‪ ،‬عدد ‪ 2‬ماي ‪.2010‬‬ ‫‪‬‬

‫اإلحاالت‪:‬‬

‫]‪[1‬عبد الرحمان التومي‪ :2008‬منهجية التدريس وفق المقاربة بالكفايات‪ ،‬ص ‪136‬‬

‫]‪[2‬المقاربات البيداغوجية‪ ،‬دفاتر التربية والتكوين‪ ،‬منشورات المجلس األعلى للتعليم‪ ،‬عدد ‪ 2‬ماي ‪ ،2010‬ص‪58-57 ،‬‬

‫]‪[3‬ترجمة محمد حمود ‪ :2004‬بيداغوجيا الكفايات‪ ،‬ط ‪ ،1‬مطبعة النجاح الجديدة الدار البيضاء‪ ،‬ص‪15 :‬‬

‫]‪[4‬مديرية المناهج شتنبر‪ ،2011‬البرامج والتوجيهات التربوية الخاصة بسلك التعليم االبتدائي‪ ،‬ص‪10 ،‬‬