‫‪42‬‬

‫الباب الثاني ‪ /‬الدراسات النظرية والمشابهة‬

‫‪ -2‬الدراسات النظرية والمشابهة ‪:‬‬

‫‪ 1-2‬الدراسات النظرية‪:‬‬
‫‪1-1-2‬االستراتيجية التعليمية‬
‫كلمة االستراتيجية كلمة إنجليزية األصل أي آنه ال يوجد لها مرادف لغوي في اللغة العربية‬

‫ومصدر هذه اللفظة كلمة ‪ strategy‬االنجليزية ‪ ،‬وهذه الكلمة مشتقة بدورها من كلمة إغريقية قديمة‬

‫‪ strategia‬وتعني الجنرالية ‪،‬وهذه اللفظة اإلغريقية مكونه من لفظين هما ‪ again‬وتعني جيش ‪،‬‬

‫‪ straatos‬وتعني من يقود‪ ،‬ومن ثم فان المعنى االصلي للفظة االستراتيجية – وطبقا آلشتقاقها اللغوي‬

‫– يشير في مجمله الى فن قيادة الجيوش أو الى أسلوب القائد العسكري‪،‬و ذكر (اللقاني والجمل‪)3002‬‬

‫"إن االستراتيجية هي لفظة استخدمت في الحياة العسكرية ‪ ،‬وتطورت دالالتها حتى أصبحت تعني‬

‫القيادة العسكرية في مواجهة الظروف الصعبة ‪ ،‬ثم آنتقلت الى مجاالت أخرى آجتماعية وسياسية‬

‫وآقتصادية وتربوية ‪ ،‬وهي عبارة عن مجموعة من األفكار والمبادئ التي تتناول مجاال من مجاالت‬

‫المعرفة االنسانية بصورة شاملة ومتكاملة ‪ ،‬تنطلق نحو تحقيق أهداف ‪ ،‬ثم تضع أساليب التقويم‬

‫المناسبة ‪ ،‬لتعرف مدى نجاحها وتحقيقها لألهداف التي حققتها من قبل " (‪.)1‬‬

‫وقد عرف (زيتون‪ )3002‬االستراتيجية "بأنها خطوات للتعلم والتعليم التي يتبعها المعلم داخل‬

‫الصف الدراسي ‪،‬أو خارجه لتدريس محتوى موضوع دراسي معين ‪ ،‬بغية تحقيق أهداف محددة سلفا ‪،‬‬

‫وينضوي هذا االسلوب على مجموعة المراحل ‪ ،‬والخطوات واإلجراءات المتتابعة ‪ ،‬والمتناسقة فيما بينها‬

‫‪ ،‬المنوط للمعلم والطالب القيام بها ‪ ،‬في أثناء السير في تدريس ذلك المحتوى "(‪.)2‬‬

‫‪ -1‬احمددد بددن حسددين اللقدداني وعلددي بددن احمددد الجمددل معجددم المصددطلحات التربويددة المعرفددة فددي المندداه وطددرق‬
‫التدريس ‪ ،‬القاهرة ‪ ،‬عالم الكتب ‪ ،3002 ،‬ص‪.23‬‬
‫‪- 3‬حسن زينون استراتيجيات التدريس رؤية معاصرة لطرق التعليم والتعلم ‪ ،‬القاهلرة ‪ ،‬عالم الكتب ‪،3002 ،‬‬
‫ص‪. 6-5‬‬
 ‫‪42‬‬
‫الباب الثاني ‪ /‬الدراسات النظرية والمشابهة‬

‫ويعرف (عطية ‪ )3002‬االستراتيجية التعليمية بأنها " خط السير الموصول الى الهدف ‪ ،‬وتشمل‬

‫جميع الخطوات االساسية التي يصفها المدرس من اجل تحقيق المنه فيدخل فيها كل فعل وأجراء له‬

‫غاية أو فرض" (‪. )1‬‬

‫ويعرف الباحث اج ارئيا االستراتيجية بأنها الخطوط العامة والعريضة التي يضعها المدرس لتحديد‬

‫خطوط سير العملية التعليمية على وفق األهداف التعليمية والتربوية والمعطيات والظروف واإلمكانيات‬

‫المتاحة ‪.‬‬

‫‪ 1-1-1-2‬أهمية اإلستراتيجية التعليمية‬

‫تبرز أهمية اإلستراتيجية في التدريس من عدة جوانب ‪ ،‬فاإلستراتيجية يمكن أن تقدم عدة فوائد للعملية‬

‫التدريسية‪ ،‬ومن هذه الفوائد‬

‫‪ -1‬تعميق وتفعيل طرق التدريس ‪.‬‬

‫‪ -3‬معرفة خصائص المادة الدراسية ‪.‬‬

‫‪ -2‬إدارة عملية التعليم بشكل مريح ‪.‬‬

‫‪ -4‬معرفة التفاعالت –العمليات –التي تحدث اثناء عملية التعلم – التعليم ‪.‬‬

‫‪ -5‬الوقوف على معوقات التعليم ومحاولة حلها ‪.‬‬

‫‪ -6‬توفير بيئة مناسبة للتعليم بوجود التشويق والمتعة والبعد عن الرتابة والملل ‪.‬‬

‫‪ -7‬الحصول على نسبة عالية في التحصيل ‪ ،‬ألن المعلومة تترسخ في الذهن لمدة طويلة (‪.)2‬‬

‫‪ -1‬محسن بن علي عطية الجودة الشاملة والجديدة في التدريس ‪،‬عمان‪،‬دار صفاء للنشر‪،3002،‬ص‪. 23‬‬
‫مصدر سابق ‪ 3002 ،‬ص‪. 34‬‬ ‫‪-3‬محسن بن علي عطية‬
 ‫‪42‬‬
‫الباب الثاني ‪ /‬الدراسات النظرية والمشابهة‬

‫‪ 2-1-1-2‬مكونات االستراتيجية التدريسية وتنفيذها‬

‫‪ -1‬األهداف التدريسية ‪.‬‬

‫‪ -3‬التحركات التي يقوم بها المعلم وينظمها ليسير وفقها درسه ‪.‬‬

‫‪ -2‬األمثلة والتدريبات والمسائل والوسائل المستخدمة للوصول للهدف‪.‬‬

‫‪ -4‬الجو التعليمي والتنظيم الصفي للحصة ‪.‬‬

‫‪ -5‬استجابات الطالب بمختلف مستوياتهم والناتجة عن المثيرات ينظمها المعلم ويخطط لها (‪.)1‬‬

‫‪ 2-1-2‬مفهوم استراتيجية التعليم المتمايز‬

‫ال يختلف آثنان على أن المتعلمين يختلفون ويتمايزون في جوانب كثيرة وتحت مؤثرات‬

‫وعوامل متعددة ‪ ،‬ومن هذه الجوانب اإلستعدادات والميول واإلهتمامات ‪ ،‬والحقيقة أن منبع هذه‬

‫االختالفات يمكن أن يرد الى مصادر متعددة مثل المعرفة السابقة والخصائص والميول والبيئة المنزلية‬

‫والقدرات والمواهب واألساليب التي يتعلمون بها‪ ،‬من هذا المنطلق ظهر مفهوم جديد للتعليم وهو التعليم‬

‫المتمايز ‪ ،‬الذي قد يسميه بعض التربويون تنويع التدريس أو التدريس المتباين ‪ ،‬الذي يهدف الى‬

‫تصنيف المتعلمين كال وفق مستوياتهم التعليمية والمعرفية ‪ ،‬و نالت هذه االستراتيجية التعليمية قدا أر‬

‫كبير من االهتمام والتطوير على يد الدكتورة كارول أن توملينسون )‪ (Carol Ann Tomlinson‬أستاذة‬
‫ا‬

‫القيادة التربوية المشاركة )‪ (Cury‬للتربية بجامعة فرجينيا ‪ ،‬التي أكدت أن عملية تحليل واعادة تنظيم ما‬

‫_________________‬

‫‪ -1‬فريد أبو زينة الرياضيات مناه وأصول تدريسها ‪ ،‬الطبعة الرابعة ‪،‬عمان ‪،‬مكتبة دار الفرقان ‪،1226،‬ص‪.107‬‬
 ‫‪42‬‬
‫الباب الثاني ‪ /‬الدراسات النظرية والمشابهة‬

‫يجري في غرفة الصف لكي تتوافر للمتعلمين خيارات متعددة للوصول الى المعلومة ‪ ،‬وتكوين األفكار‬

‫والتعبير عما تعلموه ‪ ،‬وبمعنى آخر أن يوفر التعليم المتمايز سبال مختلفة للتمكن من المحتوى التعليمي‬

‫(‪)1‬‬
‫‪.‬‬ ‫‪ ،‬ومعالجة معنى لألفكار وتطوير منتجات تمكن كل متعلم من التعلم بفاعلية كال وفق مستواه‬

‫كما يؤكد )‪ (Piggott.2002‬أن الفكرة األساسية من التمايز في التدريس هي قبول حقيقة أن‬

‫التالميذ مختلفون في الخلفية المعرفية ومستويات التحصيل لذلك يجب أن نتوقع منهم أنهم سيختلفون في‬

‫معدل تقدمهم في الدراسة (‪.)3‬‬

‫إذ يحتاجون الى تنويع في مهام التعلم لكي يحققوا أفضل ما في إمكانياتهم ‪ ،‬ولتمييز التدريس يجب‬

‫اإلقرار بان التالميذ مختلفون في الخلفية المعرفية واالستعداد واللغة والرغبة في التعلم والميول ‪ ،‬لكي‬

‫تكون استجابتنا متفاعلة مع ذلك ‪،‬فالتعليم المتمايز هو مدخل لتعليم وتعلم طالب مختلفين في القدرات‬

‫في الفصل نفسه ‪ ،‬فالهدف من التعليم المتمايز هو تعظيم نمو كل تلميذ ونجاحه الفردي عن طريق‬

‫تلبية آحتياجاته المتنوعة ومساعدته في عملية التعلم (‪.)2‬‬

‫كما عرف (عبيدات وسهيلة ‪ )3007‬التعليم المتمايز بأنه "تعليم يهدف الى رفع مستوى الطالب‬

‫ويهدف إلى زيادة إمكانياتهم‬ ‫جميعهم ‪ ،‬وليس الطالب الذين يواجهون مشكالت في التحصيل ‪،‬‬

‫األدائية‪ .‬إنه سياسة تعليمية تأخذ باعتبارها خصائص الفرد وخبراته السابقة وهدفها زيادة إمكانات وقدرات‬

‫‪1 -Tomlinson , How to Differentiate Instruction In Mixed –ability Classroom , Virginia :‬‬
‫‪ASCD c (2001),p1 .‬‬
‫‪2 -Piggot ,Andy: Putting Differentiation into practice in Secondary Science lessons ,‬‬
‫‪School Science Review,Ju,vol,83no 305,2002,pp65-72.‬‬
‫‪3-Piggot ,Andy: Putting Differentiation into practice in Secondary Science lessons ,‬‬
‫‪School Science Review,Ju,vol,83no 305,2002,pp65-72.‬‬
 ‫‪42‬‬
‫الباب الثاني ‪ /‬الدراسات النظرية والمشابهة‬

‫الطالب إن النقطة األساسية في هذه السياسة هي توقعات المعلمين من الطلبة وآتجاهاتهم نحو‬

‫(‪)1‬‬
‫‪.‬‬ ‫إمكانياتهم وقدراتهم‪ ،‬فهو سياسة لتقديم بيئة تعليمية مناسبة لجميع الطلبة "‬

‫وعرف (عطية‪ )3003‬التعليم المتمايز "بأنه نظام تعليمي يرمي الى تحقيق مخرجات تعليمية‬

‫(‪)2‬‬
‫‪.‬‬ ‫واحدة بإجراءات وعمليات وأدوات مختلفة"‬

‫ويعرف (اللقاني والجمل‪ )3002‬التعليم المتمايز بأنه تعلم يعتمد على التنوع إذ توجد الفروق‬

‫الفردية بين تالميذ الفصل الواحد ‪ ،‬األمر الذي يعني أن آعتماد المعلم على طريقة واحدة ال يؤدي‬

‫بالضرورة إلى تعليم الجميع بالقدر والنوع نفسيهما ومن هنا فالمعلم مطالب بأن يشمل عددا من الطرائق‬

‫(‪)3‬‬
‫‪.‬‬ ‫من اجل توفير مواقف تعليمية متنوعة ومناسبة ألكبر عدد ممكن من التالميذ‬

‫ويشير )‪ (Heacox2001‬أن هناك التعليم المتمايز يعني" عملية تغير في النسق والمستوى او‬

‫هو نوع من التعليم الذي نعمل على توفيره كآستجابة لإلحتياجات واألنماط واإلهتمامات لمختلف األفراد‬

‫(‪)4‬‬
‫‪.‬‬ ‫المتعلمين "‬

‫ويذكر كامبل )‪ (Campell2002‬أن هناك عدة تعريفات وصفات للتعليم المتمايز فهو سلسلة من‬

‫اإلجراءات لتدريس الطالب الذين تختلف قدراتهم في الفصل الواحد ‪ .‬إنه المدخل الذي صمم كي يلبي‬

‫بطريقة استراتيجية االحتياجات لكل طالب ‪ ،‬وانه أيضا طريقة تعليم تتمركز حول الطالب وتستند على‬

‫‪ -1‬ذوقان عبيدات وسهيلة أبو السميد استراتيجيات التدريس في القرن الحادي والعشرين دليل المعلم والمشرف‬
‫التربوي ‪ ،‬عمان ‪ ،‬دار الفكر ‪،3007،‬ص‪. 117‬‬
‫‪ -3‬محسن بن علي عطية الجودة الشاملة في التدريس ‪ ،‬همان دار صفاء للنشر ‪ ، 3002 ،‬ص‪. 234‬‬
‫‪ -2‬احمد بن حسين اللقاني و علي بن احمد الجمل مصدر سبق ذكره ‪ ، 3002 ،‬ص‪. 23‬‬
‫‪4 -Heacox , Diane (2001) Differentiating Instruction in the Regular Classroom; How‬‬
‫‪to reach and teach ALL learners, grades 3-12 by.Free Spirit Publishing .p1.‬‬
 ‫‪42‬‬
‫الباب الثاني ‪ /‬الدراسات النظرية والمشابهة‬

‫ممارسات واضحة لتحسين تحصيل الطالب ‪ .‬وهو طريقة مختلفة للتفكير والتخطيط وتخاطب‬

‫(‪)1‬‬
‫‪.‬‬ ‫االحتياجات لمجموعة واسعة من طالب الفصول الدراسية‬

‫ويعرف (‪ (Ziebell2002‬التعليم المتمايز بأنه طريقة تدريس يقوم فيها المعلم بتوفير مداخل‬

‫متعددة تلبي االحتياجات المختلفة لكل متعلم في الفصول الدراسية اليومية (‪. )2‬‬

‫كما تعرف )‪ (Drapeu2004‬التعليم المتمايز بأنه طريقة تدريس تلبي التنوع في مستويات‬

‫(‪)3‬‬
‫‪.‬‬ ‫المهارة وقدرات الطالب في الفصل الدراسي الواحد‬

‫ويرى (عبد الباسط‪ )3011‬إن التعليم المتمايز هو لجميع الطالب بغض النظر عن مستوى‬

‫مهاراتهم أو خلفياتهم ‪،‬وهو يفترض أن كل غرفة صف تحوي طالبا مختلفين في قدراتهم األكاديمية‬

‫وأنماط التعلم وشخصياتهم وآهتماماتهم وخلفياتهم المعرفية وتجاربهم ودرجات تحفيز التعلم لديهم ‪ ،‬و‬

‫يسعى المنادون بالتعليم المتمايز إلى تعظيم الكيف على الكم في التعليم من خالل التوفيق والمزاوجة بين‬

‫قدرات الطالب والمواد و األساليب التعليمية المناسبة لها ‪ ،‬وتشمل التعلم مع الفصل ككل أو في‬

‫مجموعات أو في فرق أو فرادى واستعمال أساليب عديدة لتسهيل آستيعاب المتعلمين للمعرفة وتوظيفها‬

‫على وفق آحتياجاتهم بناء على تقويم المعلم المستمر ألداء الطلبة جميعهم ‪،‬إن المدافعين عن التعليم‬

‫المتمايز يبررونه بأن المعلمين غالبا ما يستعملون مجموعة متنوعة من األساليب التدريسية وذلك لتيسير‬

‫‪1 -Campbell , B ,2008 ,Handbook of differentiated Instruction Using the Multiple‬‬

‫‪Intelligences lesson Plans and More , Boston : Pearson ,Education , Inc,p1 .‬‬
‫‪2-Jill , Ziebell , Differentiated Instruction . Levine : U.S.A ,2002, p1 . .‬‬
‫‪3- Drapeau , P (2004) Differentiated Instruction Making It Work , NewYork‬‬
‫‪:cholastic,2004 ,p2 ..‬‬
 ‫‪03‬‬
‫الباب الثاني ‪ /‬الدراسات النظرية والمشابهة‬

‫أفضل الخبرات التعليمية الفعالة التي تتناسب و االحتياجات التعليمية المختلفة التي تواجه المعلم (‪.)1‬‬

‫وعرف (الشربيني) التعليم المتمايز بأنه تعليم يراعي قدرات وخبرات فئات المتعلمين جميعهم في‬

‫غرفة الصف ويعمل على زيادة تحصيلهم وتنمية قدراتهم بدرجة مقبولة من األداء من خالل التعامل مع‬

‫كل مستوى بأسلوب مالئم لقدراته وخبراته السابقة (‪.)2‬‬

‫كما يتفق الباحث مع كال من (‪ )ziebell 2002‬و(‪ )Drapeu 2004‬و(عبد الباسط ‪ )3011‬و‬

‫(الشربيني ‪. )3010‬‬

‫ويعرررف الباحررث إجرائيررا التعلرريم المتمررايز اجرائيررا بأن ره آسررتراتيجية تعليمي رة يلجررأ إليهررا المرردرس‬

‫الغرض منه آستيعاب األعداد الكبيرة من الطلبة على آختالف مستوياتهم المعرفية والمهاريرة والتعامر‬

‫معهم وتلبية آحتياجاتهم من خال تهيئة أجواء تعليمية مناسبة ‪.‬‬

‫‪ 1-2-1-2‬أهمية التعليم المتمايز‬

‫تكمن أهمية التعليم المتمايز بأنه يأخذ بعين االعتبار خصائص المتعلمين وقدراتهم ومواهبهم‬

‫وميولهم والكيفية التي يفضلونها في التعليم والوصول الى نات واحد بأساليب وأدوات متنوعة وبذلك فإنه‬

‫يختلف عن التعليم العادي لكونه يراعي الفروق الفردية بآتباع أساليب وأنشطة وعمليات متنوعة ويمكن‬

‫بواسطته إيصال الجميع الى النوات نفسها للمتعلمين (‪.)3‬‬

‫و على الرغم من حداثة تبني المفهوم االصطالحي للتعليم المتمايز في مجال التددريس والتربيدة‬

‫والتعليم إال أن استراتيجية التعليم المتمايز ال يعد ظاهرة جديدة في مجال التربية والتعليم بالمفهوم العدام‬

‫‪ - 1‬حسين محمد احمد عبد الباسط استراتيجيات التدريس الحديثة ‪،‬محاضرة مدونة في اللقاء السنوي لألشراف‬
‫التربوي بمنطقة جازان‪.3011،‬‬
‫‪ -3‬فوزي بن عبد السالم الشربيني طرق واستراتيجيات التدريس للتعليم الجامعي وقبل الجامعي ‪ ،‬المنصورة ‪،‬‬
‫المكتبة العصرية للنشر والتوزيع ‪ ،3010 ،‬ص‪. 313‬‬
‫‪ -2‬محمد داود الربيعي وسعيد صالح حمد أمين طرائق تدريس التربية الرياضية وأساليبها ‪ ،‬بيروت ‪ ،‬دار‬
‫الكتب ‪،3011،‬ص‪.140‬‬
 ‫‪01‬‬
‫الباب الثاني ‪ /‬الدراسات النظرية والمشابهة‬

‫‪ ،‬فلقددد عثددر علددى بعددض الكتابددات المتعلقددة بددالتعليم لدددى المصدريين واليونددانيين القدددماء تؤكددد وتدددعو الددى‬

‫االهتمام بالتعليم الذي يلبي االحتياجات المختلفة للمتعلمين مهما كان االخدتالف فدي مسدتوياتهم المعرفيدة‬

‫والذهنية ‪ ،‬كما نستطيع القول إن التعليم المتمايز ينبع من عمل (جون ديوي) الذي دافع عن فكرة التعلديم‬

‫التددي تبناهددا فددي التجديددد التربددوي وان الطريقددة التددي يتبعهددا المعلددم ف دي التدددريس يجددب أن تكددون منحددازة‬

‫لحاجات الطالب ‪ ،‬إذ نجح ديوي في نقل مركز االهتمدام فدي التربيدة مدن المدادة وتنظيماتهدا التخصصدية‬

‫(‪)1‬‬
‫‪.‬‬ ‫الى التلميذ وميوله وأغراضه ودوافعه‬

‫إذ يددرى الباحددث إن اإلسددتراتيجية هددي المجددال الواسددع والخطددوط العريضددة التددي مددن خاللهددا يسددتطيع‬

‫المدددرس تطبيددق المحتددوى التعليمددي وم ارعدداة الفددروق الفرديددة للمتعلمددين ‪ ،‬وهددذا مددا تؤكددده جميددع المصددادر‬

‫العلمية والباحثون في مجال التعليم وطرائق التدريس فدي التعامدل مدع الطالدب ‪ ،‬إذ يتبندى التعلديم المتمدايز‬

‫المستويات التعليمية جميعها ومراعاة ميول ورغبات المتعلمين و إشباعها وتنميتها‪ ،‬مما يعمل علدى زيدادة‬

‫الدوافع لدى المتعلمين في االبداع واالبتكار والكشف الحقيقي عن المستويات الحقيقية للمتعلمين ‪.‬‬

‫‪ 2-2-1-2‬مبادئ التعليم المتمايز‬

‫(‪)2‬‬
‫هناك مجموعة من المبادئ التي ينطلق منها التعليم المتمايز هي‬

‫‪ -1‬أن يكون لدى المعلم فكرة واضحة بشأن ما هو مهم في المادة الدراسية ‪.‬‬

‫‪ -3‬أن يتعرف المعلم على الفروق بين الطالب ويقدرها ويبني عليها ‪.‬‬

‫‪ -2‬التقويم والتعليم شيئآن متالزمان ‪.‬‬

‫‪ -4‬يعدل المعلم المحتوى والعملية والنات و االستجابة و استعداد الطالب وميله‪ ،‬وأسلوبه التعليمي ‪.‬‬

‫المناه المعاصرة ‪ ،‬القاهرة ‪،‬دار النهضة العربية ‪ ،3010،‬ص‪. 305‬‬ ‫‪ -1‬الدمرداش بن عبد المجيد سرحان‬
‫‪2 -Tomlinson, C. A. Deciding to Differentiate Instruction in the Middle School : One‬‬
‫‪school's Journey. Gifted Child Quarterly, 39(2),1995,p77-78.‬‬
 ‫‪04‬‬
‫الباب الثاني ‪ /‬الدراسات النظرية والمشابهة‬

‫‪ -5‬يشارك جميع الطالب في العمل ‪.‬‬

‫‪ -6‬أن يتعاون الطالب مع المعلم في التعليم ‪.‬‬

‫‪ -7‬أهداف الصف المتمايز هي تحقيق النمو األقصى وتحقيق النجاح لكل طالب ‪.‬‬

‫‪ -3‬المرونة هي السمة المميزة للصف المتمايز‪.‬‬

‫(‪)1‬‬
‫‪ 3-2-1-2‬االفتراضات التي يقوم عليها التعليم المتمايز‬

‫‪ -1‬ان الطلبة يختلفون عن بعضهم البعض في المعرفة السابقة والخصائص والميول والبيئة والقدرات‬

‫والمواهب ‪.‬‬

‫‪ -3‬عدم قدرة المدرسين على تحقيق المستوى المطلوب من التعلم لجميع الطلبة باستعمال طريقة واحدة‪.‬‬

‫‪ -2‬عدم وجود طريقة تدريس تتناسب مع جميع المتعلمين ‪.‬‬

‫‪ -4‬التعليم المتمايز يوفر بيئة تعليمية مناسبة للطالب جميعهم ألنه يقوم على أساس تنويع الطرائق‬

‫واإلجراءات واألنشطة األمر الذي يمكن كل طالب من بلوغ األهداف المطلوبة بالطريقة واألدوات‬

‫والنشاط الذي يالئمه‪.‬‬

‫‪ 4-2-1-2‬أهداف التعليم المتمايز‬

‫حددت )‪ (Heacox2001‬أهداف التعليم المتمايز بالنقاط األتية‬

‫‪ -1‬تطوير مهمات تتسم بالتحدي واإلحتواء لكل متعلم ‪.‬‬

‫‪ -3‬تطوير أنشطة تعليمية تعتمد على الموضوعات والمفاهيم الجوهرية والعمليات والمهارات المهمة‬

‫كذلك تطوير طرائق متعددة لعرض عملية التعلم ‪.‬‬

‫‪ -2‬توفير مناخ يتسم بالمرونة لكل من المحتوى والتدريس والمخرجات ‪.‬‬

‫‪ -1‬محسن بن علي عطية الجودة الشاملة في التدريس ‪ ،‬عمان دار صفاء للنشر ‪ ، 3003 ،‬ص‪.233‬‬
‫‪00‬‬
‫الباب الثاني ‪ /‬الدراسات النظرية والمشابهة‬

‫‪ -4‬اإلستجابة لمستويات اإلستعداد لدى الطالب ‪ ،‬واإلحتياجات التدريسية واإلهتمام بالتفضيالت في‬

‫عملية التعلم ‪.‬‬

‫‪ -5‬توفير الفرص للطالب للعمل على وفق طرائق تدريس مختلفة ‪.‬‬

‫‪ -6‬تكوين صفوف دراسية تشتمل على المتعلم المستجيب والمعلم (‪.)1‬‬

‫‪ 5-2-1-2‬االجراءات التي يمكن من خاللها تطبيق التعليم المتمايز‬

‫(‪)2‬‬
‫‪.‬‬ ‫الخطوات التي يمكن من خاللها تطبيق التعليم المتمايز هي‬

‫‪ -1‬التقييم القبلي ‪ ،‬إن أول خطوه من خطوات التعليم المتمايز هو أج ارء عملية تقييم تستهدف تحديد‬

‫المعارف السابقة ‪ ،‬وتحديد القدرات والمواهب ‪.‬‬

‫‪ -3‬تصنيف الطلبة في مجموعات في ضوء نتائ التقييم القبلي على وفق مابين أعضاء كل مجموعة‬

‫من قواسم مشتركة ‪.‬‬

‫‪ -2‬تحديد أهداف التعلم ‪.‬‬

‫‪ -4‬آختيار المواد واألنشطة التعليمية ومصادر التعلم وأدوات التعليم ‪.‬‬

‫‪ -5‬تنظيم البيئة التعليمية بطريقة تستجيب لجميع المجموعات ‪.‬‬

‫‪ -6‬آختيار أسلوب التدريس المالئم للطلبة والمجموعات ‪.‬‬

‫‪ -7‬تحديد األنشطة التي تكلف بها كل مجموعة ‪.‬‬

‫‪ -3‬إجراء عملية التقييم بعد التنفيذ لقياس مخرجات التعلم ‪.‬‬

‫‪1 -Heacox , Diane (2001) Differentiating Instruction in the Regular Classroom; How‬‬
‫‪to reach and teach ALL learners, grades 3-12 by.Free Spirit Publishing .p13.‬‬
‫‪ -3‬محسن بن علي عطية مصدر سبق ذكره ‪، 3003 ،‬ص‪. 232-233‬‬
02
‫ الدراسات النظرية والمشابهة‬/ ‫الباب الثاني‬

)1( ‫الشك‬
)1(
‫شكل توضيحي يبين مفهوم التعليم المتمايز‬

1-1- Tomlinson , c , How to Differentiate Instruction In Mixed –ability Classroom ,

Virginia : ASCD,2001,p19 .
 ‫‪02‬‬
‫الباب الثاني ‪ /‬الدراسات النظرية والمشابهة‬

‫(‪)1‬‬
‫‪ 7-3-1-2‬فائدة التعليم المتمايز‬
‫‪ -1‬يؤهل المعلمين لفتح فرص تعلم لجميع الطالب ‪ ،‬وذلك بتوفير تجارب تعلم مختلفة ‪.‬‬
‫‪ -3‬يسمح للمعلمين بوضع الممارسات االفضل المستندة الى البحث في سياق ذي معمى بالنسبة للتعلم‪.‬‬
‫‪ -2‬يساعد المعلمين على فهم واستعمال التقييم كأداة مهمة لتحريك التعليم ‪.‬‬
‫‪ -4‬يضيف آستراتيجيات تعليمية جديدة للمعلمين (صناديق أدوات) وذلك بتقديم أو دعم تقنيات لمساعدة‬
‫المعلمين في التركيز على أساسيات المنهاج الدراسي ‪.‬‬
‫‪ -5‬يقدم للمدراء والمعلمين والطالب إدارة تعليمية تكون أكثر فاعلية في تحقيق متطلبات اإلختبار‬
‫عالي المستوى ‪.‬‬
‫‪ -6‬يلبي متطلبات المنهاج الدراسي بطريقة ذات معنى لتحقيق نجاح الطالب ‪.‬‬
‫(‪)2‬‬
‫‪ 8-3-1-2‬أبعاد التمايز وأدواته‬

‫الشكل (‪)3‬‬

‫أبعاد التمايز وأدواته‬

‫‪ -1‬حسين محمد احمد عبد الباسط استراتيجيات التدريس الحديثة ( التعليم المتمايز – المدونات االلكترونية )‪،‬‬
‫محاضرة مدونه في اللقاء السنوي لألشراف التربوي بمنطقة جازان ‪ ،3011 ،‬ص‪. 5-4‬‬
‫‪ - 3‬حسين محمد احمد عبد الباسط مصدرسبق ذكره ‪ ،3011 ،‬ص‪. 12‬‬
 ‫‪02‬‬
‫الباب الثاني ‪ /‬الدراسات النظرية والمشابهة‬

‫‪-1‬وفق ماذا يمايز المعلم؟ ( التقييم القبلي – المحتوى – الطريقة – المخرجات )‪.‬‬

‫والرغبات‬ ‫‪-2‬وفق ماذا يمايز الطالب؟ (الجاهزية(المستوى التعليمي) – االهتمامات والميو‬

‫التفضيالت التعليمية (نمط التعلم ‪ ،‬الذكاءات المتعددة ) ‪.‬‬

‫‪-3‬ماذا نحتاج للتمايز؟ ( آستراتيجيات – أنشطة – مواد وخامات تعليمية ) ‪.‬‬

‫‪ 3-1-2‬التحصي المعرفي مفهومه‪-:‬‬

‫ي دولي الب دداحثون والعلم دداء والمعنيد دون بالنظ ددام التعليمددي والجان ددب الترب ددوي آهتمام ددا كبيد د ار بالتحص دديل‬

‫المعرفي نظ ار ألهميته في حياة الفرد لما يترتب عليه من نتائ مهمة لتحديد المستويات ومستوى‬

‫التعليم والدتعلم ‪ ،‬وهدو سديلة منظمدة تهددف الدى قيداس كميدة المعلومدات التدي يحدتفظ بهدا الطالدب مدا يشدير‬

‫الى قدرته على فهمها وتطبيقها في مجاالت الحياة المختلفة ‪.‬‬

‫وعليه فإن الغاية من التحصيل المعرفي هو السعي الى إحداث تغيرات في األداء والسلوك ‪ ،‬فهو بهذا‬

‫المنطلق يتمثل في عملية آكتساب المعلومات والمهارات واإلتجاهات من جانب ومن جانب آخر إن‬

‫العملية التعليمية تهدف الى تحقيق النمو والتقدم مالم يكن هناك قياس أو آختبار ‪ ،‬فنحن نقيس لنتعرف‬

‫على مدى التقدم الذي يشير الى زيادة التحصيل المعرفي في أية ناحية من النواحي ‪ ،‬وهو جزء مهم في‬

‫العملية التعليمية إذ هي بكاملها عملية منظمة ومخططة فاألختبارات والمقاييس المستعملة هي لتقيم‬

‫الطالب او الالعب في المادة التعليمية أو المنهاج الممنوح ‪.‬‬

‫هو وسيلة منظمة تهدف الى قياس كمية المعلومات‬ ‫وعرف (الياسري‪ )3010‬التحصيل المعرفي‬

‫التي يحتفظ بها الطالب (‪.)1‬‬

‫‪ -1‬محمد جاسم الياسري األسس النظرية الختبارات التربية الرياضية ‪ ،‬ط‪، 1‬النجف األشرف ‪،‬دار الضياء‬
‫للطباعة ‪ ،3010،‬ص‪.163‬‬
 ‫‪02‬‬
‫الباب الثاني ‪ /‬الدراسات النظرية والمشابهة‬

‫كما يرى (الظاهر‪ )1222‬إن التحصيل المعرفي يتم عن طريقه أو بموجبه تحديد مقدار تقدم‬

‫الطلبة في الدراسة وتوزيعهم على أنواع التعليم المختلفة كذلك في آختيار البرام التعليمية التي تناسبهم‬

‫كما يساعد على تحسين أساليب التعلم والتعليم ويحدد التحصيل المعرفي الى درجة غير قليلة القيمة‬

‫االجتماعية واالقتصادية للفرد ‪ ،‬فهو مؤشر من مؤشرات الطبقة االجتماعية والطموح الوظيفي الذي‬

‫يطمح الى بلوغه كل فرد ‪ ،‬لذلك تهتم المؤسسات التربوية بالتحصيل المعرفي النه يدر تقيما لما يقدمه‬

‫الفرد نحو األهداف التربوية ‪ ،‬ويعكس نتائ التعلم التي تسعى الها المؤسسات أضف الى ذلك إنها‬

‫(‪)1‬‬
‫‪.‬‬ ‫تحرص على تحقيق مستوى عال من التحصيل المعرفي وقدرته على بلوغ أهدافه‬

‫كما عرف (خضر‪ )3000‬التحصيل الدراسي بأنده مددى مدا تحقدق لددى التلميدذ مدن أهدداف الدتعلم نتيجدة‬

‫د ارسددته لموضددوع مددن الموضددوعات الد ارسددية ‪ ،‬وان االختبددار التحصدديلي هددو األداة التددي تسددتعمل فددي قيدداس‬

‫المعرفة والفهم والمهارة في مادة دراسية أو تدريبية معينة أو مجموعة من المواد (‪. )3‬‬

‫‪ 1-4-1-2‬أهمية التحصي المعرفي في ميدان التربية البدنية وعلوم الرياضة‬

‫(‪)3‬‬
‫تكمن أهمية التحصيل المعرفي من خالل النقاط األتية‬

‫‪ -1‬تمد الرياضي أو المتعلم بمعلومات او معارف متنوعة تختص بممارسة لعبته لتسهم في زيادة قدرته‬

‫على التصرف الحركي باإلعتماد على مخزونه من تلك المعلومات ‪.‬‬

‫‪ -3‬تمد المدربين بالمعلومات والمعارف التي تتعلق بمستوى رياضة العبيهم وتفيدهم في تصنيفها على‬

‫وفق نتائ االختبارات التي يخضعون لها مع المقارنة فيما بينهم لتأشير األفضل بينهم ‪.‬‬

‫‪ -1‬زكريا الظاهر وأخرون مبادئ القياس والتقويم في التربية ‪،‬ط‪،1‬عمان ‪،‬دار الثقافة للنشر ‪،1222،‬ص‪. 50‬‬
‫‪ -3‬فخري بن رشيد خضر التقويم التربوي ‪ ،‬دبي ‪ ،‬دار القلم للنشر والتوزيع‪، 3000 ،‬ص‪. 37‬‬
‫‪ -2‬محمد جاسم الياسري مصدر سبق ذكره ‪ ،3010،‬ص‪.167‬‬
 ‫‪02‬‬
‫الباب الثاني ‪ /‬الدراسات النظرية والمشابهة‬

‫‪ -2‬تزويد الباحثين بمعلومات ومعارف حول العوامل البيئية التي من الممكن أن تؤثر في األداء‬

‫والسلوك الحركي ‪.‬‬

‫‪ -4‬تشجع على وجوب آشتمال مناه التربية الرياضية على معلومات ومعارف تؤثر في تعليم المهارات‬

‫الحركية المختلفة ‪.‬‬

‫‪ -5‬تتيح لالعبين فرصة االستمتاع بمشاهدة اللعبة عند آسترجاعهم وتذكرهم المعارف التي آكتسبوها في‬

‫أثناء تعلمهم أو تدريبهم ‪ ،‬وهذه هي المكونة لخبراتهم حتى بعد آنخفاض مستواهم البدني والمهاري ‪.‬‬

‫إن غاي ددة التحص دديل المعرف ددي ه ددي أن دده يرك ددز عل ددى أمد درين مهم ددين أولهم ددا ‪ ،‬آكتس دداب المعلوم ددات‬

‫والمعددارف عددن أيددة حركددة أو مهددارة حركيددة ‪ ،‬وثانيهمددا ‪ ،‬إن هددذه المعلومددات هددي األسدداس فددي أداء تلددك‬

‫المهددارة الحركيددة واتقانهددا ‪ ،‬لهددذا نجددد أن المرحلددة األولددى فددي أي منهدداج تعليمددي أو تدددريبي يجددب أن تبدددأ‬

‫بتعريددف الالعددب الرياضددي ‪ ،‬وأهميددة المعرفددة وطريقددة تأثيرهددا فددي االداء المهدداري والحركددي ليددتمكن مددن‬

‫اسددتعمالها فددي تطددوير أدائدده الحركددي فددي المسددتقبل ‪ ،‬ومددن هددذا تبددين أن العالقددة بددين األلعدداب الرياضددية‬

‫والنمو المعرفي هي عالقة وثيقة ومهمدة جددا ‪ ،‬وهدذا مدا أكدده العديدد مدن البداحثين مدنهم ( يعدرب خيدون ‪،‬‬

‫جيمس اوليفر‪ ،‬وكارول ) ‪ ،‬كما يؤكد (الياسدري‪ )3010‬نقدال عدن كدارول وزمالئده (( أن المجدال المعرفدي‬

‫له صلة وثيقة بالمجال الحركي ويتضح ذلك من خالل تسمية أولى مراحل تعلم المهارة الحركية بالمرحلدة‬

‫))‬
‫‪ ،‬كما يؤكد بعدض البداحثين حدول عالقدة المعرفدة بداألداء الحركدي ‪ ،‬إذ إن المعرفدة تشدارك فدي‬ ‫المعرفية‬

‫السدديطرة علددى فعددل الحركددة واألداء ‪ ،‬فمعرفددة الطالددب أو الالعددب للمنهدداج الددذي يعمددل علددى تأكيددد زيددادة‬

‫فاعلية الالعب ومعرفة أداء المهارات الحركية كافدة وط ارئدق تعلمهدا عدن طريدق المنهداج النظدري لأللعداب‬

‫(‪)1‬‬
‫‪.‬‬

‫‪ -1‬محمد جاسم الياسري مصدر سبق ذكره ‪ ،3010،‬ص‪.162‬‬

 ‫‪02‬‬
‫الباب الثاني ‪ /‬الدراسات النظرية والمشابهة‬

‫‪ --2--4-1-2‬آستخدامات التحصي المعرفي في المجا الرياضي‬

‫(‪)1‬‬
‫تشتمل قدرات هذه االستخدامات الختبارات التحصيل المعرفي على ما يأتي‬

‫‪ -1‬تمكن من تحديد آحتياجات التالميذ من المعلومات التي يجب معرفتها ‪.‬‬

‫‪ -3‬حث التالميذ على تعلم المعلومات على وفق أهميتها بواسطة المعلم مما يؤدي الى زيادة الفهم‬

‫لموضوع التعليم أو التدريب ‪.‬‬

‫‪ -2‬تقييم فاعلية التعليم وذلك عند عدم نجاح غالبية التالميذ بالفصل ويظهر ذلك عند عجزهم في‬

‫اإلجابة عن أسئلة اإلختبار مما يلفت نظر المعلم أو المدرب الى هذه الثغرة ‪.‬‬

‫‪ -4‬تقييم إنجازات التالميذ وتحديد درجات التقييم في نهاية الوحدة التعليمية أي انها تعد أداة تقويم ‪.‬‬

‫‪ -5‬تستعمل االختبارات للتحصيل المعرفي في توجيه التالميذ والالعبين الى األنشطة التي تتالءم مع‬

‫قدراتهم فضال عن أهميتها في عملية االنتقاء ‪.‬‬

‫‪ 3-4-1-2‬قياس مستوى التحصي المعرفي‬

‫يهدف التحصيل المعرفي إلى معرفة مدى تحقيق األهداف التعليميدة لددى المدتعلم فدي وحددة د ارسدية‬

‫يعينها المدرس ‪ ،‬يلي ذلك المادة الدراسية بكاملها ‪ ،‬ثم المواد الدراسية جميعها ‪،‬‬

‫وهو تقويم يددخل عمليدة الدتعلم ويكدون جدزءا منهدا ويسدعى الدى االستكشداف المسدتمر للتغيدرات الواقعدة فدي‬

‫عمليددة الددتعلم لتصددحيحها فددو ار والتعددرف علددى جوانددب القددوة وتعزيزهددا لتسددتمر عمليددة الددتعلم فددي المسددار‬

‫الصحيح في أثنداء تنفيدذها ‪ ،‬واالختبدارات التدي يجريهدا المعلدم بشدكل مسدتمر لتحقيدق األهدداف المرجدوة إذ‬

‫‪ -1‬ليلى السيد فرحات القياس المعرفي الرياضي ‪، ،‬ط‪، 1‬القاهرة ‪،‬مركز الكتاب للنشر ‪،3001،‬ص‪. 24‬‬
 ‫‪23‬‬
‫الباب الثاني ‪ /‬الدراسات النظرية والمشابهة‬

‫تكون شاملة لتفاصيل الوحددة التعليميدة ‪ ،‬وهدي طريقدة مناسدبة لقيداس تحصديل التلميدذ التعليمدي ‪ ،‬إذ تدزود‬

‫كال من المعلم والمتعلم بالتغذية الراجعة ‪ ،‬وتساعد على تعديل عمليتي التعلم والتعليم (‪.)1‬‬

‫‪ 5-1-2‬مراح التعلم الحركي للسباحة الحرة‬

‫ال يتوقددف التعد ددلم الحرك ددي فد ددي السبد دداحة علد ددى الناحيددة الشددكلية الظاهري ددة‪ ،‬ولك ددن يجددب أن يعتم ددد‬

‫أسداسد ددا عل ددى النواح ددي الفسيولوج ددية والنفسددية ‪،‬ويعنددي ذلددك أن م ددن الواجددب م ارعدداة مددا يددتم داخددل الدددماغ‬

‫مددن آتصدداالت ديناميكيددة‪ ،‬كمد ددا تددتم عد دددة عملد دديات داخد ددل الجس ددم اإلنسان ددي فددي أثندداء تعلمدده للحركددات‬

‫الجديدة ‪.‬‬

‫ولكدي يتدقدن المتعلم المه ددارة يجددب أن يمدر بخط دوات ليصددل إلددى مسدتوى جدديد ف ددي األداء إذ حددد كدل‬

‫(‪)5‬‬ ‫(‪)4‬‬ ‫(‪) 3‬‬ ‫(‪)2‬‬

‫بدأن‬ ‫و( الشيخ )‬ ‫و ( عالوي )‬ ‫( كورت ماينل )‬ ‫مدن(وجيه محجوب )‬

‫يتدم التعلدم علدى مراحل ‪ ،‬وأن تكددون هددذه الم د ارحددل متدرابطدة وواضحدة ويمددر تعليمددها بثالث م ارحددل‬

‫المرحلة األولى ‪:‬‬

‫مرح د ددلة آكتس د دداب األداء الحرك د ددي بشكد ددل بدائد ددي مبس ددط والتد ددي ي ددؤدي فيهد ددا النم ددوذج دو ار أساس دديا‪ ،‬إذ‬

‫تع ددرض الحدرك ددة أمد ددام المتعلمددين مم ددا يطددابق فد ددي الواق ددع حاجتهد ددم الطبيد ددعية فس دديتعلمد ددون كيفد ددية تحق ددق‬

‫غ ددرض الحددركة أوال ومدددى إمك ددان تحقيقدده ‪ ،‬كددذلك سديتعلمددون شدكددل الحركد ددة الم ددقص ددود تعلم دهددا وكيفديد ددة‬

‫‪ -1‬زكريا الظاهر وأخرون مصدر سبق ذكره ‪ ،‬ص‪. 62‬‬

‫‪ -3‬وجيه محجوب علم الحركة ‪ ، 1232،‬ص‪. 66‬‬

‫‪3 -Minel Kurt . Bewegungs Learn Sport . Venlege, Berlin , 1971, p. 346.‬‬

‫‪ - 4‬محمد حسن عالوي علم النفس التربوي الرياضي ‪،‬ط‪،2‬القاهرة‪،‬مكطبعة دار المعارف ‪ ،1273،‬ص‪-102‬‬
‫‪. 112‬‬
‫‪ -5‬يوسف الشيخ ‪ .‬الميكانيكية الحيوية وعلم الحركة ‪ .‬القاهره دار المعارف ‪ ،1266 ،‬ص ‪. 340‬‬
 ‫‪21‬‬
‫الباب الثاني ‪ /‬الدراسات النظرية والمشابهة‬

‫تكويندددها ‪ .‬ول د ددذلك فد د ددال يكدف د ددي الوصد ددف الكيف د ددي ‪ ،‬وال ب ددد م ددن عمد د ددل األنم ددوذج الحرك ددي ويظ ددل التص ددور‬

‫الحركدي غير قائم إذا لم يكن هناك شعدور‪ ،‬وان إدراك الحركة مرتبط بالممارسة العملية ‪.‬‬

‫وبمعنددى آخدر يتكددون التصور الحدرك ددي للحدركددات فد ددي أث د ددناء ممارسدتها ويسدتمر النم ددو والصق ددل واالتدقددان‬

‫مددن خددالل التدمدداريددن والتدددريب نتدديجددة لنشد دداط العدقدل المستمددر في طبيعة التحل ديدل واإلحساس‪.‬‬

‫المرحلة الثانية‪:‬‬

‫االص ددالح والصقد ددل والتدقد ددويم وتعم ددل هد دذه المدرحدل ددة عل ددى تطويد ددر الشدكد ددل البدددائد ددي للحددركد ددات فد ددي‬

‫السبد دداحة التد ددي سددبق أن اكتس د دبها واسددتوعبها حت ددى ن ددصل بهد ددا إلد ددى الشكد ددل الدددق دي ددق‪ ،‬ويت ددم ذلددك تددريجيد ددا‬

‫بعدددة ط ارئدق ووسددائددل مدختدلفددة‪.‬‬

‫المرحلة الثالثة ‪:‬‬

‫مرحل ددة تثبيددت الح ددركات وأدائهددا بطريقددة آلي ددة وفددي هددذه المرحلددة يددتم التركيددز عل ددى تثبيددت الحركددات‬

‫وآستقرارها عدن طريق التكرار والتمدرين والتددريب ‪ ،‬إلدى أن تدؤدى الحركدة بصدورة آليدة مدن دون ترك دديز أو‬

‫آنتب دداه معلددوم ‪ ،‬وتدكددون سهلد ددة وينت دظددم الوقد ددت فد ددي األداء كد ددذلك بشددأن التن ددفس إذ ي دأخذ مسددار الحركددات‬

‫(‪)1‬‬
‫‪.‬‬ ‫الشكل االنسيابي ‪ " ،‬إذ أصبحت الحركة أتوماتيكية فإن من الصعب فقدانها أو زوالها أو نسيانها "‬

‫و مررن خرال مررا تقردم ومرررن اطررال الباحررث علررى بعرض التقسرريمات وتسرميتها يتفررق الباحررث مر أر‬

‫يوسرف الشيرخ فرري أن عمليرة التعلرم تمرر بثررالث مرراح هررري مرحررلررة اإل كتسرراب ‪ ،‬ومرررحلة اإلصالح‪،‬‬

‫ومرحلة تثبيت الحركات ‪.‬‬

‫‪ -1‬وجيدده محجددوب ‪ .‬علم الحركة ‪ ،‬الموصل ‪،‬دار الطباعة للنشر ‪ ، 1235 ،‬ص‪.66‬‬
 ‫‪24‬‬
‫الباب الثاني ‪ /‬الدراسات النظرية والمشابهة‬

‫‪ 6-1-2‬األداء المهار للسباحة الحرة ( الزحف على البطن ) ‪-:‬‬

‫رر وض الجسم ‪:‬‬
‫يكون وضع الجسم أفقيا فوق سطح الماء وباستقامة كل من الجذع والرجلين ممدودا بشكل جيد في‬

‫مفاصله كلها ‪ ،‬الذراعان ممدودتان ومتوازيتان أمام الرأس وأصابع الكف مضمومة إلى بعضها‪.‬‬

‫والوجده بالكامدل بالمداء إذ يكددون سدطح المداء أعلددى الجبهدة ( عندد منبدت الشددعر ) ويكدون وضدع الددرجلين‬

‫بشددكل جيددد فددي مفاصددله كافددة لمنددع حدددوث تيددارات مائيددة ‪ ،‬الددذراعان ممدددودتان ومتوازيتددان أمددام ال درأس‬

‫وأصابع الكف مضدمومة الدى بعضدها‪ ،‬الدرجالن ممددودتان الدى الخلدف تمامدا وبمفاصدلها كافدة ( الدورك –‬

‫(‪)1‬‬
‫‪.‬‬ ‫الركبة – رسغ القدم ) ‪ ،‬الرأس باستقآمة الظهر ويسمى وضع الجسم هذا بوضع اإلنسياب الثابت‬

‫ررر ضربات الرجلين ‪:‬‬

‫تؤدى حركات الرجلين بشكل تبادلي ومستمر رأسيا ألعلى وأل سفل من مفصل الفخذ مع آنثناء قليل‬

‫لمفصل الركبة من دون تصلب أو توتر ‪ ،‬أما الكعبان فيكونان مسترخيين ‪ ،‬بينما تكون القدمان في‬

‫وضع آمتداد طبيعي ‪ ،‬عند ضرب الرجلين يجب اإلحتفاظ بوضعهما بمجرى التيار‪ ،‬وتكونان بآستقامة‬

‫وتقاربهما من بعضهما من دون تصلب (‪.)2‬‬

‫رر ضربات الذراعين‪:‬‬

‫تؤدى حركة الذراعين في أثناء سباحة الزحف بمرحلتين إحداهما خارج الماء واألخرى داخل الماء (‬

‫االنزالق د المسك د الشد د الدفع ) إذ تؤدى ضربات الذراعين بآنتظام وتتابع من دون توقف في أي من‬

‫مراحل األداء داخل الماء وخارجه (‪.)3‬‬

‫‪ -1‬علي البيك ‪ ،‬وآخرون اتجاهات حديثة في تعليم السباحة ‪ ،‬مصر ‪ ،‬منشأة المعارف ‪ ،1223 ،‬ص‪. 12‬‬
‫‪ -3‬أسامة كامل راتب تعليم السباحة ‪ ،‬ط ‪ ، 2‬القاهرة دار الفكر العربي ‪ ، 1223،‬ص‪.106‬‬
‫تأثير التغذية الراجعة الدقيقة والعامة المتكررة في تعليم واحتفاظ السباحة الحرة ‪،‬‬ ‫‪ -2‬مواهب حميد نعمان‬
‫أطروحة دكتوراه ‪ ،‬جامعة بغداد كلية التربية الرياضية للبنات ‪ ، 3006 ،‬ص‪. 55‬‬
 ‫‪20‬‬
‫الباب الثاني ‪ /‬الدراسات النظرية والمشابهة‬

‫وأول ما في حركة الذراعين هو دخول اليد مباشدرة أمدام الكتدف إلدى المداء ‪ ،‬وفدي أثنداء دخدول اليدد‬

‫يبدأ مفصل المرفدق باإلمتدداد‪ ،‬ولكدن فدي أثنداء السدحب يبددأ باإلنثنداء والضدغط إلدى االسدفل‪ ،‬ويبددأ المرفدق‬

‫بزيددادة اإلنثندداء حتددى يصددل إلددى ( ‪ ) %20‬وتكددون هددذه النقطددة مباش ددرة تحددت الجسددم وبعدددها تبدددأ الددذراع‬

‫بدفع الماء للخلف ثم تدار اليد لتواجه الفخذ‪ ،‬وتستمر اليد بالدوران ويكون اإلصبع الصدغير ( الخنصدر )‬

‫إلى األعلى ومن ثم ترفع إلى الخارج ‪ ،‬وأول ما يخرج من الماء هو المرفق وتبدأ المرحلة الرجوعية‪ ،‬وهنا‬

‫نؤكد أن يكون المرفق مسترخيا في المرحلة الرجوعية ‪ ،‬وعندما يكون باإلمكان زيادة الضغط في الضربدة‬

‫اآلتية داخددل المدداء‪ ،‬يجب التركيز على أن تمس الذراعان فدديالماء نهايددة حد ددركة الذراع ‪.‬‬

‫رر التنفس ‪:‬‬

‫ل لوصول إلى التوقيت الجيد للتنفس يجب أن يكون هناك تناسق بين حركة الرأس وسحب اليد‪،‬‬

‫ويؤخذ الشهيق عندما يكون الجسم في أعلى درجة من الدوران إلى الجانب‪ ،‬وهذه النقطة تحدث عندما‬

‫تكون اليد على جانب التنفس والمرفق منحني ومحمول عاليا ‪ ،‬ويجب أن يؤدي التنفس بسهولة ‪،‬‬

‫ويفضل في اثناء التعلم التنفس على أحد الجانبين‪ ،‬أما في أثناء التدريب والسباقات فأخذ التنفس على‬

‫(‪)1‬‬
‫‪.‬‬ ‫كال الجانبين بسهولة وفاعلية لكي تعطي السباح فرصة رؤية منافسيه‬

‫أما في بداية تعليم مهارة التنفس فيكون تعليم المبتدئين التنفس على جهة واحدة وذلك لصعوبة تعلم‬

‫المبتدئين التنفس على كلتا الجهتين فينصح عند تعليم المبتدئين التعليم على جهة واحدة لسهولة الحركة‬

‫وقلة توافق المبتدئين ‪.‬‬

‫اذ تعد مهارة التنفس من اصعب المهارات االساسية في تعليم السباحة الحرة لما تطلبه من ايقاع عال‬

‫وأتوماتيكية في الحركة ‪.‬‬

‫إن عدم ضبط عملية التنفس سيؤدي الى آضطراب الشهيق والزفير بسبب دخول الماء الى فم المبتدئ ‪.‬‬

‫‪ -1‬مقداد وحسن السيد جعفر السباحة األولمبية الحديثة ‪ ،‬بغداد ‪ ،‬مطبعة زاكي ‪ ،3006،‬ص ‪. 50-42‬‬
 ‫‪22‬‬
‫الباب الثاني ‪ /‬الدراسات النظرية والمشابهة‬

‫رر التوافق الحركي ‪:‬‬

‫يكون وضع الجسم بشكل أفقي فوق سطح الماء ‪ ،‬إذ تؤدى سباحة الزحف على البطن بآستقامة كل‬

‫(‪)1‬‬
‫‪.‬‬ ‫من الجذع والرجلين بالقرب من سطح الماء‬

‫والكتفان أعلى من مستوى الحوض والوجه بالكامل في الماء ‪ ،‬وتؤدى حركة الذراعين في أثناء سباحة‬

‫الزحف بمرحلتين إحداهما خارج الماء واألخرى داخل الماء إذ تؤدى ضربات الذراعين بانتظام وتتابع من‬

‫دون توقف في أي من مراحل األداء داخل الماء وخارجه ‪ ،‬كما تؤدى ضربات الرجلين بآستمرار‬

‫وبالتناوب لألعلى واألسفل من دون توقف ‪ ،‬ويتم التنفس في نهاية دورة إحدى الذراعين اليمنى أو‬

‫اليسرى داخل الماء بلف الرأس للجانب جهة الذراع بما يسمح للفم بالوصول فوق سطح الماء ‪ ،‬بآنتهاء‬

‫أداء الشهيق يتم لف الرأس بس ددرعة للداخددل من دون توتددر فدي الرقبددة مددع توجديه النظر للكف لحظة‬

‫(‪)2‬‬
‫‪.‬‬ ‫دخول الذراع الماء وأداء الزفير‬

‫وتوضح األشكال ( ‪ ) 3 ، 7 ، 6 ،5 ،4 ،2‬التوافق الحركي بين حركة كل من وضع الجسم الذراعين‬

‫(‪)4( )3‬‬
‫‪.‬‬ ‫والرأس والرجلين عند سباحة الزحف على البطن‬

‫‪ -1‬فيصل رشيد العياش ‪ ،‬المهارات االساسية لرياضة السباحة ‪ ،‬الموصل ‪ ،‬مطبعة دار الحكمة ‪، 1221 ،‬ص‬
‫‪. 15‬‬
‫‪ - 3‬مواهب حميد نعمان مصدر سبق ذكره ‪ ، 3006 ،‬ص‪. 55‬‬
‫‪ -2‬فيصل رشيد العياش ‪ .‬رياضة السباحة والعاب الماء ‪ . 1235‬ص‪. 116-114‬‬
‫‪ -4‬مصطفى صالح الدين ‪ ، ،‬تصميم حوض وجهاز تعليميين وأثر استخدامهما في تعلم مهارة السباحة الحرة‬
‫بالطريقتين الجزئية والكلية ‪ ،‬جامعة بغداد ( أطروحة دكتوراه ) كلية التربية الرياضية ‪. 3006 .‬‬
 ‫‪22‬‬
‫الباب الثاني ‪ /‬الدراسات النظرية والمشابهة‬

‫‪1‬د د تكون إحدى الذراعين ممتدة إلى األمام بشكل مستقيم ‪ ،‬تبدأ الذراع األخرى (الخلفية) باإلنثناء من‬
‫مفصل المرفق إلى األعلى الشكل (‪.)2‬‬

‫الشك (‪)3‬‬
‫تبدأ حركة الرجلين (الكرول) من مفصل الورك ومن أالعلى إلى األس دف ددل‬
‫‪ 3‬د د تسحب الذراع الممتدة أسفل الجسم من خالل ثني مفصل المرفق ‪ ،‬تددحرر الذراع األخرى (‬
‫الخلفية ) من الماء إلى األمام الشكل (‪.)4‬‬

‫الشكل (‪)4‬‬
‫مفصل‬ ‫‪ 2‬د د سحب الذراع حتى يصل إلى أقصاه عندما تجتاز الكتف ومن أسفل الصدر‪ ،‬زاوية‬
‫المرفق تتراوح بين ‪ 20‬درجة ‪ ،‬تدخل الذراع األخرى (الخلفية) في الماء أمام الكتف بصورة‬
‫مستقيمة الشكل (‪. )5‬‬

‫الشكل (‪)5‬‬

‫‪ 4‬د د عند سحب الذراع من جانب الجسم ‪ ،‬تبدأ عملية التنفس وذلك بفتل الرأس‬
‫إلى جهة الذراع الساحبة الشكل (‪.)6‬‬
‫‪22‬‬
‫الباب الثاني ‪ /‬الدراسات النظرية والمشابهة‬

‫الشكل (‪)6‬‬
‫‪ 5‬د د أخذ الشهيق من تحت االبط عندما تترك الذراع الساحبة سطح الماء ‪ ،‬إذ يجب أن يكون الشهيق‬
‫من الفم فقط الشكل (‪.) 7‬‬

‫الشكل (‪) 7‬‬

‫‪ 6‬د د تخطيط مسار حركة الذراعين داخل الماء منذ دخولها الى الماء حتى آنتهاء عملية الدفع‬
‫الشكل (‪.)3‬‬

‫الشكل (‪)3‬‬

‫‪ 2-2‬الدراسات المشابهة‬
 ‫‪22‬‬
‫الباب الثاني ‪ /‬الدراسات النظرية والمشابهة‬

‫بعد آطالع الباحث على الدراسات واإلبحاث والعديد من الرسائل واألطاريح المتوافرة في المكتبات‬

‫وشبكات األنترنيت لم يجد الباحث دراسات مشابهة حول موضوع الدراسة المتمثل بد (آستراتيجية التعليم‬

‫المتمايز) كما لم يجد الباحث أية دراسة في كليات التربية الرياضية في العراق تتعلق بد(بالتعليم المتمايز)‬

‫‪ ،‬ولكن تم العثور على عدد من الدراسات المشابهة والمقاربة في بعض المتغيرات التابعة في البحث ‪.‬‬