‫كيف ننقل دارسي العربية‬

‫مـن النـاطـقـيـن بغـيـرها‬

‫من المستوى المبتدئ إلى المستوى المتميز‬
‫في ضوء معايير المجلس األمريكي‬
‫لتـعليم اللـغات األجنبية (‪)ACTFL‬‬

‫د‪ .‬خالد حسين أبو عمشة‬

‫معهد قاصد للغة العربية ‪ -‬المملكة األردنية الهاشمية‬

‫تقديم‬
‫األستاذ الدكتور مهدي العش‬

‫‪6‬‬
‫سـلـسلة الدراسات التخصـصية فـي مـجال‬
‫تعليم الـلغة العـربيـة للناطقيـن بغيرها‬

‫‪2022‬‬
‫منشورات منظمة العالم اإلسالمي للتربية والعلوم والثقافة ـ إيسيسكو ـ‬
‫مركز اإليسيسكو للغة العربية للناطقين بغيرها‬
 ‫املحتـاملحـتــ ـ ــوـوي ـ ـيـ ــ ـ ـ ــاتـات‬
‫كلمة املركز ‪5 ....................................................................‬‬
‫تقديم األستاذ الدكتور مهدي العش ‪7 ................................‬‬
‫مقدمة ‪11 ..........................................................................‬‬
‫املبتد�‬
‫ئ‬ ‫الفصل األول ‪ :‬كيف ننقل الطالب من املستو�‬
‫إلى املستو� املتوسط ‪15 ........................................................‬‬

‫‪3‬‬ ‫الفصل الثا�ن ي� ‪ :‬كيف ننقل الطالب من املستو� املتوسط‬

‫إلى املستو� املتقدم ‪97 ..........................................................‬‬
‫الفصل الثالث ‪ :‬كيف ننقل الطالب من املستو� املتقدم‬
‫إلى املستو� امل�ت يم� ز� ‪175 ..............................................................‬‬
‫خاتمة ‪241 ............................................................................‬‬
‫ج‬
‫واملرا�ع ‪245 ..............................................................‬‬ ‫املصادر‬
 ‫املركز‬
‫كلمة املركز‬
‫كلمة‬
‫بغ��ها‪ ،‬يضعها مركز اللغة‬ ‫للناطق� ز�ن ي‬
‫ي‬ ‫سلسلة بحوث متخصصة ج�ديدة للغة العربية‬
‫لل��بية والعلوم والثقافة (إيسيسكو)‪،‬‬ ‫بغ��ها بمنظمة العامل اإلسالمي ت‬ ‫للناطق� ز ن� ي‬
‫ي‬ ‫العربية‬
‫للحهود املتواصلة ز� يى‬
‫املحال؛ تعزيزا ج‬‫واملتخصص� ز ن� ز� يىن هذا ج‬
‫ي‬ ‫البا�ث� ز ن� وطالب العلم‬
‫ي‬ ‫يب� ز ن� يدي‬
‫االس� ج‬
‫�اتيحية‬ ‫ت‬ ‫ج‬
‫والتو�هات‬ ‫محال نشر اللغة العربية‪ ،‬وانطالقا من الرؤية االستشرافية‪،‬‬ ‫ج‬
‫للمنظمة ز� ي نى دعم اللغة العربية وتمكينها يب� ز ن� الشعوب الناطقة بلغات أخر�‪.‬‬

‫امل� ز�ايدة‬
‫فبعد القبول والثناء الحسن الذي �ظيت به السلسلة األولى‪ ،‬وبعد الطلبات ت‬
‫بغ��ها بضرورة مواصلة إصدار‬ ‫للناطق� ز ن� ي‬
‫ي‬ ‫ال�ت ي�ن تلقاها مركز اإليسيسكو للغة العربية‬
‫ز‬
‫العامل� ز�ن � يىن هذا الحقل املهم‪ ،‬وتحقيقا لرؤية‬
‫ي‬ ‫الكتب ال�ت ي�ن تغ�ز ي�ن البحث العلمي وتدعم‬
‫‪5‬‬
‫� أخذت على عاتقها مهمة العناية باللغة العربية ونشرها‬ ‫اإليسيسكو ا جلحديدة ال�ت ي ن‬
‫ومواكبتها ملتطلبات العصر الذي يشهد ثورة معلوماتية ورقمية‪ ،‬يطيب للمركز أن‬
‫محال تعل�يم‬ ‫يخر�ن جلحمهوره الكريم "السلسلة الثانية من الدراسات التخصصية ز� يىن ج‬
‫�‬
‫بغ��ها"‪.‬‬
‫للناطق� ز ن� ي‬
‫ي‬ ‫اللغة العربية‬

‫للناطق� ز�‬
‫ي‬ ‫وتأ�ت ي نى هذه السلسلة لتقدم موضوعات متعددة تتعلق بتعل�يم اللغة العربية‬
‫بغ��ها‪ ،‬تهدف إلى إغناء املكتبة العربية ببحوث علمية رصينة تعمل على فتح اآلفاق‬ ‫ي‬
‫تيس�� تعل�يم اللغة العربية وتعلمها‪،‬‬
‫ي‬ ‫� تؤدي إلى‬
‫ملزيد من األفكار والطرق واألساليب ال ت� ي ن‬
‫يوا�هها املدرسون واملتعلمون ز� يى‬
‫وتساعد على التغلب على املشكالت والصعوبات ال�ت ي�ن ج‬
‫امل�مار‪ ،‬وتوسع االستفادة من هذه الدراسات ز� ي نى أقسام اللغة العربية ومعاهدها ز� يى‬ ‫هذا ز‬
‫وغ�� األعضاء باإليسيسكو الناطقة بلغات أخر�‪.‬‬ ‫ج�امعات ومؤسسات الدول األعضاء ي‬

‫البا�ث� ز�ن املن�ت يم� ز�‬

‫ي‬ ‫وت�م هذه السلسلة عشرة كتب علمية متخصصة ج‬
‫ملحموعة من‬ ‫ز‬
‫قرغ� ز�يا‪،‬‬
‫ي‬ ‫جلحامعات ومؤسسات �كومية ز� ي نى تسع دول هي‪« :‬األردن‪ ،‬تركيا‪ ،‬سوريا‪،‬‬
‫نيح ي��يا‪ ،‬واليابان»‪ ،‬تحمل عناوين مهمة عن تعل�يم اللغة العربية‬ ‫مال� ز�يا‪ ،‬املغرب‪ ،‬ج‬
‫قطر‪ ،‬ي‬
‫بغ��ها‪.‬‬
‫للناطق� ز ن� ي‬
‫ي‬
‫بغ�رها من‬ ‫� ي‬ ‫الناطق� ن ن‬
‫ي‬ ‫دارس� العربية من‬
‫ين‬ ‫ويأ�ت ي نى هذا الكتاب بعنوان‪« :‬كيف ننقل‬
‫األمريك�ن لتعل�يم‬
‫ي‬ ‫معاي�ر ج‬
‫امل�لس‬ ‫ي‬ ‫ن‬
‫املبتدى إل� املستوى امل�ت يم� نرن � ي�ن ضوء‬
‫�ن‬ ‫املستوى‬
‫والدارس� ز�‪:‬‬
‫ي‬ ‫للمدرس� ز ن�‬
‫ي‬ ‫األ�نبية (‪ »)ACTFL‬مؤلفا من ثالثة فصول ج‬
‫مو�هة‬ ‫اللغات ج‬
‫املبتد�ن إلى املتوسط‪ ،‬ومن املتوسط إلى املتقدم‪،‬‬
‫ئ‬ ‫مسألة نقل الدارس من املستو�‬
‫يعد دليال مفصال للمدرس‪ .‬ينبه‬ ‫وأخ��ا من املتقدم إلى املستو� امل�ت يم� ز�‪ .‬فهو بذلك ّ‬
‫ي‬
‫مؤلفنا املعلم لحقيقة مهمة هي أن االرتقاء من مستو� إلى آخر أعلى منه ال يحدث‬
‫� ذلك تدريبا متواصال يأخذ باالعتبار ما يستطيع الدارس‬ ‫يقت� ي ن‬
‫يب� ز�ن ليلة وضحاها‪ ،‬بل ز‬
‫ويحعل ذلك أساسا لت�زمية‬ ‫معاي�� أكتفل ج‬
‫ي‬ ‫فعله باللغة وما ال يستطيع فعله بها وفق‬
‫القدرة اللغوية‪.‬‬
‫البا�ث� ز�ن الذين شاركوا‬
‫ي‬ ‫يتو�ه املركز بالشكر ا جلحزيل ملؤلف هذا الكتاب‪ ،‬و جلحميع‬
‫وختاما‪ ،‬ج‬ ‫‪6‬‬
‫ج‬
‫لتسحيل أسمى‬ ‫ز� ي نى إعداد هذه السلسلة وكل من أسهم ز� يىن إصدارها‪ ،‬كما يغت�زم الفرصة‬
‫ملعالىن املدير العام لإليسيسكو الدكتور سامل بن محمد املالك‬‫ي‬ ‫عبارات الشكر والتقدير‬
‫على عنايته ا زلحاصة باللغة العربية ودعمه املس�تمر للبحث العلمي‪.‬‬
‫ولى التوفيق‪.‬‬
‫وهللا ي ن‬

‫م�دي �ا�ن إبراه ي�م‬ ‫األستاذ الدكتور ج‬

‫�‬
‫ر�ئ ـيــس مــركـ ــز اإليـ ـسـ ـي ـ ـس ــكو‬
‫بغ�رها‬
‫للناطق� ن�ن ي‬
‫ي‬ ‫للغة العربية‬
 ‫تقديم‬
‫تقديم‬
‫األستاذ الدكتور مهدي العش‬
‫(*)‬

‫اللساني� ز�‬
‫ي‬ ‫�س� ز ن� أبو عمشة‪ ،‬يمثل كوكبة من‬ ‫ي‬ ‫مؤلف هذا الكتاب‪ ،‬الدكتور خالد‬
‫األمريكىن لتعل�يم‬
‫ي‬ ‫وغ��هم الذين أدركوا فا�ئ دة إرشادات ج‬
‫املحلس‬ ‫التطبيقي� ز ن� من عرب ي‬
‫ي‬
‫�ك� ز ن� هنا على العربية) و� يىز‬
‫(وال� ي‬
‫ت‬ ‫دارس�ن أي لغة جأ�نبية‬
‫ي‬ ‫ز‬ ‫اللغات ج‬
‫األ�نبية � ي نى تقي�يم أداء‬
‫تس�� عمليتا التعل�يم‬ ‫تطبيق هذه اإلرشادات على طرا�ئ ق التعل�يم وأساليبه املختلفة يكىن ي‬
‫االيح جا� يىن لتطبيق هذه اإلرشادات على عملية‬ ‫والتقي�يم يدا بيد‪ .‬لقد عاين عن كثب األثر ج‬
‫وتب� ز ن� له أثرها الواضح وإمكانية تطبيقها ز� يىن العملية التعل�ي مية‪.‬‬
‫التقي�يم خصوصا يّ‬
‫والدارس� ز�‪ :‬مسألة نقل‬
‫ي‬ ‫للمدرس� ز ن�‬
‫ي‬ ‫ج‬
‫مو�هة‬ ‫يتألف هذا الكتاب من ثالثة مبا�ث‬
‫وأخ��ا من املتقدم‬
‫املبتد� إلى املتوسط‪ ،‬ومن املتوسط إلى املتقدم‪ ،‬ي‬
‫ئن‬ ‫الدارس من املستو�‬
‫‪7‬‬

‫يعد دليال مفصال للمدرس‪ .‬ينبه مؤلفنا املعلم لحقيقة‬ ‫إلى املستو� امل�ت يم� ز�‪ .‬فهو بذلك ّ‬
‫مهمة هي أن االرتقاء من مستو� إلى آخر أعلى منه ال يحدث يب� ز ن� ليلة وضحاها‪ ،‬بل‬
‫يقت� ي�ن ذلك تدريبا متواصال يأخذ باالعتبار ما يستطيع الدارس فعله باللغة وما ال‬ ‫ز‬
‫ويحعل ذلك أساسا لت�زمية القدرة اللغوية‪.‬‬ ‫معاي�� أكتفل ج‬
‫ي‬ ‫يستطيع فعله بها وفق‬
‫وضع املؤلف إرشادات أكتفل وإطارها النظري ز� ي نى متناول معلمي اللغة العربية‬
‫بغ��ها وألبنا�ئ ها من خالل نشرها ز� يىن كتابه على صورة دراسة علمية تناول‬
‫للناطق� ز ن� ي‬
‫ي‬
‫أو�ه مختلفة من اإلرشادات‪ .‬كان الهدف دوما‬ ‫فيها دراسات عاملية أخر� نظرت ز� ي نى ج‬
‫الدارس� ز ن� االرتقاء من مستو� لغوي آلخر أعلى منه‪.‬‬
‫ي‬ ‫�ك� ز ن� على مساعدة‬‫ال� ي‬
‫ت‬
‫مستوي� ز�‪ ،‬فال بد من النظر‬
‫ي‬ ‫وبالنظر إلى أن كل مبحث من املبا�ث الثالثة يش ت�مل على‬
‫املستوي� ز�ن ومفرداتهما وتراكيبهما واملوضوعات املناسبة لهما والقواعد‬
‫ي‬ ‫ز� يىن توصيفات‬
‫العملىن خالل‬
‫ي‬ ‫�ك� ز ن� عليها‪ .‬واألهم من ذلك كله االستفادة من التطبيق‬ ‫ال� ي‬
‫ال ت� ي�ن يحسن ت‬
‫عقدين من الزمن ز� ي نى املؤسسة ال�ت ي�ن ين�تمي إليها‪.‬‬

‫األمريكى (آكتفل) ومستشاره‬

‫ي‬ ‫معاي�� ج‬
‫املحلس‬ ‫ي‬ ‫عراب إرشادات‬
‫(*) ّ‬
‫شر� مؤلفنا بكل وضو� مصطلحات وعبارات ز� ي نى اإلرشادات قد تكون غامضة‬
‫والس�� والتعطل اللغوي على‬
‫ج‬ ‫وأس�لة التحقق‬ ‫ئ‬ ‫للمدرس كمفهومي األرضية والسقف‬
‫سبيل املثال‪ .‬ثم خاض ز� يىن مسألة خالفية كاملفردات الالزمة لكل مستو� وعددها وما‬
‫الكلمة ال�ت ي�ن يمكن اعتبارها مفردة مستقلة ز� يىن ضوء نظام االشتقاق بالعربية‪ ،‬ثم عمد‬
‫املستوي� ز�‪.‬‬
‫ي‬ ‫ال��اكيب الالزمة لهذين‬
‫إلى تحديد ت‬
‫على الرغم من بناء تصوره للكتاب الدليل على إرشادات أكتفل‪ ،‬إال أنه مل ج‬
‫يتحاهل اإلطار‬
‫اإلثن� ز ن� مما يعطي املعلم بعدا آخر يع�تمد‬
‫ي‬ ‫أو�ه من‬ ‫األورو� ي نى فعمد إلى مقارنة ج‬ ‫ج‬ ‫املر�عي‬ ‫ج‬
‫عليه ز� ي نى التعل�يم و ز� ي نى تقي�يم أداء طالبه‪ .‬وهذا أمر يدعو للثناء ال س�ي ما أن اإلطارين معياريان‬
‫االثن� ز�ن لهما نقطتا‬
‫األمريكى (‪ )ILR‬لكن ي‬
‫ي‬ ‫األورو� يىن متأثر إلى �د بعيد باإلطار الحكومي‬ ‫ج‬ ‫وأن‬
‫األمريكى على تقي�يم الكفاءة‬
‫ين‬ ‫فاألورو� ي نى يفيد ز� ي نى تعل�يم اللغات بي�زما يركز‬
‫ج‬ ‫ترك� ز�ن مختلفتان‪،‬‬
‫ي‬
‫اللغوية‪ .‬وبهذا استفاد مؤلفنا من كليهما‪.‬‬
‫� املؤلف أيضا على نظرية اكتساب اللغة وتعلمها لكراشن؛ �يث يفيد االطالع عليها‬ ‫عر ن‬
‫ّ�‬
‫املح�تمع ما يؤدي الكتساب اللغة و ز� يىن نفس الوقت‬ ‫ز� ي نى معهد يمكن لطالبه االنغماس ز� يىن ج‬
‫يت�من تطبيق مفهوم املرقاب ز� يىن النظرية‪ ،‬أي دراسة‬ ‫يتعرضون للتعل�يم الصفي الذي ز‬
‫قواعد اللغة لتحكم أداءهم‪ .‬تطرق أيضا إلى مسألة استخدام لغة الطالب ز� يىن التعل�يم‬
‫اللغويت� ز�ن وقدم نصا�ئ ح عملية للمعلم ز� يى‬
‫ي‬ ‫وعرف الطالقة والدقة‬‫مقابل اللغة الهدف‪ّ ،‬‬ ‫‪8‬‬

‫املوالى‪.‬‬
‫ي‬ ‫مساعدة الدارس لالرتقاء إلى املستو� األعلى‬
‫يخت�تم املبحث األول بقوا�ئ م من عبارات تمثل ما يستطيع الدارس فعله باللغة ز� يى‬
‫للمبتد�‬
‫ئ‬ ‫مهاراتها املختلفة وما ال يستطيع فعله بها ز� يىن املستويات الر�ئ يسة والفرعية‬
‫واملتوسط‪ .‬وهو يدعو بحق ما غطاه من نقاط ج�وهرية خارطة الطريق للمدرس‪ .‬وكما‬
‫القار�ن فإن هذا الكم الها�ئ ل من النقاط األساسية ز� ي نى تعل�يم اللغة وتقي�ي مها يشكل‬
‫ئ‬ ‫ير�‬
‫مر�عا أساسيا يهديه ز� يىن مساره نحو رفع مستو� طلبته‪.‬‬ ‫ج‬

‫املبحث� ز ن� الثا�ز يى‬

‫ي‬ ‫يتبع املؤلف ز� يىن املبا�ث الثالثة خطة شبه وا�دة يضاف إليها ز� ي نى‬
‫املنهح وتقدم‬ ‫ن‬ ‫املستوي� ز ن� ز� ي نى كل مبحث ودور األرضية والسقف ز� ي نى بناء‬
‫ي‬ ‫والثالث وظا�ئ ف‬
‫�‬
‫والس�� املناسب لكل مبحث تشكل‬ ‫ج‬ ‫أس�لة التحقق‬
‫نماذ� من ئ‬
‫ن‬ ‫الدارس� ز�‪ ،‬ويعرض‬ ‫ي‬
‫�‬
‫نماذ� من بعض النصوص‬ ‫ن‬ ‫لتحربة عملية طويلة طالت آالف الطلبة‪ .‬ثم يقدم‬ ‫وصفا ج‬
‫�‬
‫� دعت الختيارها‪ .‬ويقدم مؤلفنا‬ ‫بتغ�� الظروف ال�ت ي ن‬
‫ي‬ ‫ستتغ��‬
‫ي‬ ‫املكتوبة‪ .‬و ز� يىن ظ�ز ي�ن انها‬
‫نماذ�ن مكتوبة من إنتا�ن الطالب ز� يىن املستويات املختلفة و�بذا لو اش�تملت على نماذ�‬
‫�‬ ‫�‬ ‫�‬
‫غ�� رسمية جأ�ريت من بعض الطالب‪.‬‬ ‫تسحيال ملقابالت ي‬ ‫ج‬ ‫محكية أو‬
 ‫ترك� ز�ن على تحديات تخص االنتقال من املستو� املتقدم إلى امل ت� يم� ز�ن منها استعمال‬ ‫هناك ي‬
‫املطلوب� ز�‬
‫ي‬ ‫نموذ�ا من كمية الكالم ومستواه‬ ‫ج‬ ‫األس�لة ذات املقدمات ال�ت ي�ن تعطي الطالب‬
‫ئ‬
‫محردة والدفاع عن الرأي ومعا جلحة موضوع‬ ‫ز� ي نى هذا املستو�‪ ،‬والتعامل مع موضوعات ج‬
‫الفق��ة ز� يى‬
‫ي‬ ‫البي�ة‬
‫غ�� املؤهل‪ ،‬وكذلك ئ‬ ‫غ�� اللغوية املدرس ي‬ ‫�ا� ي�‪ .‬ومن التحديات ي‬ ‫اف� ز‬
‫ت‬
‫التعرض للغة‪ ،‬واستعمال لغة الطالب ز� يىن التعل�يم‪ ،‬واع ت�ماد زا�ئ د على املعلم‪ ،‬وتقديم‬
‫غ�� مناسبة‪ ،‬وا زلحوف من املشاركة‪.‬‬ ‫نصوص ي‬
‫للقار�‪ ،‬فإن الكتاب زي�م فيضا من النقاط األساسية ز� يىن التعل�يم والتقي�يم‬‫ئ‬ ‫كما يتضح‬
‫م��ابطة ز� يىن ما بينها لتعطي صورة متكاملة عن منهحن م�تماسك للعربية وطرا�ئ ق فاعلة‪.‬‬ ‫ت‬
‫�‬
‫قدم مؤلفنا إضافة ثمينة عن دراسة متأنية إلطار أكتفل النظري ورؤيته ج‬
‫لتحربة‬
‫لغ�� أبنا�ئ ها‪.‬‬
‫يع� ز�ن بها امله�تمون بتعل�يم العربية ال س�يما ي‬ ‫عملية طويلة �الفها ج‬
‫النحا� ت‬

‫‪9‬‬
 ‫مقدمة‬
‫مقدمة‬
‫مش� ً�كا لتشكيل‬‫ت‬ ‫أساسا‬
‫ً‬ ‫خصوصا‪،‬‬
‫ً‬ ‫األمريكىن‬
‫ي‬ ‫ومعاي�� ج‬
‫املحلس‬ ‫ي‬ ‫عموما‪،‬‬
‫ً‬ ‫توفر األطر العاملية‬
‫املحمل‪،‬‬ ‫ّ‬
‫رؤية متقدمة ز� ي نى التعامل مع الكفاءة اللغوية‪ ،‬وعملية التعلم والتعل�يم على ج‬
‫املناهح الدراسية‪ ،‬واالمتحانات واالختبارات‪،‬‬‫ن‬ ‫ناهيك عن تطوير مناهحن اللغة‪ ،‬وإرشادات‬
‫�‬ ‫�‬
‫والكتب املدرسية‪ ،‬وما إلى ذلك ز� يىن فصول اللغات املختلفة‪ .‬إنها إرشادات تصف بطريقة‬
‫يحب على متعلمي اللغة تعلمه من جأ�ل استخدام اللغة للتواصل واملعرفة‬ ‫شاملة ما ج‬
‫أيصا‬ ‫يتع� ز�ن عليهم تطويرها ��ت� ي�تمكنوا من التصرف بفعالية‪ .‬وتغطي زً‬ ‫� ّي‬ ‫واملهارات ال�ت ي ن‬
‫أيصا مستويات الكفاءة ال�ت ي�‬ ‫املعاي�� زً‬
‫ي‬ ‫السياق الثقا ز� ي نى الذي ُعينت اللغة فيه‪ .‬وتحدد‬
‫كل مر�لة من مرا�ل التعلم مد� الحياة‪.‬‬ ‫املتعلم� ز ن� ز� ي نى ّ‬
‫ي‬ ‫تسمح بقياس تقدم‬
‫يحب عليهم فعله‪،‬‬ ‫املمارس� ز�ن بما ج‬
‫ي‬ ‫وعلى الرغم من أن األطر العاملية ال تهدف إلى إخبار‬
‫‪11‬‬ ‫ويحب التأكيد على‬ ‫تث�� تساؤالت وال تقدم جإ�ابات ج�اهزة‪ ،‬ج‬ ‫أو كيفية القيام بذلك‪ ،‬فإنها ي‬
‫املستخدم� ز ن� اتباعها‬
‫ي‬ ‫يحب على‬ ‫� ج‬
‫أنها ليس من وظيفة األطر العاملية‪ ،‬تحديد األهداف ال�ت ي ن‬
‫أو األساليب ال�ت ي�ن ينبغي عليهم استخدامها‪ ،‬لكن كل ذلك ال يمنعنا من ج‬
‫اال�تهاد‬
‫مباد�ن عامة يمكن االستفادة منها ز� ي نى عملية‬ ‫ئ‬ ‫املباد�ن ز� ي نى استخالص‬
‫ئ‬ ‫وتطويع هذه‬
‫ز‬
‫التعلم والتعل�يم‪ ،‬ألنها ‪ � -‬ي نى ظننا ‪ -‬املتواضع تصلح أن توفر خريطة طريق ملن أراد تطوير‬
‫ج‬
‫ومخر�اتها بفعالية عالية‪.‬‬ ‫مهاراته التدريسية والتعامل مع الكفاءة اللغوية‬
‫مر�عية هادفة ومفيدة‬ ‫ج‬ ‫املر�عية األخر�‪ ،‬الوصول إلى نقطة‬ ‫ج‬ ‫ومن فوا�ئ د األطر‬
‫تو�ه قراراتهم بشأن قياس املعرفة واملهارات اللغوية‪ ،‬باإلضافة‬ ‫عامل�ا؛ ج‬ ‫ومفهومة ًي‬
‫يقارن املتعلمون‬‫إلى وصف مفصل لعملية تعلم اللغات وتدريسها وتقي�يمها‪ ،‬وكيف َ‬
‫بمحموعة من الكفاءات‪ ،‬وكيف يقومون بمهام التواصل اللغوي‪ ،‬وكيف تنقل‬ ‫ج‬
‫واملتعلم� ز ن� نحو مستويات معينة وأهداف محددة لتلك املستويات‪ ،‬وقد‬ ‫ي‬ ‫املعلم� ز ن�‬
‫ي‬
‫ج‬
‫وتو�يهاتها‪.‬‬ ‫� وضعت ز� يىن ضوء هذه األطر‬ ‫يرغب املعلمون ز� يىن اختيار مواد التدريس ال ت� ي ن‬
‫عد أدوات مهمة ز� يىن تعظ�يم املكتسبات اللغوية‪ ،‬كما توفر مستويات األطر العاملية‬ ‫وعليه‪ ،‬تُ� ّ‬
‫مؤشرا على األداء والقدرة على العمل ز� يىن سياقات تواصلية ز� ي نى تعل�يم العربية لغة ثانية‬ ‫ً‬
‫أو جأ�نبية‪ .‬و ز� ي نى نهاية املطاف تقدم األطر إرشادات عامة لذلك يطلق عليها باألطر ج‬
‫املر�عية‬
‫م��وك للمعلم واملتعلم لكيفية تخطيط وتطبيق دورات‬ ‫من �يث هي أطر‪ ،‬ويبقى األمر ت‬
‫يحب عليهم فعله أو كيفية القيام بذلك‪ ،‬بل‬ ‫يخ��هم بما ج‬
‫ت�زمية اللغة‪ .‬فاإلطار نفسه ال ج‬
‫هي محاولة ِم زّ�ا ز� يىن كيفية توظيف هذه األطر ز� يىن عملية التعلم والتعل�يم‪.‬‬
‫وقد وضعنا ز� يىن ضوء فهمنا لهذه األطر خريطة طريق مقسمة �سب املستويات ف�ي ما‬
‫ع� ز ن� االعتبار لد� نقله الطالب من مستو� إلى مستو�‬ ‫يحب أن يأخذه املعلم ز� ي نى ي‬ ‫ج‬
‫األمريكى فقد قسمناها إلى ثالث‬
‫ين‬ ‫معاي�� ج‬
‫املحلس‬ ‫ي‬ ‫آخر‪ .‬وملا ج�اءت هذه الدراسة ز� يىن ضوء‬
‫دراسات منفصلة‪ � ،‬ت�� يسهل على املعلم الوصول ملا يريده دون عناء البحث عن‬
‫املش��كة ز� يى‬
‫ت‬ ‫اقت�� أن نكرر بعض األشياء‬ ‫مع� ز ن� ز� ي نى أماكن مختلفة‪ ،‬وهي ما ز‬ ‫شس ي�ء ي‬
‫تحيب عن كل التساؤالت ال ت� ي�‬ ‫هذه الدراسات الثالث‪ ،‬وقد �اوت هذه الدراسات أن ج‬
‫فمباد�ن هذه األطر كفيلة‬
‫ئ‬ ‫�د سواء‪،‬‬‫واملح��فون على ّ‬
‫ت‬ ‫يتساءل عنها املدرسون املبتد�ئ ون‬
‫�د ألنها تمثل ز� يىن نهاية املطاف أفضل‬
‫املخر�ات إلى أق�� ّ‬
‫ج‬ ‫بتعظ�يم املكتسبات ومضاعفة‬
‫محال تعل�يم اللغات ج‬
‫األ�نبية‪.‬‬ ‫املمارسات ز� يىن ج‬
‫� امتدت على مدار عقدين ونيف‬ ‫نتيحة لحصاد العلم وثمار ج‬
‫التحربة ال�ت ي ن‬ ‫وقد ج�اء الكتاب ج‬
‫ً‬
‫ومرشدا‬ ‫هاد�ا‬
‫يً‬ ‫زً‬
‫وتألي�ا‪ ،‬وذلك ��ت� يكون‬ ‫وتدري�ا‬
‫ًج‬ ‫زً‬
‫وإشرا�ا وإدارة‬ ‫تدريسا‬
‫ً‬ ‫من الزمن‪،‬‬
‫بغ��ها من‬ ‫للناطق� ز ن� ي‬
‫ي‬ ‫بمحال تعل�يم العربية‬ ‫الراغب� ز ن� ز� ي نى االلتحاق ج‬
‫ي‬ ‫ودلي ًال وعالمة لكل‬
‫التحربة ويرومون أن يكونوا م�ت يم� ز�ين‬ ‫ج�هة‪ ،‬وتعميق الرؤية وتعضيدها ملن هم ز� ي نى غمار ج‬ ‫‪12‬‬
‫فيها‪ .‬وقد ج�اء الكتاب على النحو اآل�ت يى‪:‬‬
‫املبتد�ن إلى املستو� املتوسط‪.‬‬
‫ئ‬ ‫الدراسة األولى‪ :‬كيف ننقل متعلم العربية من املستو�‬
‫الدراسة األولى‪ :‬كيف ننقل متعلم العربية من املستو� املتوسط إلى املستو� املتقدم‪.‬‬
‫الدراسة األولى‪ :‬كيف ننقل متعلم العربية من املستو� املتقدم إلى املستو� امل�ت يم� ز�‪.‬‬
‫وقد عكفنا برهة من الزمن نتفكر ونتأمل بالعناصر األساسية وا زلحطوط العريضة‬
‫لكىن تكون دلي ًال له ز� يى‬
‫يحب أن يلم بها وأن يعرفها كل معلم لغة ي‬‫والقضايا املهم ال�ت ي�ن ج‬
‫كيفية جإ�راء عملية النقل هذه من مستو� آلخر‪ ،‬وقد استو� األمر عندنا على أن‬
‫تغطي كل دراسة ا جلحوانب اآلتية‪:‬‬
‫املستوي� ز�ن الذي يسكن فيه املتعلم واملراد نقله إليه من �يث املهارات األربع‬
‫ي‬ ‫توصيف‬
‫األمريكىن آكتفل‪.‬‬
‫ي‬ ‫كما وردت ز� ي نى إرشادات ج‬
‫املحلس‬
‫املستوي� ز ن� اللغوية‬
‫ي‬ ‫وظا�ئ ف‬
‫املستوي� ز�‬
‫ي‬ ‫أرضية وسقف‬
 ‫املستوي� ز�‬
‫ي‬ ‫والس�� ز� ي نى‬
‫ج‬ ‫كيفية التحقق‬
‫املستوي� ز�‬
‫ي‬ ‫مفردات‬
‫للمستوي� ز�‬
‫ي‬ ‫مق���ة‬
‫موضوعات ت‬
‫للمستوي� ز�‬
‫ي‬ ‫مق���ة‬
‫قواعد ت‬
‫للمستوي� ز�‬
‫ي‬ ‫الطالقة والدقة‬
‫املستوي� ز�‬
‫ي‬ ‫عدد الساعات املطلوبة لالنتهاء من‬
‫املستوي� ز�‬
‫ي‬ ‫نماذ�ن من نصوص‬
‫�‬
‫املستوي� ز�‬
‫ي‬ ‫أس�لة‬
‫نماذ� من ئ‬
‫ن‬
‫�‬
‫املستوي� ز�‬
‫ي‬ ‫الدارس� ز�ن على‬
‫ي‬ ‫نماذ� من إنتا�ن‬
‫ن‬
‫�‬ ‫�‬
‫تحديات نقل الطالب من املستو� األد�ز ى إلى األعلى‬
‫نصا�ئ ح عملية مساعدة ز� يىن نقل الطالب من األد�ز ى إلى األعلى‬
‫�اتيحيات مساعدة ز� يىن نقل الطالب من املستو� األد�ز ى إلى األعلى‬
‫اس� ج‬ ‫ت‬
‫‪13‬‬
‫للمستوي� ز�ن من �يث‪:‬‬
‫ي‬ ‫املبتد�ن القيام به‬
‫ئ‬ ‫قا�ئ مة ما يستطيع الطالب‬
‫الشخ��‬
‫ي‬ ‫‪ -‬التواصل‬
‫‪ -‬التقديم الكالمي‪( :‬اإلنتا�ن الكالمي)‬
‫�‬
‫الكتا� يى‬
‫ج‬ ‫‪ -‬التقديم‬
‫التفس��ي‬
‫ي‬ ‫‪ -‬االس�تماع‬
‫التفس��ية‬
‫ي‬ ‫‪ -‬القراءة‬
‫يف��ض بأن املدرس على ألفة‬ ‫بأ� هذا الكتاب أو باأل�ر� هذا الدليل ت‬ ‫وقم� ز�ن بالقول زّ‬
‫ي‬
‫األمريكى آكتفل إلى ما‪ ،‬خاصة أننا أنزلنا بعض مصطلحاتها إلى أرض‬ ‫ين‬ ‫املحلس‬‫بمعاي�� ج‬
‫ي‬
‫ّ‬
‫بغ��ها‪ ،‬أما َمن مل يكن على دراية بها واطالع‬ ‫للناطق� ز�ن ي‬
‫ي‬ ‫امليدان‪ :‬ميدان تعل�يم العربية‬
‫مباد� وشر�ات‬‫ئن‬ ‫عليها فإن�ز ي�ن أهيب بهم العودة إلى الشابكة واالطالع على ما ُكتب من‬
‫للمعاي��‪ ،‬أو االطالع على كتبنا السابقة ذات العالقة بما ورد ز� ي نى هذا الكتاب‪،‬‬ ‫ي‬ ‫وتقريب‬
‫معاي�� ج‬
‫املحلس‬ ‫ي‬ ‫بغ��ها‪ ،‬وتطبيقات‬
‫للناطق� ز�ن ي‬
‫ي‬ ‫ومن أبرزها كتابنا املغ�ز ي�ن ز� ي نى تعل�يم العربية‬
‫بغ��ها‪ .‬وقد �اولنا رغم ذلك تقديم كل‬ ‫للناطق� ز ن� ي‬
‫ي‬ ‫األمريكىن آكتفل ز� يىن تعل�يم العربية‬ ‫ي‬
‫آكتفلىن بمعزل عن الكتب السابقة‪.‬‬ ‫ي‬ ‫مصطلح‬
 ‫ويبقى القول بأن هذه كلها جا�تهاد البا�ث‪ ،‬وهي ال شّ‬
‫تم�ل آكتفل من قريب أو بعيد‪،‬‬
‫فإن أصبنا فلله الحمد‪ ،‬وإن زللنا فلنا جأ�ر ج‬
‫املحتهد‪.‬‬
‫� ز� ي نى هذا املقام إال أن أقدم ج�زيل الشكر وعظ�يم االمتنان لألستاذة م ز�� غالب‬
‫وال يسع ز� ي ن‬
‫م� ز ن� الكتاب وتصويب ما ج�اء فيه من أخطاء‪ ،‬وتصحيح ما وقع‬ ‫على تفضلها بقراءة ت‬
‫تو�يه ما التبس فيه من كلمات‪.‬‬ ‫فيه من هنات‪ ،‬وإعادة ج‬
‫العامل� ز�‬
‫ي‬ ‫وآخر دعوانا أن الحمد هلل رب‬

‫عمان‬
‫ّ‬
‫ز� يى ‪1/11/2022‬‬
‫خالد أبو عمشة‬

‫‪14‬‬
 ‫الفصل األول‬
‫املبتدى‬
‫�‬ ‫كيف ننقل الطالب من املستوى‬
‫إل� املستوى املتوسط‬
 ‫مهاد‬

‫ال ي�ت ّم االنتقال من مستو� إلى آخر يب� ز�ن عشية وضحاها‪ ،‬وال يرتبط املوضوع كذلك‬
‫منوطا كذلك الحال باالنتهاء من عدد‬ ‫ً‬ ‫دراس� وبدء آخر‪ ،‬وليس األمر‬ ‫ين‬ ‫بنهاية فصل‬
‫لكى‬
‫املبتد�ن ي‬
‫ئ‬ ‫خصصة ملستو� لالنتقال إلى آخر‪ ،‬كأن تنتهي ساعات املستو�‬ ‫َ‬ ‫الساعات ُامل ّ‬
‫التالى على املستو� املتوسط‪ .‬زّإ�ها عملية معقدة تتضافر فيها‬ ‫ين‬ ‫يصبح الطالب ز� ي نى اليوم‬
‫كث��ة ومتعددة‪ ،‬منها الدارس نفسه‪ ،‬والوقت الذي يكرسه الدارس للتفعيل‬ ‫عوامل ي‬
‫والبي�ة الدراسية‬ ‫ئ‬ ‫الدراس�‪،‬‬
‫ي‬ ‫واملمارسة‪ ،‬واملدرس ومهاراته ز� يىن التدريس الفعال‪ ،‬واملنهحن‬
‫�‬
‫� تلعب‬ ‫إل� ُكلها من العوامل ال�ت ي ن‬ ‫بي�ة جأ�نبية أم ز� ي نى ئ‬
‫بي�ة اللغة الهدف‪ ،‬ز ن‬ ‫سواء أكانت ز� ي نى ئ‬
‫مهما ز� يىن بلوغ مستو� الكفاءة املنشود‪ .‬وهذه فاتحة دراسات الكتاب الثالث ال�ت ي�‬ ‫دورا ً‬
‫ً‬
‫وتب� ز ن� كل ما له عالقة من مسا�ئ ل وقضايا تساهم ز� يىن تطوير الكفاءة‬ ‫تب� ز ن� ي‬ ‫تهدف إلى ي‬
‫املبتد� إلى املستو� املتوسط‪ ،‬وقد اش�تملت‬ ‫ئن‬ ‫اللغوية وت�زميتها؛ بغية نقله من املستو�‬
‫كب�� من املسا�ئ ل املفضية إلى ت�زمية الكفاءة وتطويرها نحو املستو� األعلى‪.‬‬ ‫على عدد ي‬
‫املستوي� ز ن� الذي يسكن فيه املتعلم واملراد نقله‬ ‫ي‬ ‫وسوف تناقش هذه الدراسة توصيف‬
‫‪17‬‬

‫األمريكى آكتفل‪ ،‬ووظا�ئ ف‬ ‫ين‬ ‫املحلس‬ ‫إليه من �يث املهارات األربع كما وردت ز� ي نى إرشادات ج‬
‫املستوي� ز�‪،‬‬‫ي‬ ‫والس�� ز� يىن‬
‫ج‬ ‫املستوي� ز�‪ ،‬وكيفية التحقق‬
‫ي‬ ‫املستوي� ز ن� اللغوية‪ ،‬وأرضية وسقف‬‫ي‬
‫للمستوي� ز�‪،‬‬
‫ي‬ ‫مق���ة‬ ‫للمستوي� ز�‪ ،‬وقواعد ت‬
‫ي‬ ‫مق���ة‬ ‫املستوي� ز�‪ ،‬وموضوعات ت‬ ‫ي‬ ‫ومفردات‬
‫املستوي� ز�‪ ،‬ونماذ�‬ ‫ي‬ ‫للمستوي� ز�‪ ،‬وعدد الساعات املطلوبة لالنتهاء من‬ ‫ي‬ ‫والطالقة والدقة‬
‫�‬
‫الدارس� ز�‬
‫ي‬ ‫إنتا�‬
‫ن‬ ‫ونماذ� من‬
‫ن‬ ‫املستوي� ز�‪،‬‬
‫ي‬ ‫أس�لة‬
‫ونماذ� من ئ‬ ‫ن‬ ‫املستوي� ز�‪،‬‬
‫ي‬ ‫من نصوص‬
‫�‬ ‫�‬ ‫�‬
‫املستوي� ز�‪ ،‬وتحديات نقل الطالب من املستو� األد�ز ى إلى األعلى‪ ،‬ونصا�ئ ح عملية‬ ‫ي‬ ‫على‬
‫�اتيحيات مساعدة ز� يىن نقل الطالب‬ ‫واس� ج‬ ‫ت‬ ‫مساعدة ز� ي نى نقل الطالب من األد�ز ى إلى األعلى‪،‬‬
‫للمستوي� ز�‬
‫ي‬ ‫املبتد�ن القيام به‬
‫ئ‬ ‫من املستو� األد�ز ى إلى األعلى‪ ،‬وقا�ئ مة ما يستطيع الطالب‬
‫الكتا� يى‪،‬‬
‫ج‬ ‫(اإلنتا� الكالمي)‪ ،‬والتقديم‬ ‫ن‬ ‫الشخ��‪ ،‬والتقديم الكالمي‪:‬‬‫ي‬ ‫من �يث‪ :‬التواصل‬
‫�‬
‫التفس��ية بوصفها إضاءات وركا�ئ ز التعل�يم اللغوي‪.‬‬ ‫ي‬ ‫التفس��ي‪ ،‬والقراءة‬
‫ي‬ ‫واالس�تماع‬
 ‫‪1‬‬
‫املبتدى‬
‫�‬ ‫توصيف املستوى‬

‫� تعاملت مع مفهوم الكفاءة واملستويات‬ ‫ج‬

‫املر�عيات اللغوية ال ت� ي ن‬ ‫من أفضل‬
‫معاي��ها منها‪ ،‬باإلضافة إلى‬‫ي‬ ‫معاي�� الطاولة املستديرة ال�ت ي�ن اشتقت آكتفل‬ ‫ي‬ ‫اللغوية‪،‬‬
‫املش��ك‪ ،‬وثمة تقاطعات واختالفات بينها‪ ،‬ولكننا نروم اتباع‬ ‫ت‬ ‫األور� يىن‬
‫ج‬ ‫اإلطار ج‬
‫املر�عي‬
‫ال� ّراء األعزاء ناهيك‬‫األمريكىن ��ت� ال تختلط الواصفات على تُ‬‫ي‬ ‫املحلس‬‫معاي�� ج‬
‫ي‬ ‫توصيفات‬
‫وتحنب اللبس‬ ‫الدارس� ز�‪ ،‬وذلك من جأ�ل تحقيق املصطلحات وتو�يد الرؤية‪ ،‬ج‬ ‫ي‬ ‫عن‬
‫قدم لنا‬ ‫مر�عية ز� يىن دراسة وا�دة‪ .‬وقد ّ‬
‫أك�� من ج‬ ‫والغموض الذي قد ينشأ عن تّا�باع ش‬
‫األمريكىن واصفات املستو� األول ز� يىن مهارات اللغة األربع على النحو اآل�ت يى‪:‬‬‫ي‬ ‫ج‬
‫املحلس‬

‫مهارة االس�تماع‬
‫املبتد� فهم كلمات أساسية وأخر� مستعارة وعبارات‬
‫ئن‬ ‫يستطيع السامع ز� ي نى املستو�‬
‫مسكوكة يُ�توقع استخدامها ز� ي نى سياقها مثل تقديم الذات وعبارات ج‬
‫املحاملة‪.‬‬
‫أس�لة بسيطة وأقوال وأوامر‬ ‫املبتد� كلمات وعبارات من ئ‬‫ئن‬ ‫يفهم السامع ز� ي نى املستو�‬
‫عالية التداول‪ .‬ويحتا�ن عادة من جأ�ل الفهم إلى التكرار وإعادة الصياغة واإلبطاء بالكالم‪.‬‬
‫�‬
‫‪18‬‬
‫غ�� اللغوي‪.‬‬ ‫ويع�تمد اع�تمادً ا يًّ‬
‫قو�ا على الدعم ي‬
‫َّ‬
‫يتعرف على كالم‬ ‫�� ز ن�‬
‫املبتد� ي‬
‫ئن‬ ‫ترتفع نسبة الدقة ز� يىن الفهم لد� السامع ز� يىن املستو�‬
‫فإ�ه يتعرف على الكالم بد ًال من أن يفهمه‪ ،‬ويع�تمد‬ ‫يتوقع سماعه‪ .‬بهذا األسلوب‪ ،‬زّ‬
‫غ�� الرسالة ذاتها‪.‬‬‫غال�ا على عوامل أخر� ي‬ ‫اس ت�ماعه ًج‬

‫املبتدى األعل�‬
‫�ن‬
‫املبتد�ن األعلى فهم معلومات‬
‫ئ‬ ‫غال�ا وليس دا�ئ ًما‪ ،‬ز� يىن املستو� الثانوي‬
‫يستطيع السامع‪ً ،‬ج‬
‫ماع�ة؛ إذ يتوفر دعم‬ ‫شخص�ة ج‬
‫وا� ت� ّي‬ ‫ّي‬ ‫عباره‪ ،‬ز� ي نى سياقات‬
‫تً‬ ‫من كالم بمستو� ا جلحملة عبارة‬
‫تً‬
‫متفاو�ا على األغلب‪ .‬وهو ي�تمكن من فهم‬ ‫غ�� لغوي رغم أن االستيعاب يكون‬ ‫سيا ت� ي نى أو ي‬
‫حا�ات العملية كالرسا�ئ ل العادية ج� ًّدا والعبارات والتعل�يمات‪،‬‬ ‫محاالت ال ج‬
‫كالم يتناول ج‬
‫إن كان قد تعلم مفرداتها‪.‬‬

‫‪1 https://www.actfl.org/resources/actfl-proficiency-guidelines-2012/arabic‬‬
 ‫املبتدىن األوسط‬
‫�‬
‫املبتد� األوسط التعرف على عدد من الكلمات‬ ‫ئن‬ ‫يستطيع السامع ز� ي نى املستو� الثانوي‬
‫والعبارات واسعة الشيوع ز� يىن سياقها ومن ثم فهمها بما ز� ي نى ذلك الكلمات املستعارة‪.‬‬
‫يحتا� إلى التكرار‪.‬‬
‫ن‬ ‫أك�� من عبارة ز� ي نى آن ً‬
‫معا‪ ،‬وقد‬ ‫قد يفهم ش‬
‫�‬

‫املبتدىن األد�ن �‬
‫�‬
‫التعرف على كلمات ُمنفردة‬
‫ّ‬ ‫املبتد�ن األد�ز ى‬
‫ئ‬ ‫أ�يا�ا ز� ي نى املستو� الثانوي‬
‫زً‬ ‫يستطيع السامع‬
‫أو عبارات شا�ئ عة إذا كانت ز� يىن سياقها‪ .‬ال يُ�بدي هذا السامع أي استيعاب ي ن‬
‫فعلى للرسالة‬
‫املحكية ��ت� ز� يىن أبسط الحاالت الشخصية ج‬
‫واال��تماعية‪.‬‬

‫مهارة امل�ادثة‬
‫يوم�ة متوقعة ج� ًّدا تؤثر‬
‫املبتد� نقل رسا�ئ ل ز� يىن مواضيع ّي‬
‫ئن‬ ‫يستطيع الناطق ز� يىن املستو�‬
‫تعرض‬ ‫أساسا من خالل استخدام كلمات منفردة وعبارات ّ‬ ‫ً‬ ‫به مباشرة‪ .‬يفعل ذلك‬
‫املبتد�ن ��ت� من تِ�بل ش‬
‫أك��‬ ‫ئ‬ ‫لها و�فظها وتذكرها‪ .‬قد يكون من الصعب فهم الناطق‬
‫‪19‬‬ ‫الناطق� ز ن� باللغة‪.‬‬
‫ي‬ ‫غ��‬ ‫زً‬
‫تعاط�ا ومن املعتادين على كالم ي‬ ‫املتحاورين معه‬

‫املبتدىن األعل�‬
‫�‬
‫املبتد� األعلى أن يؤدي عددً ا من املهام ا زلحاصة‬
‫ئن‬ ‫بإمكان الناطق ز� ي نى املستو� الثانوي‬
‫باملستو� املتوسط‪ ،‬إال زّأ�ه ال يستطيع مواصلة هذا األداء بثبات ز� يىن هذا املستو�‪.‬‬
‫غ�� املعقدة ز� يىن مواقف جا� ت�ماعية بسيطة‪،‬‬
‫يمكنه أن يتعامل مع بعض املهام التواصلية ي‬
‫ويقتصر �ديثه على بعض املواضيع املألوفة والضرورية للعيش ز� يىن ج‬
‫مح�تمع اللغة‬
‫الهدف واملتعلقة بمعلومات شخصية وبمسميات األشياء األساسية وبعدد محدود‬
‫أس�لة‬
‫املبتد� األعلى عن ئ‬
‫ئن‬ ‫يحيب‬ ‫حا�ات الضرورية‪ .‬ج‬
‫من األنشطة واألمور املفضلة وال ج‬
‫أس�لة‬
‫أيصا أن يسأل بضعة ئ‬ ‫بسيطة مباشرة أو طلبات للمعلومات‪ ،‬ويستطيع زً‬
‫مصوغة كعبارات محفوظة‪.‬‬
‫شخص�ة باالع ت�ماد الشديد على العبارات‬
‫ّي‬ ‫معا�‬
‫ٍز‬ ‫التعب�� عن‬
‫ي‬ ‫املبتد�ن األعلى‬
‫ئ‬ ‫يستطيع‬
‫املحفوظة أو املركبة من كلمات مألوفة وعلى ما يسمعه من محاوره‪ .‬ويتألف معظم‬
‫وغ��‬ ‫قص��ة ز� يىن املضارع‪ ،‬و ز� ي نى بعض األ�يان تكون ي‬
‫غ�� كاملة فيها تردد ي‬ ‫كالمه من ج�مل ي‬
‫غ�� ما نتوقع ألن‬ ‫تً‬
‫ودقي�ا على ي‬ ‫لغو�ا‪ .‬ومن ج�هة أخر� قد يكون الناطق تً‬
‫طل�ا‬ ‫يًّ‬ ‫دقيقة‬
‫الكالم لديه عبارة عن توسع ز� يىن املادة املحفوظة والعبارات الثابتة‪ .‬قد تؤثر لغته األولى‬
‫مرارا‪ ،‬لكن مع التكرار‬
‫كب� ً�ا‪ .‬وقد ينشأ سوء تفاهم ً‬ ‫تأث� ً�ا ي‬
‫على نطقه ومفرداته وتراكيبه ي‬
‫الناطق� ز�‬
‫ي‬ ‫وإعادة صياغة العبارات يستطيع املحاور املتعاطف املعتاد على التعامل مع‬
‫و�� ز ن� يطلب منه أن يتعامل مع عدد من املواضيع‬ ‫املبتد�ن األعلى‪ .‬ي‬
‫ئ‬ ‫بغ�� لغته فهم كالم‬
‫ي‬
‫بحمل مفهومة‪ ،‬إال‬ ‫اإل�ابة ج‬ ‫زً‬
‫أ�يا�ا من ج‬ ‫يؤد� وظا�ئ ف املستو� املتوسط‪ ،‬فإنه ي ت�مكن‬ ‫َي‬ ‫وأن‬
‫زّأ�ه ال يستطيع املثابرة على األداء ز� ي نى مستو� ا جلحملة‪.‬‬

‫املبتدىن األوسط‬
‫�‬
‫مستخدما عددً ا من الكلمات املتفرقة‬
‫ً‬ ‫املبتد�ن األوسط بأد�ز ى �دود التواصل‬ ‫ئ‬ ‫يتواصل‬
‫ج‬
‫يستحيب‬ ‫و�� ز�ن‬
‫والعبارات املحفوظة مقتصرة على السياق الذي اكتسبت فيه اللغة‪ .‬ي‬
‫بإ�ابة محفوظة‪ .‬ي�مت‬ ‫زً‬
‫وأ�يا�ا ج‬ ‫بكلمت� ز ن� أو ثالث ز� ي نى آن وا�د‬
‫ي‬ ‫ألس�لة مباشرة‪ ،‬قد ينطق‬
‫ئ‬
‫مرارا ف�يما يبحث عن املفردات البسيطة أو يعيد استخدام كلماته أو كلمات محاوره‪.‬‬ ‫ً‬
‫املبتد� األوسط قد ال يُ�فهم إال بصعوبة فا�ئ قة ��ت� من متحاور متعاطف معتاد على‬ ‫ئن‬ ‫إن‬
‫و�� ز ن� يطلب منه التعامل مع مواضيع من خالل‬ ‫الناطق� ز ن� باللغة‪ .‬ي‬
‫ي‬ ‫غ��‬‫التعامل مع ي‬
‫مرارا إلى التكرار أو استخدام كلمات‬ ‫تخص املستو� املتوسط ج‬
‫يلحأ ً‬ ‫أداء وظا�ئ ف لغوية ّ‬
‫من لغته األولى أو ال�مت التام‪.‬‬
‫‪20‬‬

‫املبتدىن األد�ن �‬
‫�‬
‫املبتد�ن األد�ز ى مقدرة وظيفية �قيقية‪ ،‬وبسبب‬ ‫ئ‬ ‫ليس للناطق ز� يىن املستو� الثانوي‬
‫كافي� ز�ن فقد يستطيع تبادل‬
‫ي‬ ‫وتلميحا‬
‫ً‬ ‫نطقه قد ال يُ�فهم قوله‪ ،‬لكن إذا ما أعطي تً‬
‫وق�ا‬
‫ال�حية والتعريف بنفسه وتسمية عدد من األشياء املألوفة ز� يىن ئ‬
‫بي�ته املباشرة‪ .‬وليس‬ ‫تّ‬
‫تخص املستو� املتوسط؛ ولذلك ال‬ ‫باستطاعته أداء وظا�ئ ف لغوية أو معا جلحة مواضيع ُّ‬
‫يستطيع املشاركة ز� ي نى �وار �قيقي‪.‬‬

‫مهارة القراءة‬
‫مش��كة‪ ،‬وعبارات‬
‫ت‬ ‫املبتد�ن فهم كلمات مستعارة أو‬
‫ئ‬ ‫القار� ز� يىن املستو�‬
‫ئن‬ ‫يستطيع‬
‫محفوظة ز� ي نى سياق واضح‪.‬‬
‫املبتد� قادر على استخالص كمية محدودة من املعلومات من‬ ‫ئن‬ ‫القار�ن ز� يىن املستو�‬
‫ئ‬ ‫زّإ�‬
‫نصوص ذات مواضيع أو سياق مألوف مثل وصل الفندق أو فاتورة بطاقة اال�ئ �تمان‬
‫كب� ً�ا على معرفته‬ ‫املبتد� اع ت�مادً ا ي‬
‫ئن‬ ‫القار� ز� يىن املستو�‬
‫ئن‬ ‫أو خريطة األ�وال ا جلحوية‪ .‬يع ت�مد‬
 ‫غ�� لغوي كالصور ز� يىن خريطة الطقس أو ت�م�يم فاتورة بطاقة‬
‫ويحتا� إلى دعم ي‬
‫ن‬ ‫ا زلحاصة‬
‫�‬
‫اال�ئ �تمان للحصول على املع�ز�‪.‬‬
‫�� ز�ن يستطيع التنبؤ باملعلومات‬
‫املبتد�ن فهم نص ي‬
‫ئ‬ ‫القار� ز� يىن املستو�‬
‫ئن‬ ‫يستطيع‬
‫املو�ودة ز� يىن النص‪ .‬زّإ� التعرف على الكلمات األساسية ُ‬
‫واملستعارة والعبارات املحفوظة‬ ‫ج‬
‫زً‬
‫ممك�ا‪.‬‬ ‫املبتد�ن ج‬
‫تحعل الفهم‬ ‫ئ‬ ‫ز� ي نى املستو�‬

‫املبتدىن األعل�‬
‫�‬
‫نسب�ا‬
‫ًي‬ ‫املبتد� األعلى أن يفهم بسهولة وبشكل تام‬‫ئن‬ ‫القار� ز� ي نى املستو� الثانوي‬
‫ئن‬ ‫يستطيع‬
‫ومش��كة وعبارات محفوظة ز� يىن عدد من النصوص ذات السياق‬ ‫ت‬ ‫كلمات أساسية‬
‫تو�د ز� يى‬
‫الواضح‪ .‬وإذا كان قد تعلم املفردات فإنه يستطيع فهم لغة متوقعة كال�ت ي�ن ج‬
‫عموما‬ ‫ً‬ ‫ج�داول مواعيد القطارات وخرا�ئ ط الطرق والالفتات الطرقية‪ .‬و ز� ي نى هذا املستو�‬
‫غ�� معقدة تنقل معلومات أساسية‬ ‫قص��ة ي‬
‫هو قادر على أن يس�تمد املع�ز� من نصوص ي‬
‫غ�� لغوي‪.‬‬‫ومحتوية على سياق أو دعم ي‬

‫املبتدىن األوسط‬
‫�‬
‫‪21‬‬ ‫املبتد�ن األوسط قادر على التعرف على �روف ج‬
‫األبحدية‬ ‫ئ‬ ‫القار� ز� ي نى املستو� الثانوي‬
‫ئن‬ ‫زّإ�‬
‫أو املقاطع أو األشكال ز� ي نى أنظمة الكتابة األخر�‪ .‬ويمكنه التعرف على عدد من الكلمات‬
‫نادرا ما يفهم‬
‫املش��كة واملستعارة‪ ،‬ولكنه ً‬
‫ت‬ ‫والعبارات ز� ي نى سياقها‪ ،‬بما ز� ي نى ذلك الكلمات‬
‫غال�ا‪.‬‬
‫مادة تزيد عن العبارة املنفردة‪ .‬وإعادة القراءة ضرورية ًج‬

‫املبتدىن األد�ن �‬
‫�‬
‫املبتد� األد�ز ى التعرف على عدد محدود من الحروف‬
‫ئن‬ ‫للقار� ز� ي نى املستو� الثانوي‬
‫ئن‬ ‫يمكن‬
‫زً‬
‫أ�يا�ا التعرف على كلمات ذات شيوع واسع أو عبارات إذا‬ ‫والرموز األخر�‪ .‬ويستطيع‬
‫كان لها سياق داعم قوي‪.‬‬

‫مهارة الكتابة‬
‫أساسا‬
‫ً‬ ‫إنتا� قوا�ئ م ومال�ظات مكونة‬ ‫ن‬ ‫املبتد� بقدرته على‬
‫ئن‬ ‫يتصف الكاتب ز� ي نى املستو�‬
‫�‬
‫من كلمات وعبارات‪ .‬يمكنه تقديم قدر محدود من املعلومات مللء اس�تمارات أو وثا�ئ ق‬
‫إنتا� مادة محفوظة لينقل أبسط املعا�ز يى‪ .‬باإلضافة إلى ذلك‪ ،‬بإمكانه‬
‫ن‬ ‫رسمية‪ .‬ويستطيع‬
‫�‬
‫األبحدية وكلمات وعبارات مألوفة ببعض الدقة‪.‬‬ ‫نسخ �روف ج‬
 ‫املبتدى األعل�‬
‫�ن‬
‫�ا�ات كتابية عملية بدا�ئ ية‬ ‫املبتد� األعلى قادر على تلبية ج‬ ‫ئن‬ ‫إن الكاتب ز� ي نى املستو� الثانوي‬
‫التعب�� عن نفسه‬
‫ي‬ ‫ال��يدية‪ .‬ويمكنه‬ ‫القص��ة والبطاقات ج‬ ‫ي‬ ‫مستخدما القوا�ئ م والرسا�ئ ل‬
‫ً‬
‫أساسا على مادة محفوظة‪ .‬تت��كز كتابته على‬ ‫ً‬ ‫ز�من السياق الذي تعلم فيه اللغة مع�ت ًمدا‬
‫دمح كلمات محفوظة مع‬ ‫ن‬ ‫املبتد� األعلى قادر على‬
‫ئن‬ ‫عناصر عادية من الحياة اليومية‪ .‬إن‬
‫�‬
‫تراكيب لزحلق ج�مل بسيطة �ول مواضيع مألوفة ج� ًّدا‪ ،‬لكنه ال يستطيع الثبات على‬
‫الكتابة ز� ي نى مستو� ا جلحملة كل الوقت‪ .‬وبسبب عدم كفاية املفردات والقواعد زّ‬
‫فإ� الكتابة‬
‫املبتد�ن األعلى مفهومة‬
‫ئ‬ ‫زءا من مقصد الكاتب‪ .‬وكتابة‬ ‫ز� ي نى هذا املستو� قد ال تنقل إال ج� ً‬
‫فحوات ز� ي نى الفهم قد تحدث‪.‬‬‫غ�� أبنا�ئ ها‪ ،‬إال أن ج‬ ‫غال�ا ألبناء اللغة املعتادين على كتابة ي‬ ‫ًج‬

‫املبتدىن األوسط‬
‫�‬
‫املبتد� األوسط كتابة عدد متواضع من املفردات‬ ‫ئن‬ ‫بإمكان الكاتب ز� يىن املستو� الثانوي‬
‫‪22‬‬

‫والعبارات املحفوظة ز� ي نى سياقها‪ .‬ويمكنه تقديم معلومات محدودة مللء اس�تمارات‬

‫املبتد�‬
‫ئ‬ ‫نس�ة‪ .‬يُ�بدي الكاتب ز� يىن املستو�‬
‫رسمية بمعلومات ذاتية كاألسماء واألعداد وا جلح ّي‬
‫مستخدما لغة‬
‫ً‬ ‫�� ز�ن يكتب �ول مواضيع مألوفة تدرب عليها‬ ‫األوسط دقة ال بأس بها ي‬
‫زً‬
‫ملحوطا‬ ‫زً‬
‫تناقصا‬ ‫فإ�‬
‫غ�� مألوفة زّ‬ ‫و�� ز ن� يكتب �ول مواضيع ي‬ ‫محدودة ذات صيغ ثابتة‪ .‬ي‬
‫ز� يىن الدقة يظهر‪ .‬واألخطاء اإلمال�ئ ية قد تكون متواترة‪ .‬والدليل على مقدرة وظيفية‬
‫معدوما‪ .‬ز� ي نى هذا املستو� يصعب فهم الكتابة ��ت� ممن اعتاد قراءة‬ ‫ً‬ ‫ض�يل إن مل يكن‬
‫ئ‬
‫غ�� أبناء اللغة‪.‬‬
‫كتابة ي‬

‫املبتدى األد�ن �‬
‫�ن‬
‫املبتد�ن األد�ز ى نسخ كلمات وعبارات مألوفة‬‫ئ‬ ‫يستطيع الكاتب ز� يىن املستو� الثانوي‬
‫األبحدية‪ .‬وإذا أعطي الوقت الكا ز� ي نى والتلميح املألوف زّ‬
‫فإ� بإمكانه‬ ‫مستخدما الحروف ج‬ ‫ً‬
‫لك� األخطاء متوقعة‪.‬‬
‫إنتا�ن عدد محدود من الكلمات والعبارات من ذاكرته‪ ،‬زّ‬
‫�‬
 ‫‪2‬‬
‫توصيف املستوى املتوسط‬

‫مهارة االس ت�ماع‬

‫يفهم السامع ز� يىن املستو� املتوسط معلومات تُ�نقل بكالم بسيط بطول ا جلحملة �ول‬
‫مله ج� تً‬
‫مله ز� ي نى �ديث ج‬
‫و� ًها‬ ‫عموما فهم الكالم ج� تً‬
‫ً‬ ‫يوم�ة مألوفة‪ .‬ويستطيع‬‫ّي‬ ‫مواضيع‬
‫لو�ه‪ ،‬أو ز� ي نى مهام اس�تماع مثل اإلصغاء إلى رسا�ئ ل بسيطة ذات سياق ثري‪ ،‬أو تعل�ي مات‬
‫ج‬
‫كب� ً�ا على اإلسهاب وإعادة الكالم وإعادة الصياغة‬ ‫يس��ة‪ .‬ويع�تمد السامع اع�تمادً ا ي‬
‫ي‬
‫والدال�ئ ل السياقية‪.‬‬
‫يفهم السامع ز� يىن املستو� املتوسط الكالم الذي ينقل معلومات أساسية‪ .‬ويكون هذا‬
‫بسيطا و ز� ي نى أد�ز ى �دود ت‬
‫ال��ابط ويحوي مفردات عالية الشيوع‪.‬‬ ‫ً‬ ‫الكالم‬
‫يكون فهم السامع ز� ي نى املستو� املتوسط تً‬
‫دقي�ا للغاية لد� �صوله على املع�ز� من كالم‬
‫يحتا� السامع‬
‫ن‬ ‫بسيط مباشر‪ .‬ويستطيع أن يفهم رسا�ئ ل ز�من سياق يومي مألوف‪.‬‬
‫�‬
‫املتوسط إلى محيط اس�تماع محكوم �يث يسمع ما يتوقع سماعه‪.‬‬
‫‪23‬‬

‫املتوسط األعل�‬
‫ز� يىن املستو� الثانوي املتوسط األعلى يستطيع السامع فهم كالم بطول ا جلحملة البسيطة‬
‫محمل املع ز��‬‫وا� ت�ماعية أساسية بيسر وثقة‪ .‬ويحصل على ج‬ ‫�ول مواضيع شخصية ج‬
‫غال�ا‬
‫يو�د ًج‬ ‫م��ابطة يفهمها عادة السامع ز� يىن املستو� املتقدم‪ ،‬ولو أنه ج‬
‫من نصوص ت‬
‫فحوات ز� يىن الفهم سببها املعرفة املحدودة بمفردات وتراكيب اللغة املحكية‪.‬‬
‫ج‬

‫املتوسط األوسط‬
‫ز� ي نى املستو� الثانوي املتوسط األوسط يستطيع السامع فهم كالم بطول ا جلحملة‪ ،‬كل‬
‫ج�ملة بمفردها ز� ي نى عدد من السياقات األساسية الشخصية ج‬
‫واال��تماعية‪ .‬ويكون الفهم‬
‫دقي�ا ز� يىن األغلب ز� يىن مواضيع مألوفة للغاية ومتوقعة‪ ،‬رغم زّأ� بعض سوء الفهم‬‫تً‬
‫قد يقع‪ .‬وقد يس�تمد السامع ز� ي نى املستو� الثانوي املتوسط األوسط بعض املع�ز� من‬
‫النصوص الشفوية ال ت� ي�ن يفهمها السامع عادة ز� يىن املستو� املتقدم‪.‬‬

‫‪https://www.actfl.org/resources/actfl-proficiency-guidelines-2012/arabic‬‬
 ‫املتوسط األد�ن �‬
‫إن السامع ز� يىن املستو� الثانوي املتوسط األد�ز ى يستطيع فهم بعض املعلومات من‬
‫وا��تماعية أساسية‪،‬‬‫كالم بطول ا جلحملة‪ ،‬ج�ملة منفردة ز� ي نى كل مرة ز� يىن سياقات شخصية ج‬
‫متفاو�ا‪ .‬يُ�بدي السامع ز� ي نى املستو� الثانوي املتوسط‬
‫تً‬ ‫على الرغم من كون االستيعاب‬
‫األوسط مقدرة بسيطة أو معدومة على فهم نصوص شفوية يفهمها عادة السامع ز� يى‬
‫املستو� املتقدم‪.‬‬

‫مهارة امل�ادثة‬
‫�� ز ن� يتكلم ز� يى‬‫إن السمة الر�ئ يسة للناطق ز� ي نى املستو� املتوسط هي املقدرة على الزحلق باللغة ي‬
‫دمح مواد لغوية محفوظة بعضها‬ ‫ن‬ ‫مواضيع مألوفة تتعلق بحياته اليومية‪ .‬فهو قادر على‬
‫�‬
‫للتعب�� عن معان شخصية‪ .‬يستطيع الناطق ز� يىن املستو� املتوسط أن يسأل‬ ‫ي‬ ‫مع بعض‬
‫ز‬
‫� بسيط‪ .‬ويمكنه إنتا�ن لغة � يىن مستو�‬ ‫معيس ي ن‬
‫ش‬ ‫أس�لة بسيطة وأن يتعامل مع موقف‬ ‫ئ‬
‫�‬
‫عموما‪ .‬يمكن فهم‬ ‫ً‬ ‫ا جلحملة تت��او� من ا جلحملة املنفردة إلى سلسلة من ا جلحمل ز� يىن الحاضر‬
‫ناطق� ز ن� بلغات أخر�‪.‬‬ ‫ي‬ ‫دارس� ز ن� من‬
‫ي‬ ‫الناطق املتوسط من أفراد معتادين على التعامل مع‬

‫املتوسط األعل�‬ ‫‪24‬‬

‫ي�تمكن الناطق ز� ي نى املستو� الثانوي املتوسط األعلى من التحاور بيسر وثقة ي‬

‫�� ز�ن يتعامل‬
‫اال��تماعية ا زلحاصة باملستو� املتوسط‪ ،‬ويستطيع أداء مهام‬ ‫مع املهام العادية واملواقف ج‬
‫� تبادل معلومات بسيطة تتعلق‬ ‫بنحا� ومواقف جا��تماعية ز‬
‫تقت� ي ن‬ ‫غ�� معقدة ج‬ ‫عديدة ي‬
‫� جي��ع فيها‪.‬‬ ‫بالعمل والدراسة والهوايات وااله�تمامات ا زلحاصة ج‬
‫واملحاالت ال�ت ي ن‬
‫يستطيع املتوسط األعلى أداء مهام لغوية عديدة خاصة باملستو� املتقدم‪ ،‬لكنه ال‬
‫ي�تمكن من الثبات ز� ي نى أدا�ئ ها ز� يىن املستو� كل الوقت‪ .‬ويستطيع السرد والوصف ز� يىن ج�ميع‬
‫�ابطا ز� يىن مستو� الفقرة لكن ليس كل الوقت‪ .‬إال زّأ� أداءه‬
‫م� ً‬‫كالما ت‬
‫مستخدما ً‬ ‫ً‬ ‫األزمنة‬
‫سمت� ز ن� من التعطل اللغوي كفشله ز� يىن متابعة‬
‫ي‬ ‫ملهام املستو� املتقدم يُ�بدي سمة أو‬
‫يتالس� لديه ا زلحطاب بطول الفقرة‬
‫ش‬ ‫السرد أو الوصف ز� يىن الزمن الر�ئ يس املال�ئ م‪ ،‬أو قد‬
‫�ا�ع لديه سعة املفردات ومالءمتها للموضوع‪.‬‬ ‫امل��ابطة‪ ،‬أو تت� ج‬
‫ت‬
‫غ�� املعتادين على التعامل‬
‫عموما الناطقون باللغة من ي‬
‫ً‬ ‫يمكن أن يفهم املتوسط األعلى‬
‫الناطق� ز ن� بها‪ ،‬وإن كانت مظاهر اللغة األولى ال تزال واضحة (تطع�يم الكالم‬
‫ي‬ ‫غ��‬
‫مع ي‬
‫وغ�� ذلك) وقد تحدث‬‫��مة الحرفية‪ ،‬ي‬ ‫وال� ج‬
‫مش��كة‪ ،‬ت‬
‫ت‬ ‫باللغة األولى‪ ،‬واستخدام كلمات‬
‫فحوات ز� ي نى القدرة على التواصل‪.‬‬‫ج‬
 ‫املتوسط األوسط‬
‫بنحا� مع عدد من‬‫يستطيع الناطق ز� ي نى املستو� الثانوي املتوسط األوسط التعامل ج‬
‫غ�� املعقدة ز� ي نى مواقف جا��تماعية بسيطة‪ ،‬فحديثه محصور عادة ز�من‬
‫املهام التواصلية ي‬
‫�وارات مألوفة ومحسوسة وضرورية للعيش ز� يىن ج‬
‫مح�تمع اللغة املقصودة تتناول‬
‫وامل� ز�ل واألنشطة اليومية والهوايات واألشياء‬
‫شخص�ة عن الذات واألسرة ز‬ ‫ّي‬ ‫معلومات‬
‫واال��تماعية كالطعام والتسوق والسفر‬ ‫ج‬ ‫املفضلة‪ ،‬باإلضافة إلى ال ج‬
‫حا�ات امللموسة‬
‫والسكن‪.‬‬

‫ارتكاس�ا عادة‪ ،‬يتبد� ز� ي نى جإ�ابته عن ئ‬

‫أس�لة مباشرة أو‬ ‫ًي‬ ‫يكون تفاعل املتوسط األوسط‬
‫األس�لة عند‬
‫ئ‬ ‫استحابته لطلبات من جأ�ل املعلومات‪ .‬إال زّأ�ه يستطيع طر� أنواع من‬ ‫ج‬
‫�ا�ات أساسية كالتعل�يمات للوصول إلى‬ ‫� ج‬ ‫حا�ة للحصول على معلومات بسيطة تُ�ل ج� ي ن‬ ‫ال ج‬
‫و�� ز�ن يطلب منه أداء وظا�ئ ف أو التعامل مع مواضيع‬ ‫مكان ما واألسعار وا زلحدمات‪ .‬ي‬
‫يحد صعوبة ز� يى‬
‫فإ�ه يستطيع تقديم بعض املعلومات‪ ،‬لكنه ج‬ ‫تخص املستو� املتقدم زّ‬ ‫ّ‬
‫ربط األفكار و ز� يىن معا جلحة الزمن وتصريف الفعل و ز� يىن استخدام األساليب التواصلية‬
‫كالدوران �ول املوضوع‪.‬‬

‫‪25‬‬ ‫معا� شخصية من خالل ا زلحلق باللغة الذي ي ت�م‬ ‫ٍز‬ ‫التعب�� عن‬
‫ي‬ ‫يستطيع املتوسط األوسط‬
‫زب�م عناصر لغوية معروفة لديه مع عناصر مما يسمعه من املتحاور معه ليخلق ج�م ًال‬
‫ف��ات توقف وإعادة صياغة وتصحيح ذا�ت يى‬ ‫وسالسل من ا جلحمل‪ .‬يحتوي كالمه على ت‬
‫للتعب�� عن نفسه‪ .‬وبالرغم‬ ‫ي‬ ‫ف�يما يبحث عن املفردات الوافية واألشكال اللغوية املال�ئ مة‬
‫من النواقص ز� ي نى املفردات والنحو والنطق‪ ،‬فهو يُ�فهم من املتحاور املتعاطف واملعتاد‬
‫الناطق� ز ن� باللغة‪ .‬إن الناطق ز� ي نى املستو� املتوسط األوسط يؤدي‬
‫ي‬ ‫غ��‬
‫على التعامل مع ي‬
‫مناسبت� ز ن� للمستو�‪.‬‬
‫ي‬ ‫مهام املتوسط بيسر ويكون أداؤه ذا كمية ونوعية‬

‫املتوسط األد�ن �‬
‫بنحا� مع عدد محدود‬ ‫يستطيع الناطق ز� ي نى املستو� الثانوي املتوسط األد�ز ى التعامل ج‬
‫غ�� املعقدة من خالل ا زلحلق باللغة ز� يىن مواقف جا� ت�ماعية بسيطة‪.‬‬
‫من املهام التواصلية ي‬
‫يقتصر الحديث على بعض الحوارات املحسوسة ومواضيع متوقعة ضرورية للعيش‬
‫مح ت�مع اللغة الهدف‪ .‬وتتعلق هذه املواضيع بمعلومات شخصية أساسية عن‬ ‫ز� ي نى ج‬
‫وامل� ز�ل واألنشطة اليومية والهوايات واألشياء املفضلة‪ ،‬وكذلك بعض‬ ‫الذات واألسرة ز‬
‫�ا�يات أساسية من السوق‪.‬‬ ‫حا�ات الضرورية كطلب الطعام ز� ي نى املطعم وشراء ج‬ ‫ال ج‬
‫أس�لة مباشرة أو‬
‫اإل�ابة عن ئ‬ ‫ارتكاس�‪ ،‬ز� يىن محاولته ج‬
‫ي‬ ‫تفاعل املتوسط األد�ز ى مع اآلخرين‬
‫األس�لة املناسبة‪ .‬إنه قادر على‬
‫ئ‬ ‫أيصا طر� بعض‬ ‫طلبات للمعلومات‪ .‬إال أنه يستطيع زً‬
‫املثابرة على أداء املتوسط ولو ز� يىن الحد األد�ز ى‪.‬‬

‫التعب�� عن معان شخصية من خالل ا زلحلق باللغة الذي‬ ‫ي‬ ‫يستطيع املتوسط األد�ز ى‬
‫ي�تم زب�م عناصر لغوية معروفة لديه مع عناصر مما يسمعه من املتحاور معه ليخلق‬
‫بال��دد ويحتوي على أخطاء لغوية ف�ي ما يبحث‬ ‫وتعب��ات‪ .‬يتصف كالمه ت‬ ‫ي‬ ‫ج�م ًال منفردة‬
‫عن تراكيب ومفردات مناسبة محاو ًال أن يصوغ معناه بشكل مناسب‪ .‬ويتصف‬
‫نا�حة وتصحيح ذا�ت يى‪ .‬إن نطقه‬ ‫غ�� ج‬
‫بف��ات �مت متكررة وإعادة صياغة ي‬ ‫كالمه زً‬
‫أيصا ت‬
‫ومفرداته وتراكيبه النحوية متأثرة بشدة بلغته األولى‪ ،‬لكن بالرغم من سوء التفاهم‬
‫عموما املتحاور‬
‫ً‬ ‫فإ� املتوسط األد�ز ى يفهمه‬
‫� التكرار وإعادة الصياغة‪ ،‬زّ‬ ‫يقت� ي ن‬
‫املتكرر الذي ز‬
‫الناطق� ز ن� باللغة‪.‬‬
‫ي‬ ‫غ��‬‫خصوصا املعتاد على التعامل مع ي‬ ‫ً‬ ‫املتعاطف‬

‫مهارة القراءة‬

‫القار�ن ز� يىن املستو� املتوسط فهم معلومات منقولة بنصوص بسيطة‬ ‫ئ‬ ‫يستطيع‬
‫سياق�ة‪ .‬ويفهم املعلومات‬‫ّي‬ ‫القار� على دال�ئ ل‬
‫ئن‬ ‫متوقعة ذات ترابط ضعيف‪ .‬ويع�تمد‬
‫زً‬
‫‪26‬‬
‫مألو�ا كنشرة األ�وال ا جلحوية أو إعالنات جا��ت ّي‬
‫ماع�ة‪.‬‬ ‫بسهولة تامة إذا كان شكل النص‬

‫نصوصا تسوق معلومات أساسية كتلك ج‬

‫املو�ودة‬ ‫ً‬ ‫القار�ن ز� ي نى املستو� املتوسط‬
‫ئ‬ ‫يفهم‬
‫ز� يىن اإلعالنات‪ ،‬ولو�ات اإلعالن واملنتديات على الشابكة‪ .‬وتكون هذه النصوص ي‬
‫غ��‬
‫أساسا‬
‫ً‬ ‫معقدة ولها أنماط مألوفة ز� يىن نقل املع�ز�‪ .‬والنص ز� يىن أد�ز ى �االت ت‬
‫ال��ابط ومنظم‬
‫أساسا من مفردات عالية الشيوع‪.‬‬ ‫ً‬ ‫بصورة ج�مل منفردة تتكون‬

‫�� ز�ن يحصل على املع�ز� من نصوص‬ ‫القار� املتوسط ز� ي نى أفضل أ�واله ي‬
‫ئن‬ ‫ويكون استيعاب‬
‫مو�ودة ز� ي نى سياقات مألوفة يومية‪ .‬ز� يىن هذا‬ ‫بسيطة مباشرة‪ .‬يستطيع فهم رسا�ئ ل ج‬
‫القار� فهم نصوص مفصلة أو نصوص تكون فيها املعرفة‬ ‫ئن‬ ‫املستو� قد ال يستطيع‬
‫� واألزمنة الر�ئ يسة‪.‬‬‫أساس� لفهم التسلسل الزم ز� ي ن‬
‫ين‬ ‫بقواعد اللغة أمر‬
 ‫املتوسط األعل�‬
‫غ�� معقدة‬ ‫قص��ة ي‬
‫القار� فهم نصوص ي‬ ‫ئن‬ ‫ز� يىن املستو� الثانوي املتوسط األعلى يستطيع‬
‫تاما بيسر‪ ،‬وهي تنقل معلومات أساسية �ول مواضيع شخصية ج‬
‫وا� ت�ماعية‬ ‫فهما ً‬
‫ً‬
‫أيصا فهم نصوص‬ ‫القار�ن زً‬
‫ئ‬ ‫القار�ن بمعرفته أو باه�تماماته ا زلحاصة ويستطيع هذا‬
‫ئ‬ ‫يرفدها‬
‫فحوات ز� ي نى الفهم بسبب معرفته‬ ‫و�ود ج‬ ‫م��ابطة تتسم بالسرد والوصف‪ ،‬بالرغم من ج‬ ‫ت‬
‫ز‬
‫وال��اكيب وقواعد اإلنشاء � يىن اللغة‪.‬‬
‫املحدودة باملفردات ت‬

‫املتوسط األوسط‬
‫غ��‬
‫قص��ة ي‬
‫ي‬ ‫القار� ز� يىن املستو� الثانوي املتوسط األوسط فهم نصوص‬
‫ئن‬ ‫يستطيع‬
‫معقدة تنقل معلومات أساسية وتتناول مواضيع شخصية ج‬
‫وا��تماعية أساسية‬
‫القار�ن بمعرفته أو باه�تماماته ا زلحاصة‪ ،‬ولو أن بعض سوء الفهم قد يحدث‪.‬‬
‫ئ‬ ‫يرفدها‬
‫قص��ة‬
‫ي‬ ‫القار�ن ز� يىن هذا املستو� بعض املع�ز� من نصوص وصفية سردية‬
‫ئ‬ ‫قد يس�تمد‬
‫م��ابطة تتناول مواضيع مألوفة‪.‬‬ ‫ت‬

‫املتوسط األد�ن �‬
‫‪27‬‬
‫القار�ن ز� ي نى املستو� الثانوي املتوسط األد�ز ى فهم بعض املعلومات من نصوص‬
‫ئ‬ ‫يستطيع‬
‫ج‬
‫واال��تماعية‪،‬‬ ‫ال��ابط وتتناول عددً ا محدودً ا من ال ج‬
‫حا�ات الشخصية‬ ‫ز� يىن أبسط �االت ت‬
‫القار� ز� ي نى هذا املستو� صعوبة ز� ي نى استخالص‬
‫ئن‬ ‫وقد يكون هناك سوء فهم متواتر‪ .‬ج‬
‫يحد‬
‫م��ابطة من أي طول‪.‬‬‫املع�ز� من نصوص ت‬

‫مهارة الكتابة‬
‫حا�ات الكتابية العملية‬ ‫تصف الكاتب ز� يىن املستو� املتوسط بالقدرة على تلبية ال ج‬
‫كالرسا�ئ ل البسيطة‪ ،‬واالستفهام �ول معلومات‪ ،‬وكتابة املال�ظات‪ .‬ويمكنه كذلك‬
‫كتاب�ا‪ .‬يستطيع هذا الكاتب ا زلحلق باللغة وتوصيل �قا�ئ ق‬ ‫ًي‬ ‫ج‬
‫واإل�ابة عنها‬ ‫أس�لة‬
‫طر� ئ‬
‫م��ابطة بإ�كام �ول مواضيع واه ت�مامات‬ ‫غ�� ت‬ ‫وأفكار بسيطة بسلسلة من ا جلحمل ي‬
‫أساسا ز� يىن الزمن الحاضر‪ ،‬والكاتب ز� يىن هذا املستو�‬
‫ً‬ ‫و�ا�ات جا��تماعية‪ .‬يكتب‬
‫ج‬ ‫شخصية‬
‫القار� املعتاد على‬
‫ئن‬ ‫للتعب�� عن معان يفهمها‬
‫ي‬ ‫يستخدم مفردات وتراكيب أساسية‬
‫غ�� أبناء اللغة‪.‬‬
‫كتابة ي‬
 ‫املتوسط األعل�‬
‫حا�ات الكتابية‬ ‫الكاتب ز� يىن املستو� الثانوي املتوسط األعلى قادر على تلبية كافة ال ج‬
‫العملية للمستو� املتوسط‪ .‬باإلضافة إلى ذلك يمكنه كتابة مواضيع إنشاء وملخصات‬
‫واملا� ي�‬
‫ز‬ ‫بتحربته ز� ي نى العمل أو الدراسة‪ .‬يستطيع أن يسرد ويصف ز� ي نى الحاضر‬ ‫تتعلق ج‬
‫�� ز ن� يكتب �ول األ�داث واأل�وال اليومية‪ .‬ويكون هذا الوصف والسرد‬ ‫واملستقبل ي‬
‫عموما على دال�ئ ل للتعطل اللغوي ز� يى‬
‫ً‬ ‫ال�قرة‪ ،‬وتحتوي كتابته‬ ‫غال�ا وليس دا�ئ ًما بطول زِ‬ ‫ًج‬
‫أك�� من سمات املستو� املتقدم‪ .‬فعلى سبيل املثال‪ ،‬قد ال يكون هذا الكاتب‬ ‫وا�دة أو ش‬
‫ثاب�ا ز� ي نى استخدامه لعالمات الزمان مما يؤدي إلى فقدان الوضو�‪ .‬ومفردات املتوسط‬ ‫تً‬
‫ال��اكيب واملفردات املحكية‪ .‬وبالرغم من أخطا�ئ ه‬ ‫أساسا مع ت‬ ‫ً‬ ‫األعلى وتراكيبه تتالءم‬
‫غ��‬ ‫غ�� املعتادين على كتابة ي‬‫عموما ألبناء اللغة ي‬
‫ً‬ ‫فإ�ه مفهوم‬ ‫املتعددة وربما الفاد�ة‪ ،‬زّ‬
‫فحوات ز� يىن الفهم‪.‬‬
‫و�ود ج‬ ‫أبنا�ئ ها‪ ،‬إال زّأ�ه يح ت�مل ج‬

‫املتوسط األوسط‬
‫يستطيع الكاتب ز� ي نى املستو� الثانوي املتوسط األوسط أن يل�ج ي�ن عددً ا من ال ج‬
‫حا�ات‬
‫قص��ة بسيطة‪،‬‬ ‫ي‬ ‫كتاب�ا بنصوص‬
‫ًي‬ ‫الكتابية العملية‪ ،‬فهو يستطيع أن يتواصل‬
‫ومواضيع إنشا�ئ ية‪ ،‬وطلبات للمعلومات على صورة ج�مل ضعيفة ت‬
‫ال��ابط �ول األمور‬ ‫‪28‬‬

‫وغ��ها من املواضيع الشخصية‪ .‬كتابته محصورة‬ ‫الشخصية املفضلة والحياة اليومية ي‬

‫ز� يىن الحاضر لكنها قد تحوي إشارات إلى أزمنة أخر�‪ .‬وأسلوب كتابته يشبه إلى �د بعيد‬
‫ا زلحطاب الشفوي‪ .‬يبدي الكاتب ز� يىن املستو� املتوسط األوسط دال�ئ ل على تمكنه من‬
‫محموعة‬ ‫األساس�ن وتصريفات األفعال‪ .‬ويمكن وصف كتابته على أنها ج‬
‫ي‬ ‫تركيب ا جلحمل‬
‫يو�د دليل على تنظ�يم واع‬ ‫أس�لة متفرقة ذات ترابط ضعيف‪ ،‬وال يكاد ج‬ ‫من ج�مل أو ئ‬
‫غ��‬
‫لها‪ .‬يمكن فهم كتابة املتوسط األوسط بيسر من أبناء اللغة املعتادين على كتابة ي‬
‫و�� ز ن� يحاول الكاتب املتوسط األوسط تنفيذ مهام كتابية ز� يىن املستو� املتقدم‬
‫أبنا�ئ ها‪ .‬ي‬
‫غ�� واضح‪.‬‬ ‫فإن نوعية كتابته وكميتها تتدهوران وقد يكون مقصده ي‬

‫املتوسط األد�ن �‬
‫حا�ات الكتابية‬ ‫ي�تمكن الكاتب ز� يىن املستو� الثانوي املتوسط األد�ز ى من تلبية بعض ال ج‬
‫األس�لة مع ت� ًمدا على‬
‫ئ‬ ‫العملية املحدودة‪ ،‬فهو قادر على الزحلق ز� ي نى العبارات وصياغة‬
‫مادة مألوفة‪ ،‬ومعظم ج�مله مركبة من مفردات وتراكيب محفوظة‪ ،‬وهي ج�مل‬
‫محكىن وترتيب كلماتها بسيط‪ .‬وهذه ا جلحمل تكتب‬ ‫ي‬ ‫قص��ة ذات أسلوب‬ ‫ي‬ ‫بسيطة‬
 ‫�صرا بالزمن الحاضر‪ .‬وتتكون الكتابة هذه من بضع ج�مل بسيطة ذات تركيب‬ ‫ً‬
‫ز‬ ‫ز‬
‫متواتر � ي نى أغلب األ�يان‪ .‬ويرتبط محتواها بنوا� متوقعة � ي نى هذا ج‬
‫املحال وباملعلومات‬
‫�ا�ات أولية‪ .‬قد يكون فيها أخطاء نحوية‬ ‫للتعب�� عن ج‬
‫ي‬ ‫الشخصية‪ .‬ومفرداتها كافية‬
‫وصرفية وإمال�ئ ية و ز� ي نى عالمات التنقيط‪ .‬يمكن ألبناء اللغة ممن اعتادوا على كتابة‬
‫�� ز�ن يحاول املتوسط األد�ز ى‬ ‫ضرور�ا للفهم‪ .‬ي‬
‫يً‬ ‫إضاف�ا‬
‫ًي‬ ‫غ�� أبنا�ئ ها فهمها‪ ،‬إال أن ج� ً‬
‫هدا‬ ‫ي‬
‫القيام بمهام كتابية ز� ي نى املستو� املتقدم فإن الكتابة تتدهور بشكل ملحوظ وقد‬
‫غ�� كامل‪.‬‬ ‫يبقى املع ز�� ي‬

‫املبتدى‬
‫�‬ ‫وظا�ئ ف املستوى‬
‫محموعة من األنظمة الفرعية‪،‬‬ ‫أساس�‪ ،‬ويتكون النظام من ج‬ ‫ي‬ ‫تتكون اللغة من نظام‬
‫ع� ُ� عن اللغة وفق هذه‬ ‫و� جّ‬
‫الصوتية والصرفية والنحوية والداللية واألسلوبية‪ ،‬يُ‬
‫محموعة من الوظا�ئ ف املختلفة‪ ،‬اه�تم بها اللسانيون ومنظرو الكفاءة‬ ‫ع�� ج‬ ‫األنظمة ج‬
‫عموما‬
‫ً‬ ‫األ�نبية‬ ‫ز‬
‫االتحاهات الحديثة � ي نى تعل�ي ّيم�ة اللغات ج‬ ‫ُ‬
‫عد هذا املدخل من ج‬ ‫و� ّ‬‫اللغوية‪ .‬يُ‬
‫و�ه ا زلحصوص‪ ،‬فالتعل�ي م املستند إلى فكرة أن الكفاءة اللغوية‬ ‫وتعل�ي م العربية على ج‬
‫محموعة من الوظا�ئ ف اللغوية ال�ت ي�‬ ‫تنقسم إلى مستويات وكل مستو� يحتوي على ج‬
‫‪29‬‬
‫تتعاضد محققة بذلك واصفات املستو� نحو الكفاءة املوصوفة‪ .‬ونع�ز ي�ن بالوظا�ئ ف‬
‫اللغوية ما يفعله الطالب باللغة ز� ي نى أثناء تفاعلهم مع املحتو� وتفاعلهم مع اآلخرين؛‬
‫مع� ز�‪ .‬ويستخدم الطالب وظا�ئ ف‬ ‫إذ تمثل الوظا�ئ ف االستخدام النشط للغة لغرض ي‬
‫للتعب�� عن األفكار والتواصل مع اآلخرين والتفاعل معهم وفهم املحتو� � يىز‬ ‫ي‬ ‫اللغة‬
‫بي�ة تواصلية‪.‬‬ ‫ئ‬
‫ومن أمثلة ذلك‪ ،‬وظا�ئ ف الشكر والدعوات واالعتذار وطلب املساعدة وإعطاء‬
‫� والحاضر واملستقبل والوصف واملقارنة‬ ‫التعل�يمات والطلبات‪ ،‬والسرد ز� ي نى ز‬
‫املا� ي ن‬
‫و�د امله�تمون ج‬
‫بمحال‬ ‫إل�‪ .‬وقد ج‬‫�اه� ز ن� ود�ضها ز‬
‫ال� ي‬ ‫واملحا� جحة وتقديم ج‬
‫ج‬ ‫وإبداء الرأي‬
‫االس� ج‬
‫�اتيحية يحقق‬ ‫ت‬ ‫األ�نبية أن تقديم الدروس اللغوية وفق هذه‬ ‫تعل�يمية اللغات ج‬
‫يحعل تعلمهم ذا‬ ‫أك�� ومكتسبات أضخم على مستو� التواصل اللغوي‪ ،‬إذ ج‬ ‫نتا�ئ حن ج‬
‫�‬
‫زءا من‬‫مغز�‪ ،‬ويستطيعون تطبيقه وإنزاله على أرض الواقع مباشرة‪ .‬ويمثل ج� ً‬
‫تواصل�ا (‪.)Richards & Rodgers, 1986‬‬
‫ًي‬ ‫األ�نبية‬‫الحركة العامة نحو تدريس اللغات ج‬
‫وتتلخص فكرة وظا�ئ ف اللغة باعتبار أن اللغة هي أداة للتواصل‪ ،‬واللغة تتكون من‬
‫يحب تدريس اللغة بوصفها وسيلة اتصال‬ ‫محموعة من الوظا�ئ ف املختلفة‪ .‬وعليه‪ ،‬ج‬ ‫ج‬
‫يحب االه�تمام باستخدامات اللغة‪،‬‬‫نحو�ا فحسب‪ ،‬بمع�ز� آخر ج‬ ‫يً‬ ‫نظاما‬
‫وليس بوصفها ً‬
 ‫وهو األمر الذي ّأكد عليه املدخل الوظيفي الذي بدأ ز� ي نى سبعينيات القرن ز‬
‫املا� ي�‪ .‬ومن‬
‫الك��� للمنحى الوظيفي كما وردت لد� (‪:)Finocchiaro & Brumfit, 1983‬‬ ‫املباد� ج‬
‫ئن‬
‫�ك� ز ن� على املع�ز�‪.‬‬
‫ال� ي‬
‫‪ )1‬ت‬
‫‪ )2‬تدريس اللغة ز� يىن سياقها الطبيعي‪.‬‬
‫‪ )3‬الطالقة هي الهدف الر�ئ يس‪ ،‬على الرغم من زّأ� الدقة مهمة زً‬
‫أيصا‪.‬‬
‫‪ )4‬املالءمة الثقافية كعنصر من عناصر الدقة‪.‬‬
‫لتوف�� فرص �قيقية للتواصل‪.‬‬
‫ي‬ ‫‪ )5‬استخدام األنشطة ا جلحماعية‬
‫‪ )6‬االبتعاد عن الحفظ عن ظهر قلب‪.‬‬
‫ج‬
‫تشحيع الطالب على التواصل بشأن خلفياتهم واه�تماماتهم‪.‬‬ ‫‪)7‬‬
‫األمريكى تتكون من‪:‬‬
‫ين‬ ‫معاي�� ج‬
‫املحلس‬ ‫ي‬ ‫ج‬
‫و�دير باإلشارة إلى أن مكونات الكفاءة بحسب‬
‫املحتو� والسياق‪.‬‬
‫املهام‪ /‬الوظا�ئ ف‪.‬‬
‫الدقة اللغوية‪.‬‬ ‫‪30‬‬
‫نوع النص (موس�‪ )2021 ،‬و(العش‪.)2021 ،‬‬
‫املبتد� وسماته بناء على واصفات آكتفل‪:‬‬
‫ئن‬ ‫ويمكن استخالص الوظا�ئ ف اآلتية للمستو�‬
‫التعداد‪ :‬سرد الكلمات والعبارات‪.‬‬
‫التواصل ز� ي نى أد�ز ى �دوده‪.‬‬
‫التعاب�� املحفوظة‪.‬‬
‫ي‬
‫محاوالت للتحدث‪.‬‬
‫ج‬
‫محاالت موضوعية محدودة‪.‬‬
‫� ال ج‬
‫يو�د فيها خلق لغوي‪.‬‬ ‫بعض ج‬
‫اإل�ابات ال�ت ي ن‬
‫اإلنتا� على مستو� الكلمة‪.‬‬
‫ن‬ ‫يكون‬
‫�‬
 ‫وظا�ئ ف املستوى املتوسط‬
‫األمريكى آكتفل ز� يى‪:‬‬
‫ين‬ ‫معاي�� ج‬
‫املحلس‬ ‫ي‬ ‫وت�تمثل وظا�ئ ف املستو� املتوسط وسماته بناء على‬
‫ا زلحلق اللغوي ز�من وظا�ئ ف اللغة‪.‬‬
‫األس�لة ج‬
‫واإل�ابة عنها‪.‬‬ ‫ئ‬ ‫طر�‬
‫جإ�راء �وارات بسيطة‪.‬‬
‫التعامل مع املواقف البسيطة‪.‬‬
‫اإلنتا� على مستو� ا جلحملة‪.‬‬
‫ن‬
‫�‬

‫األرضية والسقف‬
‫محال الرياضيات‬ ‫عد مفهوم األرضية والسقف من املفاه�يم ال�ت ي�ن كانت سا�ئ دة ز� ي نى ج‬ ‫يُ� ُّ‬
‫األ�نبية على ج‬
‫و�ه‬ ‫عموما‪ ،‬وتعل�يمية اللغات ج‬ ‫ً‬ ‫ال��بية‬ ‫والهندسة ثم انتقلت إلى ج‬
‫محال ت‬
‫مباد� تعل�يمية اللغات ج‬
‫األ�نبية‬ ‫ئن‬ ‫نعا ز� ي نى ج�علهما من‬ ‫ا زلحصوص‪ ،‬وقد أ�سنت آكتفل ُص ً‬
‫مباد� قياس الكفاءة اللغوية من ج�هة أخر� ز� يىن قياسها ز� يىن اختبار ال‬ ‫ئن‬ ‫من ج�هة ومن‬
‫� ينبغي ملعلمي‬ ‫(‪ )OPI‬مقابلة الكفاءة الشفوية‪ .‬وهما مصطلحان ي‬
‫يش��ان إلى املسا�ة ال�ت ي ن‬
‫اللغة املناورة فيها ز� ي نى التدريس وقياس الكفاءة إذ ال يكون املحتو� أقل من مستو�‬
‫‪31‬‬

‫ويضحر وال تتحقق له الفا�ئ دة وال أعلى من مستواه إذ‬ ‫ج‬ ‫الدارس زَ� ي� ِّم ُّل ويتأفف ويسأم‬
‫وتش�� األرضية إلى أعلى مستو�‬ ‫ي‬ ‫تكسره وتصيبه باليأس واإل�باط وا زلحيبة والقنوط‪.3‬‬
‫ثابت من األداء للمتحدث باللغة‪ ،‬وهو املستو� الذي املستو� الذي يكون عنده املتحدث‬
‫يش�� إلى املستو� الذي مل يعد‬ ‫معاي�� املستو�‪ ،‬والسقف ي‬ ‫ي‬ ‫قادرا على الحفاظ على ج�ميع‬ ‫ً‬
‫بإمكان املتحدث األداء فيه بثبات ويصيبه التعطل اللغوي‪ ،‬أي املستو� الذي مل يعد عنده‬
‫محموعة متنوعة من املوضوعات‪.‬‬ ‫ع�� ج‬‫معاي�� املستو�‪ ،‬ج‬ ‫ي‬ ‫قادرا على الحفاظ على‬
‫املتحدث ً‬

‫والس�ر‬
‫ج‬ ‫الت�قق‬
‫والس�� من املصطلحات ال ت� ي�ن اتكأت عليهما آكتفل ز� يىن جإ�راء اختبارها‬
‫ج‬ ‫يُ� ُّ‬
‫عد مصطلحا التحقق‬
‫املعياري امل�تمثل ز� يى (‪ )OPI‬اختبار املقابلة الشفوية‪ ،4‬ومنها يمكن إنزالها على جإ�راءات‬
‫متحن‪ /‬الدارس‪ ،‬ومنح‬ ‫للم َ‬ ‫وأما مر�لة التحقق فتهدف إلى تأسيس األرضية ُ‬ ‫التدريس‪ّ .‬‬

‫‪ 3‬انظروا ملزيد من املعلومات موقع آكتفل الرسمي (‪.)actfl.org‬‬

‫‪ 4‬انظروا ملزيد من املعلومات موقع آكتفل الرسمي (‪.)actfl.org‬‬
 ‫تَ‬
‫املم� َحن الفرصة إلظهار مقدرته اللغوية بالتعامل مع املهام اللغوية ُاملن ت�مية إلى املستو�‬
‫الذي هو فيه أي تحقيق األرضية‪ .‬وينبغي أن تتنوع املوضوعات بشكل واسع قدر اإلمكان‬
‫�� ز�‬
‫الس ج�� فهي تبدأ ي‬‫متهدل‪ّ .‬أما مر�لة ّ‬ ‫ّ‬ ‫غ��‬ ‫ميعا تً‬
‫ثاب�ا ي‬ ‫� ت�� يبدو األداء اللغوي فيها ج� ً‬
‫املم� َحن‪ /‬الدارس‪ ،‬إذ يحاول أن يكتشف السقف الذي‬ ‫املمتحن بالرضا عن أداء تَ‬
‫ِ‬ ‫يشعر‬
‫ألس�لة ومواقف تن ت�مي للمستو� األعلى‬ ‫ع�� تعريضه ئ‬ ‫يمكن أن يبلغه تَ‬
‫املم� َحن الدارس ج‬
‫أك��‪.‬‬ ‫ً‬
‫وا�دا أعلى ال ش‬ ‫األس�لة مستو�‬
‫ئ‬ ‫ويحب أن تستهدف هذه‬ ‫من مستواه‪ .‬ج‬
‫املمتحن‪ /‬الدارس يقف على أرضية‬ ‫َ‬ ‫االطم�نان من أن‬ ‫ئ‬ ‫أس�لة التحقق من‬ ‫وتهدف ئ‬
‫الس�� إلى اكتشاف‬ ‫ج‬ ‫أس�لة‬ ‫كلى‪ ،‬ف�يما تهدف ئ‬ ‫املستو� السابق بقوة واقتدار وتمكن ي‬
‫أس�لة‬‫مواطن الضعف وا زلحلل ز� ي نى األنماط اللغوية ُاملن�تمية للمستو� األعلى‪ ،‬عكس ئ‬
‫م� َحن على مستو�‬ ‫� تهدف إلى إبراز مكامن القوة والرصانة ز� ي نى لغة ُامل تَ‬ ‫التحقق ال�ت ي ن‬
‫ثاب�ا فيها ز� يىن املستو� األد�ز ى ي‬
‫وب� ز�‬ ‫األرضية‪ .‬وينبغي املراو�ة ز� يىن املوضوعات يب� ز ن� ال�ت ي�ن كان تً‬
‫موضوعات أخر� متنوعة تن�تمي للمستو� األعلى‪ ،‬أي السقف‪ .‬ومن هنا ينبغي على‬
‫املصطلح� ز ن� من �يث‪:‬‬
‫ي‬ ‫االست�ناس ز� يىن هذين‬ ‫ئ‬ ‫املدرس� ز ن�‬
‫ي‬
‫واصفات املستو� السابق والال�ق أي املستو� الذي يقف عليه الدارس أو الذي‬
‫دخله املتعلم واملستو� املطلوب واملنشود واملراد‪.‬‬
‫مهام ووظا�ئ ف املستو� السابق والال�ق‪.‬‬ ‫‪32‬‬

‫املستوي� ز�‪ :‬األرضية والسقف‪.‬‬

‫ي‬ ‫املو�هة لكل مستو� من‬‫األس�لة ج‬
‫ئ‬ ‫بع� ز ن� االعتبار‬
‫األخذ ي‬
‫موضوعات مستو� األرضية والسقف املبثوثة ز� يىن الواصفات والدراسات الرديفة‪.‬‬
‫املستوي� ز ن� األرضية والسقف‬
‫ي‬ ‫مراعاة املحتو� املناسب والسياقات ذات العالقة لكال‬
‫وغ�� الرسمي‪.‬‬
‫الرسمي ي‬
‫املنتح على مستو� األرضية واالرتقاء به‬
‫ن‬ ‫بع� ز ن� االعتبار نوع النص‬ ‫كما ج‬
‫يحب األخذ ي‬
‫�‬
‫ج‬
‫تدريح ًي�ا نحو السقف‪.‬‬
‫للمستوي� ز�ن األرضية والسقف‪.‬‬
‫ي‬ ‫مراعاة الدقة اللغوية أو السالمة النحوية‬
‫نصف� ز�‪ :‬نصف يستهدف األرضية والنصف‬
‫ي‬ ‫تدريس�ن على‬
‫ي‬ ‫أن يش ت�مل كل مستو�‬
‫اآلخر يستهدف السقف‪.‬‬
‫يتكون النصف األول‬ ‫لل��تيب‪ ،‬ففيه مذهبان‪ ،‬مذهب تصاعدي إذ ّ‬ ‫ّأما بالنسبة ت‬
‫راو� ز� ي نى التدريس ما يب� ز�‬
‫تناو� ي نى إذ يُ� ُ‬
‫من األرضية والنصف الثانية يمثل السقف أو ج‬
‫اس��ا�ة تعمل على ضبط األرضية‬ ‫ف��ات ت‬
‫األرضية والسقف إذ يُ�منح الدارس ت‬
‫ومحاوالت االرتقاء به ز� يىن نصوص السقف‪.‬‬
 ‫ومن املسا�ئ ل املهمة ال ت� ي�ن ينبغي التنبه إليها ز� يىن عملية التدريس املرتبطة باملحاور‬
‫‪5‬‬
‫والس ج��‬
‫أس�لة التحقق ّ‬ ‫اإل�ابة عن موضوعات‪ /‬ئ‬ ‫السابقة مسألة التعطل اللغوي ز� يىن ج‬
‫وقلت طالقته‪ ،‬أي‬ ‫الذي جت��ز مالمحه إذا اضطربت دقته اللغوية‪ ،‬أي تزايدت أخطاؤه ّ‬
‫تش�� إلى البحث عن املفردات‬ ‫ف��ات من ال�مت ال�ت ي�ن ي‬
‫اإل�ابة ت‬‫وقل‪ ،‬وتخلل ج‬ ‫ترا�ع �ديثه ّ‬ ‫ج‬
‫أيصا‪ ،‬فض ًال عن استخدام بعض املفردات من لغته األم أو أي‬ ‫وال��اكيب ولربما الفكرة زً‬ ‫ت‬
‫بمعاي�� املستو�‬
‫ي‬ ‫االل� ز�ام‬ ‫ز‬ ‫ز‬
‫وتغ�� � يىن �ركات ا جلحسم‪ ،‬وفشل � يىن ت‬
‫نب�ة أخر� يتحدثها‪ ،‬يّ‬ ‫لغة جأ� ّي‬
‫وتوصيفاته ومهامه اللغوية‪ .‬ويقوم املدرس �ينها بالتحقق من الوظا�ئ ف اللغوية‬
‫املستوي� ز ن� األرضية الذي يقف عليه والسقف الذي يروم الوصول إليه‪.‬‬ ‫ي‬ ‫وس��ها يب� ز ن�‬‫ج‬
‫مخت�� الكفاءة غرضه الحصول‬ ‫ِج‬ ‫وعليه فعمليات التحقق من املستو� من ج‬
‫و�هة نظر‬
‫على دليل قوي على أعلى مستو� من القدرة الوظيفية ال�ت ي�ن يمكن للمتحدث بلوغه‬
‫أو الوصول إليه‪ ،‬وي ت�م تحقيق ذلك من خالل استهداف أو املرور جُ� جح ّل وظا�ئ ف مستو�‬
‫محموعة متنوعة من املوضوعات‪.‬‬ ‫ع�� ج‬‫«األرضية» (املستو� الذي ُوضع فيه الدارس) ج‬
‫وتوفر عمليات التحقق من املستو� دلي ًال على ما «يمكن للمتحدث فعله» ز� ي نى اللغة‪.‬‬
‫فإ� الغرض منه هو الحصول على دليل قوي على مستو� القدرة الوظيفية‬ ‫الس ج�� زّ‬
‫ّأما ّ‬
‫ُ‬
‫تح� تُ� ذلك من‬‫و� تّ‬ ‫� ال يستطيع املتحدث تحملها أو الوصول إليها او امتالكها‪ ،‬يُ‬ ‫ال�ت ي ن‬
‫‪33‬‬ ‫التالى) فوق مستو�‬ ‫ي‬ ‫خالل استهداف وظا�ئ ف مستو� «السقف» (املستو� الر�ئ يس‬
‫و� زّ‬
‫و�ر‬ ‫محموعة متنوعة من املوضوعات‪ ،‬يُ‬ ‫ع�� ج‬‫«األرضية» الذي وضع فيه الدارس‪ ،‬ج‬
‫ع�� تقديم أدلة‬ ‫فرصا إلثبات أنه قد تم الوصول إلى �دوده اللغوية القصو�‪ ،‬ج‬ ‫الس�� ً‬‫ج‬
‫دامغة على ما «ال يستطيع املتحدث فعله»‪.‬‬

‫املبتدى‬
‫�‬ ‫مفردات املستوى‬
‫� يمتكلها متحدث اللغة من ج�هة ومتعلم‬ ‫ّثمة ج�دل دا�ئ ر ي‬
‫كب�� �ول عدد املفردات ال�ت ي ن‬
‫� اه�تمت بموضوع املفردات قد توفر‬ ‫اللغة من ج�هة أخر�‪ ،‬فالتنقل يب� ز ن� مصادر البحث ال�ت ي ن‬
‫ح قد تصل إلى �د التناقض واالختالف على نطاق واسع‪ .‬فمن األرقام املتداولة‬ ‫لك نتا�ئ ن‬
‫�‬
‫املف��ض زّأ�ه يملك ما‬ ‫بك��ة أن املتعلم على املستو� ا جلحامعي ممن تلقى تعل ي� ًما ًي‬
‫عال�ا من ت‬ ‫ش‬
‫يحب‬ ‫األ�نبية ج‬
‫يب� ز� ‪ 10000‬إلى ‪ 35000‬كلمة‪ .‬وباملقابل تميل األرقام إلى أن متعلم اللغة ج‬
‫أن يمتلك بحدود ‪ 10000‬كلمة؟ ولكن السؤال الحيوي وا جلحوهري هو ما مع�ز� كلمة؟ ز� يى‬
‫ضوء أن العربية لغة ج�ذرية ز� ي نى مقابل اللغات اللصقية على سبيل املثال؟‬

‫‪ 5‬انظر تفاصيل املقابلة الشفوية ز� يى (العش‪ ،‬وطه‪.)2021 ،‬‬

‫و(يكت� ز�)‬
‫ج‬ ‫و(تكتب� ز�)‬
‫ي‬ ‫فهل األفعال املشتقة من الفعل (كتب) (يكتب) و(نكتب) و(تكتب)‬
‫و(ك�ب) و(كاتب) و(تكاتب) و(استكتب) تعد‬ ‫إل�ن كلمة وا�دة؟ وهل األفعال (كتب) تّ‬ ‫ز‬
‫إل�‪،‬‬
‫كلمة وا�دة؟ وهل األسماء اآلتية‪( :‬مكتب) و(كتاب) و(كتب) و(مكتبة) و(مكتوب) ز‬
‫تعد كلمة وا�دة؟ وإذا قبلناها على مستو� الفعل اليومي‪ ،‬فهل سيكون الحال كذلك‬
‫و(قطع) و(قاطع) و(أقطع)‬ ‫ّ‬ ‫السابق� ز�‪ :‬فهل (قطع)‬
‫ي‬ ‫املستوي� ز�ن‬
‫ي‬ ‫مع الفعل (قطع) على‬
‫و(تقطع) و(تقاطع) و(استقطع) كلمة وا�دة؟ وهل (القطع) و(التقطيع) و(املقاطعة)‬
‫إل�ن كلمة وا�دة ز� ي نى مقابل (كتب) و(كتاب) و(مكتب) و(مكتبة)؟‬
‫ز‬
‫و(مدرس) و(مدروس)‬
‫ِّ‬ ‫و(درس)‪( :‬دارس)‬‫(درس) َّ‬‫وهل اسم الفاعل واملفعول‪ ،‬كما ز� يى‪َ :‬‬
‫عدان كلمة وا�دة‪ ،‬ز� يىن مقابل اسم الفاعل واملفعول من (قطع‪ :‬قاطع‬ ‫َّ‬
‫و(مدرس) يُ� ّ‬
‫َّ‬
‫ومقطع)؟‬ ‫و(مقطع‬
‫ِّ‬ ‫ومقطوع‬
‫وماذا عن صيغ املبالغة واملشتقات األخر� كاسم الزمان واسم املكان واسم املرة واسم‬
‫والسمس‬
‫� ما نر� بها‪ ،‬ش‬ ‫� تع�ز ي ن‬
‫ع� ز ن� ال�ت ي ن‬
‫املش��كة ككلمة يّ‬
‫ت‬ ‫وغ��ها؟ وماذا عن الكلمات‬
‫اآللة ي‬
‫واملاء وا جلحاسوس والسيد ز‬
‫إل�‪.‬‬
‫ومن التعقيدات األخر� هو تحديد الكلمات ال�ت ي� «نعرفها» فهل «تعرف» كلمة ما‬
‫غ�� قادر على تذكرها واستخدامها‬ ‫إذا كنت تفهمها ز� يىن الغالب عندما تسمعها‪ ،‬لكنك ي‬ ‫‪34‬‬
‫ز� يىن أثناء املحادثة؟ هذا هو ال�ت ي‬
‫مي� ز ن� يب� ز ن� املفردات النشطة وا زلحاملة أو ج‬
‫اإليحابية والسلبية‪.‬‬
‫فاملفردات النشطة هي مفردات يمكنك تذكرها بسرعة واستخدامها بنشاط عند‬
‫� يمكنك‬‫والتفك��‪ .‬واملفردات ا زلحاملة أو السلبية هي املفردات ال�ت ي ن‬ ‫ي‬ ‫الكتابة والتحدث‬
‫بشكل سل� يج�ن فهمها عندما تراها أو تسمعها‪ ،‬ولكن ال يمكنك استخدامها أو استدعاؤها‬
‫والتفك��‪.‬‬
‫ي‬ ‫غ�� متأكد من كيفية استخدامها ‪ -‬عند الكتابة والتحدث‬ ‫‪ -‬أو أنك ي‬
‫�د سواء لديهم مفردات سلبية‬ ‫املتحدثون األصليون ومتعلمو اللغة الثانية على ٍّ‬
‫عد ترقية مفرداتنا‬ ‫للمتعلم� ز�‪ ،‬تُ� ُّ‬
‫ي‬ ‫أك�� بعدة مرات من مفرداتهم النشطة‪ .‬بالنسبة‬ ‫ج‬
‫الف�ة النشطة إ�د� أفضل الطرق لتوسيع معرفتنا باللغة ال�ت ي�ن نتعلمها‪.‬‬ ‫السلبية إلى ئ‬
‫أضف إلى ذلك ما ذكره (أبو عمشة‪ )2014 ،‬لقد أظهرت بعض الدراسات أن أقل من‬
‫بغ��ها‪ ،‬فما هي‬ ‫للناطق� ز ن� ي‬
‫ي‬ ‫‪ % 20‬فقط من املفردات تتقاطع ز� يىن كتب تعل�يم العربية‬
‫غ��ي‪ ،‬وهكذا دواليك‪.‬‬‫مشهورة عندي قد ال تكون كذلك عند ي‬
‫ار� ي نى العملية هي‬ ‫أو�هها هنا بناء على دراسا�ت ي نى النظرية ج‬
‫وتح ج‬ ‫لعل إن كان من نصيحة ج‬
‫ّ‬
‫البدء ز� ي نى تدريس نظرية األوزان العشرة منذ اليوم األول من بداية ر�لة تعلم العربية‬
‫الكث�� سواء أأخذت بالنظرية األولى أو الثانية‪.‬‬‫ي‬ ‫وتعلميها ألنها ستقدم لك وللمتعلم‬
 ‫ع�� وضع تصور نظري ملا يمكن‬ ‫األور� يىن �ل هذه اإلشكالية ج‬
‫ج‬ ‫وقد �اول اإلطار ج‬
‫املر�عي‬
‫التالى‬
‫ي‬ ‫أن يمتلك الدارس فيه من كلمات بحسب املستويات‪ .‬وقد ج�اءت على النحو‬
‫(محلس أوروبا‪:)2016 ،‬‬ ‫املبتد� ج‬
‫ئ‬ ‫للمستو�‬

‫لديه مخزون من املفردات وا جلحمل ا زلحاصة بمواقف معينة‪.‬‬ ‫‪A1‬‬

‫تسمل‬
‫� ش‬
‫لديه مفردات كافية للقيام بالتعامالت اليومية الروتينية ال ت� ي ن‬
‫املواقف واملواضيع املألوفة وكذلك لتبادل املعلومات واآلراء ولديه‬ ‫‪A2‬‬
‫ج‬
‫ا�تيا�ات البقاء البسيطة‪.‬‬ ‫مفردات كافية للتأقلم مع‬

‫املحلس‬‫معاي�� ج‬
‫ي‬ ‫و ز� ي نى املقابل‪ ،‬يذكر (‪ )Tschirner and Hacking, 2018‬أن إرشادات‬
‫�حم املفردات أو املحتو�‬ ‫األمريكىن آكتفل ال تحتوي على أي إشارات صريحة إلى ج‬ ‫ي‬
‫بخالف بعض التوصيفات العامة ج� ًدا مثل «املفردات الواسعة» (امل�ت يم� ز�) «املفردات‬
‫ال��دد «(املتوسط)‪،‬‬ ‫الدقيقة واملتخصصة ز� يىن ي‬
‫كث�� من األ�يان» (امل ت� يم� ز�)ـ و املفردات عالية ت‬
‫املخضرم� ز�‬
‫ي‬ ‫(املبتد�)‪ .‬وهي ال شك قد تسعف‬ ‫ئ‬ ‫والعبارات املحفوظة والقوالب ا جلحاهزة‬
‫وخ��ات ز� يىن التقي�يم وقياس الكفاءة لكنها ال‬ ‫رفيعا ج‬ ‫ً‬ ‫املدرس� ز�ن وممن يملكون ًّ‬
‫�سا‬ ‫ي‬ ‫من‬
‫للمدرس� ز ن� ا جلحدد على سبيل املثال‪.‬‬ ‫ي‬ ‫تقدم �لو ًال واقعية‬
‫مهما ز� يىن تحديد عدد املفردات ا زلحاصة بكل‬‫دروا ًّ‬ ‫وعليه‪ ،‬ف�شمة عوامل مختلفة تؤدي ً‬
‫‪35‬‬
‫نظرا الختالف اللغات ز� يىن طبيعتها االشتقاقية أو‬ ‫مستو� من املستويات اللغوية‪ً ،‬‬
‫املبتد� بمستوياته‬
‫ئن‬ ‫بأ� الطالب ز� يىن املستو�‬ ‫أكور� ي نى زّ‬
‫ج‬ ‫يو�� موقع‬
‫ين‬ ‫إل�‪،‬‬
‫اإللصاقية أو العازلة ز‬
‫كل�ا وكام ًال مع األدوات الالزمة‬ ‫ً‬
‫امتالكا ًّي‬ ‫�والى ‪ 250-500‬كلمة‬ ‫ي‬ ‫يحب أن يمتلك‬ ‫الفرعية ج‬
‫أيصا من الوصول إلى التحايا‬ ‫لتكوين ج�مل كاملة‪ ،‬فبهذه املعرفة بالكلمات سي�تمكنون زً‬
‫وإ�راء املحادثات األساسية‪.‬‬ ‫األس�لة البسيطة ج‬
‫ئ‬ ‫ج‬
‫واإل�ابة على‬
‫املبتد�ن ما يب� ز�‬
‫ئ‬ ‫وقد وافقه عليه موقع (‪ )Fluent‬إذ يحتا�ن املستو� الوظيفي أي‬
‫�‬
‫مك� ز ن� الدارس من التعامل‬ ‫أك�� من كافية ل�ت ي‬ ‫‪ 250-500‬كلمة‪ .‬وستكون ‪ 500‬كلمة ش‬
‫يق��� الدكتور رشدي طع�ي مة‬ ‫مع على املواقف السيا�ية والتواصالت اليومية‪ .‬ف�ي ما ت‬
‫املبتد�ن تت��او� ما يب� ز� ‪ 750‬كلمة إلى‬
‫ئ‬ ‫الوا�ب تعلمها ز� يىن املستو�‬
‫ج‬ ‫أن عدد املفردات‬
‫ويش�� موقع (‪ )universeofmemory‬إلى أن عدد الكلمات املناسبة‬ ‫ي‬ ‫‪ 1000‬كلمة‪.‬‬
‫األورو� ي نى هي على النحو اآل�ت يى‪:‬‬
‫ج‬ ‫املبتد� ز� ي نى ضوء مستويات اإلطار‬
‫ئن‬ ‫للمستو�‬
‫‪Number of Base Words‬‬
‫‪language Level‬‬
‫‪Needed‬‬
‫‪A1‬‬ ‫‪500‬‬
‫‪A2‬‬ ‫‪1000‬‬
‫األك�� فا�ئ دة‬
‫أل�ها هي املفردات ش‬‫دورا�ا زّ‬
‫زً‬ ‫األك��‬
‫�ك� ز�ن على األلف األولى ش‬
‫ال� ي‬
‫وأش�� إلى ضرورة ت‬
‫ي‬
‫�والى ‪ 75%‬من الكلمات ا جلحارية ز� يىن املواقف الرسمية ي‬
‫وغ��‬ ‫ي‬ ‫للمتعلم ألنها تغطي‬
‫املو�ودة ز� ي نى الروايات‪ ،‬و‪ 85%‬من الكلمات‬ ‫وأك�� من ‪ 80%‬من الكلمات ج‬ ‫الرسمية‪ ،‬ش‬
‫الدوارة ز� ي نى املحادثات اليومية (‪ .)Nunan, 2003‬ويذكر (مدكور‪ )2010 ،‬أن طاقة الصغار‬
‫(‪ 10‬أو ‪ 11‬سنة) على تعلم املفردات ا جلحديدة ز� ي نى الدرس الوا�د تصل إلى ثما�ز يىن كلمات‬
‫ثالث� ز ن� كلمة ج�ديدة ز� يىن الدرس الوا�د لو‬
‫ز� ي نى الوقت الذي تصل فيه طاقة الكبار إلى ي‬
‫أ�سن اختيارها وتقديمها ز� يىن سياقات ذات مع ز�� وتم التدريب عليها‪.‬‬
‫ويضيف (‪ )Tschirner and Hacking, 2018‬أن عدد املفردات ت‬
‫املق���ة للمستو�‬
‫املبتد� بناء على ملفات مفردات اللغات األوروبية‪:‬‬
‫ئن‬
‫‪A1‬‬ ‫‪975‬‬
‫‪A2‬‬ ‫‪1645‬‬

‫و ز� يىن تصور آخر له‪:‬‬

‫‪A1‬‬ ‫‪1146‬‬
‫‪36‬‬
‫‪A2‬‬ ‫‪2730‬‬

‫املبتد�‪.‬‬
‫ئ‬ ‫مق��� معهد ج�وته لعدد مفردات املستو�‬
‫أما ت‬
‫‪A1‬‬ ‫‪650‬‬
‫‪A2‬‬ ‫‪1300‬‬

‫تو�د‬ ‫البا�ث� ز ن� كما ورد لد� (أبو عمشة‪ )2014 ،‬إلى االعتقاد زّ‬
‫بأ�ه ال ج‬ ‫ي‬ ‫اورا مليل بعض‬ ‫وتح زً‬
‫ج‬
‫� ينبغي أن تقدم للطالب‬ ‫تعد األفضل ز� ي نى اختيار املفردات اللغوية ال�ت ي ن‬
‫نا�عة ّ‬ ‫وسيلة ج‬
‫ونوعا ‪ ،‬فالضابط الختيار الكلمات ا جلحديدة هنا هو محض صدفة ‪،‬‬ ‫ً‬ ‫وللدارس� ز ن� ًّ‬
‫كما‬ ‫ي‬
‫الدارس� ز ن� اللغوية أو‬
‫ي‬ ‫ومحرد تكهنات وتخمينات بمناسبة هذه الكلمة أو تلك ملستويات‬ ‫ج‬
‫�� ز ن� يعتقد منظرو العربية ومدرسوها‬ ‫يعد هذا من ا زلحطورة بمكان ي‬ ‫العقلية ‪.‬و ز� ي نى الحقيقة ّ‬
‫� ال نستطيع تحديده‪ ،‬وعلينا أن نشفق‬ ‫عقلى ذه�ز ي ن‬
‫ين‬ ‫ومحرد ترف‬ ‫بأن ذلك محض صدفة ج‬
‫على دارس العربية الذي يعتقد أستاذه ذلك‪ ،‬وواأسفاه على وقته الذي سيقضيه دون‬
‫فا�ئ دة تذكر‪ ،‬وكذلك الحال على ماله الذي تكبده وأنفقه ز� ي نى سبيل رغبته ز� ي نى تّ‬
‫ال�علم‪.‬‬
 ‫يت�من من خمسة‬ ‫اق��� (‪ )Schmitt and Clapham, 2001‬زً‬
‫مل�ا لتعلم املفردات ز‬ ‫وقد ت‬
‫مستويات‪ ،‬على النحو اآل�ت يى‪:‬‬
‫‪2000‬‬
‫‪3000‬‬
‫‪5000‬‬
‫‪10000‬‬
‫ملف املفردات األكاديمي‬
‫ويبقى السؤال كيف يمكن تحديد العدد املناسب وماهية املفردات املناسبة لكل‬
‫� جأ�دها مناسبة ما ي‬
‫يلى‪:‬‬ ‫املق���ات ال ت� ي ن‬
‫مستو�‪ ،‬ومن ت‬
‫كث��ة ومتعددة ز� يىن امليدان‪.‬‬
‫االطالع على قوا�ئ م املفردات الشا�ئ عة‪ ،‬وهي أصبحت ي‬
‫املقارنة يب� ز�ن السالسل التعل�يمية ز� ي نى تحديد كمية ونوعية املفردات لكل مستو�‬
‫من مستويات الكفاءة‪.‬‬
‫االست�ناس بما ورد ز� ي نى السالسل ج‬
‫األ�نبية من �يث العدد والنوع‪.‬‬ ‫ئ‬
‫� درست‬
‫ست�� وأطاريح الدكتوراه ال�ت ي ن‬ ‫االطالع على الدراسات النظرية ورسا�ئ ل ج‬
‫املا� ي‬
‫‪37‬‬

‫اق��ا�اتها‪.‬‬
‫املوضوع وقدمت ت‬
‫النحا� ز� ي نى ميدان‬
‫مرس� ز ن� والطلبة ذوي قصص ج‬
‫املدرس� ز ن� امل�ت ي‬
‫ي‬ ‫ج‬
‫الرا�عة من‬ ‫التغذية‬
‫بغ��ها‪.‬‬
‫للناطق� ز ن� ي‬
‫ي‬ ‫تعل�يم وتعلم العربية‬

‫مفردات املستوى املتوسط‬

‫األور� ي نى هو تقديم تصور نظري ملا يمكن أن يمتلك الدارس‬
‫ج‬ ‫اق���ه اإلطار ج‬
‫املر�عي‬ ‫ّأما ما ت‬
‫التالى ج‬
‫(محلس أوروبا‪:)2016 ،‬‬ ‫ي‬ ‫من كلمات ز� ي نى املستو� املتوسط‪ ،‬فقد ج�اءت على النحو‬

‫للتعب�� عن نفسه ‪ /‬نفسها مع بعض اإل�اطة �ول‬

‫ي‬ ‫لديه مفردات كافية‬
‫‪B1‬‬
‫معظم املوضوعات ذات الصلة‪.‬‬
‫محموعة ج�يدة من املفردات لألمور املتعلقة ج‬
‫بمحال تخصصه‬ ‫لديه ج‬
‫ومعظم املوضوعات العامة‪ .‬ويمكن أن تختلف الصياغة ج‬
‫لتحنب التكرار‪،‬‬
‫‪B2‬‬
‫ال��دد‬ ‫الفحوات ج‬
‫املعحمية ببعض ت‬ ‫ولكن ال يزال من املمكن أن تسبب ج‬
‫واإل�اطة‪.‬‬
‫أكور� ي نى أن متعلم اللغة سيكون قد خزن‬ ‫ج‬ ‫يف��ض موقع‬
‫ومع بلوغ املستو� املتوسط ت‬
‫�والى ‪ 3000 - 1000‬كلمة ز� ي نى ترسانته اللغوية‪ ،‬ومن خالل معرفة املستو�‬ ‫ي‬ ‫وامتلك‬
‫حا�ات اليومية‬ ‫املتوسط باللغة ا جلحديدة‪ ،‬يمكنك التنقل بثقة ز� ي نى مواقف الحياة وال ج‬
‫و�ا�اته اليومية‪ ،‬والتسوق والعديد من التفاعالت‬ ‫ج‬ ‫مثل الحديث عن أسرته وسكنه‬
‫ويق��� الدكتور رشدي طع�ي مة للمستو� املتوسط ما يب� ز� ‪ 1000‬إلى‬ ‫اال� ت�ماعية‪ ،‬ف ي�ما ت‬ ‫ج‬
‫يق��� (‪ )Meara Paul and Nation, 2010‬زّأ� عدد املفردات ال�ت ي�‬ ‫�� ز ن� ت‬ ‫‪ 1500‬كلمة‪ ،‬ز� يىن ي‬
‫لكى يستيطع التواصل بها ‪ 4000‬إلى ‪5000‬‬ ‫يحتا�ها الدارس على املستو� املتوسط ي ن‬ ‫ج‬
‫ش� ُ� موقع (‪ )universeofmemory‬إلى زّأ� عدد الكلمات املناسبة‬ ‫�� ز�ن يُ� ي‬‫كلمة‪ .‬ز� ي نى ي‬
‫األورو� ي نى هي على النحو اآل�ت يى‪:‬‬
‫ج‬ ‫للمستو� املتوسط ز� ي نى ضوء مستويات اإلطار‬

‫‪Number of Base Words‬‬

‫‪language Level‬‬
‫‪Needed‬‬
‫‪B1‬‬ ‫‪2000‬‬
‫‪B2‬‬ ‫‪4000‬‬

‫املق���ة للمستو�‬
‫ويضيف (‪ )Tschirner and Hacking, 2018‬أن عدد املفردات ت‬
‫املتوسط بناء على ملفات مفردات اللغات األوروبية‪:‬‬ ‫‪38‬‬

‫‪B1‬‬ ‫‪3.388‬‬
‫‪B2‬‬ ‫‪6.407‬‬

‫و ز� يىن تصور آخر له‪:‬‬

‫‪B1‬‬ ‫‪6066‬‬
‫‪B2‬‬ ‫‪11830‬‬

‫املبتد�‪،‬‬
‫ئ‬ ‫مق��� معهد ج�وته لعدد مفردات املستو�‬
‫أما ت‬
‫‪A1‬‬ ‫‪3500‬‬
‫‪A2‬‬ ‫‪6053‬‬
 ‫واالق��ا�ات أن تدرك صعوبة‬‫ت‬ ‫ولك عزيزي املعلم بعد هذه ا جلحولة املختلفة التصورات‬
‫شك أنه‬ ‫هذه املسألة ال�ت ي�ن تحتا�ن منك إلى تصور ورؤية ز� يىن كيفية التعامل معها‪ ،‬وال ّ‬
‫�‬
‫العملى هو أ�د أهم‬
‫ين‬ ‫مق���ات مناسبة يبقى الواقع‬ ‫ساب�ا من ت‬‫تً‬ ‫باإلضافة إلى ما ذكرته‬
‫أركان اتخاذ هذا القرار ناهيك عن دعوتنا إلى ضرورة جإ�راء دراسات ميدانية عربية ز� يى‬
‫�حم وعدد املفردات املناسبة لكل مستو� من املستويات‪.‬‬ ‫تحديد ج‬

‫املبتدى‬
‫�‬ ‫مق�ر�ة للمستوى‬ ‫موضوعات ت‬
‫عد املعرفة باملستويات الدراسية من �يث مستو� الكفاءة ومعرفة تفاصيله‬ ‫تُ� ُّ‬
‫املعلم� ز�‬
‫ي‬ ‫مباد� تأهيل‬
‫ئن‬ ‫نحا� عملية التعل�يم والتعل�يم ومن أهم‬ ‫املختلفة من أسس ج‬
‫وتدريبهم‪ ،‬ومن األركان األساسية لكل مستو� معرفة موضوعات املستو�‪ .‬وينبغي‬
‫قسم� ز�‪ :‬قسم عابر للمستويات وقسم‬ ‫ي‬ ‫أن يعرف املعلمون أن املوضوعات تنقسم إلى‬
‫آخر يختص بكل مستو� من املستويات‪ ،‬ومن أمثلة املوضوعات العابرة للمستويات‬
‫عد موضوع التحرش على سبيل املثال من املوضوعات‬ ‫موضوع العمل واألسرة ف�يما يُ� ُّ‬
‫املبتد�‬
‫ئ‬ ‫ومما ورد ز� ي نى آكتفل �ول موضوعات املستو�‬ ‫املختصة باملستو� املتقدم‪ّ ،‬‬
‫قولهم‪« :‬مواضيع أو سياقات مألوفة مثل الوصول إلى الفندق أو فاتورة بطاقة اال�ئ ت�مان‬
‫كب� ً�ا على معرفته‬ ‫املبتد� اع�تمادً ا ي‬
‫ئن‬ ‫القار� ز� يىن املستو�‬
‫ئن‬ ‫أو خريطة األ�وال ا جلحوية‪ .‬يع�تمد‬
‫‪39‬‬ ‫غ�� لغوي كالصور ز� يىن خريطة الطقس أو ت�م�يم فاتورة بطاقة‬ ‫ويحتا� إلى دعم ي‬
‫ن‬ ‫ا زلحاصة‬
‫�‬
‫اال�ئ �تمان للحصول على املع�ز�‪.)actfl.org(».‬‬
‫� فهم عبارات ومفردات‬ ‫األورو� يى‪ ،‬فمنها قوله‪ :‬يمكن�ز ي ن‬
‫ج‬ ‫ّأما ما ورد ز� يىن اإلطار ج‬
‫املر�عي‬
‫شخص�ا‪ ،‬عا�ئ ل�ت ي�‪ ،‬التسوق‪،‬‬
‫ًي‬ ‫شا�ئ عة ج� ًّدا ومتعلقة بما يعني�ز ي�ن عن قرب (مثال أنا‬
‫امل�مون العام من اإلعالنات والرسا�ئ ل البسيطة‬ ‫� فهم ز‬ ‫املحيط القريب‪ ،‬العمل) يمكن�ز ي ن‬
‫� تتالءم مع املستو�‬ ‫والواضحة‪ .‬وأقدم إليكم قرا�ئ ي نى األعزاء طا�ئ فة من املوضوع ال�ت ي ن‬
‫املباد�‬
‫ئ‬ ‫املبتد� وتن�تمي إليه سواء أكانت على مستو� األرضية أو السقف‪ ،‬وهو من‬ ‫ئن‬
‫والس��‪.‬‬
‫ج‬ ‫ساب�ا ز� ي نى موضوع األرضية والسقف والتحقق‬ ‫تً‬ ‫� قدمناها‬ ‫ال�ت ي ن‬
‫‪ .1‬أدوات االستفهام‪.‬‬
‫‪ .2‬تّ‬
‫ال�عارف‪.‬‬
‫‪ .3‬الدراسة‪.‬‬
‫‪ .4‬ز� يىن املطار‪.‬‬
‫‪ .5‬الرياضة‪.‬‬
‫‪ .6‬وسا�ئ ل املواصالت‪.‬‬
 ‫الطقس‪.‬‬
‫‪ّ .7‬‬
‫الطعام والشراب‪.‬‬
‫‪ّ .8‬‬
‫‪ .9‬املهن‪.‬‬
‫التكس�‪.‬‬
‫ي‬ ‫‪ .10‬ز� يىن‬
‫‪ .11‬الوقت‪.‬‬
‫‪ .12‬السكن‪.‬‬
‫‪ .13‬ز� ي نى املستشفى‪.‬‬
‫‪ .14‬املالبس‪.‬‬
‫‪ .15‬الفصول األربعة‪.‬‬
‫‪ .16‬األصدقاء‪.‬‬
‫‪ .17‬ماذا أ�ب وماذا أكره‪.‬‬
‫العرب�ة‪.‬‬
‫ّي‬ ‫‪ .18‬البالد‬
‫‪ .19‬النقود والشراء‪.‬‬ ‫‪40‬‬

‫‪ .20‬أعياد امليالد‪.‬‬
‫و�مها‬
‫ال�عرف إليها ز‬ ‫وثمة موضوعات أخر� ينبغي تّ‬‫مق���ة‪ّ ،‬‬ ‫محرد طا�ئ فة ت‬‫وتبقى هذه ج‬
‫إلى هذه القا�ئ مة ومن وسا�ئ ل الحصول عليها االطالع على السالسل التعل�يمية العربية‬
‫وتسحيل املال�ظات من‬ ‫ج‬ ‫ج‬
‫واأل�نبية وأدلة الشراكة اللغوية‪ 6‬مع ضرورة عقد املقارنات‬
‫مطم�نة وآراء سديدة‪.‬‬
‫ئ‬ ‫جأ�ل الوصول إلى نتا�ئ حن‬
‫�‬

‫مق�ر�ة للمستوى املتوسط‬

‫موضوعات ت‬
‫و�دناها تناسب املستو� املتوسط ز� ي نى ضوء‬ ‫� ج‬‫وهذه طا�ئ فة أخر� من املوضوعات ال�ت ي ن‬
‫نصوصا‬
‫ً‬ ‫القار� ز� ي نى املستو� املتوسط‬
‫ئن‬ ‫األمريكى (آكتفل) إذ تقول‪ :‬يفهم‬
‫ي‬ ‫معاي�� ج‬
‫املحلس‬ ‫ي‬
‫املو�ودة ز� يىن اإلعالنات‪ ،‬ولو�ات اإلعالن واملنتديات‬ ‫تسوق معلومات أساسية كتلك ج‬
‫غ�� معقدة ولها أنماط مألوفة ز� يىن نقل املع�ز�‪.‬‬ ‫على الشابكة‪ .‬وتكون هذه النصوص ي‬

‫بغ��ها ومتعلميها‪ ،‬دار كنوز املعرفة‪ ،‬األردن‪.‬‬

‫للناطق� ز�ن ي‬
‫ي‬ ‫‪ 6‬انظر‪ :‬أبو عمشة‪ ،‬خالد (‪ .)2021‬دليل الشراكة اللغوية ملعلمي العربية‬
 ‫أساسا‬
‫ً‬ ‫أساسا بصورة ج�مل منفردة تتكون‬ ‫ً‬ ‫ال��ابط ومنظم‬‫والنص ز� ي نى أد�ز ى �االت ت‬
‫من مفردات عالية الشيوع‪ .)actfl.org( ،‬وورد ز� يىن اإلطار قوله‪ :‬يمكن�ز ي�ن قراءة نصوص‬
‫قص��ة وبسيطة ج� ًّدا‪.‬‬ ‫ي‬
‫إيحاد معلومة خاصة متوقعة داخل وثا�ئ ق معتادة كاإلعالنات الدعا�ئ ية‪،‬‬ ‫ويمكن�ز ي�ن ج‬
‫قص��ة‬
‫ي‬ ‫شخص�ة‬
‫ّي‬ ‫املنشورات‪ ،‬قوا�ئ م الطعام‪ ،‬مواعيد العمل‪ ،‬ويمكن�ز ي�ن فهم رسا�ئ ل‬
‫وإما على‬‫مستوي� ز�‪ّ :‬إما مستو� األرضية ّ‬‫ي‬ ‫وبسيطة‪ ،‬وهي موضوعات تن�تمي إليه على‬
‫يحب أن يراو� املعلم ز� يىن تقديمه وعرضه ز� ي نى التدريس ��ت�‬‫مما ج‬
‫مستو� السقف‪ .‬وهو ّ‬
‫تنعكس مالمحه ز� يىن قياس الكفاءة اللغوية‪.‬‬
‫عابرا للمستويات وآخر‬ ‫وأؤكد مرة أخر� على أن بعض هذه املوضوعات قد يكون ً‬
‫�� ز ن� نطر�ه على‬ ‫يقع ز� يىن مستو� بعينه‪ ،‬كموضوع املال والتسوق ز� ي نى هذه القا�ئ مة ي‬
‫فإ�ه يقع ز� ي نى املستو� املتوسط أرضية‬ ‫وف�اتها زّ‬
‫مستو� قا�ئ مة التسوق وأنواع النقود ئ‬
‫اإللك��و�ز يى‬
‫ت‬ ‫سق�ا‪ّ ،‬أما إذا طر�ناه على مستو� التسوق‬ ‫زً‬ ‫املبتد�ن‬
‫ئ‬ ‫وقد يكون ز� يىن املستو�‬
‫والفوا�ئ د والبنوك فقد انتقلنا به إلى املستو� املتقدم‪ ،‬وقد نصل به إلى املستو� امل�ت يم� ز�‪،‬‬
‫إذا طر�ناه على مستو� نظريات العرض والطلب وكيفية تحقيق املوازنة بينهما‬
‫�حر األساس وبيت القصيد ز� ي نى كيفية‬ ‫وغ��ها‪ .‬فالوعي هو ج‬ ‫واملضاربات ج‬
‫التحارية ي‬
‫‪41‬‬ ‫ع�� املستويات‪:‬‬
‫التعامل مع املوضوعات املختلفة ج‬
‫اليومى‪.‬‬
‫ّي‬ ‫�نامح‬
‫ن‬ ‫ال�‬
‫‪ .1‬ج‬
‫�‬
‫‪ .2‬مقابلة شخص ج�ديد‪.‬‬
‫‪ّ .3‬‬
‫تعلم اللغات‪.‬‬
‫‪ .4‬الهوايات‪.‬‬
‫الطعام والشراب‪.‬‬
‫‪ّ .5‬‬
‫‪ .6‬السفر‪.‬‬
‫‪ .7‬العا�ئ لة‪.‬‬
‫‪ .8‬العمل‪.‬‬
‫‪ .9‬املال والتسوق‪.‬‬
‫‪ .10‬أوقات الفراغ والهوايات‪.‬‬
‫‪ .11‬الذهاب إلى �فلة‪.‬‬
‫‪ .12‬الحياة ز� يىن املدينة‪.‬‬
 ‫‪ .13‬شخصيات‪.‬‬
‫‪ .14‬ج�را�ئ د ج‬
‫ومحالت‪.‬‬
‫‪ .15‬قصص و�كايات‪.‬‬
‫‪ .16‬كليات ج‬
‫و�امعات‪.‬‬
‫‪ .17‬أعياد ومناسبات‪.‬‬
‫‪ .18‬متا�ف ومعارض‪.‬‬
‫‪ .19‬العالقات واملشاعر‪.‬‬
‫‪ .20‬األ�الم‪.‬‬
‫‪ .21‬الطبخ والطعام‪.‬‬
‫‪ .22‬القراءة والكتب‪.‬‬
‫‪ .23‬العمل‪.‬‬
‫‪ .24‬األفالم‪.‬‬
‫‪ .25‬البالد‪.‬‬ ‫‪42‬‬
‫‪ .26‬التصوير‪.‬‬
‫‪ .27‬وسا�ئ ل التواصل ج‬
‫اال��تماعي‪.‬‬
‫‪ .28‬الطا�ئ رات‪.‬‬
‫‪ .29‬عطلة‪.‬‬
‫‪ .30‬املغامرات‪.‬‬

‫املبتدى‬
‫�‬ ‫مق�ر�ة للمستوى‬
‫قواعد ت‬
‫بغ��ها من �يث توزيع املوضوعات‬ ‫للناطق� ز�ن ي‬
‫ي‬ ‫كب��ة ز� يىن ج‬
‫محال تعل�يم العربية‬ ‫فو�� ي‬‫ّثمة ز‬
‫الفو�� على‬ ‫ز‬ ‫ع�� املستويات اللغوية املختلفة‪ ،‬وتظهر هذه‬ ‫النحوية والصرفية ج‬
‫مستوي� ز�‪ :‬اختالف املوضوعات النحوية والصرفية ز� ي نى الكتب والسالسل التعل�ي مية‬ ‫ي‬
‫و�حم املوضوعات ز� يىن كل مستو� من‬ ‫ال ت� ي�ن تستهدف مستويات بعينها‪ ،‬واختالف كم ج‬
‫� رست سفن هذا‬ ‫نب�ة األخر� ال�ت ي ن‬ ‫تماما ملا تشهده اللغات ج‬
‫األ� ّي‬ ‫املستويات‪ ،‬وهذا مغاير ً‬
‫شواطىن التعل�يم‪ ،‬فال تكاد تختلف املوضوعات ز� يىن السالسل املختلفة ف�ي ما‬
‫ئ‬ ‫املوضوع على‬
 ‫املحال إذ‬ ‫اختال�ا ز� ي نى العرض واملعا جلحة والتقديم‪ ،‬لذلك ما زالت الصيحات تعلو ز� يىن ج‬ ‫زً‬ ‫ج‬
‫نحد‬
‫ع�� املستويات اللغوية‬ ‫تنادي بضرورة وضع أسس واضحة وتقس�ي مات متفق عليها ج‬
‫و�دت‬ ‫املناهح على �دٍ سواء‪ ،‬وقد ج‬ ‫ن‬ ‫واملتعلم� ز�ن وواضعي‬
‫ي‬ ‫املعلم� ز�ن‬
‫ي‬ ‫املختلفة تسهي ًال على‬
‫�‬
‫مناهح تعل�يم‬
‫ن‬ ‫�حم االختالف مهو ًال ز� ي نى دراس�ت ي�ن املوسومة باملؤتلف واملختلف ز� ي نى‬ ‫شخص�ا ج‬
‫ًي‬
‫�‬
‫باق��ا� تصور‬ ‫بغ��ها إذ بلغ ‪ ،500%‬ولذلك قمنا ز� يىن دراسة أخر� ت‬ ‫للناطق� ز ن� ي‬
‫ي‬ ‫العربية‬
‫األور� يى‪،‬‬
‫ج‬ ‫ج�ديد يوزع املوضوعات النحوية والصرفية ز� ي نى ضوء دراسة طبقناها على اإلطار‬
‫لدارس� العربية‬
‫ين‬ ‫ع�� املستويات اللغوية‬‫وال��اكيب اللغوية ج‬ ‫ج�اءت بعنوان «املفردات ت‬
‫املش��ك للغات»‪ ،‬ز� ي نى ضوء نظرية الوظا�ئ ف اللغوية‪ ،‬وها‬ ‫ت‬ ‫األور� يىن‬
‫ج‬ ‫ز� يىن ضوء اإلطار ج‬
‫املر�عي‬
‫األمريكىن آكتفل‪:‬‬
‫ي‬ ‫املحلس‬ ‫نحن زن� ز�لها على مستويات ج‬
‫‪ - 1‬النسبة إلى البلدان‪.‬‬
‫‪ - 2‬فكرة عن املعرفة والنكرة‪.‬‬
‫أساس�ات املذكر واملؤنث‪.‬‬
‫ّي‬ ‫‪-3‬‬
‫ال�ما�ئ ر األساسية واإلسناد إليها (الرفع ‪ ،‬النصب إال ‪. ) .....‬‬
‫‪ -4‬ز‬
‫عامة )‪.‬‬
‫املا� ي�ن والفعل املضارع ( فكرة ّ‬
‫‪ - 5‬الفعل ز‬
‫‪43‬‬ ‫‪ - 6‬ا جلحمع املذكر وا جلحمع املؤنث‪ ( :‬مدخل عام من ي‬
‫غ�� إعراب ) ‪.‬‬
‫و� يم��‪.‬‬
‫‪ - 7‬اإلضافة إلى علم‪ ،‬واسم ز‬
‫غ�� إعراب )‬
‫‪ - 8‬الصفة‪ :‬فكرة بسيطة ( الصفة كاسم من ي‬
‫‪ - 9‬فكرة عن ج�ذور و أوزان األفعال‪.‬‬
‫‪ - 10‬ا جلحملة االسمية البسيطة‪.‬‬
‫‪ - 11‬ا جلحملة الفعلية البسيطة‪.‬‬
‫‪ - 12‬املصدر املباشر واملؤول‪.‬‬
‫‪ - 13‬شبه ا جلحملة‪.‬‬
‫وغ��)‪.‬‬
‫إعرا�ا بــ(ما وال ومل ولن وليس وعدم ي‬
‫جً‬ ‫أسلو�ا ال‬
‫جً‬ ‫‪ - 14‬النفي‬
‫ال��تيبية من (‪.)1-100‬‬
‫‪ - 15‬األعداد واألعداد ت‬
‫‪� - 16‬االت اإلعراب‪ :‬املرفوع واملنصوب ج‬
‫واملحرور (اإلعراب بالحركات؛ املرفوع‪ :‬الفاعل‬
‫املحرور بحرف ا جلحر)‪.‬‬
‫املحرور‪ :‬االسم ج‬
‫واملبتدأ وا زلح ج��‪ ،‬املنصوب‪ :‬املفعول به‪ ،‬ج‬
‫إعرا�ا‪.‬‬
‫جً‬ ‫أسلو�ا ال‬
‫جً‬ ‫‪ - 17‬اسم التفضيل وز�ز يى‪ :‬أفعل ِمن و‪ ،‬من ‪ +‬أفعل‬
 ‫‪ - 18‬املضارع املنصوب بالفتحة (أن ‪ ،‬لن ‪ ،‬يكى ‪ ،‬لـِ )‪.‬‬
‫‪ - 19‬ظروف الزمان واملكان‪.‬‬
‫‪ - 20‬املستقبل ونفيه‪.‬‬
‫‪� - 21‬روف ا جلحر‪.‬‬
‫‪ - 22‬االسم املوصول‪.‬‬
‫‪ - 23‬أسماء اإلشارة إال املث�ز�‪.‬‬
‫‪ - 24‬السؤال‬
‫‪ - 25‬املستقبل‪.‬‬
‫ونصيحتنا هي االطالع على الدراسات ال�ت ي�ن �اولت وضع تصورات للموضوعات‬
‫النحوية‪ ،‬وال�تمعن ز� يىن السالسل والكتب التعل�يمية‪ ،‬ومراقبة املشهد التعل�ي مي بغية‬
‫ع�� املستويات‪ ،‬وأدعو هنا ضرورة‬ ‫للدارس� ز�ن ج‬
‫ي‬ ‫أك�� املوضوعات مناسبة‬‫الوصول إلى ش‬
‫ج‬
‫يحتا�ها املتعلم‬ ‫�‬
‫ربط املوضوعات النحوية بالوظا�ئ ف واملهام اللغوية كونها القوالب ال�ت ي ن‬
‫� بذلك لو كان من متطلبات املستو� املتوسط‬ ‫إلتقان هذه املهام والسيطرة عليها‪ ،‬وأع�ز ي ن‬
‫مك� ز ن� الدارس‬ ‫ج‬
‫نحتا�ها ل�ت ي‬ ‫�‬
‫وال��اكيب اللغوية ال�ت ي ن‬
‫وظيفة الوصف البسيط‪ ،‬فما القواعد ت‬
‫من هذه الوظيفية‪ ،‬أقول أهمها ا جلحملة االسمية‪ ،‬واملفاعيل وهكذا دواليك‪.‬‬
‫‪44‬‬

‫مق�ر�ة للمستوى املتوسط‬

‫قواعد ت‬
‫املق���ة‪:‬‬
‫وهذه قا�ئ مة موضوعات املستو� املتوسط ت‬
‫‪ - 1‬األوزان‪ :‬أوزان األفعال وبعض األسماء (املصدر واسم الفاعل واسم املفعول)‪.‬‬
‫‪ - 2‬املث�ز�‪.‬‬
‫‪ - 3‬الفاعل بكل �االته‪.‬‬
‫‪ - 4‬املفعول به بكل �االته‪.‬‬
‫الفعل�ة ومكوناتها وإعرابها‪.‬‬
‫ّي‬ ‫‪ - 5‬ا جلحملة‬
‫‪ - 6‬ا جلحملة االسمية وعناصرها (املبتدأ و�االته‪ ،‬ا زلح ج�� بحاالته إال أن يكون ج�ملة اسمية)‪.‬‬
‫‪ - 7‬كان وأخواتها األساسية‪.‬‬
‫‪ - 8‬إن وأخواتها األساسية‪.‬‬
‫واملحرور ج‬
‫املحزوم‪.‬‬ ‫‪ - 9‬املرفوع واملنصوب ج‬
 ‫‪ - 10‬نفي ا جلح ي‬
‫ملت� ز ن� االسمية والفعلية‪.‬‬
‫‪ - 11‬فعل األمر‪.‬‬
‫املا� ي�ن ج‬
‫األ�وف (كان‪ ،‬مازال‪ ،‬عاد‪ ،‬زار‪ ،‬عاش‪ ،‬نام)‪.‬‬ ‫‪ - 12‬الفعل ز‬
‫‪ - 13‬اإلضافة (توسعة)‪.‬‬
‫‪ - 14‬الصفة (توسعة)‪.‬‬
‫‪ - 15‬األسماء املوصولة (توسعة لزيادة املث�ز�)‪.‬‬
‫‪ - 16‬أسماء اإلشارة (توسعة لزيادة املث�ز�)‪.‬‬
‫‪ - 17‬أسلوب الشرط البسيط (إذا‪ ،‬لو‪ ،‬زْإ�)‪.‬‬
‫‪ - 18‬بعض أساليب التأكيد‪( :‬قد‪ /‬لقد‪ /‬زّأ� ‪ /‬زّإ�)‪.‬‬
‫كأ�)‪.‬‬
‫‪ - 19‬أساليب التشبيه‪( :‬ك‪ /‬مثل‪ /‬زّ‬
‫تذك��ه وتأنيثه‪ ،‬إفراده ج‬
‫و�معه)‪.‬‬ ‫‪ - 20‬األعداد (إعراب املعدود‪ ،‬ي‬
‫إعرا�ا)‪.‬‬
‫جً‬ ‫(أسلو�ا ال‬
‫جً‬ ‫ج‬
‫للمحهول‬ ‫�‬
‫‪ - 21‬املب�ز ي ن‬
‫‪ - 22‬التفضيل (أفعل ‪ +‬إضافة)‪.‬‬
‫‪45‬‬
‫‪ - 23‬االستثناء ّ‬
‫بإال‪.‬‬
‫‪ - 24‬البدل (كل من كل)‪.‬‬
‫‪ - 25‬الحال‪.‬‬
‫مي� ز�‪.‬‬
‫‪ - 26‬ال�ت ي‬
‫‪ - 27‬اإلضافة (توسعة)‪.‬‬
‫‪ - 28‬املفاعيل (به ‪ /‬فيه ‪ /‬مطلق)‪.‬‬
‫إعرا�ا‪.‬‬
‫جً‬ ‫ج‬
‫للمحهول‬ ‫‪ - 29‬املب�ز ي�ن‬
‫‪ - 30‬كاد وأخواتها‪.‬‬
‫‪ - 31‬ال النافية ج‬
‫للحنس‪.‬‬
‫ج‬
‫التعحبية‪ ،‬االستفهامية‪ ،‬املوصولة‪ ،‬الزمانية‪.‬‬ ‫‪ - 32‬أنواع ما‪ :‬النافية‪،‬‬
‫(إ�‪ /‬زّأ� ‪ /‬زْإ� ‪ /‬زْأ�)‪.‬‬
‫‪ - 33‬التفريق يب� ز� زّ‬
‫‪ - 34‬اسما الزمان واملكان‪.‬‬
 ‫‪ - 35‬الفعل ج‬
‫األ�وف (إكمال السابق)‬
‫‪ - 36‬الفعل املثال‬
‫(توط�ة)‬
‫ئ‬ ‫‪ - 37‬الفعل الناقص‬
‫(توط�ة ‪ -‬املصدر)‬
‫ئ‬ ‫‪ - 38‬عمل املصادر واملشتقات‬
‫‪ - 39‬املمنوع من الصرف (تقديم ‪ -‬منتهى ا جلحموع‪ ،‬أفعل «صفة»‪ ،‬آخر)‬
‫‪ - 40‬االسم املنقوص‬
‫‪ - 41‬االسم املوصول‬
‫‪ - 42‬أسلوب الشرط (توسعة)‬
‫ج‬
‫التعحب‬ ‫‪- 43‬‬
‫و�مع ا جلحنسيات (أفغا�ز يى‪ ،‬يهود)‪.‬‬
‫‪ - 44‬النسبة‪ ،‬ج‬
‫نوع� ز�)‪.‬‬
‫‪ - 45‬االستثناء (توسعة أول ي‬
‫‪ - 46‬البدل (البعض من الكل)‪.‬‬
‫‪ - 47‬ذو ‪ /‬ذات ومتعلقاتها‬ ‫‪46‬‬
‫ج‬
‫ومرا�عة املث�ز�‪.‬‬ ‫‪ - 48‬تثنية األلوان املؤنثة‬

‫املبتدى‬
‫�‬ ‫الطالقة والدقة للمستوى‬
‫شق� ز�‪ ،‬هما الطالقة والدقة (املغ ز� ي�‪ .)2018 ،‬فما هو األهم ز� يى‬
‫تتكون الكفاءة اللغوية من ي‬
‫�بو�ة‬ ‫و�ه ا زلحصوص؟ وكما الحال ز� يىن العلوم ت‬
‫ال� يّ‬ ‫والعرب�ة على ج‬
‫ّي‬ ‫عموما‬
‫ً‬ ‫تعلم اللغة ج‬
‫األ�نبية‬
‫أل� كل هذا يتوقف على املوقف الذي تعيش فيه‬ ‫قد ال تكون ج‬
‫اإل�ابة مباشرة كما تعتقد‪ ،‬زّ‬
‫كمتعلم للغة وما أهدافك من دراسة اللغة‪ ،‬وما املستو� الذي انخرطت فيه‪.‬‬
‫ع��‬‫فما هي الطالقة؟ الطالقة هي السالسة واالنسيابية والسهولة والفعالية ال ت� ي�ن تُ� ِّج‬
‫بها عن أفكارك‪ ،‬خاصة عند التحدث‪ .‬وقد تظهر بعض األخطاء النحوية هنا وهناك‬
‫يحب تقديمها بطريقة يسهل فهمها‪ ،‬وتوضح مد� ارتيا�ك‬ ‫ز� يىن التواصل‪ ،‬ولكن ج‬
‫البي�ة األكاديمية أو ��ت� املهنية‬ ‫�ك� ز�ن عليها ز� ي نى ئ‬
‫ال� ي‬
‫يحب ت‬ ‫� ج‬
‫للغة‪ .‬وهي إ�د� املهارات ال�ت ي ن‬
‫الدراس�؛ إذ يمكن للطالقة أن تساعد على تحقيق التواصل‬ ‫ي‬ ‫خار� الفصل‬
‫ن‬ ‫وكذلك الحال‬
‫�‬
‫ولتحس� ز�‬
‫ي‬ ‫األصلي� ز ن� ج‬
‫وتحنب سوء الفهم‪.‬‬ ‫ي‬ ‫اال��تماعي الفعال مع متحد�ش يىن اللغة العربية‬ ‫ج‬
‫يحب أن يتدرب املتعلم على التحدث كل يوم من خالل‬ ‫الطالقة ز� ي نى اللغة العربية‪ ،‬ج‬
 ‫االنخراط ز� ي نى محادثة مع شخص ما‪ .‬يب� ز�ن ال يح� ز�ن واآلخر‪ ،‬عليه إدخال الكلمة أو العبارة‬
‫� تعلمتها للتو‪ ،‬دون ا زلحوف من ارتكاب أخطاء نحوية‪.‬‬ ‫ا جلحديدة ال�ت ي ن‬
‫وما هي الدقة؟ من نا�ية أخر�‪ ،‬توضح الدقة القدرة على استخدام املفردات‬
‫ال��ق�يم الالزمة بشكل صحيح‪ ،‬مثل صيغ الفعل (الفعل‬ ‫والقواعد وا جلحمل وعالمات ت‬
‫املا� ي�‪ ،‬املضارع‪ ،‬واألمر‪ ،‬والنهي‪ ،‬والنفي وما إلى ذلك)‪ ،‬وهذه املهارة مهمة كذلك ز� يى‬ ‫ز‬
‫ال��يد‬ ‫أيصا ضرورة مطلقة ز� ي نى مكان العمل‪ ،‬إذ قد يُ�نظر إلى ج‬
‫املهام الكتابية املختلفة‪ ،‬إنها زً‬
‫ا���ا ز� يى‪.‬‬
‫غ�� ت‬‫ال��ق�يم على أنه ي‬
‫امللىء باألخطاء النحوية أو عالمات ت‬ ‫اإللك��و�ز يىن أو التقرير ي‬
‫ت‬
‫لتحس� ز ن� الدقة ز� ي نى اللغة العربية هي قراءة أي نوع من‬
‫ي‬ ‫ومن الطرق السهلة للغاية‬
‫كتا�ا أو صحيفة أو‬ ‫املواد العربية بشكل يومي وتأملها ج� ًّ‬
‫يدا‪ ،‬سواء أكانت رواية أو جً‬
‫أل� القراءة طريقة سهلة وفعالة الستيعاب الفروق الدقيقة ز� ي نى قواعد اللغة‬ ‫ج‬
‫محلة‪ ،‬زّ‬
‫ال��ق�يم‪.‬‬
‫العربية وعالمات ت‬
‫لكىن يكون‬
‫ومن هنا يمكنك تحديد هدف املتعلم‪ ،‬وما الذي يتطلع إلى تحقيقه؟ بالطبع‪ ،‬ي‬
‫متحد�شً ا ج�يدً ا للغة العربية‪ ،‬من املهم أن يكون لديه فهم ج�يد للطالقة والدقة‪ ،‬ولكن هذه‬
‫املبتد� أو املتوسط‪.‬‬
‫ئن‬ ‫وتفان�ا خاصة أنه‪ ،‬اآلن‪ ،‬ما زل ز� ي نى املستو�‬
‫ًي‬ ‫ر�لة تعل�يمية تستغرق تً‬
‫وق�ا‬
‫برامح العربية‬
‫ن‬ ‫املثالىن ز� يىن املوازنة يب� ز�ن الطالقة والدقة ز� يىن‬
‫ي‬ ‫ويبقى السؤال ما هو املذهب‬
‫�‬
‫‪47‬‬
‫بغ��ها‪ .‬وأودّ أو ًال أن أستعرض مكانة الطالقة والدقة وفق مستويات الكفاءة‬ ‫للناطق� ز�ن ي‬
‫ي‬
‫األمريكى ‪( ACTFL‬أبو عمشة‪:)2018 ،‬‬ ‫ي‬ ‫املحلس‬‫معاي�� ج‬
‫ي‬ ‫ز� ي نى‬

‫ّ‬
‫الدقة‬ ‫الطالقة‬ ‫املستوى ب�سب آكتفل‬

‫قد يصعب فهم كالم‬

‫هذا الشخص من �يث‬ ‫يصعب فهمه ��ت� ممن‬
‫الدقة اللغوية‪ :‬األصوات‪،‬‬ ‫غ��‬
‫اعتاد التعامل مع ي‬
‫واملفردات والقواعد ��ت�‬ ‫الناطق� ز�ن باللغة‪.‬‬
‫ي‬ ‫املبتدىن‬
‫�‬
‫تعاط�اً‬
‫ز‬ ‫أك�� الناس‬ ‫من قبل ش‬
‫الناطق� ز�ن بالعربية‪،‬‬
‫ي‬ ‫غ��‬
‫مع ي‬
‫وهم أساتذته‪.‬‬
‫األور� يى‪ ،‬فهي كاآل�ت يى (أبو عمشة‪:)2018 ،‬‬ ‫م� ز�لة الطالقة والدقة بحسب اإلطار ج‬
‫املر�عي ج‬ ‫ّأما ز‬
‫ّ‬
‫الدقة‬ ‫الطالقة‬ ‫األورو� ي�ن‬
‫ج‬ ‫املستوى ب�سب اإلطار‬

‫التعب��ات‬
‫ي‬ ‫يستخدم‬
‫ا جلحاهزة واملحفوظة‬
‫لديه مقدرة محدودة‬
‫القص��ة‪ ،‬ويتلع�شم‬
‫ي‬
‫على القواعد وتظهر ز� يىن‬ ‫‪A1‬‬
‫ويتوقف خالل الحديث‬
‫شكل قوالب محفوظة‪.‬‬ ‫شً‬
‫بح�ا عن الكلمات‬
‫والتعاب�� املناسبة‪.‬‬
‫ي‬
‫يستطيع استخدام‬
‫يستطيع أن يوضح‬
‫ال��اكيب‬
‫بعض ت‬ ‫مراده‪ ،‬بعبارات ج‬
‫و�مل‬
‫البسيطة ولكنه يرتكب‬ ‫‪A2‬‬
‫قص��ة‪ ،‬ويكرر كالمه‬
‫ي‬
‫أخطاء أولية بصورة‬
‫ليوصل مراده‪.‬‬
‫متكررة‪.‬‬

‫الطالقة والدقة للمستوى املتوسط‬

‫ال�حوية‪ ،‬مصطلحان مألوفان ملن يعمل‬ ‫الطالقة والدقة اللغوية‪ ،‬أو ما يُ�سمى بالسالمة زّ‬ ‫‪48‬‬
‫و�ه‬‫بغ��ها على ج‬
‫للناطق� ز ن� ي‬
‫ي‬ ‫عموما‪ ،‬وتعل�يم العربية‬
‫ً‬ ‫محال تعل�يم اللغات ج‬
‫األ�نبية‬ ‫ز� ي نى ج‬
‫ج‬
‫والنتيحة‬ ‫ا زلحصوص‪ .‬وهما العامالن الحاسمان ز� يىن التحدث باللغة العربية وإتقانها‪.‬‬
‫الح�تمية لهذه العالقة أن ال طالقة دون دقة‪ ،‬وال دقة دون طالقة‪.‬‬
‫وبس��‪ ،‬هي املقدرة على الحديث بسهولة وسالسة‪،‬‬ ‫ت‬ ‫والطالقة‪ ،‬بحسب قاموس وليام‬
‫األ�نبية بسهولة وفعالية‪ ،‬ومن تعاريفها زً‬
‫أيصا املقدرة‬ ‫وخصوصا عند الحديث باللغة ج‬
‫ً‬
‫غ��ها‪ ،‬ومن تعاريفها‬ ‫الناطق� ز�ن باللغة أو من ي‬
‫ي‬ ‫على فهم الشخص املتحدث من قبل‬
‫أيصا املقدرة على إنتا�ن لغة طبيعية بشكل سلسل وسريع بما يتطلبه املوقف وليس‬ ‫زً‬
‫�‬
‫من الضروري أن يتسم بالدقة اللغوية التامة‪.‬‬
‫إنتا� لغة سلمية من النا�ية اللغوية الصوتية‬
‫ن‬ ‫والدقة هي مقدرة الشخص على‬
‫�‬
‫واملفرداتية والقواعدية‪ :‬النحو والصرف‪ .‬ومن تعاريفها استخدام األنظمة اللغوية‬
‫بشكل صحيح وسل�يم‪.‬‬
‫غري�ا أن تعل�يم‬
‫الدارس� ز ن� إلى أهمية الشكل‪ ،‬وليس ًج‬ ‫ي‬ ‫� الدقة أننا ج‬
‫نحذب اه�تمام‬ ‫وتع�ز ي ن‬
‫قديما كان يقوم على الدقة والشكل قبل املع ز��‪ .‬وإن دخل ميدان التعل�يم‬ ‫ً‬ ‫العربية‬
‫أ�يا�ا باملع�ز� ال بشكل أو ًال‪.‬‬
‫زً‬ ‫مذاهب أخر� قلبت األوراق وأضحينا نه�تم‬
 ‫أل�ها تمثل الشكل األهم للغة‪،‬‬‫وعادة ما يركز األساتذة التقليديون على الدقة اللغوية زّ‬
‫اللي��اليون على الطالقة اللغوية ألنهم يسعون نحو ت�زمية الثقة‬ ‫�� ز ن� يه�تم األساتذة ج‬ ‫ز� ي نى ي‬
‫شك أن الشق األول هو نتا�ن ملدرسة‬ ‫األ�نبية‪ .‬وال ّ‬ ‫املتعلم� ز�ن ز� يىن الكالم باللغة ج‬
‫ي‬ ‫لد�‬
‫�‬
‫االتصالىن ز� يى‬
‫ي‬ ‫��مة ز� ي نى تدريس اللغات ا جلحنبية‪ ،‬والثا�ز يىن هو انعكاس للمذهب‬ ‫وال� ج‬
‫القواعد ت‬
‫األ�نبية‪.‬‬ ‫تعل�يم اللغات ج‬
‫أك�� من الطالقة‬ ‫ويمكن املال�ظة إلى أن الطلبة أنفسهم قد يميلون إلى االه�تمام بالدقة ش‬
‫ألنهم على ذلك أقدر‪ .‬ف�يما تختلف رؤية أساتذة العربية من الدقة والطالقة بحسب‬
‫� ينطلقون عنها‪ ،‬ولنقل فلسفة الكتاب أو السلسة ال�ت ي�ن يع�تمدونها ز� يى‬ ‫الفلسفة ال�ت ي ن‬
‫التدريس‪.‬‬
‫برامح العربية‬
‫ن‬ ‫املثالىن ز� يىن املوازنة يب� ز�ن الطالقة والدقة ز� يىن‬
‫ي‬ ‫ويبقى السؤال ما هو املذهب‬
‫�‬
‫بغ��ها‪ .‬وأودّ أو ًال أن أستعرض مكانة الطالقة والدقة وفق مستويات الكفاءة‬ ‫للناطق� ز�ن ي‬
‫ي‬
‫األمريكى ‪( ACTFL‬أبو عمشة‪:)2018 ،‬‬ ‫ي‬ ‫املحلس‬‫معاي�� ج‬
‫ي‬ ‫ز� ي نى‬
‫ّ‬
‫الدقة‬ ‫الطالقة‬ ‫املستوى ب�سب آكتفل‬
‫يمكن فهمه والتواصل‬
‫معه من قبل األشخاص‬
‫غ��‬
‫يمكن ملن يتعامل مع ي‬
‫‪49‬‬ ‫املتعاطف� ز ن� معه‪ ،‬ممن‬
‫ي‬
‫الناطق� ز ن� باللغة أن يفهمه‬
‫ي‬ ‫املتوسط‬
‫الناطق� ز�ن‬
‫ي‬ ‫غ��‬
‫يتعاملون مع ي‬
‫مع طلب اإلعادة‪.‬‬
‫بالعربية على الرغم من‬
‫أخطا�ئ ه ال ز�مطية‪.‬‬

‫األور� يى‪ ،‬فهي كاآل�ت يى (أبو عمشة‪:)2018 ،‬‬ ‫م� ز�لة الطالقة والدقة بحسب اإلطار ج‬
‫املر�عي ج‬ ‫ّأما ز‬
‫لديه مقدرة ج�يدة على‬ ‫يستطيع أن ينقل‬
‫ال��اكيب‬ ‫استخدام ت‬ ‫رسالته بشكل مفهوم‬
‫والقواعد األساسية ز� يىن‬ ‫زً‬
‫أ�يا�ا‬ ‫رغم ج‬
‫�ا�ته‬ ‫‪B1‬‬
‫املوضوعات املألوفة‪،‬‬ ‫للتوقف شً‬
‫بح�ا عن املفردة‬
‫ويرتكب بعض األخطاء ال�ت ي�ن‬ ‫املناسبة أو إلعادة صوغ‬
‫ال تعيق الفهم والتواصل‪.‬‬ ‫عبارته‪.‬‬
‫لديه سيطرة ج�يدة على‬ ‫ي�تمتع بسرعة ج�يدة‬
‫ومنظمة ز� ي نى الحديث دون القواعد رغم بعض األخطاء‬
‫حا�ة إلى التوقف وإعادة ال�ت ي�ن يمكن أن يرتكبها‪ ،‬وال‬
‫ال ج‬ ‫‪B2‬‬
‫يرتكب أخطاء تؤدي إلى‬ ‫الصياغة‪.‬‬
‫سوء الفهم‪ .‬ويستطيع أن‬
‫يتدارك أخطاءه‪.‬‬
‫� أنصحك بها‪ ،‬مهما كان موقفك من الطالقة والدقة‪ ،‬أ ّال تقاطع‬ ‫املباد� املهمة ال ت� ي ن‬
‫ئن‬ ‫ولعل من‬
‫الطالب على اإلطالق طاملا أن الرسالة ال�ت ي�ن يروم عرضها تصلك دون تعطل‪ .‬هذا من ج�هة‪،‬‬
‫يح ت���ها الطلبة‬‫� ج‬ ‫ج‬
‫وتسحل األخطاء ال ت� ي ن‬ ‫يحب عليك أن تنصت بدقة عالية‬ ‫ومن ج�هة أخر� ج‬
‫ع��‬
‫الرا�عة لهم‪ ،‬سواء أكان مباشرة بعد انتها�ئ هم من الحديث أو ج‬ ‫توف�� التغذية ج‬ ‫من جأ�ل ي‬
‫نب�ة يُ�ميلون إلى‬ ‫بأ� أساتذة اللغات ج‬
‫األ� ّي‬ ‫تخصيص وقت من الصف لذلك‪ .‬ج‬
‫ويحدر القول زّ‬
‫أك�� ز� ي نى بدايات التعلم ز� يىن املستويات املبتد�ئ ة من جأ�ل منح الطلبة‬‫منح الطالقة مسا�ة ج‬
‫الثقة ز� يىن الحديث والتواصل بشرط فهم الرسالة مع عدم إغفال للدقة ز� يىن الوقت نفسه‪.‬‬

‫املبتدى‬
‫�‬ ‫عدد الساعات املطلوبة لالنتهاء من املستوى‬
‫بغ��ها تلك‬ ‫للناطق� ز ن� ي‬
‫ي‬ ‫بعيدا عن اآلمال والطمو�ات والنوايا الطيبة ملعلمي العربية‬ ‫ً‬
‫� يبغون بكل تأكيد‪-‬عن �سن نية أكيدة‪ -‬تحقيقها ز� ي نى بلوغ طالبهم مستويات‬ ‫ال�ت ي ن‬
‫رض�ا لهم‪،‬‬‫وم ًي‬ ‫ملموسا ُ‬‫ً‬ ‫ُ‬ ‫عالية ز� يىن الكفاءة اللغوية ز� ي نى أقل وقت ممكن!! بما يُ�حقق ّ‬
‫تقد ًما‬
‫تحدر اإلشارة أو ًال‬ ‫ونح ًا�ا منشودً ا لطالبهم ز� نى مسار ُّ‬
‫تعلم العربية كلغة جأ�نبية أو ثانية‪ ،‬ج‬ ‫ج‬
‫ي‬
‫دورا �اس ًما ز� ي نى بلوغ الكفاءة اللغوية ملستو�‬ ‫املعاي�� تؤدي ً‬
‫ي‬ ‫محموعة من‬ ‫إلى أن هناك ج‬
‫مع� ز�‪ ،‬منها‪:‬‬ ‫ي‬
‫‪50‬‬
‫العمر‪.‬‬
‫املدرس‪.‬‬
‫الدارس‪.‬‬
‫املنهح‪.‬‬
‫�‬
‫الوقت داخل الفصل‪.‬‬
‫ار�ي ز� ي نى ئ‬
‫بي�ة اللغة الهدف‪.‬‬ ‫االنغماس�ن ا زلح ج‬
‫ي‬ ‫الوقت‬
‫‪......‬إل�‪.‬‬
‫ز‬
‫ج‬
‫يحتا�ها متعلمو‬ ‫لزاما علينا قبل أن نخوض ز� يىن تفاصيل عدد الساعات اللغوية ال�ت ي ن‬
‫�‬ ‫وأر� ً‬
‫اللغة العربية‪ ،‬أن نتوقف قلي ًال عند تعريف الكفاءة اللغوية ومستوياتها الواقعية‪.‬‬
‫عرف الكفاءة «بمقدرة شخص ما على جإ�ادة استخدام اللغة تلقا�ئ ًي�ا بفعالية ز� ي نى سياق‬ ‫تُ� ّ‬
‫لدر�ة إتقان أو جإ�ادة شخص ما للغة‬ ‫ج‬ ‫أغراض العامل الحقيقي»‪ ،‬وهي كذلك «مقياس‬
‫معا‪ ،‬ناهيك عن القواعد‪ :‬النحو‬ ‫ج‬
‫واإلنتا�ية ً‬ ‫ما»‪ ،‬وتقاس اللغة بمهاراتها االستقبالية‬
‫وغ��ها من املسا�ئ ل ال ت� ي�ن تعكس املقدرة اللغوية‪.‬‬ ‫والصرف واملفردات والتداوليات ي‬
 ‫وثمة ج�دول يوضح عدد الساعات اإلرشادية املتوقعة لبلوغ املستويات اللغوية املعيارية‬ ‫ّ‬
‫ف�ات‪ ،‬بحسب اللغة‪،‬‬ ‫األمريكى للغات األوروبية تقع ز� يىن أربع ئ‬
‫ين‬ ‫املحلس‬‫معاي�� ج‬‫ي‬ ‫ملستويات‬
‫املبتد�‪.‬‬
‫ئ‬ ‫رقما محددً ا للمستو�‬ ‫وتأ�ت ي نى اللغة العربية ز� يىن ج‬
‫املحموعة الرابعة‪ ،‬ومل يذكر ا جلحدول ً‬
‫األورو� يى‬
‫ج‬ ‫ّأما عدد الساعات اإلرشادية املتوقعة لبلوغ املستويات اللغوية لإلطار ج‬
‫املر�عي‬
‫يلى‪:‬‬
‫املبتد� فهو كما ي‬
‫ئن‬ ‫�يح لتقي�يم اللغة ج‬
‫اإلنح يل� ز�ية للمستو�‬ ‫«كام� ن‬
‫ج‬ ‫املش��ك بحسب‬ ‫ت‬
‫�‬
‫عدد الساعات ال ت� ي�ن درسها الطلبة‬ ‫املستوى‬
‫‪ 100 - 90‬ساعة‬ ‫‪A1‬‬
‫‪ 150 - 100‬ساعة‬ ‫‪A2‬‬

‫انظروا ملزيد من املعلومات املوقع اآل�ت يى‪:‬‬

‫‪https://support.cambridgeenglish.org‬‬

‫تصورا لعدد الساعات املطلوبة لبلوغ‬

‫ً‬ ‫قدم‬
‫وبحسب (‪ ،)Global Scale of English‬فقد ّ‬
‫دورا ز� يىن عملية االكتساب‬
‫محموعة من العوامل ال�ت ي�ن تلعب ً‬ ‫مراع�ا ج‬
‫ًي‬ ‫املبتد�ن‬
‫ئ‬ ‫املستو�‬
‫أرقاما‬
‫ً‬ ‫�اتيحيات وسياقات التعلم إذ َّ‬
‫قدم‬ ‫واالس� ج‬
‫ت‬ ‫ج‬
‫واالتحاهات‬ ‫كالعمر والدافعية‬
‫‪51‬‬ ‫للطالب البطيء وأخر� للسريع على النحو اآل�ت يى‪:‬‬
‫الطالب البطيء‬ ‫الطالب السريع‬ ‫املستوى‬
‫‪290‬‬ ‫‪95‬‬ ‫‪A1‬‬
‫‪616‬‬ ‫‪190‬‬ ‫‪A2‬‬

‫املبتد�‬
‫ئ‬ ‫وقدم موقع (‪ )academiatica‬مقاربة لعدد الساعات املطلوبة للمستو�‬ ‫ّ‬
‫استخداما لتدريس اللغة‪،‬‬
‫ً‬ ‫أك�� أنظمة املقاييس‬
‫األورو� يىن كونها ش‬
‫ج‬ ‫بحسب آكتفل واإلطار‬
‫على النحو اآل�ت يى‪:‬‬

‫عدد الساعات‬ ‫املستوى ب�سب اإلطار‬ ‫املستوى ب�سب آكتفل‬

‫‪80 - 60‬‬ ‫‪A1‬‬ ‫املبتدى األوسط‬
‫�ن‬
‫‪80 - 60‬‬ ‫‪A2‬‬ ‫املبتدى األعل�‬
‫�ن‬
‫تقريب�ا لعدد الساعات ال ت� ي�‬
‫ًي‬ ‫تصورا‬
‫ً‬ ‫القار�ن ز� يىن نهاية هذه املقاربة‬
‫ئ‬ ‫وأقدم لك عزيزي‬
‫تحربة ميدانية امتدت لسنوات طويلة ز� ي نى معهد قاصد طالت‬ ‫يحتا�ها الطلبة بناء على ج‬
‫ج‬
‫م�ات بل آالف الطلبة‪:‬‬‫ئ‬
‫عدد الساعات‬ ‫عدد الساعات‬
‫املستوى الفرعي‬ ‫يس�ن‬
‫ي‬ ‫املستوى الر�ئ‬
‫تراكم� � نا‬
‫ّي‬ ‫لكل مستوى‬
‫‪0‬‬ ‫األد�ن �‬
‫‪40‬‬ ‫‪40‬‬ ‫األوسط‬ ‫املبتدى‬
‫�‬
‫‪90‬‬ ‫‪50‬‬ ‫األعل�‬

‫عدد الساعات املطلوبة لالنتهاء من املستوى املتوسط‬

‫مع� ز ن� من الكفاءة‬
‫مرة أخر�‪ ،‬يختلف عدد الساعات الالزمة للوصول إلى مستو� ي‬
‫بحسب مركز دراسات اللغة الثانية التطبيقية (‪ ،)CASLS‬ز� ي نى ج�امعة أوريغون من طالب‬
‫�والى ‪ % 15‬فقط من الطالب يصلون إلى‬ ‫ي‬ ‫إلى آخر‪ ،‬وبحسب بعض الدراسات يظهر زّأ�‬
‫�والى ‪ 720‬ساعة من الدراسة‪.‬‬ ‫ي‬ ‫يق��ب من املتوسط ‪ -‬األوسط بعد‬ ‫مستو� جإ�ادة ت‬
‫‪52‬‬
‫عدد الساعات‬ ‫املستوى األفضل‬ ‫املستوى املتوسط‬
‫املستوى األد�ن � بلوغه‬
‫املتوقعة‬ ‫بلوغه‬ ‫بلوغه‬
‫‪ 480‬ساعة‬ ‫املستوى املتوسط‬ ‫املستوى املتوسط‬ ‫املبتدى‬
‫�ن‬ ‫املستوى‬
‫أسبوعا‬
‫ً‬ ‫‪16‬‬ ‫األد�ن � واألوسط‬ ‫األد�ن �‬ ‫األعل�‬

‫‪ 720‬ساعة‬ ‫املستوى املتوسط‬ ‫املستوى املتوسط‬ ‫املستوى املتوسط‬

‫أسبوعا‬
‫ً‬ ‫‪24‬‬ ‫األعل�‬ ‫األوسط واألعل�‬ ‫األد�ن � واألوسط‬

‫انظر‪https://www.languagetesting.com/how-long-does-it-take :‬‬
 ‫تصورا لعدد الساعات املطلوبة لبلوغ‬
‫ً‬ ‫قدم‬
‫وبحسب (‪ )Global Scale of English‬فقد ّ‬
‫دورا ز� يىن عملية االكتساب‬
‫محموعة من العوامل ال�ت ي�ن تلعب ً‬ ‫راع�ا ج‬
‫املبتد� ُم ًي‬
‫ئن‬ ‫املستو�‬
‫أرقاما‬
‫ً‬ ‫�اتيحيات وسياقات التعلم إذ تَ� ّدم‬ ‫واالس� ج‬
‫ت‬ ‫ج‬
‫واالتحاهات‬ ‫كالعمر والدافعية‬
‫للطالب البطيء وأخر� للسريع على النحو اآل�ت يى‪:‬‬
‫الطالب البطيء‬ ‫الطالب السريع‬ ‫املستوى‬
‫‪1109‬‬ ‫‪380‬‬ ‫‪B1‬‬
‫‪1996‬‬ ‫‪760‬‬ ‫‪B2‬‬

‫وقدم موقع (‪ )academiatica‬مقاربة لعدد الساعات املطلوبة للمستو� املتوسط‬

‫استخداما لتدريس اللغة‪،‬‬
‫ً‬ ‫أك�� أنظمة املقاييس‬
‫األورو� يىن كونها ش‬
‫ج‬ ‫بحسب آكتفل واإلطار‬
‫على النحو اآل�ت يى‪:‬‬
‫عدد الساعات‬ ‫املستوى ب�سب اإلطار‬ ‫املستوى ب�سب آكتفل‬
‫‪80 - 60‬‬ ‫‪B1‬‬ ‫املتوسط األد�ن � ‪ -‬األوسط‬
‫‪120 - 100‬‬ ‫‪B2‬‬ ‫املتوسط األعل�‬
‫‪53‬‬
‫وهي مقاربة ليست دقيقة كما تبدو يلى‪.‬‬
‫تقريب�ا لعدد الساعات ال ت� ي�‬
‫ًي‬ ‫تصورا‬
‫ً‬ ‫القار�ن ز� يىن نهاية هذه املقاربة‬
‫ئ‬ ‫وأقدم لك عزيزي‬
‫م�ات بل آالف‬ ‫تحربة ميدانية امتدت لسنوات طويلة طالت ئ‬ ‫يحتا�ها الطلبة بناء على ج‬
‫ج‬
‫الطلبة‪:‬‬
‫عدد الساعات‬ ‫عدد الساعات‬
‫املستوى الفرعي‬ ‫يس�ن‬
‫ي‬ ‫املستوى الر�ئ‬
‫تراكم� � نا‬
‫ّي‬ ‫لكل مستوى‬
‫‪150‬‬ ‫‪60‬‬ ‫األد�ن �‬
‫‪300‬‬ ‫‪150‬‬ ‫األوسط‬ ‫املتوسط‬
‫‪450‬‬ ‫‪150‬‬ ‫األعل�‬
 ‫املبتدى‬
‫�‬ ‫نماذ�ن من نصوص املستوى‬
‫�‬
‫تم�ل النصوص عصب العملية التعل�يمية ز� يىن اكتساب اللغة الثانية‪ ،‬إذ ًج‬
‫غال�ا ما تب ز��‬ ‫شّ‬
‫عليها سا�ئ ر املهارات والعناصر اللغوية األخر�‪ ،‬فمنها نشتق املفردات ا جلحديدة‪ ،‬ومنها‬
‫� املحادثة والتدريبات الكتابية‪ ،‬ناهيك عن ربط‬ ‫ال��اكيب ا جلحديدة‪ ،‬وعليها نب�ز ي ن‬ ‫نمثل على ت‬
‫االس ت�ماع بها‪ ،‬وكذلك الحال الثقافة وعناصرها‪ .‬وعليه‪ ،‬فقد زاد االه ت�مام ز� يىن اآلونة ي‬
‫األخ��ة‬
‫بغ��ها‪ ،‬كونها ا جلحسر املؤدي إلى الكفاءة‬ ‫للناطق� ز ن� ي‬
‫ي‬ ‫محال تعل�يم العربية‬ ‫بأنواع النصوص ز� ي نى ج‬
‫املتعلم� ز ن� على صقل وعيهم‬ ‫ي‬ ‫اللغوية‪ ،‬إذ زّإ� زيادة الوعي بالنصوص املختلفة يساعد‬
‫يحب‬ ‫اللغوي بالعربية‪ ،‬ويساعدهم كذلك ز� يىن ممارسة التواصل ز� يىن الحياة اليومية‪ ،‬لذلك ج‬
‫االه ت�مام بنظرية أنواع النصوص املكتوبة ز� يىن اللغة العربية ونوعيتها ومناسبتها للمستو�‪،‬‬
‫املتعلم� ز ن� سوف يبنون صورة عن املالمح اللغوية‪ ،‬واألنماط‬ ‫ي‬ ‫ز� يىن ضوء االعتقاد السا�ئ د زّأ�‬
‫ع�� املكونات‬ ‫وال��اكيب الشا�ئ عة‪ ،‬والوظا�ئ ف التداولية ج‬ ‫ال��كيبية‪ ،‬واملفردات اليومية‪ ،‬ت‬ ‫ت‬
‫عد أ�د أهم األركان‬ ‫ُ‬ ‫ويش�� (هولند‪ )2003 ،‬إلى زّأ� النص يُ� ّ‬ ‫ي‬ ‫اللغوية للنصوص املختلفة‪.‬‬
‫تأث� ً�ا ز� ي نى عملية تعل�يم اللغات وتعلمها‪ ،‬ويعتقد (مكا� ي نشى وكارتر‪ )1994 ،‬زّأ� تنوع النصوص‬ ‫ي‬
‫حا�ا ز� ي نى برامحن تعل�يم العربية ألغراض أكاديمية وخاصة‪ ،‬ويؤمن‬ ‫أك�� إل ً‬‫اللغوية يصبح ش‬
‫�‬
‫الدارس� ز ن� من �يث الرموز‬ ‫ي‬ ‫(‪ )Bhatia، 1991‬زّأ� النصوص املتنوعة ترفع الوعي لد�‬
‫الداللى اللذين يشكالن النص اللغوي‪ .‬بل تزود النصوص الحقيقية‬ ‫ين‬ ‫اللغوية والتنظ�يم‬
‫الدارس� ز�ن بأدوات تساعدهم على فهم النصوص ال ت� ي�ن يتعرضون لها ز� يىن املستقبل‪.‬‬
‫‪54‬‬
‫ي‬ ‫املتنوعة‬
‫�� ز�ن تكون أصيلة ألن اللغة تتكون منها‪،‬‬ ‫ال�صيون بو�دة النص وليس ا جلحملة ي‬ ‫ويعتقد زّ‬
‫عد استخدام النصوص املتنوعة ز� يىن ج‬
‫محال تعل�يم‬ ‫و� ّ‬ ‫وهي السبيل لتعلمها واكتسابها‪ .‬يُ‬
‫املذهب� ز�ن الوظيفي‬
‫ي‬ ‫ز‬
‫االتحاهات الحديثة فيها خاصة � يىن ضوء‬ ‫األ�نبية من أ�دث ج‬ ‫اللغات ج‬
‫اإليحابية على مهارات اللغة األربعة‪ :‬االس�تماع واملحادثة‬ ‫واالتصالى‪ ،‬وقد أظهرت نتا�ئ جحها ج‬
‫ي‬
‫ز‬ ‫� ج‬
‫يحب االه�تمام بها � ي نى هذا السياق االع�تماد على‬ ‫املباد� ال�ت ي ن‬
‫ئن‬ ‫أهم‬
‫والقراءة والكتابة‪ .‬ومن ّ‬
‫النصوص األصيلة قدر اإلمكان على �ساب النصوص املصنوعة‪.‬‬
‫وتعد إرشادات آكتفل للكفاءة اللغوية لعام ‪ 2012‬ال�ت ي�ن تقسم الكفاءة إلى خمسة‬ ‫ّ‬
‫املعاي��‬
‫ي‬ ‫واملبتد�‪ .‬من أنضحن‬
‫ئ‬ ‫مستويات ر�ئ يسة‪ ،‬وهي‪ :‬املتفوق وامل�ت يم� ز�ن واملتقدم واملتوسط‬
‫�‬
‫األ�نبية‪ ،‬ويمثل وصف كل مستو� ر�ئ يس‬ ‫ال�ت ي�ن ظهرت ��ت� اآلن ز� يىن تعل�يم اللغات ج‬
‫ًّي‬
‫هرم�ا يش�تمل فيه‬ ‫مح�تمعة تسلس ًال‬
‫طي�ا محددً ا من املقدرات‪ .‬تشكل هذه املستويات ج‬ ‫زً‬
‫كل مستو� على املستويات األد�ز ى منه‪.‬‬
‫وغ�� التفاعلية‪ ،‬وقد‬
‫إن هذه اإلرشادات تنطبق على املهارات اللغوية األربعة‪ :‬التفاعلية ي‬
‫�رصت التوصيفات على تنويع املهام والنصوص ز� ي نى ثنايا املستويات‪ ،‬ويتكون كل مستو�‬
 ‫األمريكى (آكتفل) من خمسة مكونات‪ :‬الوظا�ئ ف‬
‫ي‬ ‫معاي�� ج‬
‫املحلس‬ ‫ي‬ ‫من املستويات بحسب‬
‫تش�� الوظيفة‬
‫امل�مون‪ ،‬والسياق‪ ،‬والدقة اللغوية‪ ،‬ونوع النص‪ .‬إذ ي‬ ‫اللغوية‪ ،‬واملحتو� أو ز‬
‫محال املوضوعات‪:‬‬ ‫امل�مون والسياق إلى ج‬ ‫ويش�� ز‬
‫ي‬ ‫إلى ما يستطيع املتعلم فعله باللغة‪.‬‬
‫بالسياق� ز�‬
‫ي‬ ‫واملحرد‪ ،‬الذي يستطيع الدارس أن يتعامل معها بثقة‬ ‫الشخ��‪ ،‬وامله�ز ي�‪ ،‬ج‬
‫ي‬
‫وغ�� الرسمي‪ ،‬ف�يما تصف السالمة اللغوية إلى �دٍ اتسام اإلنتا�ن اللغوي للمتعلم‬
‫الرسمي ي‬
‫�‬
‫در�ة تعقيد النص املدروس‪.‬‬‫يش�� نوع النص إلى ج‬ ‫وأخ� ً�ا ي‬
‫بالصحة النحوية والصرفية‪ .‬ي‬
‫األمريكىن عن ضرورة أن يقوم تدريس مهار�ت يى‬‫ي‬ ‫املحلس‬‫معاي�� ج‬
‫ي‬ ‫هذا‪ ،‬وقد أبانت شرو�ات‬
‫ثقاف�ا‪ ،‬ناهيك‬
‫ًي‬ ‫التفاعليت� ز�ن على استعمال النصوص األصيلة املحملة‬
‫ي‬ ‫االس�تماع والقراءة‬
‫وامل�مون‪ ،‬وأن تكون املهام الال�قة متناغمة ز� ي نى مهامها‬ ‫عن ضرورة تنوعها ز� ي نى املحتو� ز‬
‫ش�� توصيفات آكتفل بنوعية النصوص من‬ ‫تت�منه من ثقافة‪ .‬تُ‬
‫و� ي‬ ‫مع النصوص وما ز‬
‫� ظهرت على املوقع ز� ي نى عينات املستويات املختلفة ال ت� ي�‬ ‫تب ز� ي�ن النصوص األصيلة ال ت� ي ن‬
‫وغ��ها‪ ،‬بما يمكن‬ ‫تنوعت من اإلعالنات والدعوات إلى املقابالت وا زلحطب واملقابالت ي‬
‫مناس�ا ز� يىن العملية‬
‫ًج‬ ‫أن يكون كل نص أصيل وضعه أ�د أبناء اللغة إلى آخرين ًنصا‬
‫معاي�� آكتفل (أبو عمشة‪.)2021 ،‬‬ ‫ي‬ ‫التعل�يمية ز� يىن ضوء‬
‫املباد�ن األخر� املهمة ز� ي نى موضوع نماذ�ن النصوص تنوعها‪ ،‬وثمة تقس�يمات ي‬
‫كث��ة‬ ‫ئ‬ ‫ومن‬
‫�‬
‫‪55‬‬ ‫ز‬
‫لها‪ ،‬لكن املهم � يىن املوضوع ضرورة التنويع فيها قدر اإلمكان‪ .‬ومن أبرز هذه التقس�يمات‪:‬‬
‫و�لب املتعة‪ ،‬وسالسة ز� يىن عرض املشكلة‬
‫‪ .1‬سردية‪ :‬ويهدف إلى نقل املعلومات‪ ،‬ج‬
‫و�لها‪.‬‬
‫الس ي�ء املوصوف كما‬
‫‪ .2‬وصفية‪ :‬وتهدف إلى نقل الحدث أو القصة أو الشخص أو ش‬
‫يبدو عليه‪.‬‬
‫تفس��ية‪ :‬وتهدف إلى شر� كيفية عمل ج�هاز ما على سبيل‬
‫ي‬ ‫‪ .3‬تعل ي�ماتية‪ /‬إرشادية‪/‬‬
‫املثال‪.‬‬
‫ا�ية‪ /‬ج�دلية‪ ،‬وتهدف إلى إقناع شخص ما ش‬
‫بس ي�ء ما (أبو عمشة‪،‬‬ ‫�ح ج‬
‫‪ .4‬إقناعية‪ /‬ج‬
‫‪.)2018‬‬
‫املباد�ن املهمة ز� ي نى موضوع النصوص مناسبة النص للمستو� اللغوي‪ ،‬وبحسب‬ ‫ئ‬ ‫ومن‬
‫�حر األساس ز� يىن سالمة وانسيابية االكتساب اللغوي‪ ،‬وقد أسماها‬ ‫عد هذا ج‬ ‫ُ‬ ‫كراشن يُ� ّ‬
‫�اتيحية (‪ )i+1‬بوصفها مستو� الصعوبة ز� يىن املدخالت اللغوية‬
‫اس� ج‬ ‫عرف ت‬ ‫بنظرية (‪ .)i+1‬تُ� ّ‬
‫يحب أن يكون هذا املستو� أعلى بقليل‬ ‫ز� ي نى عملية اكتساب اللغة الثانية وتعلمها إذ ج‬
‫األ�نبية‪.‬‬ ‫ّ‬
‫املتعلم وقدرته االستيعابية للغة الثانية أو ج‬ ‫من مستو�‬
‫وقد ُرمز لها باملعادلة اآلتية‪ ، )1i+( )Krashen, 2003(:‬ويطلق عليها كذلك أسماء أخر�‪،‬‬
‫منها على سبيل املثال‪ :‬فرضية املدخالت اللغوية أو نظرية املراقب اللغوي‪ .‬كما تُ�عرف‬
‫حالى‬
‫الفعلىن ال ي‬
‫ي‬ ‫سب�ا (أي املستو� اللغوي‬ ‫بالعالقة يب� ز ن� الكفاءة اللغوية املكتسبة ُم تً‬
‫وأ� زًصا تعرف باملعرفة اللغوية اإلضافية املنشود إضافتها أو اكسابها للمتعلم؛‬ ‫للدارس) يَ‬
‫� الفرضية أننا سوف ننقل املتعلم من مستو� ‪ i‬إلى مستو� ‪ i + 1‬من‬ ‫تقت� ي ن‬
‫إذ ز‬
‫تسمل املعرفة اللغوية اإلضافية‪ .‬ويمثل ‪« +1‬الزيادة»‬ ‫� ش‬ ‫خالل فهم املدخالت اللغوية ال�ت ي ن‬
‫� ستكون ز�من مقدور املتعلم الحصول عليها‪ ،‬وهو ما‬ ‫للمعرفة أو بنية اللغة ا جلحديدة ال ت� ي ن‬
‫الفعلى‪ ،‬وهي‬
‫ي‬ ‫البا�ث� ز�ن بمستو� التحدي ا جلحديد ز� يىن مستو� الدارس‬ ‫ي‬ ‫يُ�سمى لد� بعض‬
‫بكلمات أخر� املدخالت اللغوية أو املادة التعل�يمية ال ت� ي�ن تتناسب مع مستو� كل دارس‬
‫ز� ي نى مستواه مع نسبة معينة من التحدي تمثل اإلضافة ا جلحديدة ز� ي نى الكفاءة اللغوية‪.‬‬
‫يتعرض لها‬ ‫ّ‬ ‫زّإ� الدخل اللغوي أو املدخالت باللغة بنوعيها‪ ،‬املكتوبة والشفوية ال ت� ي�ن‬
‫يحب أن تكون مدروسة ومضبوطة ومناسبة ملستو� املتعلم‪ .‬ويظهر هذا‬ ‫املتعلم‪ ،‬ج‬
‫وال��اكيب اللغوية واملوضوعات‬ ‫وتخ�� املفردات ت‬
‫ي‬ ‫الضبط ز� ي نى طريقة النطق والسرعة‬
‫أيصا‪ .‬والدخل اللغوي أساس اكتساب اللغة الثانية‪ .‬ومن أمثلة ذلك‪ ،‬قراءة إعالن‬ ‫زً‬
‫عر� ي نى أو‬
‫مو�ز لنشرة األخبار أو مقطع من فيلم أو مسلسل ج‬ ‫لإليحار‪ ،‬أو ج‬
‫ج‬ ‫تحاري لبيت‬ ‫ج‬
‫قص��ة يُ�تغيا منها تحقيق وظيفة لغوية منشودة‪.‬‬ ‫ي‬ ‫مقالة‬
‫‪56‬‬
‫تعلم للغة أو ال إنتا�ن لها إذا مل يسبقها دخل لغوي وتفاعل معها‪.‬‬ ‫وينبغي اإلدراك بأن ال ّ‬
‫�‬
‫ر� اللغوي دون فهم أي دون التعرض‬ ‫وقد أكد كراشن على أنه ال يمكن تحقيق ا زلح ن‬
‫�‬
‫معاي��‬
‫ي‬ ‫لدخل لغوي وفهمه والتفاعل معه‪ .‬وعليه‪ ،‬ف�شمة عالقة واضحة ز� ي نى ضوء‬
‫األمريكىن يب� ز�ن نوع النص واملستو� اللغوي‪ ،‬ز� يىن ضوء زّأ� املتوقع من الدارس ز� يى‬
‫ي‬ ‫املحلس‬‫ج‬
‫إنتا�ه على مستو� الكلمة أو العبارة‪ ،‬واملتوقع من املتعلم‬ ‫املبتد� أن يكون ج‬
‫ئن‬ ‫املستو�‬
‫�� ز�ن يتوقع من الدارس � يىز‬ ‫ز� يىن املستو� املتوسط أن يكون على مستو� ا جلحملة‪ � ،‬ي نى ي‬
‫ز‬
‫إنتا�ه على مستو� الفقرة‪ ،‬ويتوقع من الدارس ز� يىن املستو�‬ ‫املستو� املتقدم أن يكون ج‬
‫ج‬
‫التو�يهات املستقاة‬ ‫إنتا�ه على مستو� النص أو ا زلحطاب‪ .‬وهذه بعض‬ ‫امل�ت يم� ز ن� أن يكون ج‬
‫األمريكىن للنصوص املناسبة للمستويات اللغوية األربعة‬ ‫ي‬ ‫معاي�� ج‬
‫املحلس‬ ‫ي‬ ‫ز� يىن ضوء‬
‫اآلكتفلية (أبو عمشة‪.)2018 ،‬‬
 ‫صفات النص‬ ‫املستوى‬
‫قد يتكون النص ز� يىن املستو� األول من نص يتكون من كلمة‬
‫غال�ا ما تكون‬
‫ونصوصن تتكون من قوا�ئ م ًج‬ ‫ٍ‬ ‫وا�دة‪ ،‬أو عبارة وا�دة‪،‬‬
‫بك��ة الدوران والشيوع‪ .‬كما‬ ‫ش‬ ‫مفرداتها‬ ‫وتتسم‬ ‫مدعومة بالصور‪،‬‬
‫املبتدىن‬
‫�‬
‫محموعة من ا جلحمل‬ ‫يرتقي النص ز� ي نى هذا املستو� إلى أن يتكون من ج‬
‫� تساعد ذات‬ ‫والقص��ة املدعومة باملشاهد البصرية ال�ت ي ن‬
‫ي‬ ‫القليلة‬
‫الرسالة التواصلية الواضحة من خالل مفرداتها الشا�ئ عة‪.‬‬
‫ينبغي أن يتكون النص ز� يىن هذا املستو� من سلسلة من ا جلحمل‬
‫املعلوماتية السهلة املرتبة بشكل فضفاض‪ ،‬إذ تقل فيه الصور‬
‫بم�مونه‪ ،‬كما‬‫الداعمة للفكرة‪ ،‬ويساعد ترتيب الدرس على التنبؤ ز‬ ‫املتوسط‬
‫يمكن أن يش�تمل على األدوات األساسية للسرد والوصف واملقارنة‬
‫وال��اكيب‪.‬‬
‫وإعطاء التعل�يمات من املفردات ت‬
‫‪57‬‬
‫ينبغي أن يتكون النص ز� يىن هذا املستو� من الحقا�ئ ق واملعلومات‬
‫يسمل ذلك النصوص السردية‬ ‫�ول املواقف واأل�داث‪ ،‬وقد ش‬
‫والنصوص والوصفية والنصوص املقارنة وإعطاء التعل�يمات‪ ،‬ز� ي نى‬
‫املتقدم‬
‫ع��‬ ‫املا� ي�ن والحاضر واملستقبل‪ .‬وي�تم التوسع ز� يىن تقديم املفردات ج‬
‫ز‬
‫املح�تمع‪ .‬ومالمح من‬ ‫ز‬
‫التوسع � يىن املوضوعات ال�ت ي�ن يكون ج�وهرها ج‬
‫واالف��اض‪.‬‬
‫ت‬ ‫تقديم الرأي وال جحح ن‬
‫ا�‬
‫�‬
‫تتعامل نصوص املستو� امل ت� يم� ز�ن مع الحقا�ئ ق واملواقف واأل�داث‬
‫وغال�ا ما تعكس النصوص فرضيات‬ ‫ًج‬ ‫واآلراء والتحليل والتعليق‪،‬‬
‫ويتسند النص إلى‬‫ُن‬ ‫الكاتب وطرا�ئ ق إقناعه‪ ،‬وأساليب تأييده للفكرة‪،‬‬ ‫امل�ت يم� نرن‬
‫وتت�من النصوص املوضوعات‬ ‫القار�‪ ،‬ز‬
‫ئ‬ ‫مش��كة مع‬
‫ت‬ ‫خلفية ثقافية‬
‫واملحردة ز�من متصل ال نهاية له‪.‬‬‫املادية ج‬
‫املبتد�‪:‬‬
‫ئ‬ ‫وهذه نماذ�ن لنصوص املستو�‬
‫�‬

‫‪58‬‬
59
 ‫نماذ�ن من نصوص املستوى املتوسط‬
‫�‬
‫محاالت مباشرة‪ ،‬وذات أولوية للدارس‪،‬‬ ‫ت�تمحور موضوعات املستو� املتوسط �ول ج‬
‫واملش��يات‪ ،‬واملحيط األقرب‪ ،‬والعمل‪،‬‬‫ت‬ ‫الشخص�ة والعا�ئ لية البسيطة‪،‬‬
‫ّي‬ ‫كاملعلومات‬
‫ومحاالت العمل واملدرسة‬ ‫ج‬ ‫حا�يات املباشرة‪،‬‬‫وموضوعات مألوفة وعادية ترتبط بال ج‬
‫تً‬
‫ساب�ا‪ ،‬وهذه طا�ئ فة من ال ز�ماذ�ن العملية‪:‬‬ ‫مر بنا‬
‫وغ��ها كما ّ‬‫وال��فيه‪ ،‬ي‬
‫والتسلية ت‬
‫�‬

‫‪60‬‬
‫‪61‬‬

‫(من موقع آكتفل)‬

 ‫يوميات امرأة عاملة‬
‫من أنت ن� ي ن� سطور؟‬
‫خريحة كلية الهندسة ج�امعة القاهرة قسم‬ ‫ج‬ ‫أنا املهندسة املعمارية هيام بسيو�ز يى‪،‬‬
‫تزو�ت عام ‪ 1994‬وسافرت إلى‬ ‫ج‬ ‫سنت� ز�‪ ،‬ثم‬
‫ي‬ ‫تخر�ي‬ ‫ج‬ ‫العمارة عام ‪ ،1992‬عملت بعد‬
‫درست الت�م�يم املعماري ملدة ست سنوات ز� ي نى إ�د�‬ ‫اململكة العربية السعودية �يث ّ‬
‫درست هندسة العمارة ز� ي نى إ�د� ا جلحامعات‬ ‫ا جلحامعات السعودية‪ ،‬وبعد عود�ت ي نى إلى مصر ّ‬
‫ك��� ملدة ست سنوات‪ ،‬وبعدها قررت‬ ‫ا زلحاصة‪ .‬ثم عملت ز� ي نى شركات عربية ومصرية ج‬
‫خاصت� ز ن� ج� يى‪.‬‬
‫ي‬ ‫شركت� ز ن�‬
‫ي‬ ‫االستقالل وأنشأت‬

‫ماذا عن �ياتك األسرية؟‬ ‫‪62‬‬

‫بعام� ز�‪ ،‬أي عام ‪ 1994‬من‬

‫ي‬ ‫ج‬
‫تخر�ي‬ ‫ج‬
‫تزو�ت بعد‬ ‫تحربتان ز� يىن الزوا�‪ ،‬األولى عندما‬
‫يلىن ج‬
‫�‬
‫وبن�ا هما هادي (‪ 17‬سنة) ونور (‪ 15‬سنة)‪ ،‬وهما‬ ‫ولدا تً‬
‫زو�ي األول‪ ،‬وأثمر هذا الزوا�ن ً‬ ‫ج‬
‫�‬
‫�والى ست سنوات‬‫ين‬ ‫األم��كية‪ .‬وقبل‬
‫ي‬ ‫يدرسان ز� يىن املر�لة الثانوية بإ�د� املدارس‬
‫�رصا على مستقبلهما‪ ،‬وتم االتفاق على‬ ‫وب� ز ن� والدهما ً‬
‫� ي‬ ‫�دث االنفصال بهدوء بي�ز ي ن‬
‫ور�ل األعمال عمر‬ ‫زوا�ي الثا�ز يىن من املهندس ج‬
‫أن يعيش هادي ونور معي‪�� ،‬ت� بعد ج‬
‫سالم‪ ،‬وقد أثمر هذا الزوا�ن طف ًال عمره سنة وا�دة اسمه زين‪.‬‬
‫�‬

‫ن�ا�ك؟‬‫ما هو دور الزو�ن ن� ي�ن ج‬

‫�‬
‫كزو�ة ويساعد�ز ي نى بكل قوة‪ ،‬ولعل هذه النظرة‬ ‫ج‬ ‫زو�ي منفتح ج� ًدا‪ ،‬ويقدر طمو�ي‬ ‫ج‬
‫ف��ة طويلة ج� ًدا مع أسرته ويحمل‬ ‫اإليحابية إلى املرأة تعود إلى أنه عاش ز� يىن أوروبا ت‬
‫ج‬
‫ا جلحنسية اإليرلندية‪ ،‬وهذا ما سهل التوافق والتفاهم بيننا‪ ،‬ألن شخصي ت� ي�ن تتناسب‬
‫تقدر دور املرأة ز� يىن الحياة العملية واألسرية‪،‬‬
‫أك�� مع الشخصيات الطمو�ة املنفتحة ال�ت ي�ن ّ‬ ‫ش‬
‫و�دته فيه‪.‬‬ ‫وهذا ما ج‬
 ‫يس�ر يوم عملك؟‬
‫كيف ي‬
‫عملى ا زلحاص ز� ي نى الت�م�ي مات املعمارية‬
‫ين‬ ‫غ�� الروتي�ز ي�‪ ،‬وباإلضافة إلى كونه‬
‫عملى ي‬
‫ين‬ ‫بسبب‬
‫يو�د‬‫يوم�ا‪ ،‬بل ال ج‬
‫� محدد ًي‬ ‫واملقاوالت والتسويق العقاري‪ ،‬فليس هناك برنامحن روتي ز� ي ن‬
‫�‬
‫مبكرا‬
‫ً‬ ‫يوم شبيه باآلخر‪ .‬لكن بشكل عام هناك إيقاع شبه معتاد يبدأ باالستيقاظ‬
‫أس��يح قلي ًال ثم أقوم بدوري‬ ‫تحض�� الفطور لهما ت‬ ‫ي‬ ‫ه� ز ن� هادي ونور للمدرسة‪ ،‬وبعد‬ ‫ج‬
‫لتح ي‬
‫عملىن سواء ز� ي نى املوقع املعماري‬
‫ي‬ ‫زً‬
‫وأ�يا�ا بمساعدة أمي‪ .‬ثم أنزل إلى‬ ‫طفلىن زين‪،‬‬
‫ي‬ ‫كأم مع‬
‫الذي فيه اإلنشاءات أو املكتب‪ ،‬أو ملقابلة عمالء لالتفاق على ت�م�يم أو إنشاء أو تشطيب‬
‫الشركت� ز�‬
‫ي‬ ‫وغ��ها من األعمال ال�ت ي�ن أمارسها من خالل‬ ‫أراص‪ ،‬ي‬ ‫أو بيع عقارات أو ز ٍ‬
‫الر�وع إلى البيت منتصف اليوم لتناول‬ ‫كث�� من األ�يان ج‬ ‫اصت� ز�ن ج� يى‪ .‬وأ�اول ز� يىن ي‬
‫ا زلح ي‬
‫واالطم�نان عليهم ومعرفة ما أخذوه ز� يىن املدرسة‪ ،‬باإلضافة‬ ‫ئ‬ ‫الغداء مع الزو�ن واألوالد‪،‬‬
‫‪63‬‬
‫�‬
‫إلى املتابعة الهاتفية لهم من أي مكان أكون فيه خالل العمل‪ .‬وأنا من عاد�ت ي نى النوم‬
‫ير�ع ز� ي نى وقت‬
‫زو�ي عمر فإنه ج‬ ‫مبكرا وأبدأ يومي بنشاط و�يوية‪ ،‬أما ج‬ ‫ً‬ ‫مبكرا ألستيقظ‬ ‫ً‬
‫متأخر بسبب ظروف عمله‪ ،‬لهذا نحاول باس ت�مرار الحصول على جإ�ازات نمضيها مع‬
‫األسرة واألقارب واألصدقاء للمحافظة على ج‬
‫اال��تماعيات‪.‬‬
 ‫املبتدى‬
‫�‬ ‫أس�لة املستوى‬
‫نماذ� من ئ‬
‫ن‬
‫�‬
‫ج‬
‫والبيداغو�ية‬ ‫صياغة السؤال وطريقة طر�ه وتقديمه مؤشران للمعرفة اللغوية‬
‫للناطق� ز�‬
‫ي‬ ‫التعلمية والتعل�ي مية برمتها ز� ي نى تعل�يم العربية‬‫ُّ‬ ‫للمعلم‪ ،‬بل ملد� فهمه للعملية‬
‫للدارس� ز�‪ ،‬ومؤشران كذلك لفهم‬ ‫ي‬ ‫بغ��ها‪ ،‬إنهما مؤشران لفهم املستويات اللغوية‬ ‫ي‬
‫املر�و تحقيقها ز� ي نى صف بعينه‪ ،‬وهما مؤشران لفهمه‬ ‫طبيعة املعرفة اللغوية واألهداف ج‬
‫� اكتسبها ��ت� اللحظة‪ ،‬ومؤشران ملقدرة‬ ‫وال��اكيب اللغوية ال�ت ي ن‬
‫ووعيه باملفردات ت‬
‫املعلم على صوغ السؤال ز�من املستو� املطلوب فال يكون دون املستو� فال يحقق‬
‫الدارس� ز�ن بامللل والكآبة‪ ،‬وال يكون فوق املستو� فيكسرهم‪،‬‬ ‫ي‬ ‫أهدافه ولربما أصاب‬
‫ويصيبهم باليأس واإل�باط‪ .‬صوغ السؤال مهارة ال يتقنها إال القليل من أساتذة‬
‫بغ��ها‪.‬‬
‫للناطق� ز ن� ي‬
‫ي‬ ‫العربية‬

‫للدارس� ز ن� كأن‬
‫ي‬ ‫لألس�لة من أن ترتبط بفلسفة ورؤية قبل صوغها وتقديمها‬ ‫ئ‬ ‫وال جُ� ّد‬
‫وال��كيب‬ ‫ترتبط بقا�ئ مة بلوم من �يث‪ :‬املعرفة‪ ،‬والفهم‪ ،‬والتطبيق‪ ،‬والتحليل‪ ،‬ت‬
‫األمريكىن وارتباطها باملستو� اللغوي ووظا�ئ فه وسياقه‬ ‫ي‬ ‫املحلس‬ ‫معاي�� ج‬
‫ي‬ ‫والتقويم‪ ،‬أو‬
‫املش��ك ز� ي نى رؤيته للمستويات والتوصيفات‬ ‫ت‬ ‫املر�عي‬ ‫األورو� ي نى ج‬
‫ج‬ ‫ونوع لغته‪ ،‬أو اإلطار‬
‫محال تدريس‬ ‫األس�لة وطر�ها ز� ي نى ج‬
‫ئ‬ ‫أب� ز�ن أن مهارات صوغ‬ ‫على أن ي‬
‫ِزاما ي ن‬ ‫واللغة‪ .‬ج‬
‫وأ�د ل ً‬
‫محال صوغ‬ ‫وهر�ا بل بشكل �يوي عن ج‬ ‫و� يً‬ ‫زً‬
‫اختال�ا ّيب� زً�ا ج‬ ‫للناطق� ز�ن بها تختلف‬
‫ي‬ ‫العربية‬ ‫‪64‬‬

‫بغ��ها‪.‬‬
‫للناطق� ز�ن ي‬
‫ي‬ ‫السؤال وطر�ه ز� يىن تعل�يم العربية‬

‫بغ��ها أن زُ�راعي املستو�‬

‫للناطق� ز ن� ي‬
‫ي‬ ‫�� ز�ن نطر� السؤال ز� ي نى ج‬
‫محال تعل�يم العربية‬ ‫فال جُ� ّد ي‬
‫اللغوي للدارس‪ ،‬فهو مقياس أو ًال على فهم السؤال نفسه قبل ا زلحوض ز� يىن ج‬
‫اإل�ابة‬
‫فاألس�لة ال تتعلق باملحتو� املعر ز� ي نى بقدر ما تتعلق باملقدرة على التعامل مع اللغة‬
‫ئ‬ ‫عنه‪،‬‬
‫ض�� ز� ي نى ذلك‪.‬‬
‫غ�� صادقة ال ي‬ ‫ذاتها بمعرفة قد تكون صادقة أو ي‬

‫بغ��ها‪ ،‬ومنها‪:‬‬
‫للناطق� ز ن� ي‬
‫ي‬ ‫األس�لة ز� يىن تعل�يم العربية‬
‫ئ‬ ‫ج‬
‫ويحب أن نفرق يب� ز ن� أنواع من‬
‫أس�لة معا جلحة النصوص اللغوية بشقيها املقروء واملسموع‪.‬‬
‫ئ‬
‫وينتح لغة فيها‬
‫ن‬ ‫أس�لة التحقق‪ :‬التحقق من األرضية ال�ت ي�ن يقف عليها الدارس‬
‫ئ‬
‫�‬
‫بثقة وثبات‪.‬‬
‫زً‬
‫أ�يا�ا‬ ‫اإل�ابة إذ ج‬
‫ينحح‬ ‫� يتلمس فيها الدارس ج‬
‫س�� السقف‪ ،‬ال�ت ي ن‬
‫الس��‪ :‬ج‬
‫ج‬ ‫أس�لة‬
‫ئ‬
‫ويفشل ز� يىن أوقات أخر�‪.‬‬
 ‫مع� ز ن� وهدف مرسوم‪ .‬ولعل نقطة االلتقاء يب� ز�ن تعل�يم‬ ‫مرتبطا بتوقيت ي‬ ‫ً‬ ‫ويكون كل ذلك‬
‫األس�لة مع أخذ‬ ‫ئ‬ ‫بغ��ها تكون ز� ي نى ا جلحزء األول من هذه‬
‫وللناطق� ز ن� ي‬
‫ي‬ ‫للناطق� ز�ن بها‬
‫ي‬ ‫العربية‬
‫تخ�� املفردات ز� يىن صياغة السؤال ال ت� ي�‬ ‫ّ‬
‫بع� ز�ن االعتبار‪ ،‬ولعل منها ّي‬ ‫بعض املحاذير األخر� ي‬
‫اإل�ابة على الرغم من معرفة الدارس با جلحواب‪ ،‬كأن تقول‬ ‫عي�ا ز� ي نى ج‬
‫قد تكون عام ًال ُم تً‬
‫��زك على اتخاذ‬ ‫لدارس جأ�ن� يج�ن على سبيل املثال ال الحصر ز� ي نى معا جلحة نص ما‪ :‬ما الذي زّ‬
‫التدخ� ز�‪ ،‬ينبغي أن‬
‫ي‬ ‫بأ�ه ترك‬‫أخ�� أستاذه زّ‬ ‫طال�ا ز� ي نى املستو� األول ج‬
‫هذا القرار؟ فلو زّأ� ًج‬
‫يكون السؤال‪ :‬ملاذا أخذت هذا القرار؟ ال�ظ الكلمات ز� ي نى السؤال الثا�ز يى‪ ،‬والكلمات ز� يى‬
‫املبتد�‪.‬‬
‫ئ‬ ‫السؤال األول وقارن بينهما‪ ،‬ز� يىن ضوء املعرفة اللغوية لطالب ز� يىن املستو�‬
‫األس�لة‪:‬‬
‫ئ‬ ‫يحب أن يراعيها املدرسون ز� ي نى صوغ‬
‫� ج‬‫املباد� ال ت� ي ن‬
‫ئن‬ ‫ومن‬
‫إل�‪.‬‬
‫تدريس�‪ ،‬تقويمي‪ ،‬تصنيفي‪ ،‬تعزيزي ز‬
‫ي‬ ‫تحديد الهدف من السؤال‪:‬‬
‫مراعاة مستو� الطالب وأن ين�تمي السؤال له‪.‬‬
‫أن تكون مفرداته مختارة بعناية وبحسب أهداف السؤال‪.‬‬
‫أن تستخدم تراكيب لغوية مألوفة بحسب غرض السؤال‪.‬‬

‫‪65‬‬
‫ربط السؤال بالوظا�ئ ف اللغوية للمستو�‪.‬‬
‫األس�لة املفتو�ة وليس املغلقة‪.‬‬
‫ئ‬ ‫�ك� ز ن� على‬
‫ال� ي‬
‫ت‬
‫أس�لة نعم وال إال إذا كانت من جأ�ل بناء سؤال آخر‪.‬‬
‫االبتعاد عن ئ‬
‫املبتد�‪:‬‬
‫ئ‬ ‫األس�لة ال ت� ي�ن يمكن أن تُ�طر� للمستو�‬
‫ئ‬ ‫نماذ� من‬
‫ن‬ ‫وهذه‬
‫�‬
‫‪ - 1‬من أين أنت؟‬
‫‪ - 2‬ماذا تدرس؟‪ /‬تعمل؟‬
‫ممن أسرتك؟‬
‫‪ّ -3‬‬
‫‪ - 4‬أين تسكن؟‬
‫‪ - 5‬ما هي أيام األسبوع؟‬
‫‪ - 6‬أكمل‪10 .....1،2،3 :‬‬
‫‪ - 7‬ما هوايتك؟‬
‫‪ - 8‬ماذا ز� ي نى شقتك؟‬
 ‫‪ - 9‬ماذا تحب أن تأكل؟‬
‫‪ - 10‬كيف ا جلحو ز� ي نى مدينتك؟‬
‫� تلعبها؟ ز� يىن أي أيام من األسبوع؟‬
‫‪ - 11‬ما ِهي الرياضة ال�ت ي ن‬
‫‪ - 12‬وهكذا دواليك‬

‫أس�لة املستوى املتوسط‬ ‫نماذ� من ئ‬

‫ن‬
‫�‬
‫األس�لة ال�ت ي�ن تناسب املستو� املتوسط‪ ،‬وعليهما يمكنكم‬
‫ئ‬ ‫وهذه طا�ئ فة أخر� من‬
‫القياس والبناء‪.‬‬
‫‪ - 1‬ماذا تفعل كل يوم من الصبا� � ت�� املساء؟‬
‫‪� - 2‬دث�ز ي�ن عن صديقك‪ /‬صديقتك املفضلـ(ـة)‪ .‬ما هي األشياء ال�ت ي�ن تحبها فيه‪ /‬فيها؟‬
‫أك�� عن نشاطاتك‪.‬‬
‫� ش‬‫‪ - 3‬قلت إنك تحب (الرياضة‪/‬القراءة‪/‬املوسيقى‪� .)...‬دث�ز ي ن‬
‫كث� ً�ا‪.‬‬
‫‪� - 4‬دث�ز ي�ن عن زيارة لك إلى مدينة‪ /‬بلد أ�ببتها ي‬
‫‪ - 5‬هل تسكن ز� ي نى بيت أو شقة؟ �دث�ز ي�ن عن بيتك‪ /‬شقتك‬ ‫‪66‬‬

‫‪ - 6‬قلت إنك تدرس العلوم السياسية‪/‬األدب‪/‬العالقات الدولية‪ ..‬ماذا تفعل‬

‫(تدرس) ز� ي نى هذه الصفوف؟‬
‫أك�� عن أسرتك‪ .‬أين يسكنون؟ والدك‪ /‬والدتك وإخوتك‪ .‬ماذا يدرسون‪/‬‬
‫‪� - 7‬دث�ز ي�ن ش‬
‫يعملون؟‬
‫‪ - 8‬قلت إنك تدرس العربية‪/‬العلوم السياسية‪ ....‬ملاذا هذا التخصص؟‬
‫‪� - 9‬دث�ز ي�ن عن ج‬
‫محموعة من األشياء ال�ت ي�ن تحبها وأخر� ال�ت ي�ن ال تحبها‪.‬‬
‫‪ - 10‬ما األعمال ال�ت ي�ن قمت فيها خالل دراستك ا جلحامعية‪.‬‬
‫‪ - 11‬وهكذا دواليك‪.‬‬
 ‫نموذ�ا للسؤال عابر املستويات من �يث املوضوع زّ‬
‫لك�ه مختلف بحسب‬ ‫ًج‬ ‫وأود أن أقدم‬
‫� يتطلبها كل مستو� من املستويات‪:‬‬ ‫الصياغة ال�ت ي ن‬

‫السؤال‬ ‫املستوى‬

‫ماذا تعمل؟‬ ‫املبتدىن‬

‫�‬
‫ماذا تفعل ز� ي نى عملك من الصبا� إلى املساء؟‬ ‫املتوسط‬
‫�دث�ز ي�ن عن اليوم األول ز� يىن عملك من الصبا� إلى املساء‪.‬‬
‫املتقدم‬
‫حالىن وعملك السابق‪.‬‬‫قارن يب� ز ن� عملك ال ي‬
‫نموذ�ان إلدارة العمل‪ ،‬ال�زموذ�ن املتساهل الذي يه�تم ج‬
‫بإنحاز‬ ‫ج‬ ‫هناك‬
‫ز‬ ‫�‬
‫االك��اث بعدد ساعات العمل ومكانها‪ � ،‬ي نى مقابل‬ ‫العمل دون ت‬
‫املوظف� ز ن� عدد ساعات معينة‬ ‫ي‬ ‫اإلدارة املتشددة ال�ت ي�ن تفرض على‬ ‫امل�ت يم� نرن‬
‫النظريت� ز�؟ وما‬
‫ي‬ ‫من العمل وتحديد مكانه‪ .‬ما رأيك ز� يىن ي‬
‫هات� ز ن�‬
‫أك�� ج‬
‫إنتا�ية؟‬ ‫إيحابيات وسلبيات كل نظرية‪ ،‬وأيهما ز� يىن اعتقادك ش‬ ‫ج‬

‫املبتدى‬
‫�‬ ‫الدارس� ن�ن عل� املستوى‬
‫ي‬ ‫إنتا�‬
‫ن‬ ‫نماذ� من‬
‫ن‬
‫‪67‬‬ ‫�‬ ‫�‬
‫نتيحة لتعرضه‬ ‫إنتا�ها ج‬‫� يستطيع املتعلم ج‬ ‫املخر�ات ز� ي نى اللغة ال�ت ي ن‬
‫ج‬ ‫ر� اللغوي أو‬ ‫يعرف ا زلح ن‬
‫�‬
‫للدخل اللغوية وتفاعله معه‪ ،‬وهو نتا�ن طبيعي لعملي ت� ي�ن الدخل اللغوي والتفاعل‪،‬‬
‫�‬
‫برنامحه األسبوعي‬ ‫ج‬ ‫يقص عليهم‬ ‫كأن يقدم نفسه لآلخرين أو يقدم صديقه لهم أو أن ّ‬
‫خ� ً�ا على أ�د مواقع التواصل ج‬
‫اال� ت�ماعي‪.‬‬ ‫يدون ج‬ ‫إلك��ونية لصديقته أو ّ‬ ‫أو يكتب رسالة ت‬
‫ر� اللغوي زُّأ�ه يعطينا مقاربة يب� ز ن� طر ز� ي نى اللغة املب�ز� واملع�ز� ز� ي نى االكتساب‬ ‫ومن سمات ا زلح ن‬
‫�‬
‫ج‬
‫ويتحلى‬ ‫الكلىن للغة من ج�هة‪ ،‬والطالقة والدقة أو السالمة اللغوية من ج�هة أخر�‪.‬‬ ‫ي‬
‫بإنتا� املهمة‬
‫ن‬ ‫�� ز�ن يحدث بشكل تلقا�ئ ي نى طبيعي بمع�ز� أن يقوم الدارس‬ ‫ر� اللغوي ي‬ ‫الزح ن‬
‫�‬ ‫�‬
‫وال��اكيب والسياقات املناسبة لهذا املوضوع أو املهمة أي‬ ‫تفك�� باملفردات ت‬ ‫دون وعي أو ي‬
‫استخرا� املفتا� من ا جلحيب قبيل بلوغ الباب‬ ‫ن‬ ‫� طبعي كعملية‬ ‫اإلنتا� بشكل روتي�ز ي ن‬ ‫ن‬
‫�‬ ‫�‬
‫التفك�� ز� يىن جإ�را�ئ ها‪ ،‬فهذه هي الصورة املثالية‬ ‫ي‬ ‫عد �ركة روتينية تحدث دون‬ ‫إذ زّإ�ها تُ� ُّ‬
‫در�ة مناسبة من الدخل اللغوي وعملية‬ ‫ر� اللغوي ج‬ ‫� نسعى إليها‪ ،‬ويعكس ا زلح ن‬ ‫ال�ت ي ن‬
‫�‬
‫الدر�ة الطبيعية‬ ‫ج‬ ‫االق��اب من‬
‫در�ة ت‬ ‫التفاعل ال ت� ي�ن قام بها املدرس مع طلبته من �يث ج‬
‫الدارس� ز ن� على املستو�‬ ‫ي‬ ‫ج‬
‫مخر�ات‬ ‫اإلنتا� اللغوي (املغ�ز ي�‪ .)2018 ،‬وهذه طا�ئ فة من‬ ‫ن‬ ‫ز� يىن‬
‫�‬
‫� قام بها‬ ‫املبتد� تعكس لنا بصورة شفافة طبيعة املدخالت وطبيعة التفاعالت ال ت� ي ن‬ ‫ئن‬
‫ج‬
‫وخار�ها‪.‬‬ ‫املعلم ز� يىن داخل الغرفة الصفية‬
68
69
 ‫الدارس� ن�ن عل� املستوى املتوسط‬
‫ي‬ ‫إنتا�‬
‫ن‬ ‫نماذ� من‬
‫ن‬
‫�‬ ‫�‬
‫� تعكس بوضو� موضوعات‬ ‫دارس�ن املستو� املتوسط ال�ت ي ن‬
‫ي‬ ‫ج‬
‫مخر�ات‬ ‫وهذه طا�ئ فة من‬
‫ُاملستو� املتوسط على مستو� األرضية‪ ،‬وموضوعات املستو� املتقدم على مستو�‬
‫السقف‪.‬‬

‫‪70‬‬
71
 ‫املبتدىن إل� املتوسط‬
‫�‬ ‫ت�ديات نقل الطالب من املستوى‬

‫نح��س أو ًال من أن‬ ‫و�ب أن ت‬ ‫بدعا عن ذلك‪ .‬لهذا‪ ،‬ج‬ ‫لكل عمل تحديات‪ ،‬واللغة ليست ً‬
‫مسألة نقل طالب من مستو� كفاءة إلى آخر ليس مسألة رياضية ت�ت ّم يب� ز�ن عشية‬
‫لغو�ا كما‬
‫يً‬ ‫يف��ض أنه ارتقى مستو�‬ ‫وضحاها‪ ،‬وليس مع نهاية فصل وبداية آخر ت‬
‫دراس� أو آخر يكون قبل‬ ‫ين‬ ‫ينبغي له أن يكون‪ ،‬وليس مع نهاية عدد ساعات مقرر‬
‫كب��ة من العوامل منها‬ ‫محموعة ي‬ ‫املستو� املنشود‪ ،‬بل هي مسألة معقدة تع ت�مد على ج‬
‫ما يرتبط بالدارس ومنها ما يتعلق باملدرس واختصاصه وتدريبه وتأهيله ومنها كذلك‬
‫�نامح نفسه وعدد ساعاته واملنهحن املع ت�مد فيه‪ ،‬ومكان الدراسة‪،‬‬‫ن‬ ‫بال�‬
‫الحال ما يرتبط ج‬
‫�‬ ‫�‬
‫و�حم االنغماس اللغوي ومكوناته األخر�‪.‬‬‫ج‬

‫الدارس� ز�ن بمناطق‬

‫ي‬ ‫املعلم� ز�ن ز� يىن إ�داث هذه النقلة تشبث‬
‫ي‬ ‫ومن التحديات ال�ت ي�ن ج‬
‫توا�ه‬
‫باملتعلم� ز ن� من جأ�ل تحديهم للخرو�‬
‫ي‬ ‫املعلم� ز ن� الدفع‬
‫ي‬ ‫الرا�ة ا زلحاصة بهم‪ ،‬إذ ينبغي على‬
‫�‬
‫من مناطق الرا�ة ا زلحاصة بهم؛ إذ أثبت الدراسات أن أفضل طريقة لنقل الطالب إلى‬ ‫‪72‬‬

‫التالىن من دراساتهم اللغوية هي من خالل تدع�يم املهام ودفعهم خار�ن مناطق‬ ‫ي‬ ‫املستو�‬
‫�‬
‫الرا�ة ا زلحاصة بهم‪ ،‬فدفع الطالب الستكشاف لغة ج�ديدة بأنفسهم يمنحهم سيطرة‬
‫تقدما‬‫أك�� ً‬
‫ال�حدث بمستو� ش‬ ‫أك�� على مهاراتهم ا زلحاصة‪ ،‬ويظهر لهم أنهم يستطيعون تّ‬ ‫ج‬
‫مما كانوا يتخيلو‪ .‬وهذا يحتا�ن من املعلم توظيف السقاالت التعل�يمية وبناء املنهح‬
‫�‬ ‫�‬
‫ع�� العمل‬ ‫ا زلحاص بذلك خطوة خطوة‪ ،‬واالنتقال من مهمة إلى أخر� بطريقة مدروسة ج‬
‫اعتباط�ا إلى مهام ووظا�ئ ف املستو�‬ ‫ًي‬ ‫تصاعد�ا أو‬
‫يً‬ ‫املبتد� والتنقل‬
‫ئن‬ ‫على مهام املستو�‬
‫والتحول بينها نستطيع إيصال‬ ‫ج‬ ‫ساب�ا‪ ،‬فمن خالل التطواف‬ ‫تً‬ ‫� مرت بنا‬ ‫املتوسط ال�ت ي ن‬
‫ج‬
‫فسيوا�ه‬ ‫التالى ّأما إذا غابت عنا فكرة الوظا�ئ ف والسقاالت‬ ‫ين‬ ‫الدارس إلى املستو�‬
‫الدارسون تحدي البطء ز� يىن بلوغ املستو� املنشود‪.‬‬

‫األس�لة‬
‫ئ‬ ‫ومن تحديات االنتقال إلى املستو� املتوسط عدم السيطرة على مهمة طر�‬
‫الكب��ة الالزمة � ت�� ي ت�مكن الطالب‬
‫ي‬ ‫األس�لة أ�د املهارات‬
‫ئ‬ ‫واإل�ابة عنها‪ ،‬إذ يُ� ُّ‬
‫عد طر�‬ ‫ج‬
‫ج‬
‫«بمحرد أن ي�تمكن‬ ‫املبتد� إلى املتوسط‪ ،‬تقول ‪Sra Kennedy‬‬
‫ئن‬ ‫من القفز من املستو�‬
‫��ا من استخدام وفهم كلمات السؤال‪ ،‬يمكنهم عندها جإ�راء محادثة‬ ‫الدارسون تً‬
‫�قيقية‪ ».‬وهي من سمات ا زلحلق اللغوي للمستو� املتوسط‪.‬‬
 ‫ومن التحديات األخر� افتقار الطالب للتقي�يم الذا�ت ي نى واملراقبة لعميلة تعلمهم‪ ،‬لذلك‬
‫لكىن يتعلم الطالب املبتد�ئ ون‬ ‫املعرف�ة ي‬
‫ّي‬ ‫�اتيحيات فوق‬ ‫االس� ج‬
‫ت‬ ‫املعلم� ز�ن تطبيق‬
‫ي‬ ‫يحب على‬‫ج‬
‫فإ�هم بذلك يقومون بشكل ال‬ ‫التقي�يم الذا�ت يىن ومراقبة أقرانهم وعملية تعلمهم‪ ،‬زّ‬
‫أ�� أن أسمعهم يقولون «كما ال�ظت»‪.‬‬ ‫شعوري بإعداد إطار عمل لتعلم لغة أفضل‪ّ .‬ج‬
‫و�ودهم ز� يى‬ ‫إن ج�عل الطالب يتعلمون الحفاظ على استخدام اللغة الهدف ز� ي نى أثناء ج‬
‫وع�ا بعملية التعلم‪ .‬ومن وسا�ئ ل‬ ‫أك�� ًي‬
‫يحعلهم ش‬ ‫الفصل يفيدهم على املد� الطويل كما ج‬
‫صغ��ة‬ ‫ي‬ ‫زً‬
‫أهدا�ا‬ ‫األ�نبية للتقي�يم الذا�ت ي نى واملراقبة الذاتية منحهم‬ ‫تو�يه طالب اللغة ج‬ ‫ج‬
‫كب��ة ج� ًدا أو غامضة‪ ،‬فسيشعر الطالب‬ ‫ومعقولة‪ .‬إذا كانت أهداف التقي�يم الذا�ت ي نى ي‬
‫بعدم االستعداد ملراقبة تقدمهم وقد ينتهي بهم األمر باالرتباك‪.‬‬
‫مبكرا بـ «عبارات البقاء والتواصل اليومي» طريقة را�ئ عة إلعدادهم‬ ‫ً‬ ‫عد تزويد الطالب‬ ‫و� ُّ‬ ‫يُ‬
‫كث�� من األ�يان من بداية‬ ‫للنحا� على املد� الطويل‪ .‬من خالل تكرار عبارات مهمة ز� يىن ي‬ ‫ج‬
‫وظيف�ا‬
‫ًي‬ ‫استخداما‬
‫ً‬ ‫الفصل‪ ،‬يمكن للطالب الوصول إلى اللغة على الفور واستخدامها‬
‫يوم�ا‪ ،‬بد ًال من االضطرار إلى االنتظار الستخدامها‪ .‬ومن تلك العبارات ا جلحاهزة‪ ،‬عبارات‬ ‫ًي‬
‫وأق��� على‬
‫رأ� يى؟ ت‬ ‫مثل‪ :‬كيف يمكن ز� ي�؟ وكيف أقول؟ وما رأيك ز� يى؟ و ز� يىن الحقيقة‪ ،‬و ز� يىن ي‬
‫‪73‬‬

‫وتعب�� بشكل أسبوعي‪،‬‬ ‫ي‬ ‫يوم�ا‬

‫ًي‬ ‫ع�� تقديم عبارة‬ ‫فصولى ج‬
‫ين‬ ‫املعلم� ز�ن ما كنت أقوم به ز� ي نى‬
‫ي‬
‫مع� ز�‪.‬‬
‫واستخدامها ومتابعتها بشكل ي‬
‫النا�حة يمكن النصح‬ ‫ومن التحديات موضوع اللغة الوسطية‪ ،‬ومن واقع املمارسات ج‬
‫�اتيحية ‪ % 90‬إلى ‪ % 10‬أي أن تكون اللغة املستخدمة ز� ي نى الفصل هي اللغة‬ ‫باس� ج‬
‫ت‬
‫امل� ز�لية‬ ‫ج‬
‫الوا�بات ز‬ ‫الهدف بحدود ‪ % 90‬ز� ي نى مقابل ‪ % 10‬للغة الوسيطة على أن تركز على‬
‫لكىن تكون واضحة لهم‪ .‬فالتواصل‬ ‫القص��ة ي‬
‫ي‬ ‫واالختبارات املتوسطة والنها�ئ ية واالختبارات‬
‫باهرا بالعادة‪ .‬وهذا يقودنا كذلك إلى ضرورة‬ ‫باللغة الهدف من اليوم األول يحقق ج‬
‫نح ًا�ا ً‬
‫�اتيحية ‪ % 80‬إلى ‪ % 20‬أي أن يكون وقت كالم املعلم ز� يىن �دوده الدنيا ز� يى‬‫اس� ج‬ ‫تطبيق ت‬
‫مقابل ‪ % 20‬للمعلم فقط مما يدفع بالطلبة إلى الحديث واالنتقال إلى املستو� املتوسط‪.‬‬
‫املعلم� ز�ن غياب توظيف السقاالت التعل�ي مية‬
‫ي‬ ‫ومن التحديات ال�ت ي�ن قد تغيب عن أذهان‬
‫الدارس� ز�ن لعملية التعلم‪ ،‬فمن أفضل الطرق ملساعدة الطالب‬
‫ي‬ ‫وتهي�ة‬
‫ئ‬ ‫سابقة الذكر‬
‫أك�� صعوبة؛‬ ‫على التقدم نحو املستو� املتوسط منحهم الوقت لالستعداد ألنشطة ش‬
‫� على تنشيط معرفتهم‬ ‫و�لسات العصف الذه�ز ي ن‬ ‫توف�� شبكات الكلمات ج‬ ‫إذ يساعد ي‬
‫السابقة وإعدادهم الستخدامها‪.‬‬
‫الدارس� ز ن� وتدفعهم إلى املشاركة‬
‫ي‬ ‫ومن التحديات غياب املوضوعات ال�ت ي�ن تُ� يث�� اه�تمام‬
‫مث��ة لاله�تمام للحديث‬ ‫املبتد� إلى املتوسط‪ ،‬ومنحهم أشياء ي‬ ‫ئن‬ ‫واالنعتاق من املستو�‬
‫املر�ح أن يستخدم الدارسون مهارات‬ ‫عنها‪ .‬فقد أشارت بعض الدراسات إلى زّأ�ه من ج‬
‫أك�� من تلك ال�ت ي�ن يعتقدون زّأ�ها مملة‪ ،‬فعادة‬ ‫لغوية متقدمة مع موضوعات يحبونها ش‬
‫ج‬
‫برامحهم‬ ‫ما يرغب الطالب ز� يىن التحدث عن ثقافة البوب‪ ،‬أو األفالم‪ ،‬أو هواياتهم‪ ،‬أو‬
‫املشاه�� ��ت� السياسة‪ .‬من خالل منحهم موضوعات قابلة‬ ‫ي‬ ‫اليومية‪ ،‬أو محبيهم من‬
‫ز‬
‫للنقاش‪ ،‬فيبحث الطالب عن مفردات ج�ديدة من جأ�ل البقاء واالس�تمرار � ي نى املحادثة‪.‬‬
‫ومن التحديات غياب مهارة القراءة من اليوم األول‪ ،‬فالقراءة بطبيعتها طريقة ممتازة‬
‫فحعل الطالب يقرؤون ز� يى‬ ‫تفس��ية‪ .‬ج‬
‫ي‬ ‫للطالب الكتساب مفردات ج�ديدة ومهارات‬
‫وقت مبكر يمكنهم من رؤية اللغة ز� يىن سياقها‪ .‬فالقراءة هي مدخالت را�ئ عة ومفهومة‬
‫للتحس� ز�ن واالنتقال إلى املستو� املتوسط ز� ي نى الكتابة والتحدث‪ .‬ومن املهم أن تتذكر زّأ�‬
‫ي‬
‫ع��‬ ‫ما تقرأه وكيف تقرأه هو املفتا� ملساعدة الطالب على االنتقال إلى مستو� أعلى ج‬
‫‪74‬‬

‫وغ��ها‪.‬‬
‫والتخم� ز ن� ي‬
‫ي‬ ‫اس� ج‬
‫�اتيحيات املسح والتنبؤ‬ ‫تطبيق ت‬
‫وق�ا‪ ،‬وي�تمثل دور املعلم ز� يى‬
‫وتحدر اإلشارة زّأ� عملية التعلم عملية فردية وتستغرق تً‬
‫ج‬
‫الصغ�� واملدخالت املكثفة‪.‬‬
‫ي‬ ‫اإلنتا�‬
‫ن‬ ‫ج‬
‫تشحيع‬
‫�‬
 ‫نصا�ئ ح عملية مساعدة ن� ي�ن نقل الطالب‬
‫املبتدىن إل� املتوسط‬
‫�‬ ‫من املستوى‬

‫املبتد� إلى‬
‫ئن‬ ‫زّإ� عملية االنتقال من مستو� لغوي إلى آخر و ز� ي نى �التنا هنا من املستو�‬
‫يحب أن يكون ج‬
‫نتيحة‬ ‫طي�ا بل ج‬ ‫ً‬
‫سعيدا أو ًج‬ ‫أبدا أو زً‬
‫�طا‬ ‫يحب أال يكون مقامرة ً‬ ‫املتوسط ج‬
‫عد وضع‬ ‫دراسة متأنية وإعداد طويل األمد وتدريب منتظم وتخطيط مسبق‪ ،‬لذلك يُ� ُّ‬
‫وتخ�� طرق التدريس‪ ،‬ووسا�ئ ل التقويم‪ ،‬والعمل على‬ ‫ي‬ ‫األهداف وبناء ا زلحطة الدراسية‬
‫ار�ية على عدد الساعات وا جلحدول‬ ‫الوظا�ئ ف‪ ،‬وتوزيع التدريبات واألنشطة الداخلية وا زلح ج‬
‫يحب على‬ ‫� مسألة ملحة‪ ،‬للوصول إلى املستو� ُاملبتغى‪ .‬وبخطوات عملية ج‬ ‫الزم ز� ي ن‬
‫� يعمل‬ ‫املبتد� وتوصيفاته وفق املؤسسة ال�ت ي ن‬ ‫ئن‬ ‫املعلم معرفة مستو� األرضية املستو�‬
‫األورو� يى‪ .‬ويكون‬
‫ج‬ ‫األمريكى واإلطار ج‬
‫املر�عي‬ ‫ين‬ ‫معاي�� ج‬
‫املحلس‬ ‫ي‬ ‫فيها املعلم وما يقابله من‬
‫أك�� عدد ممكن من السالسل والكتب ال�ت ي�ن تستهدف مستو�‬ ‫ع�� االطالع على ج‬ ‫ذلك ج‬
‫يلى‪:‬‬
‫األرضية ومستو� السقف واالطالع ب ت�معن وعناية على ما ي‬
‫اتباع رؤيتك و�دسك ز� ي نى إيصال الطالب للمستو� املتوسط وليس فقط اتباع‬
‫‪75‬‬ ‫غ�� مبنية بشكل علمي مدروس؛‬ ‫� قد تكون ي‬ ‫ا زلحطة ال�ت ي ن‬
‫املبتد�ن واملتوسط؛‬
‫ئ‬ ‫مستو� يىن األرضية والسقف‪:‬‬
‫ي‬ ‫املفردات ُاملن�تمية إلى‬
‫املبتد�ن واملتوسط؛‬
‫ئ‬ ‫مستو� يىن األرضية والسقف‪:‬‬
‫ي‬ ‫املوضوعات ُاملن�ت ّيم�ة إلى‬
‫مستو� يىن األرضية والسقف‪:‬‬
‫ي‬ ‫ال��اكيب والهياكل النحوية والصرفية ُاملن�تمية إلى‬
‫ت‬
‫املبتد�ن واملتوسط؛‬
‫ئ‬
‫املبتد�ن واملتوسط؛‬
‫ئ‬ ‫مستو� يىن األرضية والسقف‪:‬‬
‫ي‬ ‫املوضوعات الثقافية ُاملن�تمية إلى‬
‫� تساعد على دفع الطلبة واالرتقاء بكفاءتهم‬ ‫االطالع على األساليب والطرا�ئ ق ال�ت ي ن‬
‫املوالى؛‬
‫ي‬ ‫اللغوية إلى املستو�‬
‫املبتد� واملستو� املتوسط واملراو�ة بينهما ز� يى‬
‫ئن‬ ‫وضع قا�ئ مة بوظا�ئ ف املستو�‬
‫التدريس‪ ،‬والعمل عليها وا�دة وا�دة؛‬
‫والدارس� ز�ن على �دٍ سواء للمستو�‬
‫ي‬ ‫توف�� نماذ�ن �قيقة من إنتا�ن أبناء اللغة‬
‫ي‬
‫�‬ ‫�‬
‫املستهدف (املتوسط)؛‬
‫ج� الكفاءة اللغوية‪ :‬الطالقة والدقة بحسب ما يقتضيه الظرف والحال؛‬ ‫االه ت�مام ج‬
‫بحان� ي ن‬
‫�اتيحية ‪ % 80‬من الوقت للدارس ز� ي نى مقابل ‪ % 20‬من الوقت للمعلم؛‬
‫اس� ج‬ ‫اتباع ت‬
‫الدراس�‬
‫ي‬ ‫خار� �دود الفصل‬
‫ن‬ ‫إدخال النصوص األصيلة وتطبيق ما يتعلمه الدارس‬
‫�‬
‫إذ يكون النص املدروس بوابة املتعلم نحو العامل الزح ج‬
‫ار�ي؛‬
‫أك�� من اه�تمامك بالقواعد ز� يىن هذه املر�لة؛‬
‫االه�تمام بالنصوص املفردات ش‬
‫ً‬
‫مقيدا بالكتاب املقرر؛‬ ‫االنعتاق ج‬
‫وتحنب أن تكون‬
‫كسر الرو�ت يىن يب� ز ن� الفينة واألخر�‪ .‬لذلك ج‬
‫يحعل من الصعب على الطالب التنبؤ‬
‫بس��ورة الصف‪.‬‬ ‫ي‬

‫راتي�يات مساعدة ن� ي�ن نقل الطالب‬

‫اس� ج‬ ‫ت‬
‫املبتدى إل� املتوسط‬
‫�ن‬ ‫من املستوى‬

‫�اتيحيات التعلم أو التعل�يم هي خطوات يتخذها الطالب لتعزيز تعلمهم‪.‬‬ ‫اس� ج‬ ‫ت‬
‫�اتيحيات مهمة بشكل خاص لتعلم اللغة ألنها أدوات للمشاركة النشطة‬ ‫فاالس� ج‬
‫ت‬
‫التو�يه‪ ،‬وهو أمر ضروري لتطوير كفاءة التواصل‪( .‬أكسفورد‪.)1990 ،‬‬ ‫ج‬ ‫وذاتية‬
‫�اتيحية هو أساس تعلم اللغة الثانية‪ .‬فعلى سبيل املثال‪ ،‬يعرف‬ ‫االس� ج‬
‫ت‬ ‫واستخدام‬ ‫‪76‬‬
‫املتعلمون ا جلحيدون أن املمارسة ز� ي نى املواقف الحقيقية واملخاطرة فيها تعزز تعلم اللغة‪.‬‬
‫�اتيحيات منفصلة مثل توقع املع�ز� ز� ي نى السياق قبل النظر‬ ‫اس� ج‬
‫وهم أيضا يمارسون ت‬
‫بح�ا عن أدلة على املع�ز�‪ .‬ويعرف هؤالء‬ ‫املر�عية‪ ،‬وتحليل النص شً‬ ‫والر�وع إلى األدوات ج‬
‫ج‬
‫�اتيحيات عمدا يحسن من لغتهم ويطور من كفاءتهم‪.‬‬ ‫االس� ج‬
‫ت‬ ‫األشخاص أن تطبيق‬
‫ع�� هذه‬‫أومالى وشاموت أنه عندما يتحكم الطالب ز� ي نى التعلم ا زلحاص بهم ج‬ ‫ين‬ ‫وقد أكد‬
‫يتغ�� دور املعلم من مورد املعلومات إلى ميسر للتعلم‪ .‬وسيتحمل‬ ‫االس� ج‬
‫�اتيحيات‪ ،‬ي‬ ‫ت‬
‫الطالب �ينها مسؤولية ما يتعلمونه وكيف يتعلمونه‪ .‬وبهذه الطريقة‪ ،‬يصبح التعلم‬
‫محهزين لالستفادة من العديد من فرص تعلم‬ ‫ويخر� الطالب ج‬
‫ن‬ ‫محورا �ول الطالب‬
‫م�ت ً‬
‫�‬
‫اللغة من �ولهم‪ .‬وهو أمر يسهل التحكم ز� ي نى الفهم ز� ي نى تعلم الفرد‪ ،‬مما يؤدي بدوره إلى‬
‫مزيد من تعلم اللغة‪.‬‬
‫ً‬
‫تحديا ألنهم سوف يأتوك‬ ‫أك�� املستويات‬
‫البا�ث� ز�ن أن تدريس املبتد�ئ ي� ز ن� يعد ش‬
‫ي‬ ‫وير� بعض‬
‫وهو ال يعرفون عن اللغة أي شس ي�ء‪ :‬أصواتها و�روفها ج‬
‫و�رسها‪ ،‬وخصا�ئ صها ومفرداتها‬
‫يحتا�ون منك إلى عناية وتوظيف‬ ‫ج‬ ‫وتراكيبها‪ ،‬وال العبارات الشا�ئ عة فيها‪ ،‬لذلك‬
‫لالس� ج‬
‫�اتيحية املناسبة للمهمة أو‬ ‫ت‬ ‫�اتيحيات خاصة‪ ،‬فاالست ش�مار واالختيار ا جلحيد‬ ‫اس� ج‬
‫ت‬
 ‫املوقف التعل ي�مي يقلل من املخاطر واألخطاء‪ ،‬ويزيد من ج‬
‫�حم التوقعات املح ت�ملة‪ ،‬وهم‬
‫وتعلما أو سوف يظعنون عنها‪،‬‬ ‫ً‬ ‫التحربة االولى سوف ينكبون عليها ً ن‬
‫إقباال‬ ‫بعد هذه ج‬
‫يلى‪:‬‬
‫املبتد� ما ي‬
‫ئن‬ ‫املق���ة للمستو�‬ ‫االس� ج‬
‫�اتيحيات ت‬ ‫ت‬ ‫غ��ها‪ ،‬ومن‬
‫ويفرون إلى ي‬
‫إدارة الوقت‪ :‬دور املعلم ز� يىن مقابل وقت الدارس‪.‬‬
‫املحافظة على تعل�يمات واضحة وبسيطة‪ .‬والتواصل قدر اإلمكان باللغة العربية‪.‬‬
‫االس�تماع ثم االس�تماع ثم االس�تماع فقد قال ابن خلدون «والسمع ابو امللكات»‪.‬‬
‫التكرار والتقليد‪.‬‬
‫التصور‪.‬‬
‫�ك� ز�ن على الطالقة وااله�تمام بها‪.‬‬
‫ال� ي‬
‫ت‬
‫القراءة ا جلحاهرة‪.‬‬
‫ج‬
‫املسحلة‪.‬‬ ‫االس ت�ماعات‬
‫الحوارات الوظيفية‪.‬‬
‫‪77‬‬
‫الصور والقصص املصورة‪.‬‬
‫املوضوعات املرتبطة بالذات واملحيط‪.‬‬
 ‫املبتدى‬
‫�‬ ‫املبتدى القيام به ن� ي�ن املستوى‬
‫�ن‬ ‫قا�ئ مة ما يستطيع الطالب‬
‫تُ� ُّ‬
‫عد قا�ئ مة ما يستطيع الطالب القيام به (قا�ئ مة التقي�يم الذا�ت يى) الصادرة عام ‪2017‬‬
‫املحلس الوط ز� ي�ن ملشر ز� يىن الدولة للغات‬
‫‪ ،NCSSFL-ACTFL Can-Do‬ثمرة التعاون يب� ز�ن ج‬
‫(‪ )NCSSFL‬و(‪ )ACTFL‬أ�د جأ�نحة آكتفل‪ ،‬وهي تهدف إلى مساعدة متعلمي اللغة‬
‫وتو�يه تقدمهم نحو إتقان اللغة‬ ‫ج‬ ‫لتحديد ووضع أهداف التعلم ا زلحاصة بهم‪ ،‬ومراقبة‬
‫وتم�ل خريطة طريق لواضعي السالسل التعل�ي ّيم�ة‬‫عد أداة إرشادية شّ‬ ‫وثقافتها؛ كما زّأ�ها تُ� ّ‬
‫ع�� تحديد أهداف التعلم‪ ،‬وتخطيط الو�دات والدروس‪ .‬كما‬ ‫�د سواء ج‬ ‫واملعلم� ز�ن على ٍّ‬
‫ي‬
‫اللغو�ة من جأ�ل توضيح مد� ج�ودة تواصل‬ ‫يّ‬ ‫زّأ�ها أداة مفيدة ألصحاب املؤسسات‬
‫املتعلم� ز ن� ز� يىن املرا�ل املختلفة وقياس كفاءتهم (‪ .)Moeller and Yu, 2015‬وقد زُ� زِّطمت‬
‫ي‬
‫هذه القا�ئ مة بحسب (‪:)actfl.org‬‬
‫ّ‬
‫ويحللون ما يُ�سمع أو يقرأ أو‬ ‫ّ‬
‫املتعلمون ويفسرون‬ ‫التفس��ي‪ :‬يفهم‬
‫ي‬ ‫التواصل‬
‫محموعة متنوعة من املوضوعات‪.‬‬ ‫يُ�عرض ز� يىن ج‬
‫الشخ��‪ :‬يتفاعل املتعلمون ويتفاوضون بشأن املع�ز� ز� يى‬
‫ي‬ ‫التواصل الحواري‬
‫املحادثات املنطوقة أو اإلشارية أو املكتوبة من جأ�ل مشاركة املعلومات وردود‬ ‫‪78‬‬

‫الفعل واملشاعر واآلراء‪.‬‬

‫التواصل التقديمي‪ :‬يقدم املتعلمون املعلومات واملفاه�يم واألفكار لإلفهام‪،‬‬
‫محموعة متنوعة من املوضوعات باستخدام‬ ‫ويشر�ون ويقنعون ويصفون ج‬
‫مع� ز�ن أو القراء أو‬ ‫الوسا�ئ ط املناسبة‪ ،‬والتكيف مع ا جلح ي‬
‫ماه�� املختلفة من املس�ت ي‬
‫املشاهدين (أبو عمشة‪.)2021 ،‬‬
‫ماس� مع إرشادات الكفاءة لعام ‪ 2012‬من ‪ ACTFL‬ووصفات أداء ‪ACTFL‬‬
‫وهي ت ت� ش‬
‫املر�عي املو�د للغات‪ :‬التعلم‬ ‫األورو� ي نى ج‬
‫ج‬ ‫ملتعلمي اللغة‪ ،‬الذي اع�تمدت بدورها على اإلطار‬
‫مرار�ة ال ز�مو‬‫(محلس أوروبا‪ )2001،‬إذ تعكس بيانات ‪ Can-Do‬اس ت� يّ‬ ‫والتعل�يم والتقي�يم ج‬
‫املبتد�ن واملتوسط واملتقدم واملتفوق وامل�ت يم� ز�‪.‬‬ ‫ئ‬ ‫ز� يىن مهارات االتصال من خالل املستويات‬
‫محموعة من‬ ‫وتو�ر قا�ئ مة ‪ NCSSFL-ACTFL Can-Do‬للتواصل يب� ز ن� الثقافات ج‬ ‫زّ‬
‫املتعلمون اللغة املستهدفة‪،‬‬ ‫ّ‬ ‫� توضح كيف يستخدم‬ ‫األمثلة والسيناريوهات ال�ت ي ن‬
‫ومعرفة الثقافة إلثبات كفاءتهم ز� ي نى التواصل يب� ز ن� الثقافات (‪ .)ACTFL‬كما توضح‬
‫معاي�� ا جلحاهزية العاملية‬‫ي‬ ‫معاي�� االتصال ز� ي نى‬‫ي‬ ‫قا�ئ مة ‪ NCSSFL-ACTFL Can-Do‬للغة‬
‫املتعلم� ز ن� نحو تطوير الكفاية الثقافية‪.‬‬ ‫ي‬ ‫معاي�� الثقافات ودعمها‪ ،‬وقيادة‬ ‫ي‬
 ‫فعال ومناسب مع أشخاص‬ ‫وتش�� الكفاية الثقافية إلى القدرة على التفاعل بشكل ّ‬ ‫ي‬
‫ج‬
‫كنتيحة لعملية‬ ‫ثقاف�ة مختلفة ولغات أخر�‪ .‬وتتطور الكفاية الثقافية‬ ‫ّي‬ ‫من خلفيات‬
‫تغي��ات ز� يىن املواقف ج‬
‫تحاه‬ ‫وتت�من ي‬ ‫والتفك�� الذا�ت ي نى �ول اللغة والثقافة‪ ،‬ز‬
‫ي‬ ‫تحديد األهداف‪،‬‬
‫ضرور�ا إلقامة عالقات‬‫يً‬ ‫أمرا‬ ‫ّ‬
‫وتعد الكفاءة التواصلية ً‬ ‫ثقافات املرء وثقافته األخر�‪.‬‬
‫مح ت�مع عاملي (‪.)actfl.org‬‬ ‫ع�� الحدود الثقافية‪ ،‬وهو أمر مطلوب ز� يىن ج‬ ‫فعالة ج‬
‫وإيحابية ج‬ ‫ّ‬
‫ويصف (‪ )Moeller, A., & Yu, F. )2015‬قا�ئ مة ‪ NCSSFL-ACTFL Can-Do‬زّ‬
‫بأ�ها أداة‬
‫وخار�ه‪ ،‬ف�يما يقول (‪Ziegler, N.‬‬ ‫ج‬ ‫الدراس�‬
‫ين‬ ‫لتحس� ز ن� تعلم اللغة داخل الفصل‬
‫ي‬ ‫فعالة‬
‫ّ‬
‫ولعلها من أهم القوا�ئ م ال�ت ي�ن ج‬
‫أنتحتها‬ ‫تعرز التعلم الذا�ت ي نى بشكل منظم‪ّ .‬‬ ‫‪ )2014‬زّ‬
‫بأ�ها أداة زّ‬
‫إ� تحديد‬ ‫مؤخرا زَ� زَّ‬
‫ً‬ ‫� جأ�ريت‬
‫اللسان�ة ال�ت ي ن‬
‫ّي‬ ‫تنسحم مع ما أفرزته الدراسات‬ ‫ج‬ ‫آكتفل ألن‬
‫تمك� ز�‬
‫ي‬ ‫مم� ز�اتها‬‫األهداف يرتبط بعالقة طردية مع تطور الكفاءة طالقة ودقة‪ .‬ومن ي‬
‫� تغطيها هذه القا�ئ مة‪ ،‬وهي‪:‬‬ ‫املتعلم من معرفة نقاط قوته وضعفه ز� يىن ا جلحوانب ال�ت ي ن‬
‫الشخ�� (شخص إلى شخص)‪.‬‬
‫ي‬ ‫التواصل‬
‫التقديم الكالمي (اإلنتا�ن الكالمي)‪.‬‬
‫�‬
‫الكتا� يى)‬
‫ج‬ ‫(اإلنتا�‬
‫ن‬ ‫الكتا� يى‬
‫ج‬ ‫التقديم‬
‫�‬
‫‪79‬‬
‫التفس��ي‪.‬‬
‫ي‬ ‫االس�تماع‬
‫التفس��ية‪.‬‬
‫ي‬ ‫القراءة‬

‫فإ� الهدف جلحميع متعلمي اللغة هو تطوير استخدام وظيفي للغة‬ ‫و ز� ي نى نهاية املطاف زّ‬
‫غرض� ز ن� لتحقيق‬
‫ي‬ ‫أخر� للسياقات واألغراض الشخصية‪ .‬وتخدم عبارات «‪»Can-Do‬‬
‫للمناهح وت�م�يم الو�دات‬
‫ن‬ ‫زً‬
‫أهدا�ا تعل�ي مية‬ ‫لل��امح‪ ،‬توفر البيانات‬
‫هذا الهدف‪ :‬بالنسبة ج‬
‫�‬ ‫�‬
‫التعل�يمية‪ ،‬وتعمل كمؤشرات أداء؛ بالنسبة ملتعلمي اللغة‪ ،‬إذ توفر العبارات طريقة‬
‫املرا�عة بشكل‬‫ج‬ ‫ج‬
‫تدريحية‪ ،‬كما ي�تم استخدام قوا�ئ م‬ ‫لتخطيط تقدمهم من خالل خطوات‬
‫كحزء من عملية التعلم االنعكاسية‬ ‫املتعلم� ز�ن وميسري التعلم ج‬
‫ي‬ ‫أفضل من قبل‬
‫يلى‪:‬‬
‫وتسمل العملية ما ي‬
‫الشاملة‪ ،‬ش‬
‫تحديد األهداف‪.‬‬
‫االس� ج‬
‫�اتيحيات‪.‬‬ ‫ت‬ ‫اختيار‬
‫التقي�يم الذا�ت يى‪.‬‬
‫تقديم األدلة‪.‬‬
 ‫الرا�عة‪ /‬التأمل الذا�ت ي نى قبل وضع أهداف ج�ديدة‪.‬‬
‫التغذية ج‬
‫التفك�� والتنظ�يم الذا�ت يى‬
‫ي‬ ‫تعزز‬
‫تُ�ش ِرك املتعلم مباشرة ز� ي نى عملية التعلم‬
‫تحف� زً�ا ودافعية‬
‫ي‬ ‫املتعلم� ز ن� ز� ي نى عملية التعلم ا زلحاصة بهم‪ ،‬أصبحوا ش‬
‫أك��‬ ‫ي‬ ‫وكلما زاد ارتباط‬
‫وتب� ز�ن البحوث أن قدرة متعلمي اللغة على تحديد األهداف يرتبط‬ ‫نحو عملية التعلم‪ .‬ي‬
‫بزيادة الحافز لد� الطالب واكتساب اللغة‪ ،‬وتطور الطالقة‪.‬‬

‫للمتعلم� ن�‪ :‬كيف يمكنك استخدام قا�ئ مة ما يمكن القيام به؟‬

‫ي‬
‫لتسحيل ما يعتقد أنه يستطيع القيام به‪،‬‬ ‫ج‬ ‫يمكن للمتعلم أن يستخدم القوا�ئ م ج‬
‫املر�عية‬
‫التفس��ي والتواصل‬ ‫ي‬ ‫وقد يدرك أن تقدمه قد ال يكون هو نفسه لكل ج�انب‪ :‬التواصل‬
‫تماما‪ .‬فعلى سبيل املثال‪،‬‬ ‫الشخ��‪ ،‬والتواصل التقديمي‪ ،‬وهذا أمر متوقع ً‬ ‫ي‬ ‫الحواري‬
‫الشخ��‪.‬‬
‫ي‬ ‫التفس��ية من تقدمه ز� ي نى ج�انب التواصل‬
‫ي‬ ‫أك�� ز� ي نى القراءة‬ ‫قد ّ‬
‫يتقدم بسرعة ج‬
‫ّ‬
‫وسوف يبدأ ز� ي نى تحديد تقدمه على ُسلم الكفاءة من خالل تقي�يم كل وضع على �دة‪ .‬وقد‬
‫اإللك��ونية أو الورقية املطبوعة لدعم اختيارات التقي�يم الذا�ت يى‬
‫ت‬ ‫تسمل األدلة بعض املواد‬
‫ش‬
‫النص�ة‪ ،‬املرتبطة بتحديد‬‫ّي‬ ‫ا زلحاص بالطالب‪ ،‬وامللفات الصوتية‪ ،‬وملفات الفيديو‪ ،‬أو امللفات‬ ‫‪80‬‬
‫توف�� أدلة على ما يمكنك القيام به‪ ،‬ويمكنه التحقق‬ ‫بيانات ما يمكن القيام به‪ ،‬ويستطيع ي‬
‫من صحة تقديرات التقي�يم الذا�ت ي نى ا زلحاص به عن طريق مقارنتها بتصنيفات االختبارات‬
‫إل�‪.7‬‬
‫األخر�‪ ،‬مثل ‪ ،AAPPL، Advanced Placement ، ACTFL OPI‬ز‬
‫مباد� أو إرشادات‬ ‫ئن‬ ‫اس� ج‬
‫�اتيح ًي�ا مع‬ ‫ماس� ت‬ ‫بأ� قا�ئ مة ما يمكن القيام به ت�ت ش‬ ‫ج‬
‫و�دير بالقول زّ‬
‫التو�يهية ‪ACTFL 2012 ACTFL Performance Descriptors for‬‬ ‫ج‬ ‫الكفاءة‬
‫املبتد�ن وصو ًال‬
‫ئ‬ ‫تعلم اللغة من املستو�‬ ‫‪ Language Learners4‬لتعكس اس�تمرارية ّ‬
‫مش��كة لتقرير األداء ز� ي نى كل وضع من أوضاع التواصل‪.‬‬ ‫ت‬ ‫للمستو� امل ت� يم� ز�‪ ،‬وتوفر عالمة‬
‫وللمعلم� ز ن� بتوثيق تطور املتعلم على‬ ‫ي‬ ‫بتسحيل تقدمهم‬ ‫ج‬ ‫للمتعلم� ز ن�‬
‫ي‬ ‫وهذا يسمح‬
‫ودول�ا‪ .‬فقوا�ئ م ما يمكن القيام به تصف مهام لغة معينة‬ ‫ًي‬ ‫وطن�ا‬
‫ًي‬ ‫مع��ف بها‬‫مقاييس ت‬
‫للمتعلم� ز ن� أن يؤدوها ز� ي نى مستويات مختلفة من الكفاءة‪ .‬ومن املهم أن‬ ‫ي‬ ‫من ج‬
‫املر�ح‬
‫نال�ظ أن العديد من املصطلحات املستخدمة ز� يىن القوا�ئ م تتفق مع الطريقة ال ت� ي ن‬
‫� ي ت�م‬
‫بها تعريف هذه املصطلحات ز� يىن القواعد اإلرشادية ويقصد بها أن تعكس املصطلحات‬
‫املو�ودة ز� ي نى وثا�ئ ق ‪ACTFL‬‬
‫الشا�ئ عة ال ت� ي�ن تعرف الزحصا�ئ ص الر�ئ يسة ملستويات األداء ج‬

‫‪ 7‬انظر‪NCSSFL-ACTFL Can-Do Statements: Progress Indicators for Language Learners :‬‬

 ‫املتعلقة بتعلم اللغة وتدريسها‪ .‬فعلى سبيل املثال‪ ،‬ز� ي نى التواصل يب� ز ن� األفراد على‬
‫� أن املتعلم‬
‫مستو� املتقدم األد�ز ى‪ ،‬القدرة على وصف األشخاص واألماكن واألشياء يع�ز ي ن‬
‫نطمة مع‬ ‫الس ي�ء‪ ،‬بطريقة ُم زّ‬‫يستطيع توفر ال ت�مثيل اللفظي لهذا الشخص أو املكان أو ش‬
‫بعض التفاصيل‪ .‬وباملثل‪ ،‬على املستو� امل�ت يم� ز�‪ ،‬القدرة على دعم الرأي تع�ز ي�ن أن املتعلم‬
‫يمكنه مناقشة القضايا املعقدة مطو ًال من خالل هيكلة ال جحححن وتطوير الفرضيات‪.8‬‬
‫�‬

‫ّ‬
‫التعلم‪ :‬كيف يمكنك استخدام قا�ئ مة ما يمكن القيام به؟‬ ‫مليسري‬
‫األ�نبية استخدام املقاييس العاملية واملؤشرات الر�ئ يسة لتحديد‬ ‫يمكن ملعلمي اللغات ج‬
‫املتعلم� ز�ن أن‬
‫ي‬ ‫ع�� سؤال النفس‪ :‬ماذا تتوقع من‬ ‫أهداف التعلم على املد� الطويل‪ ،‬ج‬
‫دراس�ن وا�د أو بعد سنة وا�دة‪،‬‬ ‫ي‬ ‫يكونوا قادرين على فعله باستخدام اللغة بعد فصل‬
‫أو بعد عدة سنوات‪ ،‬من جأ�ل أن تعيد تقي�يم أهدافك عندما تحصل على تقي�يم من‬
‫أك�� تفصي ًال أو تعديل املؤشرات أو وضع‬ ‫خالل التقي�يم‪ ،‬من �يث اختيار مؤشرات ش‬
‫أخر� ج�ديدة لتحديد أهداف التعلم للو�دات املوضوعية والدروس الباقية‪ ،‬ويمكن‬
‫للمتعلم� ز�‬
‫ي‬ ‫أك��‬‫فرصا ش‬
‫تو� ًها نحو األداء ويوفر ً‬ ‫أك�� ج‬ ‫لهذه األهداف دفع تعل ي�مك ألن يكون ش‬
‫إلنتا� اللغة‪.‬‬
‫ن‬
‫�‬
‫‪81‬‬
‫املتعلم� ز�ن وتحقيقها‪،‬‬
‫ي‬ ‫مثال�ا لتحديد أهداف‬ ‫ًي‬ ‫ً‬ ‫م�ل ز‬
‫هد�ا‬ ‫املر�عية يُ� شّ‬
‫إن استخدام القوا�ئ م ج‬
‫التشحيع على مشاركتها مع طالبك ز� يىن كل يوم أو درس لتظهر لهم كيف ترتبط‬ ‫ج‬ ‫مع‬
‫املتعلم� ز�ن على وضع أهداف‬
‫ي‬ ‫ج‬
‫تشحيع‬ ‫ويحب‬ ‫هذه املؤشرات بأهداف الو�دة الدراسية‪ ،‬ج‬
‫الرا�عة‪.‬‬ ‫ج‬ ‫ج‬
‫للتو�يه والتقي�يم الذا�ت يىن والتغذية‬ ‫وتوف�� ج�زء من وقت الصف‬ ‫ي‬ ‫خاصة بهم‬
‫للمتعلم� ز�‬
‫ي‬ ‫وعند وضع تقي�يم األداء‪ ،‬استخدم صيغ من البيانات ز� يىن العناوين‪ ،‬إذ يمكن‬
‫أن يعرفوا بالضبط ما تتوقعه منهم‪ .‬على سبيل املثال‪ ،‬ملهام التواصل مع اآلخرين‬
‫أس�لة بسيطة‪».‬‬ ‫واإل�ابة عن ئ‬ ‫يسمل أ�د العناوين «السؤال ج‬ ‫املبتد�‪ ،‬قد ش‬
‫ئ‬ ‫على املستو�‬
‫يسمل العنوان «يستخدم ا جلحمل املوصولة‬ ‫للمهام التقديمية ز� يىن املستو� املتوسط قد ش‬
‫املتعلم� ز ن� على فهم وتوضيح أن ما يكتبونه أو يقولونه ز� يى‬ ‫ي‬ ‫وأخ� ً�ا‪ ،‬ساعد‬ ‫ي‬ ‫أو املركبة»‪.‬‬
‫الواقع يعكس ما لديهم أو يمتلكونه أو مما ليس لديهم أو ال يمتلكونه من مؤشرات‬
‫قا�ئ مة ما يستطيع الدارس القيام به‪ .‬وبهذه الطريقة يمكنك مساعدتهم على أن‬
‫أك�� استقال ًال‪ ،‬وقادرين على تحديد األهداف الزحاصة بهم وتقديم‬ ‫متعلم� ز ن� ش‬
‫ي‬ ‫يصبحوا‬
‫متعلما مستق ًال مد� الحياة ‪.‬‬
‫‪9‬‬
‫ً‬ ‫يحعل املتعلم‬ ‫األدلة‪ .‬فالتعلم املستند إلى هذه القوا�ئ م ج‬

‫‪8 NCSSFL-ACTFL Can-Do Statements: Progress Indicators for Language Learners.‬‬

‫‪ 9‬نفسه‪.‬‬
‫املعاي�� الر�ئ يسة‪ ،‬ومل أذكر املؤشرات‬
‫ي‬ ‫وهذه قا�ئ مة ما يستطيع الدارس القيام به على‬
‫لت�منها باملعيار الر�ئ يس‪ ،‬والثا�ز يى‪�� ،‬ت� ال يتضخم الكتاب من‬
‫لسبب� ز�‪ ،‬األول ز‬
‫ي‬ ‫الفرعية‬
‫ج�هة أخر�‪.‬‬

‫الشخص�‬
‫ي‬ ‫التواصل‬
‫املبتدى األد�ن �‬
‫�ن‬

‫أستطيع أن أتواصل ز� ي نى بعض املوضوعات املألوفة ج� ًّدا باستخدام الكلمات املفردة‬

‫والعبارات ال ت� ي�ن مارستها و�فظتها‪.‬‬
‫أستطيع أن أ�� يي�ن زمال�ئ يى‪.‬‬
‫نفس� لشخص ما‪.‬‬
‫ين‬ ‫أستطيع أن ّ‬
‫أقدم‬
‫األس�لة البسيطة‪.‬‬
‫ئ‬ ‫أستطيع أن جأ�يب عن بعض‬

‫املبتدىن األوسط‬
‫�‬ ‫‪82‬‬

‫أستطيع أن أتواصل ز� يىن موضوعات مألوفة ج� ًّدا باستخدام ج‬

‫محموعة متنوعة من‬
‫� مارستها و�فظتها‪.‬‬ ‫الكلمات والعبارات ال�ت ي ن‬
‫أستطيع أن ئُا�� يي�ن الناس وأتصرف بطريقة مهذبة‪.‬‬
‫نفس�ن واآلخرين‪.‬‬
‫ي‬ ‫أستطيع أن ئُا ّ‬
‫قدم‬
‫األس�لة البسيطة‪.‬‬
‫ئ‬ ‫أستطيع أن جأ�يب عن ج‬
‫محموعة من‬
‫أستطيع أن أستخدم بعض العبارات البسيطة ز� يىن محادثة‪.‬‬
‫األس�لة البسيطة‪.‬‬
‫ئ‬ ‫أستطيع أن أسأل بعض‬
‫نفس�ن والناس الذين أعرفهم‪.‬‬
‫ي‬ ‫أوصل املعلومات األساسية عن‬
‫أستطيع ِ‬
‫أوصل بعض املعلومات األساسية عن �يا�ت يىن اليومية‪.‬‬
‫أستطيع أن ِ‬
 ‫املبتدى األعل�‬
‫�ن‬
‫أستطيع أن أتواصل وأتبادل املعلومات �ول موضوعات مألوفة باستخدام عبارات ج‬
‫و�مل‬
‫زً‬
‫أ�يا�ا باللغة املحفوظة‪ .‬وعادة ما أستطيع أن أتعامل مع التفاعالت‬ ‫بسيطة‪ ،‬مدعومة‬
‫األس�لة ج‬
‫واإل�ابة بسيطة‪.‬‬ ‫ئ‬ ‫القص��ة ز� ي نى مواقف الحياة اليومية عن طريق طر�‬
‫ي‬ ‫ج‬
‫اال��تماعية‬
‫أستطيع أن أتبادل بعض املعلومات الشخصية‪.‬‬
‫أستطيع أن أتبادل املعلومات باستخدام النصوص والرسوم البيانية‪ ،‬أو الصور‪.‬‬
‫أستطيع أن أطلب وأعطي ج‬
‫تو�يهات بسيطة‪.‬‬
‫خططا مع اآلخرين‪.‬‬
‫ً‬ ‫أستطيع أن أضع‬
‫أستطيع أن أتفاعل مع اآلخرين ز� يىن مواقف الحياة اليومية‪.‬‬

‫(اإلنتا� الكالمي)‬
‫ن‬ ‫التقديم الكالمي‪:‬‬
‫�‬
‫املبتدى األد�ن �‬
‫�ن‬
‫نفس�ن وبعض املوضوعات األخر� املألوفة ج� ًّدا‬
‫ي‬ ‫أقدم معلومات عن‬ ‫أستطيع أن ِّ‬
‫‪83‬‬
‫باستخدام كلمات مفردة أو عبارات أ�فظها‪.‬‬
‫أستطيع أن أقرأ الكلمات والعبارات ال ت� ي�ن تعلمتها‪:‬‬
‫مألوف� ز�ن وأماكن وأشياء مألوفة ز� ي نى الصور‬
‫ي‬ ‫أستطيع أن أذكر أسماء أشخاص‬
‫وامللصقات باستخدام كلمات أو عبارات أ�فظها‪:‬‬
‫نفس� إلى ج‬
‫محموعة من الناس‪:‬‬ ‫ين‬ ‫أستطيع أن ّ‬
‫أقدم‬
‫قص��ة أ�فظها ج‬
‫وأ�زاء من القصا�ئ د واألناشيد‪:‬‬ ‫أستطيع أن أقرأ عبارات ي‬

‫املبتدىن األوسط‬
‫�‬
‫نفس�ن وبعض املوضوعات األخر� املألوفة ج� ًّدا‬ ‫ي‬ ‫أستطيع أن ِّ‬
‫أقدم معلومات عن‬
‫� أ�فظها‪.‬‬ ‫والتعاب�� ال�ت ي ن‬
‫ي‬ ‫باستخدام ج‬
‫محموعة متنوعة من الكلمات والعبارات‪،‬‬
‫نفس�ن وعن اآلخرين باستخدام الكلمات والعبارات‪:‬‬
‫ي‬ ‫أستطيع أن ِّ‬
‫أقدم معلومات عن‬
‫والتعاب�� ال�ت ي�‬
‫ي‬ ‫عما أ�ب وأكره باستخدام الكلمات والعبارات‬
‫أع�� ّ‬
‫أستطيع أن جّ‬
‫أ�فظها‪:‬‬
 ‫أقدم معلومات �ول العناصر املألوفة ز� ي نى ئ‬
‫بي� ت� ي�ن املباشرة‪:‬‬ ‫أستطيع أن ّ‬
‫أستطيع أن ّ‬
‫أتحدث عن األنشطة اليومية ا زلحاصة ج� يىن باستخدام الكلمات والعبارات‪،‬‬
‫والتعاب�� ال�ت ي�ن أ�فظها‪:‬‬
‫ي‬
‫أقدم معلومات بسيطة عن شس ي�ء تعلمته باستخدام الكلمات‬ ‫أستطيع أن ِّ‬
‫� أ�فظها‪:‬‬
‫والتعاب�� ال�ت ي ن‬
‫ي‬ ‫والعبارات‪،‬‬

‫املبتدىن األعل�‬
‫�‬
‫أساس�ة عن موضوعات مألوفة باستخدام لغة مارستها‬
‫ّي‬ ‫أستطيع أن ِّ‬
‫أقدم معلومات‬
‫باستخدام عبارات ج‬
‫و�مل بسيطة‪.‬‬
‫يمكن�ز ي�ن أن ِّ‬
‫أقدم معلومات عن �يا�ت يىن باستخدام عبارات ج‬
‫و�مل بسيطة‪:‬‬
‫تحربة مألوفة أو �دث باستخدام عبارات ج‬
‫و�مل البسيطة‪:‬‬ ‫أستطيع أن أتحدث عن ج‬
‫أستطيع أن ِّ‬
‫أقدم معلومات أساسية عن شخص أو مكان أو شس ي�ء مألوف‬
‫و�مل بسيطة‪:‬‬‫باستخدام عبارات ج‬
‫و�مل بسيطة‪:‬‬ ‫أستطيع أن ِّ‬
‫أقدم معلومات عن اآلخرين باستخدام عبارات ج‬ ‫‪84‬‬

‫أستطيع أن أعطي اإلرشادات األساسية �ول كيفية جإ�راء أو القيام ش‬

‫بس ي�ء‬
‫و�مل بسيطة‪:‬‬‫باستخدام عبارات ج‬
‫أستطيع أن ئٌا ِّ‬
‫قدم معلومات أساسية عن األشياء ال ت� ي�ن تعلمتها باستخدام عبارات‬
‫ج‬
‫و�مل بسيطة‪:‬‬

‫الكتا� ي�‬
‫ج‬ ‫التقديم‬
‫املبتدى األد�ن �‬
‫�ن‬
‫أستطيع أن أنسخ بعض الكلمات أو الرموز أو العبارات املألوفة‪.‬‬
‫أستطيع أن أنسخ بعض األ�رف واملقاطع الكلمات ال�ت ي�ن أراها على الحا�ئ ط أو اللو�ة‬
‫أو ز� يىن كتاب أو على الكمبيوتر‪:‬‬
‫أستطيع أن أكتب كلمات وعبارات تعلمتها‪:‬‬
‫أستطيع أن أس ّمي الناس الذين أعرفهم واألماكن واألشياء ز� يىن الصور وامللصقات‪:‬‬
 ‫املبتدىن األوسط‬
‫�‬
‫أستطيع أن أكتب �ول موضوعات مألوفة باستخدام القوا�ئ م والعبارات املحفوظة‪.‬‬
‫بسيطا مع بعض املعلومات الشخصية األساسية‪:‬‬
‫ً‬ ‫ًج‬
‫نموذ�ا‬ ‫أستطيع أن أمأل‬
‫وتعاب�� متعلمة أ�فظها‪:‬‬
‫ي‬ ‫نفس�ن باستخدام عبارات‬
‫ي‬ ‫أستطيع أن أكتب عن‬
‫أستطيع أن أكتب قا�ئ مة نشاطا�ت يىن اليومية والقوا�ئ م ال�ت ي�ن تساعد�ز ي نى ز� ي نى �يا�ت يىن بشكل‬
‫يومي‪:‬‬

‫املبتدىن األعل�‬
‫�‬
‫قص��ة �ول موضوعات مألوفة متعلقة بالحياة‬
‫أستطيع أن أكتب رسا�ئ ل ومال�ظات ي‬
‫اليومية‪.‬‬
‫أستطيع أن أكتب معلومات عن �يا�ت يىن اليومية ز� يىن رسالة أو مدونة ت‬
‫الك��ونية أو‬
‫إلك��و�ز يى‪:‬‬
‫لو�ة الحا�ئ ط‪ ،‬أو رسالة بريد ت‬
‫قص��ة باستخدام عبارات ج‬
‫و�مل بسيطة‪:‬‬ ‫أستطيع أن أكتب مال�ظات ي‬
‫‪85‬‬ ‫أستطيع أن أكتب عن ج‬
‫تحربة مألوفة أو �دث باستخدام املفردات ال ت� ي�ن أمارس‬
‫استخدامها‪:‬‬
‫� تعلمتها‪:‬‬
‫أستطيع أن أكتب معلومات أساسية عن األشياء ال�ت ي ن‬
‫أستطيع أن أسأل عن معلومات باستخدام الكتابة‪:‬‬

‫التفس�ري‬
‫ي‬ ‫االس�تماع‬
‫املبتدى األد�ن �‬
‫�ن‬
‫أستطيع أن َّ‬
‫أتعرف على بعض الكلمات والعبارات املحفوظة عندما أسمعها منطوقة‪.‬‬
‫زً‬
‫أ�يا�ا تحديد صوت الحرف أو الكلمة‪:‬‬ ‫أستطيع‬
‫تً‬
‫مسب�ا‪ ،‬والس�ي ما عندما تكون‬ ‫زً‬
‫أ�يا�ا كلمات منفصلة محفوظة‬ ‫أستطيع أن أفهم‬
‫مرفقة بحركات أو صور‪:‬‬
 ‫املبتدىن األوسط‬
‫�‬
‫أستطيع أن َّ‬
‫أتعرف على بعض الكلمات والعبارات املألوفة عندما أسمعها‪.‬‬
‫أستطيع أن أفهم بعض ج�مل ج‬
‫املحامالت‪:‬‬
‫أ�يا�ا املعلومات األساسية ز� ي نى الكلمات والعبارات ال ت� ي�‬
‫زً‬ ‫أستطيع أن أتعرف وأفهم‬
‫كنت قد �فظتها‪:‬‬
‫أتعرف وأفهم ز� ي نى بعض األ�يان الكلمات والعبارات ال�ت ي�ن تعلمتها‬
‫أستطيع أن ّ‬
‫ألغراض محددة‪:‬‬

‫املبتدى األعل�‬
‫�ن‬

‫أستطيع ز� ي نى ي‬
‫كث�� من األ�يان أن أفهم الكلمات والعبارات‪ ،‬وا جلحمل البسيطة املتعلقة‬
‫زً‬
‫وأ�يا�ا أفهم املوضوع‬ ‫أتعرف على جأ�زاء من املعلومات‬
‫اليوم�ة‪ .‬كما أستطيع أن ّ‬
‫ّي‬ ‫بالحياة‬
‫الر�ئ يس ملا يقال‪.‬‬
‫أس�لة بسيطة أو معلومات �ول موضوعات مألوفة‪:‬‬ ‫زً‬
‫أ�يا�ا ئ‬ ‫أستطيع أن أفهم‬
‫‪86‬‬
‫أستطيع أن أفهم معلومات بسيطة عندما تُ� َّ‬
‫قد ُم مع الصور والرسوم البيانية‪:‬‬
‫زً‬
‫أ�يا�ا املوضوع الر�ئ يس للمحادثات ال ت� ي�ن أسمعها‪:‬‬ ‫أستطيع أن أفهم‬

‫التفس�رية‬
‫ي‬ ‫القراءة‬
‫املبتدىن األد�ن �‬
‫�‬
‫أ�دد عددً ا قلي ًال من الكلمات‬
‫أتعرف على بعض الحروف‪ .‬أستطيع أن ّ‬
‫أستطيع أن ّ‬
‫والعبارات مما أ�فظ عندما أقرأها‪.‬‬
‫أتعرف على بعض الحروف أو الرموز‪:‬‬
‫أستطيع أن ّ‬
‫الشخص�ات بمعانيها‪:‬‬
‫ّي‬ ‫يمكن ز� ي�ن أن أربط بعض الكلمات أو العبارات أو‬
 ‫املبتدىن األوسط‬
‫�‬
‫أتعرف على بعض الحروف أو الرموز‪ .‬كما أستطيع أن أفهم البعض مما‬
‫أستطيع أن ّ‬
‫تعلمته أو �فظته من كلمات وعبارات عندما أقرأ‪.‬‬
‫أستطيع أن َّ‬
‫أتعرف على الكلمات والعبارات والحروف بمساعدة من صور‪:‬‬
‫أتعرف على الكلمات والعبارات والحروف عندما أربطها مع أشياء‬
‫أستطيع أن ّ‬
‫أعرفها‪:‬‬

‫املبتدى األعل�‬
‫�ن‬

‫قص��ة وبسيطة‬
‫ي‬ ‫أستطيع أن أفهم الكلمات املألوفة والعبارات‪ ،‬وا جلحمل ز� ي نى نصوص‬
‫زً‬
‫أ�يا�ا الفكرة الر�ئ يسة مما قرأت‪.‬‬ ‫متعلقة بالحياة اليومية‪ .‬كما أستطيع أن أفهم‬
‫القص��ة البسيطة ز� يىن موضوعات مألوفة‪:‬‬
‫ي‬ ‫عادة ما أستطيع أن أفهم الرسا�ئ ل‬
‫والقص��ة بمساعدة صور أو رسوم‬
‫ي‬ ‫زً‬
‫أ�يا�ا األوصاف البسيطة‬ ‫أستطيع أن أفهم‬
‫بيانية‪:‬‬
‫‪87‬‬
‫زً‬
‫أ�يا�ا الفكرة الر�ئ يسة من املواد املنشورة‪:‬‬ ‫أستطيع أن أفهم‬
‫اليوم�ة البسيطة ز� ي نى األماكن العامة �ول موضوعات‬
‫ّي‬ ‫أستطيع أن أفهم اللو�ات‬
‫مألوفة بالنسبة يلى‪.‬‬
 ‫قا�ئ مة ما يستطيع الطالب املتوسط القيام به ن� ي ن� املستوى املتوسط‬

‫الشخص�‬
‫ي‬ ‫التواصل‬
‫املتوسط األد�ن �‬
‫شارك ز� يىن محادثات �ول عدد من املوضوعات املألوفة باستخدام ج�مل‬‫َ‬ ‫أستطيع أن ئُا‬
‫القص��ة ز� يىن مواقف الحياة‬
‫ي‬ ‫بسيطة كما أستطيع أن أتعامل مع التفاعالت ج‬
‫اال��تماعية‬
‫ج‬
‫واإل�ابة عنها‪.‬‬ ‫األس�لة البسيطة‬
‫ئ‬ ‫اليومية عن طريق طر�‬
‫اليوم�ة‪:‬‬
‫ّي‬ ‫أستطيع أن أقوم بمحادثة بسيطة �ول عدد من املوضوعات‬
‫الصحفي� ز�ن �ول معلومات واقعية مألوفة‬
‫ي‬ ‫أس�لة‬ ‫أستطيع أن أسأل ج‬
‫وأ�يب على ئ‬
‫بالنسبة يلى‪:‬‬
‫ا�تيا�ا�ت يىن األساسية ز� يىن مواقف مألوفة‪:‬‬
‫ج‬ ‫أستطيع أن أستخدِ م اللغة لتلبية‬

‫‪88‬‬
‫املتوسط األوسط‬
‫أستطيع أن أشارك ز� يىن محادثات �ول موضوعات مألوفة باستخدام ج�مل وسلسلة‬
‫القص��ة ز� ي نى مواقف الحياة‬
‫ي‬ ‫ماع�ة‬ ‫من ا جلحمل كما أستطيع أن أتعامل مع التفاعالت ج‬
‫اال��ت ّي‬
‫واإل�ابة عنها‪ .‬أستطيع أن أقول عادة ما أريد قوله عن‬ ‫األس�لة ج‬
‫ئ‬ ‫اليومية من خالل طر�‬
‫نفس� و�يا�ت ي نى اليومية‪.‬‬
‫ين‬
‫محموعة متنوعة‬ ‫�د لها �ول ج‬ ‫س�� املحادثة ووضع ّ‬
‫أستطيع أن أبدأ وأ�افظ على ي‬
‫من املوضوعات املألوفة‪:‬‬
‫الشخص�ة يلى‪:‬‬
‫ّي‬ ‫أستطيع أن أتحدث عن األنشطة اليومية والتفضيالت‬
‫ج‬
‫باال�تيا�ات الشخصية‪:‬‬ ‫أستطيع أن أستخدِ م لغ ت� ي�ن للتعامل مع املهام املتصلة‬
‫أستطيع أن أبادل املعلومات �ول موضوعات ذات أهمية خاصة بالنسبة يلى‪:‬‬
 ‫املتوسط األعل�‬
‫أستطيع أن أشارك بكل سهولة وثقة ز� يىن محادثات �ول موضوعات مألوفة كما‬
‫والتحارب ز� ي نى أطر زمنية مختلفة‪ .‬وأستطيع‬
‫ج‬ ‫أستطيع أن أتحدث عادة �ول األ�داث‬
‫عادة وصف األشخاص واألماكن واألشياء‪ .‬وأستطيع أن أتعامل مع التفاعالت‬
‫غ��‬ ‫زً‬
‫وأ�يا�ا � ت�� عندما يكون هناك تعقيدات ي‬ ‫اال� ت�ماعية ز� يىن مواقف الحياة اليومية‪،‬‬
‫ج‬
‫متوقعة‪.‬‬
‫املش��كة‪:‬‬
‫ت‬ ‫أستطيع أن ئُابادِ ل املعلومات املتعلقة ج‬
‫باملحاالت ذات االه�تمامات‬
‫أستطيع أن أستخدم لغ�ت ي�ن للقيام بمهمة تتطلب خطوات متعددة‪:‬‬
‫أستطيع أن أستخدِ م لغ�ت ي�ن للتعامل مع الوضع الذي قد يكون له تعقيدات‪:‬‬

‫(اإلنتا� الكالمي)‬
‫ن‬ ‫التقديم الكالمي‪:‬‬
‫�‬
‫املتوسط األد�ن �‬
‫أستطيع أن ِّ‬
‫أقدم املعلومات عن معظم املوضوعات املألوفة باستخدام سلسلة من‬
‫‪89‬‬ ‫ا جلحمل البسيطة‪.‬‬
‫ج‬
‫والتحارب‪:‬‬ ‫أستطيع أن أتحدث عن الناس‪ ،‬واألنشطة واأل�داث‬
‫ُ‬
‫ج‬
‫ا�تيا�ا�ت ي نى وما أريده‪:‬‬ ‫أستطيع أن ئا جِّ‬
‫ع� َ� عن‬
‫ج‬
‫والتو�يهات‪:‬‬ ‫أستطيع أن أقدم معلومات عن ا زلحطط والتعل�يمات‬
‫القص��ة أو القراءات الدرامية‪:‬‬‫ي‬ ‫أستطيع أن ئُا ِّ‬
‫قدم األغا�ز ي نى وال�تمثيليات‬
‫ُ‬
‫ع�� عما أفضله ز� يىن املواضيع ال�ت ي ن‬
‫� تهم�ز ي�‪:‬‬ ‫أستطيع أن ئا جِّ‬

‫املتوسط األوسط‬
‫محموعة واسعة من املوضوعات املألوفة باستخدام‬ ‫زً‬
‫عروصا �ول ج‬ ‫أستطيع أن ِّ‬
‫أقدم‬
‫ج�مل متصلة‪.‬‬
‫ج‬
‫واال��تماعية‪ ،‬أو عن شس ي�ء‬ ‫قدم زً‬
‫عرصا عن واقع ج‬
‫تحرب�ت ي�ن الشخصية‬ ‫أستطيع أن ئُا ِّ‬
‫تعلمته ؛‬
‫املش��كة وتوضيح ج‬
‫و�هة نظري؛‬ ‫ت‬ ‫أقدم زً‬
‫عرصا عن االه�تمامات والقضايا‬ ‫أستطيع أن ِّ‬
 ‫املتوسط األعل�‬

‫عموما �ول مواضيع املدرسة والعمل‬

‫ً‬ ‫عروصا بشكل منظم‬ ‫زً‬ ‫أستطيع أن ِّ‬
‫أقدم‬
‫زً‬
‫عروصا عن بعض األ�داث‬ ‫واملح�تمع‪ ،‬و�ول موضوعات بحثت عنها‪ .‬وأستطيع أن ِّ‬
‫أقدم‬ ‫ج‬
‫والتحارب ز� يىن أطر زمنية مختلفة‪.‬‬
‫ج‬
‫أستطيع أن ِّ‬
‫أقدم املعلومات عن املوضوعات األكاديمية والعمل؛‬
‫أقدم زً‬
‫عرصا عن األ�داث واألنشطة واملوضوعات ال ت� ي�ن ذات اه ت�مامات‬ ‫أستطيع أن ِّ‬
‫معينة؛‬
‫وتوف�� األسباب لدعمها؛‬
‫ي‬ ‫أستطيع أن أعرض ج‬
‫و�هة نظري‪،‬‬

‫الكتا� ي�‬
‫ج‬ ‫التقديم‬

‫املتوسط األد�ن �‬

‫أستطيع أن أكتب ج‬
‫بإيحاز عن مواضيع مألوفة ومعلومات الحالية باستخدام سلسلة‬
‫من ا جلحمل البسيطة‪.‬‬ ‫‪90‬‬

‫ج‬
‫والتحارب‪:‬‬ ‫أستطيع أن أكتب عن األشخاص واألنشطة واأل�داث‬
‫أستطيع أن زِّ‬
‫أ�صر موادً ا لتقديم ما‪:‬‬
‫� أه�تم بها‪:‬‬
‫أستطيع أن أكتب �ول املوضوعات ال�ت ي ن‬
‫األساس�ة �ول كيفية جإ�راء أو القيام ش‬
‫بس ي�ء ما‪:‬‬ ‫ّي‬ ‫أستطيع أن أكتب اإلرشادات‬
‫أس�لة للحصول على معلومات‪:‬‬
‫أستطيع أن أكتب ئ‬

‫املتوسط األوسط‬

‫محموعة واسعة من املوضوعات املألوفة باستخدام ج�مل‬

‫أستطيع أن أكتب عن ج‬
‫متصلة ‪.‬‬
‫قص��ة عن شس ي�ء تعلمته أو بحثت عنه‪:‬‬
‫تقاريرا ي‬
‫ً‬ ‫أستطيع أن أكتب‬
‫أكت� رسا�ئ ل تحتوي على معلومات لتوزيعها على ا جلحمهور‪:‬‬
‫َج‬ ‫أستطيع أن‬
 ‫املتوسط األعل�‬
‫واملح�تمع بشكل منظم‬‫ج‬ ‫أستطيع أن أكتب �ول مواضيع تتعلق باملدرسة والعمل‬
‫والتحارب ز� يى‬
‫ج‬ ‫عموما‪ .‬كما أستطيع أن أكتب بعض الفقرات البسيطة �ول األ�داث‬
‫ً‬
‫أطر زمنية مختلفة‪.‬‬
‫أستطيع أن أكتب عن املدرسة واملواضيع األكاديمية‪:‬‬
‫أستطيع أن أكتب عن مواضيع متعلقة بالعمل واملهنة‪:‬‬
‫أستطيع أن أكتب �ول موضوعات وأ�داث ج‬
‫املح�تمع‪:‬‬
‫أستطيع أن أكتب عن �دث ترفيهي أو مناسبة جا��تماعية‪:‬‬

‫التفس�ري‪:‬‬
‫ي‬ ‫االس ت�ماع‬
‫املتوسط األد�ن �‬
‫القص��ة والبسيطة ز� يى‬
‫ي‬ ‫أستطيع أن أفهم الفكرة الر�ئ يسة ز� ي نى الرسا�ئ ل والتقديمات‬
‫موضوعات مألوفة‪ .‬كما أستطيع أن أفهم الفكرة الر�ئ يسة من املحادثات البسيطة‬
‫‪91‬‬ ‫� أسمعها‪.‬‬
‫ال�ت ي ن‬
‫األساس�ن من رسالة ما؛‬
‫ي‬ ‫أستطيع أن أفهم الغرض‬
‫ج‬
‫با�تيا�ا�ت ي نى األساسية؛‬ ‫أستطيع أن أفهم الرسا�ئ ل املتعلقة‬
‫أس�لة وعبارات بسيطة �ول موضوعات الحياة اليومية عندما‬
‫أستطيع أن أفهم ئ‬
‫أكون ج� ً‬
‫زءا من املحادثة؛‬

‫املتوسط األوسط‬
‫أستطيع أن أفهم الفكرة الر�ئ يسة ز� ي نى الرسا�ئ ل والتقديمات �ول ج‬
‫محموعة متنوعة من‬
‫الشخص�ة والدراسات‪ .‬كما أستطيع‬
‫ّي‬ ‫املوضوعات املتعلقة بالحياة اليومية وااله�تمامات‬
‫� أسمعها‪.‬‬ ‫أن أفهم الفكرة الر�ئ يسة ز� ي نى املحادثات ال�ت ي ن‬
‫أستطيع أن أفهم املعلومات األساسية ز� يىن اإلعالنات‪ ،‬والتصريحات‪ ،‬ي‬
‫وغ��ها من‬
‫ج‬
‫التسحيالت البسيطة‪:‬‬
‫أستطيع أن أفهم الفكرة الر�ئ يسة ملا أس�تمع إليه للمتعة الشخصية‪:‬‬
‫أستطيع أن أفهم الرسا�ئ ل املتعلقة بحيا�ت يىن اليومية‪:‬‬
 ‫املتوسط األعل�‬

‫محموعة‬ ‫أستطيع أن أفهم بسهولة الفكرة الر�ئ يسة ز� يىن الرسا�ئ ل والتقديمات �ول ج‬
‫متنوعة من املوضوعات املتعلقة بالحياة اليومية وااله�تمامات الشخصية والدراسات‪.‬‬
‫كما أستطيع أن أفهم عادة بضعة تفاصيل ف�ي ما أسمعه من محادثات‪�� ،‬ت� عندما يُ� َع جَّ� ُ�‬
‫وتحارب ز� ي نى أطر‬ ‫زً‬
‫أ�يا�ا ما أسمعه عن أ�داث ج‬ ‫غ�� متوقع‪ .‬وأستطيع أن أتابع‬ ‫عن شس ي�ء ي‬
‫زمنية مختلفة‪.‬‬
‫أستطيع أن أفهم بسهولة معلومات واضحة أو تفاعالت مباشرة‪:‬‬
‫أستطيع أن أفهم بعض التفاصيل ز� ي نى اإلعالنات‪ ،‬والتصريحات‪ ،‬ي‬
‫وغ��ها من‬
‫ج‬
‫التسحيالت البسيطة‪:‬‬
‫زً‬
‫أ�يا�ا مواقف ذات عوامل معقدة‪:‬‬ ‫أستطيع أن أفهم‬

‫التفس�رية‬
‫ي‬ ‫القراءة‬

‫املتوسط األد�ن �‬ ‫‪92‬‬

‫القص��ة والبسيطة عندما يكون املوضوع‬

‫ي‬ ‫أستطيع أن أفهم الفكرة الر�ئ يسة للنصوص‬
‫زً‬
‫مألو�ا‪.‬‬
‫� يقولها الكاتب أو عندما يسأل�ز ي�ن عن مواضيع �ول‬
‫أستطيع أن أفهم الرسا�ئ ل ال�ت ي ن‬
‫االه�تمامات الشخصية‪:‬‬
‫أ�تا�ها ز� يىن ال�زماذ�‪:‬‬
‫ج‬ ‫أستطيع أن َّ‬
‫أتعرف على بعض املعلومات البسيطة ال�ت ي�ن‬
‫�‬
‫أتعرف على بعض املعلومات من وسا�ئ ل اإلعالم‪:‬‬
‫أستطيع أن ّ‬
 ‫املتوسط األوسط‬
‫أستطيع أن أفهم الفكرة الر�ئ يسة للنصوص املتعلقة بالحياة اليومية وااله�تمامات‬
‫الشخصية أو الدراسة‪.‬‬
‫األس�لة الشخصية البسيطة‪:‬‬
‫ئ‬ ‫أستطيع أن أفهم‬
‫أستطيع أن أفهم املعلومات األساسية ز� يىن اإلعالنات‪ ،‬ي‬
‫وغ��ها من النصوص البسيطة‪:‬‬
‫مما قرأت للمتعة الشخصية‪:‬‬
‫أستطيع أن أفهم الفكرة الر�ئ يسة ّ‬
‫أستطيع أن أقرأ مراسالت خطية بسيطة يب� ز�ن أشخاص آخرين‪:‬‬

‫املتوسط األعل�‬
‫أستطيع أن أفهم بسهولة الفكرة الر�ئ يسية للنصوص املتعلقة بالحياة اليومية‬
‫وااله�تمامات الشخصية والدراسة‪ .‬كما أستطيع أن أتابع ز� يىن بعض األ�يان القصص‬
‫والتحارب ز� ي نى أطر زمنية مختلفة‪.‬‬
‫ج‬ ‫واألوصاف �ول األ�داث‬
‫أستطيع أن أفهم تقارير األ�داث الشخصية أو ج‬
‫التحارب؛‬
‫‪93‬‬
‫أستطيع ز� يىن بعض األ�يان أن أتابع تعل�يمات مكتوبة ي‬
‫قص��ة عندما تدعم بصور؛‬
‫أستطيع أن أفهم الفكرة الر�ئ يسة وقليل من الحقا�ئ ق املدعمة عن أشخاص‬
‫مشهورين وأ�داث تاريخية؛‬
 ‫خاتمة‬

‫بغ��ها‬ ‫الناطق� ز ن� ي‬
‫ي‬ ‫تم�ل خارطة طريق ملعلمي العربية من‬ ‫وبعد فهذه الدراسة شّ‬
‫املنخرط� ز�‬
‫ي‬ ‫بغ��ها‬
‫للناطق� ز�ن ي‬
‫ي‬ ‫وتو�يه ملعلمي العربية‬ ‫ج‬ ‫وتم�ل إعادة هيكلة‬ ‫شّ‬ ‫ا ج ُلحدد‪،‬‬
‫يحتا� إليها املعلم من بنية لغوية‬ ‫ن‬ ‫بالعمل وامليدان‪ ،‬إذ وفرت هذه الدراسة كل ما‬
‫�‬
‫املبتد�‬
‫ئ‬ ‫تحتية وأدوات معرفية‪ ،‬لكل ج�ز�ئ ية أو مسألة ذات عالقة أو صلة ز� ي نى املستو�‬
‫بدءا من التخطيط اللغوي ووضع األهداف والتوقعات من �يث توصيف‬ ‫واملتوسط‪ً ،‬‬
‫املبتد�ن على مستو� املهارات اللغوية األربعة‪ ،‬وكذلك الحال توصيف املستو�‬ ‫ئ‬ ‫املستو�‬
‫املتوسط على مستو� املهارات اللغوية األربعة‪ ،‬جُ�غية معرفة نقطة االنطالق والوصول‬
‫املعت��ة ز� يىن آكتفل‪ ،‬ثم انتقلنا إلى الحديث عن وظا�ئ ف املستو�‬ ‫ج‬ ‫ع�� املستويات الفرعية‬ ‫ج‬
‫سق�ا‪ ،‬ومل نغفل الوقوف‬ ‫زً‬ ‫املبتد�ن بوصفها أرضية ووظا�ئ ف املستو� املتوسط بوصفها‬ ‫ئ‬
‫عند مصطلحي األرضية والسقف بوصفهما مصطلحان مهمان ز� يىن عملية اكتساب‬
‫والس�� ز� يىن التقي�يم وكيفية إنزالهما‬ ‫ج‬ ‫مرورا بمصطلحي تّ‬
‫ال�حقق‬ ‫ً‬ ‫اللغة وقياس كفاءتها‪،‬‬
‫املبتد�‪ ،‬وعدد‬
‫ئ‬ ‫عر ج�نا على دراسة عدد مفردات املستو�‬ ‫على عملية التدريس‪ ،‬ثم ّ‬
‫‪94‬‬

‫� ينبغي على املعلم تدريسها وعلى املتعلم دراستها‪ ،‬ثم‬ ‫مفردات املستو� املتوسط ال�ت ي ن‬
‫مق���ة للمستو�‬ ‫املبتد�‪ ،‬وموضوعات ت‬ ‫ئ‬ ‫مق���ة للمستو�‬ ‫قصدنا نحو موضوعات ت‬
‫األمريكى آكتفل‬
‫ين‬ ‫املحلس‬ ‫معاي�� ج‬
‫ي‬ ‫املتوسط وفصلنا فيهما القول وال�تمثيل بناء على‬
‫املق���ة‬ ‫و�نحنا بعد ذلك إلى الحديث عن القواعد ت‬ ‫املش��ك‪ ،‬ج‬ ‫ت‬ ‫األورو� يىن‬
‫ج‬ ‫واإلطار ج‬
‫املر�عي‬
‫مهما‬ ‫تصورا ً‬ ‫ً‬ ‫قدمنا‬ ‫املق���ة للمستو� املتوسط‪ ،‬إذ ّ‬ ‫املبتد�‪ ،‬والقواعد ت‬ ‫ئ‬ ‫للمستو�‬
‫� خضنا غمارها خالل العقدين‬ ‫ج‬
‫والتحارب العملية ال ت� ي ن‬ ‫نتيحة للدراسات النظرية‬ ‫ج�اء ج‬
‫ويممنا بعد إلى نحو موضوعي الطالقة والدقة للمستو�‬ ‫األخ��ين من الزمن‪ّ ،‬‬ ‫ي‬
‫مكو�ا للكفاءة اللغوية‪ ،‬ثم‬ ‫زً‬ ‫املبتد�‪ ،‬والطالقة والدقة للمستو� املتوسط بصفتها‬ ‫ئ‬
‫املبتد�‪،‬‬
‫ئ‬ ‫اتحهنا بعد ذلك نحو الحديث عن عدد الساعات املطلوبة لالنتهاء من املستو�‬ ‫ج‬
 ‫وعدد الساعات املطلوبة لالنتهاء من املستو� املتوسط‪ ،‬لنصل بعدها إلى عرض‬
‫املبتد�‪ ،‬ونماذ�ن من نصوص املستو� املتوسط‪ ،‬وضربنا‬ ‫ئ‬ ‫نماذ�ن من نصوص املستو�‬
‫�‬ ‫�‬
‫أس�لة املستو�‬ ‫ونماذ�ن من ئ‬ ‫املبتد�‪،‬‬
‫ئ‬ ‫أس�لة املستو�‬ ‫ئ‬ ‫بعدها أمثلة ّ‬
‫وقدمنا نماذ�ن من‬
‫�‬ ‫�‬
‫املبتد�‪ ،‬ونماذ�‬
‫ئ‬ ‫الدارس� ز ن� على املستو�‬
‫ي‬ ‫إنتا�‬
‫ن‬ ‫نماذ� من‬ ‫ن‬ ‫املتوسط‪ ،‬ناهيك عن عرض‬
‫�‬ ‫�‬ ‫�‬
‫الدارس� ز�ن على املستو� املتوسط وصو ًال إلى الحديث عن تحديات نقل الطالب‬ ‫ي‬ ‫إنتا�‬
‫ن‬ ‫من‬
‫�‬
‫املبتد� إلى املتوسط‪ ،‬وتقديم نصا�ئ ح عملية مساعدة ز� ي نى نقل الطالب من‬ ‫ئن‬ ‫من املستو�‬
‫املبتد� القيام‬
‫ئن‬ ‫املبتد� إلى املتوسط‪ ،‬انتهاء بعرض قا�ئ مة ما يستطيع الطالب‬ ‫ئن‬ ‫املستو�‬
‫الشخ��‪ ،‬والتقديم الكالمي‪:‬‬
‫ي‬ ‫املبتد�ن بمستوياتها ا زلحمسة‪ :‬التواصل‬ ‫ئ‬ ‫به ز� يىن املستو�‬
‫التفس��ية‪ ،‬وقا�ئ مة‬
‫ي‬ ‫التفس��ي‪ ،‬والقراءة‬
‫ي‬ ‫الكتا� يى‪ ،‬واالس�تماع‬
‫ج‬ ‫(اإلنتا� الكالمي)‪ ،‬والتقديم‬
‫ن‬
‫�‬
‫ما يستطيع الطالب املتوسط القيام به ز� ي نى املستو� بمستوياتها ا زلحمسة كذلك الحال‬
‫سابقة الذكر‪ ،‬ثم َّتو ج�نا الدراسة بخاتمة هي أقرب ما تكون خارطة طريق ملا ينبغي أن‬
‫‪95‬‬
‫املبتد� وكيفية نقل الدارس إلى املستو� املتوسط‪.‬‬ ‫ئن‬ ‫يكون عليه تدريس املستو�‬
 ‫الفصل الثا�ز يى‬
‫كيف ننقل الطالب من املستوى املتوسط‬
‫إل� املستوى املتقدم‬
 ‫مهاد‬

‫الدارس� ز�‬
‫ي‬ ‫�حر الزاوية ز� ي نى عملية تعل�يم‬
‫عد معرفة واصفات املستويات اللغوية ج‬ ‫تُ� ُّ‬
‫ع��‬‫�اتيحيات التصنيف اللغوي ج‬ ‫اس� ج‬
‫بغ��ها‪ ،‬وتأ�ت ي نى بعد ذلك ت‬ ‫للناطق� ز�ن ي‬
‫ي‬ ‫اللغة العربية‬
‫الدارس� ز�ن ز� يىن مستوياتهم املناسبة مع‬
‫ي‬ ‫توط� ز�ن‬
‫ي‬ ‫املستويات أو ما يُ�سمى أو يُ�طلق عليه‬
‫بداية الفصل أو السنة الدراسة‪ ،‬ومن ثم تأ�ت ي نى مر�لة التخطيط ز� يىن كيفية نقل أو دفع‬
‫توف�� خطة شاملة لكيفية نقل‬ ‫الدارس� ز�ن نحو املستو� األعلى‪ .‬وتروم هذه الدراسة ي‬ ‫ي‬
‫األمريكىن إلى املستو� املتقدم‬
‫ي‬ ‫معاي�� ج‬
‫املحلس‬ ‫ي‬ ‫الدارس� ز�ن من املستو� املتوسط بحسب‬
‫ي‬
‫زً‬
‫وتنفيدا وتقي ي� ًما‪.‬‬ ‫تخطيطا‬
‫ً‬ ‫و�ه التحديد‪:‬‬ ‫على ج‬
‫كب��ة وقفزة نوعية‬ ‫� تحتا�ن إلى نقلة ي‬ ‫عد املستو� املتوسط من املستويات ال�ت ي ن‬ ‫و� ُّ‬‫يُ‬
‫�‬
‫لبلوغ املستو� املتقدم‪ ،‬ويكأنك تشعر لوهلة أنك مكانك سر‪ ،‬على الرغم من تعلمك‬
‫مي� ز ن� واإلدراك‪ ،‬فهو كالطفل الذي ي�زمو ز� يى‬ ‫زً‬
‫أ�يا�ا ال يكون سهل ال�ت ي‬ ‫وتطورك املس�تمر لكنه‬
‫يوم�ا لكنهم ال يشعرون بفرق نموه اليومي على عكس من لديه‬ ‫كنف والديه وأسرته ًي‬
‫‪99‬‬ ‫خ��ة ومكنة ز� يىن هذه األمور أو كمن غاب عنه بضعة أسابيع وشهور‪ ،‬فلما عاد لرؤيته‬ ‫ج‬
‫�ممه ��ت�‬ ‫َ‬ ‫كال��كان الذي ج‬
‫يحمع‬ ‫وك��ه‪ ،‬وهو كذلك الحال ج‬ ‫ز‬
‫واضحا � يىن نموه ج‬
‫ً‬ ‫ً‬
‫فر�ا‬‫ال�ظ ت‬
‫يصل إلى الوقت املناسب ��ت� يقذفها‪ ،‬وقد يكون القذف على دفقات ودفعات أو مرة‬
‫فالص�� والعمل املس�تمران ضروريان لالنتقال من املستو� املتوسط‬ ‫ج‬ ‫وا�دة‪ ،‬لذلك‬
‫إلى املتقدم‪ ،‬وأذكرك عزيزي املعلم واملتعلم أنك تتقدم وتقوم بتحسينات (��ت� وإن‬
‫يلى بعض الطرق ال�ت ي�‬‫صغ��ة) ستساعدك ز� ي نى ر�لتك إلى املستو� املتقدم‪ ،‬وف�يما ي ن‬ ‫ي‬ ‫كانت‬
‫يمكنك من خاللها رؤية تقدمك‪:‬‬
‫ع�� القراءة والفهم بشكل أسرع‪.‬‬
‫اكتساب مزيد من املفردات السلبية وتظهر ج‬
‫والتفك�� ز� ي نى كل‬
‫ي‬ ‫ج‬
‫بحا�ة إلى التوقف‬ ‫تطوير مزيد من الطالقة‪ ،‬فقد أصبحت لست‬
‫مرة تقول ئً‬
‫شي�ا ما‪.‬‬
‫امتالك مهارات اس�تماع أفضل خاصة إذا كنت تس�تمع إلى اللغة العربية بانتظام‪.‬‬
‫وال ريب زّأ� ما نقدمه لك ز� يىن هذا الفصل يمثل خريطة طريق لك‪ ،‬بما قدمناه من بنية‬
‫تحتية‪ ،‬ومواد علمية‪ ،‬وتصورات عملية‪ ،‬وأمثلة تطبيقية‪ ،‬تساعدك على بناء تصور‬
‫كلىن وامتالك األدوات الالزمة ال ت� ي�ن تمكن من التخطيط والعمل على نقل دارسك من‬
‫ي‬
‫املستو� املتوسط إلى املتقدم من األلف إلى الياء‪.‬‬
 ‫‪10‬‬
‫توصيف املستوى املتوسط‬

‫االمريكىن للمستو� املتوسط األد�ز ى واألوسط واألعلى ز� يى‬

‫ي‬ ‫هذه توصيفات ج‬
‫املحلس‬
‫أهم الوثا�ئ ق‬
‫املهارات اللغوية األربعة‪ :‬االس ت�ماع واملحادثة والقراءة والكتابة‪ .‬ولعلها من ّ‬
‫وتع� ُ� هذه الواصفات ز� يى‬ ‫حالى ز� ي نى ج‬
‫محال تعل�يمية اللغات ج‬
‫األ�نبية‪ ،‬جِّ‬ ‫ال�ت ي�ن ظهرت ز� يىن القرن ال ي ن‬
‫النحا�‬‫األ�نبية ودفة سفينتهم نحو شاطىء ج‬ ‫أبسط كلمات بوصلة معلمي اللغات ج‬
‫وال�ت يم� ز�ن واإلبداع‪.‬‬

‫مهارة االس�تماع‬
‫يفهم السامع ز� يىن املستو� املتوسط معلومات تُ�نقل بكالم بسيط بطول ا جلحملة �ول‬
‫و� ًها‬ ‫عموما فهم الكالم ج� تً‬
‫مله ج�ملة ز� ي نى �ديث ج‬ ‫ً‬ ‫مواضيع يومية مألوفة‪ .‬ويستطيع‬
‫لو�ه‪ ،‬أو ز� ي نى مهام اس�تماع مثل اإلصغاء إلى رسا�ئ ل بسيطة ذات سياق ثري‪ ،‬أو تعل�ي مات‬
‫ج‬
‫كب� ً�ا على اإلسهاب وإعادة الكالم وإعادة الصياغة‬ ‫يس��ة‪ .‬ويع ت�مد السامع اع ت�مادً ا ي‬
‫ي‬
‫والدال�ئ ل السياقية‪.‬‬ ‫‪100‬‬

‫يفهم السامع ز� ي نى املستو� املتوسط الكالم الذي ينقل معلومات أساسية‪ .‬ويكون هذا‬
‫بسيطا و ز� ي نى أد�ز ى �دود ت‬
‫ال��ابط ويحوي مفردات عالية الشيوع‪.‬‬ ‫ً‬ ‫الكالم‬
‫يكون فهم السامع ز� ي نى املستو� املتوسط تً‬
‫دقي�ا للغاية لد� �صوله على املع�ز� من كالم‬
‫يحتا� السامع‬
‫ن‬ ‫بسيط مباشر‪ .‬ويستطيع أن يفهم رسا�ئ ل ز�من سياق يومي مألوف‪.‬‬
‫�‬
‫املتوسط إلى محيط اس�تماع محكوم �يث يسمع ما يتوقع سماعه‪.‬‬

‫املتوسط األعل�‬
‫ز� يىن املستو� الثانوي املتوسط األعلى يستطيع السامع فهم كالم بطول ا جلحملة البسيطة‬
‫محمل املع�ز�‬‫وا��تماعية أساسية بيسر وثقة‪ .‬ويحصل على ج‬ ‫�ول مواضيع شخصية ج‬
‫غال�ا‬
‫يو�د ًج‬‫م��ابطة يفهمها عادة السامع ز� يىن املستو� املتقدم‪ ،‬ولو أنه ج‬
‫من نصوص ت‬
‫فحوات ز� يىن الفهم سببها املعرفة املحدودة بمفردات وتراكيب اللغة املحكية‪.‬‬
‫ج‬

‫‪10 https://www.actfl.org/resources/actfl-proficiency-guidelines-2012/arabic‬‬
 ‫املتوسط األوسط‬
‫ز� ي نى املستو� الثانوي املتوسط األوسط يستطيع السامع فهم كالم بطول ا جلحملة‪ ،‬كل‬
‫ج�ملة بمفردها ز� ي نى عدد من السياقات األساسية الشخصية ج‬
‫واال��تماعية‪ .‬ويكون الفهم‬
‫دقي�ا ز� يىن األغلب ز� يىن مواضيع مألوفة للغاية ومتوقعة‪ ،‬رغم أن بعض سوء الفهم‬ ‫تً‬
‫قد يقع‪ .‬وقد يس�تمد السامع ز� ي نى املستو� الثانوي املتوسط األوسط بعض املع�ز� من‬
‫النصوص الشفوية ال�ت ي�ن يفهمها السامع عادة ز� ي نى املستو� املتقدم‪.‬‬

‫املتوسط األد�ن �‬
‫إن السامع ز� يىن املستو� الثانوي املتوسط األد�ز ى يستطيع فهم بعض املعلومات من‬
‫وا��تماعية أساسية‪،‬‬‫كالم بطول ا جلحملة‪ ،‬ج�ملة منفردة ز� ي نى كل مرة ز� يىن سياقات شخصية ج‬
‫متفاو�ا‪ .‬يبدي السامع ز� ي نى املستو� الثانوي املتوسط‬
‫تً‬ ‫على الرغم من كون االستيعاب‬
‫األوسط مقدرة بسيطة أو معدومة على فهم نصوص شفوية يفهمها عادة السامع ز� يى‬
‫‪101‬‬
‫املستو� املتقدم‪.‬‬

‫مهارة امل�ادثة‬
‫�� ز ن� يتكلم ز� يى‬
‫إن السمة الر�ئ يسة للناطق ز� ي نى املستو� املتوسط هي املقدرة على الزحلق باللغة ي‬
‫دمح مواد لغوية محفوظة بعضها‬ ‫ن‬ ‫مواضيع مألوفة تتعلق بحياته اليومية‪ .‬فهو قادر على‬
‫�‬
‫للتعب�� عن معان شخصية‪ .‬يستطيع الناطق ز� يىن املستو� املتوسط أن يسأل‬ ‫ي‬ ‫مع بعض‬
‫� بسيط‪ .‬ويمكنه إنتا�ن لغة ز� يىن مستو�‬ ‫معيس ي ن‬
‫ش‬ ‫أس�لة بسيطة وأن يتعامل مع موقف‬ ‫ئ‬
‫�‬
‫عموما‪ .‬يمكن فهم‬ ‫ً‬ ‫ز‬
‫ا جلحملة تت��او� من ا جلحملة املنفردة إلى سلسلة من ا جلحمل � يىن الحاضر‬
‫ناطق� ز�ن بلغات أخر�‪.‬‬ ‫ي‬ ‫دارس� ز ن� من‬
‫ي‬ ‫الناطق املتوسط من أفراد معتادين على التعامل مع‬

‫املتوسط األعل�‬
‫ي�تمكن الناطق ز� ي نى املستو� الثانوي املتوسط األعلى من التحاور بيسر وثقة ي‬
‫�� ز�ن يتعامل‬
‫اال� ت�ماعية ا زلحاصة باملستو� املتوسط‪ ،‬ويستطيع أداء مهام‬ ‫مع املهام العادية واملواقف ج‬
‫� تبادل معلومات بسيطة تتعلق‬ ‫تقت� ي ن‬ ‫بنحا� ومواقف جا��ت ّي‬
‫ماع�ة ز‬ ‫غ�� معقدة ج‬ ‫عديدة ي‬
‫� جي��ع فيها‪.‬‬ ‫بالعمل والدراسة والهوايات وااله ت�مامات ا زلحاصة ج‬
‫واملحاالت ال ت� ي ن‬
‫يستطيع املتوسط األعلى أداء مهام لغوية عديدة خاصة باملستو� املتقدم‪ ،‬لكنه ال‬
‫ي�تمكن من الثبات ز� ي نى أدا�ئ ها ز� يىن املستو� كل الوقت‪ .‬ويستطيع السرد والوصف ز� يىن ج�ميع‬
‫�ابطا ز� ي نى مستو� الفقرة لكن ليس كل الوقت‪ .‬إال أن أداءه‬
‫م� ً‬‫كالما ت‬
‫مستخدما ً‬ ‫ً‬ ‫األزمنة‬
‫سمت� ز ن� من التعطل اللغوي كفشله ز� يىن متابعة‬
‫ي‬ ‫ملهام املستو� املتقدم يبدي سمة أو‬
‫يتالس� لديه ا زلحطاب بطول الفقرة‬
‫ش‬ ‫السرد أو الوصف ز� يىن الزمن الر�ئ يس املال�ئ م‪ ،‬أو قد‬
‫�ا�ع لديه سعة املفردات ومالءمتها للموضوع‪.‬‬ ‫امل��ابطة‪ ،‬أو تت� ج‬
‫ت‬
‫غ�� املعتادين على التعامل‬
‫عموما الناطقون باللغة من ي‬
‫ً‬ ‫يمكن أن يفهم املتوسط األعلى‬
‫الناطق� ز ن� بها‪ ،‬وإن كانت مظاهر اللغة األولى ال تزال واضحة (تطع�يم الكالم‬
‫ي‬ ‫غ��‬
‫مع ي‬
‫وغ�� ذلك) وقد تحدث‬‫��مة الحرفية‪ ،‬ي‬ ‫وال� ج‬
‫مش��كة‪ ،‬ت‬
‫ت‬ ‫باللغة األولى‪ ،‬واستخدام كلمات‬
‫فحوات ز� يىن القدرة على التواصل‪.‬‬‫ج‬

‫املتوسط األوسط‬
‫بنحا� مع عدد من‬‫يستطيع الناطق ز� ي نى املستو� الثانوي املتوسط األوسط التعامل ج‬
‫غ�� املعقدة ز� ي نى مواقف جا��تماعية بسيطة‪ ،‬فحديثه محصور عادة ز�من‬
‫املهام التواصلية ي‬
‫�وارات مألوفة ومحسوسة وضرورية للعيش ز� يىن ج‬
‫مح�تمع اللغة املقصودة تتناول‬ ‫‪102‬‬
‫وامل� ز�ل واألنشطة اليومية والهوايات واألشياء‬
‫معلومات شخصية عن الذات واألسرة ز‬
‫واال��تماعية كالطعام والتسوق والسفر‬ ‫ج‬ ‫املفضلة‪ ،‬باإلضافة إلى ال ج‬
‫حا�ات امللموسة‬
‫والسكن‪.‬‬
‫ارتكاس�ا عادة‪ ،‬يتبد� ز� ي نى جإ�ابته عن ئ‬
‫أس�لة مباشرة أو‬ ‫ًي‬ ‫يكون تفاعل املتوسط األوسط‬
‫األس�لة عند‬
‫ئ‬ ‫استحابته لطلبات من جأ�ل املعلومات‪ .‬إال أنه يستطيع طر� أنواع من‬ ‫ج‬
‫�ا�ات أساسية كالتعل�يمات للوصول إلى‬ ‫� ج‬ ‫حا�ة للحصول على معلومات بسيطة تل ج� ي ن‬ ‫ال ج‬
‫و�� ز�ن يطلب منه أداء وظا�ئ ف أو التعامل مع مواضيع‬ ‫مكان ما واألسعار وا زلحدمات‪ .‬ي‬
‫يحد صعوبة ز� يى‬
‫تخص املستو� املتقدم فإنه يستطيع تقديم بعض املعلومات‪ ،‬لكنه ج‬ ‫ّ‬
‫ربط األفكار و ز� يىن معا جلحة الزمن وتصريف الفعل و ز� يىن استخدام األساليب التواصلية‬
‫كالدوران �ول املوضوع‪.‬‬
‫التعب�� عن معان شخصية من خالل ا زلحلق باللغة الذي ي ت�م‬ ‫ي‬ ‫يستطيع املتوسط األوسط‬
‫زب�م عناصر لغوية معروفة لديه مع عناصر مما يسمعه من املتحاور معه ليخلق ج�م ًال‬
‫ف��ات توقف وإعادة صياغة وتصحيح ذا�ت يى‬ ‫وسالسل من ا جلحمل‪ .‬يحتوي كالمه على ت‬
‫للتعب�� عن نفسه‪ .‬وبالرغم‬ ‫ي‬ ‫ف�يما يبحث عن املفردات الوافية واألشكال اللغوية املال�ئ مة‬
 ‫من النواقص ز� يىن املفردات والنحو والنطق‪ ،‬فهو يُ�فهم من املتحاور املتعاطف واملعتاد‬
‫الناطق� ز ن� باللغة‪.‬‬
‫ي‬ ‫غ��‬
‫على التعامل مع ي‬

‫إن الناطق ز� يىن املستو� املتوسط األوسط يؤدي مهام املتوسط بيسر ويكون أداؤه ذو‬
‫مناسبت� ز�ن للمستو�‪.‬‬
‫ي‬ ‫كمية ونوعية‬

‫املتوسط األد�ن �‬

‫بنحا� مع عدد محدود‬ ‫يستطيع الناطق ز� ي نى املستو� الثانوي املتوسط األد�ز ى التعامل ج‬
‫غ�� املعقدة من خالل ا زلحلق باللغة ز� يىن مواقف جا��تماعية بسيطة‪.‬‬ ‫من املهام التواصلية ي‬
‫يقتصر الحديث على بعض الحوارات املحسوسة ومواضيع متوقعة ضرورية للعيش‬
‫مح�تمع اللغة الهدف‪ .‬وتتعلق هذه املواضيع بمعلومات شخصية أساسية عن‬ ‫ز� ي نى ج‬
‫وامل� ز�ل واألنشطة اليومية والهوايات واألشياء املفضلة‪ ،‬وكذلك بعض‬ ‫الذات واألسرة ز‬
‫�ا�يات أساسية من السوق‪.‬‬ ‫ز‬
‫حا�ات الضرورية كطلب الطعام � ي نى املطعم وشراء ج‬ ‫ال ج‬
‫أس�لة مباشرة أو‬
‫اإل�ابة عن ئ‬ ‫ارتكاس�‪ ،‬ز� يىن محاولته ج‬
‫ي‬ ‫تفاعل املتوسط األد�ز ى مع اآلخرين‬
‫األس�لة املناسبة‪ .‬إنه قادر على‬
‫ئ‬ ‫أيصا طر� بعض‬ ‫طلبات للمعلومات‪ .‬إال أنه يستطيع زً‬
‫‪103‬‬ ‫املثابرة على أداء املتوسط ولو ز� يىن الحد األد�ز ى‪.‬‬

‫التعب�� عن معان شخصية من خالل ا زلحلق باللغة الذي‬ ‫ي‬ ‫يستطيع املتوسط األد�ز ى‬
‫ي ت�م زب�م عناصر لغوية معروفة لديه مع عناصر مما يسمعه من املتحاور معه ليخلق‬
‫بال��دد ويحتوي على أخطاء لغوية ف�يما يبحث‬ ‫وتعب��ات‪ .‬يتصف كالمه ت‬ ‫ي‬ ‫ج�م ًال منفردة‬
‫عن تراكيب ومفردات مناسبة محاوال أن يصوغ معناه بشكل مناسب‪ .‬ويتصف‬
‫نا�حة وتصحيح ذا�ت يى‪ .‬إن نطقه‬ ‫غ�� ج‬
‫بف��ات �مت متكررة وإعادة صياغة ي‬ ‫كالمه زً‬
‫أيصا ت‬
‫ومفرداته وتراكيبه النحوية متأثرة بشدة بلغته األولى‪ ،‬لكن بالرغم من سوء التفاهم‬
‫عموما املتحاور‬
‫ً‬ ‫� التكرار وإعادة الصياغة‪ ،‬فإن املتوسط األد�ز ى يفهمه‬ ‫يقت� ي ن‬
‫املتكرر الذي ز‬
‫الناطق� ز�ن باللغة‪.‬‬
‫ي‬ ‫غ��‬
‫خصوصا املعتاد على التعامل مع ي‬ ‫ً‬ ‫املتعاطف‬

‫مهارة القراءة‬

‫القار� ز� يىن املستو� املتوسط فهم معلومات منقولة بنصوص بسيطة‬ ‫ئن‬ ‫يستطيع‬
‫القار�ن على دال�ئ ل سياقية‪ .‬ويفهم املعلومات‬ ‫ئ‬ ‫متوقعة ذات ترابط ضعيف‪ .‬ويع�تمد‬
‫زً‬
‫مألو�ا كنشرة األ�وال ا جلحوية أو إعالنات جا� ت�ماعية‪.‬‬ ‫بسهولة تامة إذا كان شكل النص‬
 ‫نصوصا تسوق معلومات أساسية كتلك ج‬
‫املو�ودة‬ ‫ً‬ ‫القار�ن ز� ي نى املستو� املتوسط‬
‫ئ‬ ‫يفهم‬
‫ز� يىن اإلعالنات‪ ،‬ولو�ات اإلعالن واملنتديات على الشابكة‪ .‬وتكون هذه النصوص ي‬
‫غ��‬
‫أساسا‬
‫ً‬ ‫معقدة ولها أنماط مألوفة ز� يىن نقل املع ز��‪ .‬والنص ز� يىن أد�ز ى �االت ت‬
‫ال��ابط ومنظم‬
‫أساسا من مفردات عالية الشيوع‪.‬‬ ‫ً‬ ‫بصورة ج�مل منفردة تتكون‬
‫�� ز�ن يحصل على املع ز�� من نصوص‬ ‫القار� املتوسط ز� ي نى أفضل أ�واله ي‬
‫ئن‬ ‫ويكون استيعاب‬
‫مو�ودة ز� ي نى سياقات مألوفة يومية‪ .‬ز� يىن هذا‬ ‫بسيطة مباشرة‪ .‬يستطيع فهم رسا�ئ ل ج‬
‫القار� فهم نصوص مفصلة أو نصوص تكون فيها املعرفة‬ ‫ئن‬ ‫املستو� قد ال يستطيع‬
‫� واألزمنة الر�ئ يسة‪.‬‬‫أساس� لفهم التسلسل الزم�ز ي ن‬
‫ين‬ ‫بقواعد اللغة أمر‬

‫املتوسط األعل�‬
‫غ�� معقدة‬ ‫قص��ة ي‬
‫القار� فهم نصوص ي‬ ‫ئن‬ ‫ز� يىن املستو� الثانوي املتوسط األعلى يستطيع‬
‫تاما بيسر‪ ،‬وهي تنقل معلومات أساسية �ول مواضيع شخصية ج‬
‫وا��تماعية‬ ‫فهما ً‬
‫ً‬
‫أيصا فهم نصوص‬ ‫القار�ن زً‬
‫ئ‬ ‫القار� بمعرفته أو باهماماته ا زلحاصة ويستطيع هذا‬
‫ئن‬ ‫يرفدها‬
‫فحوات ز� ي نى الفهم بسبب معرفته‬ ‫و�ود ج‬ ‫م��ابطة تتسم بالسرد والوصف‪ ،‬بالرغم من ج‬ ‫ت‬
‫وال��اكيب وقواعد اإلنشاء ز� ي نى اللغة‪.‬‬
‫املحدودة باملفردات ت‬ ‫‪104‬‬

‫املتوسط األوسط‬
‫غ��‬
‫قص��ة ي‬
‫ي‬ ‫القار� ز� يىن املستو� الثانوي املتوسط األوسط فهم نصوص‬
‫ئن‬ ‫يستطيع‬
‫معقدة تنقل معلومات أساسية وتتناول مواضيع شخصية ج‬
‫وا��تماعية أساسية‬
‫القار�ن بمعرفته أو باه ت�ماماته ا زلحاصة‪ ،‬ولو أن بعض سوء الفهم قد يحدث‪.‬‬
‫ئ‬ ‫يرفدها‬
‫قص��ة‬
‫ي‬ ‫القار�ن ز� يىن هذا املستو� بعض املع�ز� من نصوص وصفية سردية‬
‫ئ‬ ‫قد يس�تمد‬
‫م��ابطة تتناول مواضيع مألوفة‪.‬‬ ‫ت‬

‫املتوسط األد�ن �‬
‫القار�ن ز� ي نى املستو� الثانوي املتوسط األد�ز ى فهم بعض املعلومات من نصوص‬
‫ئ‬ ‫يستطيع‬
‫ج‬
‫واال��تماعية‪،‬‬ ‫ال��ابط وتتناول عددً ا محدودً ا من ال ج‬
‫حا�ات الشخصية‬ ‫ز� يىن أبسط �االت ت‬
‫القار� ز� ي نى هذا املستو� صعوبة ز� ي نى استخالص‬
‫ئن‬ ‫وقد يكون هناك سوء فهم متواتر‪ .‬ج‬
‫يحد‬
‫م��ابطة من أي طول‪.‬‬‫املع�ز� من نصوص ت‬
 ‫مهارة الكتابة‬
‫حا�ات الكتابية العملية‬ ‫تصف الكاتب ز� يىن املستو� املتوسط بالقدرة على تلبية ال ج‬
‫كالرسا�ئ ل البسيطة‪ ،‬واالستفهام �ول معلومات‪ ،‬وكتابة املال�ظات‪ .‬ويمكنه كذلك‬
‫كتاب�ا‪ .‬يستطيع هذا الكاتب ا زلحلق باللغة وتوصيل �قا�ئ ق‬ ‫ًي‬ ‫ج‬
‫واإل�ابة عنها‬ ‫أس�لة‬
‫طر� ئ‬
‫م��ابطة بإ�كام �ول مواضيع واه ت�مامات‬ ‫غ�� ت‬ ‫وأفكار بسيطة بسلسلة من ا جلحمل ي‬
‫أساسا ز� يىن الزمن الحاضر‪ ،‬والكاتب ز� يىن هذا املستو�‬
‫ً‬ ‫و�ا�ات جا��تماعية‪ .‬يكتب‬
‫ج‬ ‫شخصية‬
‫القار� املعتاد على‬
‫ئن‬ ‫للتعب�� عن معان يفهمها‬
‫ي‬ ‫يستخدم مفردات وتراكيب أساسية‬
‫غ�� أبناء اللغة‪.‬‬
‫كتابة ي‬

‫املتوسط األعل�‬
‫حا�ات الكتابية‬ ‫الكاتب ز� يىن املستو� الثانوي املتوسط األعلى قادر على تلبية كافة ال ج‬
‫العملية للمستو� املتوسط‪ .‬باإلضافة إلى ذلك يمكنه كتابة مواضيع إنشاء وملخصات‬
‫واملا� ي�‬
‫ز‬ ‫بتحربته ز� ي نى العمل أو الدراسة‪ .‬يستطيع أن يسرد ويصف ز� ي نى الحاضر‬ ‫تتعلق ج‬
‫�� ز ن� يكتب �ول األ�داث واأل�وال اليومية‪ .‬ويكون هذا الوصف والسرد‬ ‫واملستقبل ي‬
‫‪105‬‬
‫عموما على دال�ئ ل للتعطل اللغوي ز� يى‬
‫ً‬ ‫ال�قرة‪ ،‬وتحتوي كتابته‬ ‫غال�ا وليس دا�ئ ًما بطول زِ‬‫ًج‬
‫أك�� من سمات املستو� املتقدم‪ .‬فعلى سبيل املثال‪ ،‬قد ال يكون هذا الكاتب‬ ‫وا�دة أو ش‬
‫ثاب�ا ز� يىن استخدامه لعالمات الزمان مما يؤدي إلى فقدان الوضو�‪ .‬ومفردات املتوسط‬ ‫تً‬
‫ال��اكيب واملفردات املحكية‪ .‬وبالرغم من أخطا�ئ ه‬ ‫أساسا مع ت‬ ‫ً‬ ‫األعلى وتراكيبه تتالءم‬
‫غ��‬ ‫غ�� املعتادين على كتابة ي‬‫عموما ألبناء اللغة ي‬
‫ً‬ ‫املتعددة وربما الفاد�ة‪ ،‬فإنه مفهوم‬
‫فحوات ز� يىن الفهم‪.‬‬
‫و�ود ج‬ ‫أبنا�ئ ها‪ ،‬إال أنه يح�تمل ج‬

‫املتوسط األوسط‬
‫ً‬
‫عددا من ال ج‬
‫حا�ات‬ ‫يستطيع الكاتب ز� ي نى املستو� الثانوي املتوسط األوسط أن ي‬
‫يل�ج�ن‬
‫قص��ة بسيطة‪،‬‬‫ي‬ ‫ً‬
‫كتابيا بنصوص‬ ‫الكتابية العملية‪ ،‬فهو يستطيع أن يتواصل‬
‫ومواضيع إنشا�ئ ية‪ ،‬وطلبات للمعلومات على صورة ج�مل ضعيفة ت‬
‫ال��ابط �ول األمور‬
‫وغ��ها من املواضيع الشخصية‪ .‬كتابته محصورة‬
‫الشخصية املفضلة والحياة اليومية ي‬
‫ز� يىن الحاضر لكنها قد تحوي إشارات إلى أزمنة أخر�‪ .‬وأسلوب كتابته يشبه إلى �د بعيد‬
‫ا زلحطاب الشفوي‪ .‬يبدي الكاتب ز� يىن املستو� املتوسط األوسط دال�ئ ل على تمكنه من‬
‫محموعة‬ ‫األساس�ن وتصريفات األفعال‪ .‬ويمكن وصف كتابته على أنها ج‬
‫ي‬ ‫تركيب ا جلحمل‬
‫واع‬
‫يو�د دليل على تنظ�يم ٍ‬ ‫أس�لة متفرقة ذات ترابط ضعيف‪ ،‬وال يكاد ج‬‫من ج�مل أو ئ‬
‫غ��‬
‫لها‪ .‬يمكن فهم كتابة املتوسط األوسط بيسر من أبناء اللغة املعتادين على كتابة ي‬
‫و�� ز ن� يحاول الكاتب املتوسط األوسط تنفيذ مهام كتابية ز� يىن املستو� املتقدم‬
‫أبنا�ئ ها‪ .‬ي‬
‫غ�� واضح‪.‬‬ ‫فإن نوعية كتابته وكميتها تتدهوران وقد يكون مقصده ي‬

‫املتوسط األد�ن �‬
‫حا�ات الكتابية‬ ‫ي�تمكن الكاتب ز� يىن املستو� الثانوي املتوسط األد�ز ى من تلبية بعض ال ج‬
‫األس�لة مع ت� ًمدا على مادة‬
‫ئ‬ ‫العملية املحدودة‪ ،‬فهو قادر على ا زلحلق ز� ي نى العبارات وصياغة‬
‫مألوفة‪ ،‬ومعظم ج�مله مركبة من مفردات وتراكيب محفوظة‪ ،‬وهي ج�مل بسيطة‬
‫�صرا بالزمن‬
‫ً‬ ‫محكىن وترتيب كلماتها بسيط‪ .‬وهذه ا جلحمل تكتب‬ ‫ي‬ ‫قص��ة ذات أسلوب‬ ‫ي‬
‫الحاضر‪ .‬وتتكون الكتابة هذه من بضع ج�مل بسيطة ذات تركيب متواتر ز� يىن أغلب األ�يان‪.‬‬
‫ويرتبط محتواها بنوا� متوقعة ز� ي نى هذا ج‬
‫‪106‬‬
‫املحال وباملعلومات الشخصية‪ .‬ومفرداتها كافية‬
‫�ا�ات أولية‪ .‬قد يكون فيها أخطاء نحوية وصرفية وإمال�ئ ية و ز� يىن عالمات‬ ‫للتعب�� عن ج‬
‫ي‬
‫إضاف�ا‬
‫ًي‬ ‫غ�� أبنا�ئ ها فهمها‪ ،‬إال أن ج� ً‬
‫هدا‬ ‫التنقيط‪ .‬يمكن ألبناء اللغة ممن اعتادوا على كتابة ي‬
‫�� ز�ن يحاول املتوسط األد�ز ى القيام بمهام كتابية ز� يىن املستو� املتقدم فإن‬‫ضروري للفهم‪ .‬ي‬
‫غ�� كامل‪.‬‬ ‫الكتابة تتدهور بشكل ملحوظ وقد يبقى املع�ز� ي‬
 ‫‪11‬‬
‫توصيف املستوى املتقدم‬

‫مهارة االس�تماع‬
‫يمكن للسامع ز� ي نى املستو� املتقدم فهم األفكار الر�ئ يسة ومعظم التفاصيل املساندة لها‬
‫والتفس��‬
‫ي‬ ‫م��ابط ز� يىن عدد من املواضيع ذات االه�تمامات العامة مثل األخبار‬
‫ز� ي نى خطاب ت‬
‫والتعل�يمات والنوادر ووصف الر�الت‪ .‬أن السامع قادر على التعويض عن محدودية‬
‫تمكنه من مفردات اللغة وتراكيبها باستخدام معرفته بالعامل من �وله والدال�ئ ل‬
‫العالى‬
‫ي‬ ‫أيصا بعض املع�ز� من النصوص ذات املستو�‬ ‫السياقية‪ .‬وقد يس�تمد السامع زً‬
‫معت��ة باملوضوع أو السياق‪.‬‬
‫ج‬ ‫إن كان لديهم معرفة‬
‫غ�� ذي‬ ‫يفهم السامع ز� يىن املستو� املتقدم الكالم األصيل ت‬
‫وامل��ابط‪ .‬ويكون هذا الكالم ي‬
‫ومنظما بطريقة‬
‫ً‬ ‫مباشرا‬
‫ً‬ ‫تعقيد من نا�ية املفردات والقواعد‪ ،‬ويكون فيه ا زلحطاب‬
‫واضحة ومتوقعة‪.‬‬
‫يبدي السامع ز� يىن املستو� املتقدم مقدرة على فهم اللغة ز� ي نى مواضيع عامة ش ت��‪ ،‬ولديه‬
‫معرفة كافية ز� يىن تراكيب اللغة ليستوعب اإلشارات األساسية لألزمنة املختلفة‪ .‬ومع‬
‫‪107‬‬

‫ذلك فإن فهمه محدود با زلحطاب املحسوس العادي‪.‬‬

‫املتقدم األعل�‬
‫يستطيع السامع ز� يىن املستو� الثانوي املتقدم األعلى فهم نصوص سردية ووصفية‬
‫من أي طول بيسر وثقة‪ ،‬وكذلك مادة معقدة وواقعية مثل امللخصات والتقارير‪.‬‬
‫دلى ز� يىن نوا� خاصة‬
‫وهو يتصف بقدرته على متابعة النقاط األساسية ز� يىن كالم معقد ج� ي ن‬
‫من االه�تمامات واملعرفة‪ .‬وعالوة على ذلك‪ ،‬إنه قادر على استخالص بعض املع�ز� من‬
‫غ�� مألوفة‪ .‬وي�تمكن السامع ز� ي نى املستو�‬ ‫نصوص شفوية تعال�ن مواضيع أو مواقف ي‬
‫�‬
‫غال�ا‬ ‫ز‬
‫الثانوي املتقدم األعلى من استيعاب الحقا�ئ ق املقدمة � ي نى خطاب شفوي ويستطيع ًج‬
‫فحوات ز� يىن استيعابه‬ ‫و�ود ج‬‫االستنتا�ات ال�ت ي�ن يقصدها الناطق‪ .‬إال أنه يُ�ح�تمل ج‬
‫ج‬ ‫إدراك‬
‫باملحرد من النوع الذي يفهمه السامع � يىز‬ ‫لنصوص معقدة تتناول قضايا معا جلحة ج‬
‫املستو� امل�ت يم� ز�‪.‬‬

‫‪11 https://www.actfl.org/resources/actfl-proficiency-guidelines-2012/arabic‬‬
 ‫املتقدم األوسط‬
‫إن السامع ز� يىن املستو� الثانوي املتقدم األوسط قادر على فهم نصوص سردية ووصفية‬
‫عادية كالوصف املفصل لألشخاص واألماكن واألشياء‪ ،‬وسرد األ�داث ز� يىن ز‬
‫املا� ي�‬
‫مصاعا ز� ي نى تراكيب مألوفة باللغة الهدف‪.‬‬ ‫زً‬ ‫عموما‬
‫ً‬ ‫والحاضر واملستقبل‪ .‬ويكون الكالم‬
‫يفهم السامع الحقا�ئ ق الر�ئ يسة والعديد من التفاصيل الداعمة‪ .‬وال يُ�س ت�مد االستيعاب‬
‫م� ز�ايدة ز� ي نى اللغة ذاتها‪.‬‬ ‫فقط من املوقف واملعرفة باملادة‪ ،‬بل زً‬
‫أيصا من سالسة عامة ت‬

‫املتقدم األد�ن �‬
‫يستطيع السامع ز� ي نى املستو� الثانوي املتقدم األد�ز ى فهم نصوص سردية ووصفية‬
‫تً‬
‫متفاو�ا‪ .‬يفهم السامع‬ ‫قص��ة ذات تراكيب أساسية واضحة‪ ،‬ولو أن فهمه قد يكون‬ ‫ي‬
‫الحقا�ئ ق الر�ئ يسة وبعض التفاصيل املؤيدة‪ .‬وقد يُ�س�تمد فهم املع�ز� من السياق واملعرفة‬
‫باملادة‪.‬‬

‫مهارة امل�ادثة‬
‫تماما ليوصل‬‫يستطيع الناطق ز� ي نى املستو� املتقدم املشاركة ز� يىن �ديث بصورة تشاركية ً‬ ‫‪108‬‬
‫معلومات شخصية وكذلك مواضيع ذات ِصبغة جا� ت�ماعية ووطنية ودولية‪ .‬إنه‬
‫� والحاضر‬ ‫يتناول هذه املواضيع بشكل محسوس بواسطة السرد والوصف ز� ي نى ز‬
‫املا� ي ن‬
‫واملستقبل‪ .‬يمكن للناطق املتقدم التعامل مع مواقف جا� ت�ماعية لها تعقيد موقفي ي‬
‫غ��‬
‫وتع�� الفقرة الشفوية عن نوعية ا زلحطاب وكميته‬ ‫متوقع‪ .‬تتصف لغة املتقدم بالغزارة ج‬
‫ال��اكيب األساسية واملفردات‬ ‫ز� ي نى املستو� املتقدم‪ .‬الناطق املتقدم لديه تمكن ز ٍ‬
‫كا� من ت‬
‫غ�� املعتادين على سماع كالم‬ ‫العامة مما يمكن أبناء اللغة من فهمه بما ز� ي نى ذلك هؤالء ي‬
‫غ�� الناطق باللغة‪.‬‬
‫ي‬

‫املتقدم األعل�‬
‫ي ت�مكن الناطق ز� ي نى املستو� الثانوي املتقدم األعلى من أداء كافة املهام اللغوية ا زلحاصة‬
‫املطول‬
‫التفصيلى والسرد ّ‬
‫ين‬ ‫باملستو� املتقدم بسهولة وثقة وكفاية‪ .‬إنه قادر على الشر�‬
‫ز� ي نى ج�ميع األزمنة بدقة لغوية‪ .‬باإلضافة إلى ذلك فاملتقدم األعلى يستطيع التعامل‬
‫غ�� قادر على املثابرة على هذا املستو�‬‫مع مهام لغوية تخص املستو�‪ 6‬امل�ت يّم� ز�‪ ،‬إال أنه ي‬
‫من األداء بثبات ز� يىن عدد من املواضيع املختلفة‪ .‬فبإمكانه تقديم دليل م ت�ماسك لتأييد‬
 ‫أنماطا من األخطاء تبدأ بالظهور‪ .‬يستطيع مناقشة‬ ‫ً‬ ‫باف��اضات‪ 7،‬لكن‬
‫آرا�ئ ه وقد يأ�ت يىن ت‬
‫وخ��ته‪ ،‬إال أنه‬ ‫خصوصا ز� ي نى ج‬
‫محال اه�تماماته وتخصصه ج‬ ‫ً‬ ‫موضوعات ز� ي نى املستو� ج‬
‫املحرد‬
‫ارتيا�ا ز� ي نى مناقشة املوضوعات باملحسوس‪.‬‬
‫ً‬ ‫أك��‬
‫عموما ش‬
‫ً‬
‫ال��اكيب‬ ‫يبدي املتقدم األعلى مقدرة متطورة على تعويض النقص ز� يىن تمكنه من بعض ت‬
‫أو املفردات باستخدامه أساليب التواصل بثقة كإعادة صياغة أفكاره أو الدوران �ول‬
‫املع�ز� أو اإلتيان باألمثلة‪ ،‬ويستخدم املفردات بدقة‪ ،‬ويستخدم التنغ�يم إلثراء املع�ز�‬
‫ويسرا ز� يىن الكالم‪ .‬إال أنه ي‬
‫�� ز�ن يطلب منه تأدية املهام املعقدة‬ ‫ً‬ ‫ويبدي عادة طالقة عالية‬
‫زً‬
‫أ�يا�ا أو تكون قاصرة‪،‬‬ ‫املرتبطة باملستو� امل�ت يّم� ز ن� ز� ي نى عدد من املوضوعات قد تتعطل لغته‬
‫باللحوء إلى التبسيط وذلك باستخدام الوصف أو السرد بد ًال‬ ‫ج‬ ‫كل�ا‬
‫يتحنب املهمة ًي‬ ‫أو قد ج‬
‫االف��اض‪.‬‬ ‫من ا جلحدل أو ت‬

‫املتقدم األوسط‬
‫يستطيع الناطق ز� ي نى املستو� الثانوي املتقدم األوسط أن يتعامل مع عدد ي‬
‫كب�� من‬
‫غ�� الرسمية وبعض‬ ‫املهام التواصلية بيسر وثقة‪ ،‬ويشارك بفاعلية ز� ي نى معظم الحوارات ي‬
‫الرسمية ز� يىن عدد من املواضيع املحسوسة املتعلقة بالعمل والدراسة ز‬
‫وامل� ز�ل والهوايات‬
‫‪109‬‬
‫وكذلك أ�داث الساعة العامة وااله�تمامات الشخصية‪.‬‬
‫يبدي املتقدم األوسط مقدرة على السرد والوصف ز� ي نى ج�ميع األزمنة بالتفصيل ز� ي نى ز‬
‫املا� ي�‬
‫تمك�ا من أشكال املضارع (املرفوع‬ ‫زً‬ ‫ومبد�ا‬
‫يً‬ ‫وص�ا كام ًال‬
‫زً‬ ‫مقدما‬
‫ً‬ ‫واملضارع واملستقبل‬
‫واملحزوم)‪ .‬ويتشابك الوصف والسرد يل��بطا األفكار الر�ئ يسة والتفاصيل‬ ‫واملنصوب ج‬
‫م��ابط بطول الفقرة‪.‬‬ ‫الداعمة لها ز� يىن شكل خطاب ت‬
‫بنحا� وبسهولة نسبية مع الصعوبات اللغوية‬ ‫يستطيع املتقدم األوسط التعامل ج‬
‫غ�� متوقع ز� يىن موقف عادي أو مهمة تواصلية مألوفة‬ ‫تحول ي‬‫النا�مة عن تعقيد أو ّ‬‫ج‬
‫وغال�ا ما يستخدم لهذا الغرض أساليب تواصلية مثل إعادة الصياغة أو‬ ‫ًج‬ ‫له عادة‪.‬‬
‫الدوران �ول املوضوع‪ .‬ويتصف كالم املتقدم األوسط باالنسياب لد� أدا�ئ ه مهام لغوية‬
‫فمحال املفردات واسع بالرغم من أنها عامة باستثناء �االت‬ ‫ج‬ ‫ز� ي نى املستو� املتقدم‪،‬‬
‫�� ز�ن يتكلم عن تخصصه أو اه ت�ماماته‪ .‬وقد يس ت�مر خطابه ز� يىن عكس تركيب‬ ‫خاصة ي‬
‫الفقرة الشفهية بلغته األولى إلى �د ما‪ ،‬بد ًال من اللغة الهدف‪.‬‬
‫شً‬
‫مناقسا إياها باملحسوس‬ ‫يتناول املتقدم األوسط عددً ا من املواضيع املألوفة ز� ي نى �واراته‬
‫ومقصده دون تحوير أو تشويش‪.‬‬ ‫ِ‬ ‫معت��ان وينقل أفكاره‬
‫ج‬ ‫وبدقة لغوية ووضو�‬
‫�� ز�‬ ‫غ�� أبنا�ئ ها‪ .‬إال أنه ي‬
‫يفهمه بيسر الناطقون باللغة ممن مل يعتادوا التعامل مع ي‬
‫ج‬
‫الناتحة‬ ‫يطلب منه تنفيذ مهام لغوية مرتبطة باملستو� امل�ت يّم� ز ن� فإن كمية اللغة‬
‫عموما‪.‬‬
‫ً‬ ‫ونوعيتها تت� ج‬
‫�ا�عان‬

‫املتقدم األد�ن �‬
‫يستطيع الناطق ز� يىن املستو� الثانوي املتقدم األد�ز ى التعامل مع عدد من املهام‬
‫غ�� الرسمية و ز� ي نى عدد محدود من املحادثات‬
‫التواصلية‪ ،‬ويشارك ز� يىن معظم املحادثات ي‬
‫الرسمية ذات املواضيع املتعلقة بالدراسة والبيت والهوايات‪ ،‬ويمكنه كذلك الكالم‬
‫ج‬
‫واال��تماعية‪.‬‬ ‫�ول مواضيع متعلقة بالعمل وأ�داث الساعة وااله�تمامات العامة‬
‫يبدي املتقدم األد�ز ى مقدرة على السرد والوصف ز� يىن ج�ميع األزمنة الر�ئ يسة من ماض‬
‫ال�قرة إال أن تمكنه من أشكال املضارع املختلفة يكون‬ ‫و�اضر ومستقبل بكالم بطول زِ‬
‫ناقصا أ�يانا‪ .‬و ز� يىن سرده ووصفه‪ ،‬يستطيع املتقدم األد�ز ى ربط ُج�مله ز� ي نى خطاب ت‬
‫م��ابط‬
‫بطول الفقرة على الرغم من أن هذا السرد والوصف يغلب عليه معا جلحة املواضيع‬
‫معا‪ .‬يستطيع التعامل بشكل مناسب مع صعوبات لغوية‬ ‫مستقلة دون أن تحاك ً‬
‫غ�� متوقع ز� يىن األ�داث أو تعقيد ز� ي نى موقف عادي‪.‬‬
‫تحول ي‬
‫نا�مة عن ّ‬ ‫ج‬ ‫‪110‬‬
‫تتحاوز عادة الفقرة الوا�دة‪ .‬وقد تتبد� لغته امله�ي منة ز� يى‬ ‫جإ�ابات املتقدم األد�ز ى ال ج‬
‫��مة الحرفية‪ ،‬و ز� يىن تركيب الفقرة وفق تلك اللغة‪.‬‬ ‫مش��كة‪ ،‬و ز� ي نى ت‬
‫ال� ج‬ ‫ت‬ ‫استخدام كلمات‬
‫زً‬
‫متص�ا‬ ‫و ز� يىن بعض األ�وال يكون خطابه ز� ي نى أد�ز ى مستويات األداء لهذا املستو� الر�ئ يس‪،‬‬
‫ومحتو�ا على تصحيح ذا�ت ي نى ملحوظ‪ .‬إن أداء املتقدم األد�ز ى متفاوت‬ ‫يً‬ ‫بتقطع ز� ي نى االنسياب‬
‫بصورة عامة‪.‬‬
‫اإلعرا� يى بصورة عامة‪ ،‬إال زّأ�‬
‫ج‬ ‫غ�� كامل من ا جلحانب‬ ‫يتصف كالم املتقدم األد�ز ى ب ت�مكن ي‬
‫أداء املهام اللغوية ز� ي نى املتقدم ثابتة ولو أنها ز� ي نى الحد األد�ز ى‪ .‬ومفردات املتقدم األد�ز ى تفتقر‬
‫إلى التحديد‪ .‬إن املتقدم األد�ز ى قادر على استخدام أساليب تواصلية كإعادة الصياغة‬
‫والدوران �ول املوضوع‪.‬‬
‫يشارك املتقدم األد�ز ى بالحوار بسالمة لغوية كافية ووضو� ودقة ز� يىن نقل الرسالة‬
‫غ�� املعتادين على التعامل‬ ‫للناطق� ز ن� باللغة ي‬
‫ي‬ ‫املقصودة دون تحريف أو تشويش‪ .‬ويمكن‬
‫الناطق� ز ن� بها أن يفهموه‪ ،‬وإن كان ذلك مما قد ي ت�م بالتكرار وإعادة الصياغة‪.‬‬
‫ي‬ ‫غ��‬
‫مع ي‬
‫و�� ز ن� يحاول أداء وظا�ئ ف لغوية أو طرق مواضيع ترتبط باملستو� امل�ت يّم� ز ن� فإن نوعية‬
‫ي‬
‫لغته وكميتها تتدهوران بشكل ملحوظ‪.‬‬
 ‫مهارة القراءة‬
‫القار�ن ز� ي نى املستو� املتقدم فهم الفكرة الر�ئ يسة والتفاصيل املؤيدة لنصوص‬
‫ئ‬ ‫يستطيع‬
‫أصيلة سردية أو وصفية‪ .‬يمكنه التعويض عن نقص مفرداته أو معرفته القواعدية‬
‫باستخدام الدال�ئ ل السياقية‪ .‬ويساعد االستيعاب كذلك قواعد اللغة‪ ،‬كتطابق الصفة‬
‫للقار�‬
‫ئ‬ ‫و�� ز ن� تكون املادة مألوفة‬ ‫واملوصوف‪ ،‬ومكان الفعل ز� يىن ا جلحملة‪ ،‬ي‬
‫وغ�� ذلك‪ .‬ي‬
‫املتقدم فإنها تمكنه من أن يس�تمد بعض املع�ز� من نصوص مباشرة ج�دلية (مث ًال‬
‫التعرف على موضوع ا جلحدل)‪.‬‬
‫القار�ن ز� ي نى املستو� املتقدم فهم نصوص واضحة ذات تركيب متوقع‪ ،‬ويكون‬ ‫ئ‬ ‫يستطيع‬
‫غ�� معقد‪ ،‬واملادة تتناول مواضيع ز� يىن االه�تمات العامة من العامل الواقعي‪.‬‬
‫عموما ي‬
‫ً‬ ‫الن�� فيه‬
‫ش‬
‫القار�ن ز� ي نى املستو� املتقدم استقال ًال ز� يىن مقدرته على قراءة مادة ج�ديدة بالنسبة‬
‫ئ‬ ‫يبدي‬
‫كا� من قواعد اللغة ليفهم ترتيب الكالم ز� ي نى ا جلحملة واألزمنة وتسلسل‬
‫له‪ .‬فلديه تمكن ز ٍ‬
‫تعال� قضايا‬
‫ن‬ ‫يحد صعوبة ز� يىن فهم نصوص‬ ‫القار� قد ج‬
‫ئن‬ ‫طب�ا للزمن‪ .‬إال أن هذا‬ ‫العناصر تً‬
‫�‬
‫محردة‪.‬‬ ‫بصورة ج‬

‫‪111‬‬ ‫املتقدم األعل�‬

‫القار� ز� يىن املستو� الثانوي املتقدم األعلى فهم نصوص سردية ووصفية‬ ‫ئن‬ ‫يستطيع‬
‫تاما بيسر‪ ،‬وكذلك مادة بيانية معقدة‪ .‬يستطيع متابعة‬ ‫فهما ً‬
‫عادية من أي طول ً‬
‫محاالت ذات اه ت�مامات ومعرفة خاصة‪ .‬وعالوة‬ ‫النقاط األساسية ز� يىن نصوص ج�دلية ز� يىن ج‬
‫على ذلك‪ ،‬إنه قادر على فهم جأ�زاء من النصوص ذات املواضيع والحاالت ي‬
‫غ�� املألوفة‪.‬‬
‫ج‬
‫االستنتا�ات‬ ‫تحاوز استيعاب الحقا�ئ ق ز� يىن نص ما نحو معرفة‬ ‫القار�ن ج‬
‫ئ‬ ‫يستطيع هذا‬
‫كب��ة من النصوص املتنوعة هو إدراكه‬ ‫� قصدها الكاتب‪ .‬ومما يسمح بفهم أعداد ي‬ ‫ال�ت ي ن‬
‫�� ز ن� تكون النصوص‬ ‫للصفات ا جلحمالية للغة وأنماطها األدبية‪ .‬قد يحصل سوء الفهم ي‬
‫وفكر�ا‪.‬‬
‫يً‬ ‫تركيب�ا‬
‫ًي‬ ‫معقدة‬

‫املتقدم األوسط‬
‫القار� ز� يىن املستو� الثانوي املتقدم األوسط من فهم النصوص السردية‬‫ئن‬ ‫ي�تمكن‬
‫والوصفية كالوصف املسهب لألشخاص واألماكن واألشياء‪ ،‬والسرد �ول أ�داث ز� يى‬
‫املا� ي�ن والحاضر واملستقبل‪ .‬وتعكس هذه النصوص القواعد القياسية املستخدمة‬ ‫ز‬
‫القار� الفكرة الر�ئ يسة‬
‫ئن‬ ‫للقار� التنبؤ بما سيقرأ‪ .‬يفهم‬
‫ئن‬ ‫ز� ي نى اللغة املكتوبة مما يتيح‬
‫والحقا�ئ ق والتفاصيل املتعددة‪ .‬يُ�س ت�مد االستيعاب ليس من املوقف واملعرفة ز�من املادة‬
‫القار� ز� ي نى هذا املستو�‬
‫ئن‬ ‫املقروءة فحسب‪ ،‬بل من معرفة باللغة نفسها كذلك‪ .‬يس�تمد‬
‫ً‬
‫تعقيدا‪.‬‬ ‫وأك��‬
‫وفكر�ا‪ ،‬ش‬
‫يً‬ ‫تركيب�ا‬
‫ًي‬ ‫بعض املع ز�� من نصوص ز� ي نى مستو� أعلى‬

‫املتقدم األد�ن �‬
‫القار�ن ز� يىن املستو� الثانوي املتقدم األد�ز ى فهم نصوص سردية ووصفية عادية‬
‫ئ‬ ‫يستطيع‬
‫غ�� متسق‪ .‬وتحوي‬ ‫مع فهم واضح للقواعد املستخدمة‪ ،‬ولو أن االستيعاب قد يكون ي‬
‫القار�ن األفكار الر�ئ يسة‬
‫ئ‬ ‫عموما مفردات وتراكيب عالية الشيوع‪ .‬يفهم‬‫ً‬ ‫هذه النصوص‬
‫أساسا من معرفة بالسياق واملادة‪.‬‬ ‫ً‬ ‫و�س�تمد االستيعاب‬
‫وبعض التفاصيل املؤيدة‪ .‬يُ‬
‫ً‬
‫تعقيدا‪.‬‬ ‫القار� ز� ي نى هذا املستو� فهم نصوص ش‬
‫أك��‬ ‫ئن‬ ‫ويصعب على‬

‫مهارة الكتابة‬
‫يتصف الكاتب ز� ي نى املستو� املتقدم بقدرته على كتابة مراسالت عادية رسمية (إلى �د‬
‫وغ�� رسمية‪ ،‬وعلى السرد والوصف وكتابة ملخصات لنصوص تحوي �قا�ئ ق‪،‬‬ ‫ما) ي‬
‫مستخدما إعادة الصياغة‬
‫ً‬ ‫� والحاضر واملستقبل‬ ‫ويستطيع أن يصف ويسرد ز� ي نى ز‬
‫املا� ي ن‬
‫واإلطناب لتحقيق الوضو�‪ .‬وينتحن الكاتب ز� ي نى املستو� املتقدم‬
‫‪112‬‬
‫�ابطا بطول‬‫م� ً‬
‫خطا�ا ت‬
‫جً‬
‫�‬
‫ال��اكيب‬ ‫يدا من معظم ت‬ ‫زً‬
‫تمك�ا ج� ً‬ ‫ال�قرة وتركيبها‪ .‬ويبدي الكاتب ز� ي نى هذا املستو�‬
‫زِ‬
‫غ�� أبناء‬
‫غ�� املعتاد على كتابة ي‬
‫للقار� ي‬
‫ئن‬ ‫شا�ئ عة التداول ومن املفردات العامة مما يتيح‬
‫اللغة فهمها‪.‬‬

‫املتقدم األعل�‬
‫يستطيع الكاتب ز� يىن املستو� الثانوي املتقدم األعلى الكتابة ز� يىن عدد من املواضيع بدقة‬
‫ملحوظة ووفرة ز� يىن التفاصيل‪ .‬وبإمكانه التعامل مع املراسالت الرسمية ي‬
‫وغ�� الرسمية‬
‫وتقارير ذات صبغة محسوسة‪ .‬ويمكنه‬ ‫َ‬ ‫ملخصا�‬
‫ٍت‬ ‫قواعد مناسبة‪ .‬يمكنه كتابة‬‫َ‬ ‫وفق‬
‫ج‬
‫ومحاالت كفاية‬ ‫كذلك الكتابة باستفاضة �ول مواضيع تتعلق باه�تمامات محددة‬
‫�ك� ز�ن على ا جلحوانب املحسوسة ز� يىن تلك املواضيع‪ .‬يستطيع‬
‫ال� ي‬
‫خاصة‪ ،‬وتميل كتابته نحو ت‬
‫املتقدم األعلى الوصف والسرد ز� يىن ج�ميع األزمنة الر�ئ يسة وب�تمكن تام من أشكال‬
‫املضارع الثالثة‪ .‬وعالوة على ذلك يستطيع أن يتعامل مع مهام مرتبطة باملستو�‬
‫اف��اضات‪ ،‬لكنه ال يستطيع املثابرة‬ ‫امل�ت يم� ز�ن كمناقشة موضوع بأسلوب مقنع وطر� ت‬
 ‫ع�� عدد من املواضيع املختلفة متناو ًال إياها ج‬
‫باملحرد‬ ‫إنتا� كتابة ز� يىن املستو� امل ت� يم� ز ن� ج‬
‫ن‬ ‫على‬
‫�‬
‫ال��اكيب النحوية واملفردات العامة‪.‬‬ ‫معت�� من طيف من ت‬‫ج‬ ‫مولى‪ .‬ولديه تمكن‬ ‫وبشكل شس ي‬
‫التعب��‪ ،‬إال أنه تحت‬
‫ي‬ ‫و�� ز ن� يكتب ز� يىن املستو� املتقدم فإنه يبدي سالسة ملحوظة ز� ي نى‬ ‫ي‬
‫ضغط متطلبات مهام املستو� امل�ت يم� ز ن� تظهر أنماط من األخطاء‪ .‬قد تصرف الكفاءة‬
‫القار�ن من أبناء اللغة عن مقصد الكاتب‪.‬‬ ‫ئ‬ ‫اللغوية املحدودة انتباه‬

‫املتقدم األوسط‬
‫�ا�ات كتابية متنوعة‬ ‫يستطيع الكاتب ز� يىن املستو� الثانوي املتقدم األوسط أن يحقق ج‬
‫ز� يىن العمل والدراسة‪ .‬إنه يبدي مقدرة على الوصف والسرد بالتفصيل ز� ي نى ج�ميع األزمنة‬
‫غ�� معقدة ز� يى‬ ‫مع تمكن ج�يد من أشكال املضارع‪ .‬وهو قادر على كتابة ملخصات ي‬
‫مواضيع ذات صبغة عامة‪ .‬تتصف كتابته باستخدام أدوات ربط متنوعة و ز� يىن نصوص‬
‫تصل إلى عدة فقرات طو ًال‪ .‬وهناك تمكن ج�يد من معظم ت‬
‫ال��اكيب النحوية الشا�ئ عة ز� يى‬
‫غال�ا بوضو�‬ ‫اللغة الهدف ومن �صيلة ج�يدة من املفردات العامة‪ .‬ج‬
‫ويع�� عن أفكاره ًج‬
‫وتوسع‪ .‬تش�تمل كتابته على سمات لتنظ�يم األفكار من اللغة الهدف ومن لغته األولى‪،‬‬
‫أ�يا�ا ا زلحطاب الشفوي‪ .‬تُ�فهم كتابة املتقدم األوسط بيسر من أبناء اللغة‬ ‫زً‬ ‫وقد تشابه‬
‫‪113‬‬ ‫و�� ز�ن يطلب منه تنفيذ مهام أو‬ ‫غ�� أبناء اللغة‪ .‬ي‬ ‫غ�� املعتادين على التعامل مع كتابة ي‬ ‫ي‬
‫تدهورا يظهر ز� ي نى نوعية كتابته وكميتها‪.‬‬
‫ً‬ ‫تناول قضايا ز� يىن املستو� امل�ت يم� ز�‪ ،‬فإن‬

‫املتقدم األد�ن �‬
‫�ا�ات كتابية أساسية ز� يى‬‫يستطيع الكاتب ز� يىن املستو� الثانوي املتقدم األد�ز ى تلبية ج‬
‫العمل والدراسة‪ .‬إنه يبدي مقدرة على السرد والوصف ز� يىن األزمنة الثالثة وبعض‬
‫ال ت�مكن من أشكال املضارع‪ .‬يمكنه صياغة ملخصات ز� يىن مواضيع مألوفة‪ .‬وبإمكان‬
‫ال�قرة وبشكل‬ ‫الكاتب املتقدم األد�ز ى ربط ا جلحمل بعضها ببعض ز� يىن نصوص بطول زِ‬
‫معاي�� املستو� املتقدم‪ ،‬إال أنها ليست مستفيضة‪.‬‬ ‫ي‬ ‫بنا�ئ ها‪ .‬ورغم أن كتابته وافية وفق‬
‫يلحأ إلى‬‫تتصف كتابة املتقدم األد�ز ى با�توا�ئ ها على عدد محدود من أدوات الربط‪ ،‬وقد ج‬
‫غ�� املال�ئ م‪ ،‬ويع ت�مد أنماط ا زلحطاب الشفوي وأسلوب الكتابة ز� يىن لغته‬ ‫التطويل أو التكرار ي‬
‫ال��اكيب واملفردات الشا�ئ عة املتعلقة‬ ‫األولى‪ .‬وتتصف كتابته بالحد األد�ز ى من ال�تمكن من ت‬
‫غ�� أبنا�ئ ها‪،‬‬
‫غ�� املعتادين على كتابة ي‬
‫و�فهم كتابته من أبناء اللغة ي‬ ‫باملستو� املتقدم‪ .‬تُ‬
‫و�� ز ن� يحاول تنفيذ وظا�ئ ف ز� يى‬
‫يحتا�ون إلى ج�هد إضا ز� يىن ز� ي نى قراءتهم للنص‪ .‬ي‬
‫ج‬ ‫مع أنهم قد‬
‫املستو� امل ت� يم� ز ن� فإن الكتابة تتدهور بشكل واضح‪.‬‬
 ‫وظا�ئ ف املستوى املتوسط‬

‫عد أ�د أهم مفاتح ال�زمو املعر ز� يى؛ زّ‬

‫أل�‬ ‫بيا�يه وبرونر زّأ� تعلم اللغة واكتسابها يُ� ُّ‬
‫ير� ج‬
‫خ��اته املتعددة وإعادة ضبطها وتنظ�ي مها‪ ،‬األمر الذي‬ ‫ترم� ز�ن ج‬
‫عملية اكتسابها يمكنه من ي‬
‫الدارس� ز�ن عملية التعلم والتفاعل مع املواقف املختلفة وثمة تصنيفات‬ ‫ي‬ ‫يسهل على‬
‫بكث�� من مفهوم الوظا�ئ ف الذي ج�اءت به‬ ‫متعددة لوظا�ئ ف اللغة بشكل عام أوسع ي‬
‫آكتفل‪ ،‬فهي كما ج�اءت عند (هاليداي‪ )1975 ،‬ت�تمثل ز� يىن وظا�ئ ف‪:‬‬
‫التعب��‬
‫ي‬ ‫� استخدام اللغة ز� يىن‬
‫� تع�ز ي ن‬
‫النفعية أو الوسيلية (الوظيفية النفسية)‪ :‬ال�ت ي ن‬
‫عن ال ج‬
‫حا�ات والرغبات (أنا أريد)‪.‬‬
‫التنظ�يمية‪ :‬ال�ت ي�ن تع�ز ي�ن استخدام اللغة السيطرة على اآلخرين من خالل الطلبات‬
‫واألوامر والتعل ي�مات (أفعل كذا وال تفعل كذا)‪.‬‬
‫� تع ز� ي�ن التفاعل والتواصل مع اآلخرين (أنا وأنت)‪.‬‬
‫التفاعلية‪ :‬ال ت� ي ن‬
‫ج‬
‫واالتحاهات واآلراء نحو‬ ‫للتعب�� عن املشاعر‬
‫ي‬ ‫الشخصية‪ :‬ال ت� ي�ن تع ز� ي�ن زّأ� اللغة أداة‬
‫الشخ�� لد� الفرد‪.‬‬
‫ين‬ ‫املوضوعات املختلفة‪ ،‬وتمثل أداة إثبات الهوية واإلثبات‬
‫االستكشافية‪ :‬أي أن اللغة أداة الكتساب املعرفة وا زلح ج��ات‪ ،‬تسمى هذه الوظيفة‬
‫األس�لة �ول املواضيع املتعددة‬
‫ئ‬ ‫أيصا الوظيفة االستفهامية ال�ت ي�ن ت�تمثل ز� ي نى طر�‬
‫زً‬ ‫‪114‬‬

‫البي�ة)‪ ،‬وهذه أقرب ما يكون ملا ج�اء عند ج‬

‫بيا�يه‪.‬‬ ‫(استكشاف وفهم ئ‬
‫� تع�ز ي�ن أن اللغة أداة للهروب من الواقع من خالل كتابة الشعر‬
‫التخيلية‪ :‬ال�ت ي ن‬
‫لل��ويح عن النفس‬‫والقصص للتنفيس عن االنفعاالت الشخصية‪ ،‬وكذلك ت‬
‫(الشعر‪ ،‬الغناء)‪.‬‬
‫� أن اللغة أداء لنقل املعلومات وا زلح ج��ات إلى اآلخرين‬ ‫اإلخبارية اإلعالمية‪ :‬ال�ت ي�ن تع�ز ي ن‬
‫� استخدام اللغة للداللة على‬ ‫التأث�� ز� ي نى سلوك اآلخرين‪ ،‬والرمزية‪ :‬ال�ت ي�ن تع�ز ي ن‬
‫ي‬ ‫بهدف‬
‫واملو�ودات املادية (املفاه�يم املادية) أو ا زلح ج��ات واملعا�ز يىن ج‬
‫املحردة (املفاه�يم‬ ‫ج‬ ‫األشياء‬
‫تش�� إلى ج‬
‫املو�ودات)‪.‬‬ ‫املحردة) (رموز ي‬ ‫ج‬

‫و�اءت‬‫ولتحقيق هذه الوظا�ئ ف والغايات وضعت آكتفل بعض املسالك واملسارات‪ ،‬ج‬
‫بفكرة قريبة‪ ،‬وهي أن اللغة (الكفاءة اللغوية) تتكون من مستويات‪ ،‬وكل مستو�‬
‫محموعة من الوظا�ئ ف‪ ،‬وت ت�مثل وظا�ئ ف املستو� املتوسط وسماته بناء على‬ ‫يتكون من ج‬
‫األمريكىن آكتفل ز� يى‪:‬‬
‫ي‬ ‫معاي�� ج‬
‫املحلس‬ ‫ي‬
‫ا زلحلق اللغوي ز�من وظا�ئ ف اللغة‪.‬‬
 ‫األس�لة ج‬
‫واإل�ابة عنها‪.‬‬ ‫ئ‬ ‫طر�‬
‫جإ�راء �وارات بسيطة‪.‬‬
‫التعامل مع املواقف البسيطة‪.‬‬
‫اإلنتا� على مستو� ا جلحملة‪.‬‬
‫ن‬
‫�‬

‫وظا�ئ ف املستوى املتقدم‬

‫تش�� الوظيفة اللغوية إلى ما يستطيع أن يفعله الطالب باللغة ز� يىن أثناء تفاعلهم مع‬ ‫ي‬
‫املحتو� وتفاعلهم مع اآلخرين ز� ي نى موضوعات معينة ذات صبغة لغوية خاصة‪ ،‬كتقديم‬
‫الدعوات وقبولها ورفضها وتقديم الرأي والدفاع عنه ود�ضه‪ ،‬وتمثل الوظا�ئ ف‬
‫للتعب�� عن‬
‫ي‬ ‫مع� ز�‪ ،‬ويستخدم الطالب وظا�ئ ف اللغة‬ ‫االستخدام النشط للغة لغرض ي‬
‫بي�ة أكاديمية ز�من مستويات‬ ‫األفكار والتواصل مع اآلخرين وعرض فهم املحتو� ز� ي نى ئ‬
‫األمريكى‬
‫ي‬ ‫معاي�� ج‬
‫املحلس‬ ‫ي‬ ‫لغوية متفق عليها‪ .‬وت ت�مثل وظا�ئ ف املستو� املتقدم بناء على‬
‫آكتفل وسماته ز� يى‪:‬‬
‫� والحاضر واملستقبل‪.‬‬ ‫السرد ز� ي نى ز‬
‫املا� ي ن‬
‫‪115‬‬ ‫الوصف‪.‬‬
‫املقارنة‪.12‬‬
‫إعطاء التعل ي�مات‪.13‬‬
‫�وارات فيها تعقيد لغوي‪.‬‬
‫اإلنتا�ن اللغوي على مستو� الفقرة‪.‬‬
‫�‬
‫وثمة وظا�ئ ف أخر� يمكن للمعلم أن يه ت�م بها ويطلع عليها ويمكن زت�مينها ز� ي نى عملية‬
‫الك���‪ ،‬ومن تلك على‬ ‫التعلم‪ ،‬ولكنها تأ�ت يىن ز� يىن سياقات ز�منية ز�من وظا�ئ ف آكتفل ج‬
‫سبيل املثال ال الحصر‪:‬‬
‫التلخيص‪.‬‬
‫ج‬
‫والنتيحة‪.‬‬ ‫وصف السبب‬
‫استخالص النتا�ئ ح‪.‬‬
‫�‬

‫‪ 12‬وإن كان بعضهم يعدها ز�من وظيفة الوصف‪.‬‬

‫كتفلي� ز�ن من ال يرها وظيفة مستقلة‪.‬‬
‫ي‬ ‫‪ 13‬ومن اآل‬
 ‫التعريف‪.‬‬
‫الشر�‪.‬‬
‫التعم�يم‪.‬‬
‫ال� ج‬
‫��مة الفورية‪.‬‬ ‫ت‬
‫التسلسل‪.‬‬
‫تنسحم مع واصفات املستو� املتقدم‪ ،‬رغد عدم وردها ز� يى‬
‫ج‬ ‫وهي وظا�ئ ف ‪ -‬ز� يىن رأينا ‪-‬‬
‫واصفات آكتفل‪.‬‬

‫األرضية والسقف‬
‫سبق القول بأن مصطلحي األرضية والسقف هما مصطلحان آكتفليان بامتياز‪،‬‬
‫كلى للوظا�ئ ف ذات‬ ‫� يقف عليها الدارس بقوة واقتدار وبأداء ي ن‬ ‫وتعنيان األرضية ال�ت ي ن‬
‫املستو� املقصود‪ ،‬واملستو� األعلى الذي يمكن بلوغه‪ .‬ويقال بأن أول استخدام‬
‫ملصطلح «سقف مرتفع ‪ ،‬وأرضية منخفضة» تعود لـ (‪ .)Jo Boaler‬وينغي مراعاتهما‬
‫ز� يىن عملية التدريس والتقي�يم على �د سواء‪ .‬فإذا كانت األرضية مرتفعة ج� ًدا‪ ،‬ي‬
‫وغ��‬
‫منسحمة مع مستو� كفاءة الدارس‪ ،‬فلن ي�تمكن الدارسون من البدء‪ ،‬وقد يصابون‬ ‫ج‬ ‫‪116‬‬
‫باإل�باط‪ ،‬ولكن هذا ال يع�ز ي�ن أن املهمة بسيطة! بل ما يتناسب مع مستو� الدارس‬
‫� املسا�ة‬‫اللغوي‪ ،‬وبيت القصيد هو أن نربط يب� ز�ن تلك األرضية والسقف الذي يع�ز ي ن‬
‫التعلم يبقى السؤال إلى أي مد� يمكن‬ ‫ّ‬ ‫لكىن ت�زمو‪ .‬ففي عملية‬ ‫املح�تملة ملهمة ما ي‬
‫قدما باملهمة قبل أن يصطدموا برأسهم بالسقف؟‬ ‫� ً‬ ‫امل� ي ن‬
‫للدارس� ز ن� ز‬
‫ي‬

‫السقف‬
‫‪Superior‬‬

‫األرضية‬ ‫السقف‬
‫‪Advanced‬‬

‫األرضية‬ ‫السقف‬
‫‪Intermediate‬‬

‫األرضية‬
‫‪Novice‬‬
 ‫يستخدم (‪ )Mehta and Fine‬تشبيه األرضية والسقف الستكشاف القيود والعوامل‬
‫� تعمل داخل املدرسة أو النظام التعل�يمي‪ .‬ز� ي نى األساس‪ ،‬تمثل األرضية‬ ‫ال�تمكينية ال�ت ي ن‬
‫�� ز�ن أن السقف هي الحدود‬‫(واملعلم� ز�)‪ ،‬ز� ي نى ي‬
‫ي‬ ‫الحد األد�ز ى من التوقعات بالنسبة للطالب‬
‫املفروضة على التعلم والتعل�يم‪ .‬إنها معادلة ذكية‪ .‬وكانت أكتفل أذكى باع�تمادها على هذه‬
‫املعادلة ز� ي نى مقاربة التقي�يم‪ ،‬ومن هناك ننطلق إلى مقاربة التدريس وفقهما كذلك الحال‪.‬‬

‫‪117‬‬
‫املبتد�‬
‫ئ‬ ‫واقع�ا‪ ،‬فلو كان الطالب قد انتهى من املستو�‬ ‫ًي‬ ‫عمل�ا‬
‫ًي‬ ‫ولنضرب على ذلك مثاال‬
‫وانتقل إلى املستو� املتوسط‪ ،‬فستكون أرضيته متوسط وسقفه متقدم‪ ،‬مما يع ز� ي�‬
‫يحب أن تكون‬ ‫أن نصف املادة التعل ي�مية من مفردات وتراكيب وموضوعات ووظا�ئ ف ج‬
‫يحب أن يكون النصف الثا�ز ي نى على‬ ‫على مستو� األرضية أي املستو� املتوسط‪ ،‬ز� ي نى ي‬
‫�� ز ن� ج‬
‫مستو� السقف أي املتقدم‪ ،‬إذ يشعر الطالب بالقوة والسعادة والتحدي املناسب‬
‫للمشاركة واالنخراط ز� ي نى األنشطة التعل�يمية‪ ،‬وكذلك الحال يشعر بأنه سقف التحدي له‬
‫در�ة مرتفعة وا�دة ز�من ما سماه كراشن بقاعدة التحدي‬ ‫كان مقبو ًال ألنه كان على ج‬
‫ال��تيب‬ ‫در�ة ممكنة‪ .‬أما من �يث ت‬‫ز� ي نى املدخالت (‪ ،)i+1‬وتسمح له للوصول إلى أق�� ج‬
‫وا�تهاد إذ يمكن املراو�ة ز� يىن الوظا�ئ ف يب� ز ن� األرضية والسقف وهو ما‬ ‫فاألمر فيه سعة ج‬
‫أفضله وأميل إليه‪ ،‬ويمكن أن يكون النصف األول على مستو� األرضية والنصف‬
‫الثا�ز يىن على مستو� السقف‪.‬‬
 ‫والس�ر‬
‫ج‬ ‫الت�قق‬
‫يحب أن يحدث خالل كل مر�لة من مرا�ل دورة‬ ‫التحقق من الفهم‪ /‬اكتساب املهام ج‬
‫التدريس‪ ،‬وليس فقط ز� يىن نهاية الدرس أو الو�دة الدراسية‪ .‬إنها تنطوي على قيام املعلم‬
‫بالتحقق باس�تمرار من أن الطالب يتعلمون ما ي�تم تدريسه لهم ز� ي نى أثناء عمليه تدريسه‪.‬‬
‫األك�� فاعلية هم الذين يسألون الطالب‬ ‫املعلم� ز ن� ش‬
‫ي‬ ‫�دد (‪ )Rosenshine, 2012‬أن‬
‫أس�لة تستهدف التحقق من الفهم بشكل متكرر‪ .‬فالتحقق من الفهم‪ ،‬ويسمح هذا‬ ‫ئ‬
‫للمعلم� ز ن� باتخاذ قرارات ز� يىن الوقت املناسب بشأن التعل�ي مات‬
‫ي‬ ‫التحقق‪ /‬التقي�يم املس�تمر‬
‫اط�ة قبل تدريس مهارات ج�ديدة‪ .‬وثمة‬ ‫والتأكد من معا جلحة ج‬
‫الفحوات واملفاه�يم ا زلح ئ‬
‫�اتيحيات ووسا�ئ ل مختلفة يمكن التحقق منها من الفهم‪ ،‬من أهمها‪:‬‬ ‫اس� ج‬
‫ت‬
‫إعادة التعل�يمات‪.‬‬
‫تلخيص الحدث‪ /‬القصة إلى �يث وصلت‪.‬‬
‫املوافقة أو املخالفة‬
‫والتحض��‪.‬‬
‫ي‬ ‫عال ز� ي نى أثناء االستعداد‬
‫التفك�� بصوت ٍ‬
‫ي‬
‫اشر� أو دافع عن موقفك‬ ‫‪118‬‬

‫إعادة الصياغة‪.‬‬

‫تشحع الطالب على توسيع جإ�اباتهم اللفظية‬ ‫� ج‬‫األس�لة ال�ت ي ن‬

‫ئ‬ ‫والس�� هو شكل من أشكال‬ ‫ج‬
‫و�ستخدم‬ ‫الدراس�ن بغية الوصول إلى املستو� األعلى ز� ي نى الكفاءة اللغوية‪ .‬تُ‬ ‫ي‬ ‫ز� يىن الفصل‬
‫استحابتهم األولية‬ ‫ج‬ ‫تفك��هم إلى ما بعد‬ ‫لتشحيع الطالب على توسيع ي‬ ‫ج‬ ‫كأس�لة متابعة‬ ‫ئ‬
‫الس��ية‬
‫ج‬ ‫األس�لة‬
‫ئ‬ ‫من خالل تعزيز أفكارهم أو توضيحها أو جت��يرها‪ .‬وثمة ثالثة أنواع من‬
‫ال��بوية‪ ،‬وهي فعالة ز� يىن الدروس الفردية وا جلحماعية على �د سواء‪:‬‬ ‫تشيع ز� ي نى األدبيات ت‬
‫والس�� من جأ�ل وضع‬ ‫ج‬ ‫والس�� من خالل التوسع ز� ي نى األفكار‪،‬‬ ‫ج‬ ‫الس�� لتوضيح األفكار‪،‬‬ ‫ج‬
‫األفكار ز� يىن سياقاتها الطبيعية (‪ .)to contextualize ideas‬و ز� يىن الحقيقة من املغري‬
‫يحب عليك‬ ‫اإل�ابة الصحيحة من املحاولة األولى‪ ،‬لذلك ج‬ ‫ج�دا‪ ،‬عندما يمنحك الطالب ج‬
‫در�ة أعلى من الوظيفة اللغوية أو التعقيد‪ .‬وإن مل تفعل فإنك‬ ‫أن تنتقل مباشرة إلى ج‬
‫تهدر فرصة تعلم عظ ي�مة ج�اءتك على طبق من ذهب‪ .‬وهذا هو املكان الذي يأ�ت ي نى فيه‬
‫أك�� مما‬ ‫الس�� الذي يساعد الطالب على شر� جإ�ابتهم أو تطوير عنصر منها‪ ،‬بشكل ج‬ ‫ج‬
‫وتش�� األبحاث إلى أن هذه العملية تساعد عقل املتعلم‬ ‫ي‬ ‫التالى‪.‬‬
‫ي‬ ‫يقربهم من املستو�‬
‫على تكوين روابط ج�ديدة يب� ز�ن املعلومات‪ ،‬مما يزيد من ا��تمالية تذكرها وتخزينها‪.‬‬
 ‫االس� ج‬
‫�اتيحية اآلكتفلية‪:‬‬ ‫ت‬ ‫ومن فوا�ئ د تطبيق هذه‬
‫للتفك�� بشكل أعمق ز� يىن املوضوع الذي يتعلمونه‪.‬‬
‫ي‬ ‫تحد�ا‬
‫يً‬ ‫ج‬
‫يوا�ه الطالب‬
‫التفك�� العليا‪.‬‬
‫ي‬ ‫يقوم الطالب بتطوير مهارات‬
‫أس�لة سابرة لآلخرين‪.‬‬
‫يطور الطالب القدرة على طر� ئ‬
‫التفك�� املستقلة‪.‬‬
‫ي‬ ‫يقوم الطالب بتطوير مهارات‬
‫أك�� من املناقشة والتفاعل خالل أنشطة الفصل‪.‬‬
‫ي�تم تحقيق مستويات ج‬
‫وأسمل‪.‬‬
‫تمكن املعلم من التحقق من التعلم بطريقة أعمق ش‬
‫خ��ات الطالب وتحديهم‪.‬‬
‫فرصا للمعلم لتوسيع ج‬
‫يخلق ً‬
‫األس�لة واملحادثات الصعبة‪.‬‬
‫ئ‬ ‫يعلم الطالب كيفية التعامل مع‬
‫�ح جحهم‪.‬‬
‫يطور قدرة الطالب على استخدام األدلة واألمثلة لدعم ج‬

‫األس�لة‪:‬‬
‫ئ‬ ‫نماذ� ز� يىن كيفية تطوير‬
‫ن‬ ‫وهذه‬
‫�‬
‫‪119‬‬
‫ماذا تقصد بذلك؟‬
‫كيف تشر� ذلك لطالب أصغر زً‬
‫س�ا؟‬
‫هل يمكنك أن تعطي�ز ي�ن مثا ًال آخر على ذلك؟‬
‫(نححت ز� يى) ذلك؟‬
‫كيف فعلت ج‬
‫تأث�� على ‪...‬؟‬
‫كيف تعتقد أن هذا سيكون له ي‬
‫ما الدليل الذي لديك على ذلك؟‬
‫ستتغ�� جإ�ابتك لو �دثت القصة قبل عشر سنوات؟‬
‫ي‬ ‫كيف‬
‫ملاذا تعتقد أن بعض الناس قد يختلفون مع جإ�ابتك؟‬
 ‫ع�� املستويات اللغوية‪:‬‬
‫والس�� ج‬
‫ج‬ ‫مستوي� ز�ن التحقق‬
‫ي‬ ‫لألس�لة على‬
‫ئ‬ ‫وهذا نموذ�ن‬
‫�‬
‫س�ر‬
‫أس�لة ج‬
‫ئ‬ ‫أس�لة ت�قق‬
‫ئ‬ ‫املستوى‬

‫�دث�ز ي�ن ماذا تفعل من الصبا� إلى املساء‪.‬‬ ‫ماذا تعمل؟‬ ‫املبتدىن‬
‫�‬
‫لى بأنك عملت ز� ي نى ش‬
‫أك�� من وظيفة‪،‬‬ ‫قلت ي ن‬
‫ز‬ ‫�دث�ز ي�ن ماذا تفعل من‬
‫صف يلىن يومك األول � ي نى العمل؟ كيف كان‬ ‫املتوسط‬
‫الصبا� إلى املساء‪.‬‬
‫وماذا فعلت‪ ،‬وكيف شعرت؟‬
‫ثمة نظريتان ز� ي نى العمل برزتا بشكل واضح‪،‬‬
‫مخر�ات العمل دون‬ ‫ج‬ ‫األولى نركز على‬
‫قلت يلىن بأنك عملت ز� يىن‬
‫إنحاز العمل‪ ،‬والثا�ز يىن ته�تم‬ ‫االه�تمام بمكان ج‬
‫أك�� من وظيفة‪ ،‬صف يلىن‬ ‫ش‬
‫املوظف� ز�ن ز� يىن مكان مكان تستيطع‬ ‫ي‬ ‫ج‬
‫بو�ود‬ ‫ز‬
‫نح ً‬
‫ا�ان � ي نىز‬ ‫يومك األول � ي نى العمل؟‬ ‫املتقدم‬
‫أك�� ج‬ ‫مراقبتهم ومتابعتهم‪ ،‬أيهما ش‬
‫كيف كان وماذا فعلت‪،‬‬
‫� يمكن أن تسوقها‬ ‫رأيك؟ وما األدلة ال�ت ي ن‬
‫وكيف شعرت؟‬
‫�‬
‫للحمهور لرأيك؟ وما التحديات ال�ت ي ن‬ ‫إقناعا ج‬
‫ً‬
‫و�هة النظر األخر�‪.‬‬ ‫يراها أصحاب ج‬

‫والس�� مصطلحان اتكأت عليهما آكتفل ز� يىن جإ�راء اختبارها‬ ‫ج‬ ‫وصفوة القول بأن التحقق‬
‫املعياري (‪ )OPI‬اختبار املقابلة الشفوية‪ ،‬وألهميتهما نسعى إلى إنزالهما على جإ�راءات‬ ‫‪120‬‬

‫للممتحن‪ /‬الدارس‪،‬‬ ‫َ‬ ‫وأما مر�لة التحقق فتهدف إلى تأسيس األرضية‬ ‫التدريس‪ّ .‬‬
‫املم� َحن الفرصة إلظهار مقدرته اللغوية بالتعامل مع املهام اللغوية ال�ت ي�ن تن�تمي‬ ‫ومنح تَ‬
‫إلى املستو� الذي هو فيه أي تحقيق األرضية‪ .‬وينبغي أن تتنوع املوضوعات بشكل‬
‫متهدل‪ّ .‬أما مر�لة‬ ‫ّ‬ ‫غ��‬ ‫ميعا تً‬
‫ثاب�ا ي‬ ‫واسع قدر اإلمكان ��ت� يبدو األداء اللغوي فيها ج� ً‬
‫املم� َحن‪ /‬الدارس‪ ،‬إذ يحاول أن‬ ‫املمتحن بالرضا عن أداء تَ‬
‫ِ‬ ‫�� ز�ن يشعر‬
‫الس ج�� فهي تبدأ ي‬ ‫ّ‬
‫ألس�لة ومواقف‬ ‫ع�� تعريضه ئ‬ ‫يكتشف السقف الذي يمكن أن يبلغه تَ‬
‫املم� َحن الدارس ج‬
‫ً‬
‫وا�دا‬ ‫األس�لة مستو�‬ ‫ئ‬ ‫ويحب أن تستهدف هذه‬ ‫تن�تمي للمستو� األعلى من مستواه‪ .‬ج‬
‫املمتحن‪ /‬الدارس يقف على‬ ‫َ‬ ‫االطم�نان من أن‬
‫ئ‬ ‫أس�لة التحقق من‬‫أك��‪ .‬وتهدف ئ‬ ‫أعلى ال ش‬
‫الس�� إلى اكتشاف‬ ‫أس�لة ج‬ ‫كلى‪ ،‬ف�يما تهدف ئ‬ ‫أرضية املستو� السابق بقوة واقتدار وتمكن ي‬
‫مواطن الضعف وا زلحلل ز� يىن األنماط اللغوية ال�ت ي�ن تن�تمي للمستو� األعلى (التعطل‬
‫أس�لة التحقق ال�ت ي�ن تهدف إلى إبراز مكامن القوة والرصانة ز� ي نى لغة‬ ‫اللغوي)‪ ،‬عكس ئ‬
‫ثاب�ا فيها‬ ‫املم� َحن على مستو� األرضية‪ .‬وينبغي املراو�ة ز� يىن املوضوعات يب� ز ن� ال�ت ي�ن كان تً‬ ‫تَ‬
‫وب� ز ن� موضوعات أخر� متنوعة تن�تمي للمستو� األعلى‪ ،‬أي السقف ‪.‬‬ ‫ز� ي نى املستو� األد�ز ى ي‬

‫‪ 14‬انظر ملزيد من املعلومات‪)Cubbellotti and Cox, 2020( :‬‬

 ‫مخت�� الكفاءة غرضه الحصول‬
‫ِج‬ ‫وعليه فعمليات التحقق من املستو� من ج‬
‫و�هة نظر‬
‫� ي�تمكن منها الدارس‪ ،‬وي�تم تحقيق ذلك من‬
‫على دليل قوي على القدرة الوظيفية ال�ت ي ن‬
‫بحل وظا�ئ ف مستو� «األرضية» (املستو� الذي ُوضع فيه‬ ‫خالل استهداف أو املرور ج‬
‫محموعة متنوعة من املوضوعات‪ .‬وتوفر عمليات التحقق من املستو�‬ ‫ع�� ج‬
‫الدارس) ج‬
‫دلي ًال على ما «يمكن للمتحدث فعله» ز� يىن اللغة‪.‬‬
‫الس ج�� فإن الغرض منه هو الحصول على دليل قوي على مستو� القدرة الوظيفية‬ ‫ّأما ّ‬
‫ال ت� ي�ن ال يستطيع املتحدث تحملها أو الوصول إليها او امتالكها (التعطل اللغوي)‪ ،‬وي ت�م‬
‫تحقيق ذلك من خالل استهداف وظا�ئ ف مستو� «السقف» (املستو� الر�ئ يس‬
‫محموعة متنوعة من‬ ‫ع�� ج‬ ‫التالى) فوق مستو� «األرضية» الذي وضع فيه الدارس‪ ،‬ج‬ ‫ي‬
‫فرصا إلثبات أنه قد تم الوصول إلى �دوده اللغوية القصو�‪،‬‬ ‫الس�� ً‬
‫ج‬ ‫املوضوعات‪ ،‬ويوفر‬
‫ع�� تقديم أدلة دامغة على ما «ال يستطيع املتحدث فعله» ‪.‬‬
‫‪15‬‬
‫ج‬

‫مفردات املستوى املتوسط‬

‫األور� ي نى تصور نظري ملا يمكن أن يمتلكه الدارس من كلمات ز� يى‬
‫ج‬ ‫يق��� اإلطار ج‬
‫املر�عي‬ ‫ت‬
‫التالى‪:‬‬
‫ي‬ ‫املستو� املتوسط‪ ،‬فقد ج�اء على النحو‬
‫‪121‬‬
‫للتعب�� عن نفسه ‪ /‬نفسها مع بعض اإل�اطة �ول‬
‫ي‬ ‫لديه مفردات كافية‬
‫‪B1‬‬
‫معظم املوضوعات ذات الصلة‪.‬‬
‫محموعة ج�يدة من املفردات لألمور املتعلقة ج‬
‫بمحال تخصصه‬ ‫لديه ج‬
‫ومعظم املوضوعات العامة‪ .‬ويمكن أن تختلف الصياغة ج‬
‫لتحنب التكرار‪،‬‬
‫‪B2‬‬
‫ال��دد‬ ‫الفحوات ج‬
‫املعحمية ببعض ت‬ ‫ولكن ال يزال من املمكن أن تسبب ج‬
‫واإل�اطة‪.‬‬

‫أكور� ي نى أن متعلم اللغة سيكون قد خزن‬ ‫ج‬ ‫يف��ض موقع‬‫ومع بلوغ املستو� املتوسط ت‬
‫�والى ‪ 3000 - 1000‬كلمة ز� ي نى ترسانته اللغوية‪ ،‬ومن خالل معرفة املستو�‬ ‫ي‬ ‫وامتلك‬
‫حا�ات اليومية‬‫املتوسط باللغة ا جلحديدة‪ ،‬يمكنك التنقل بثقة ز� ي نى مواقف الحياة وال ج‬
‫و�ا�اته اليومية‪ ،‬والتسوق والعديد من التفاعالت‬ ‫ج‬ ‫مثل الحديث عن أسرته وسكنه‬
‫يق��� الدكتور رشدي طع ي�مة للمستو� املتوسط ما يب� ز� ‪ 1000‬إلى‬ ‫اال��تماعية‪ ،‬ف ي�ما ت‬‫ج‬
‫يق��� (‪ )Meara Paul and Nation Paul, 2010‬أن عدد املفردات‬ ‫‪ 1500‬كلمة‪ ،‬ز� ي نى ي‬
‫�� ز ن� ت‬
‫لكىن يستطيع التواصل بها ‪ 4000‬إلى‬ ‫يحتا�ها الدارس على املستو� املتوسط ي‬ ‫ج‬ ‫ال�ت ي�ن‬

‫‪ 15‬انظر ملزيد من املعلومات‪)Cubbellotti and Cox, 2020( :‬‬

‫يش�� موقع (‪ )universeofmemory‬إلى أن عدد الكلمات املناسبة‬ ‫�� ز�ن ي‬ ‫‪ 5000‬كلمة‪ .‬ز� ي نى ي‬
‫األورو� يىن هي على النحو اآل�ت يى‪:‬‬
‫ج‬ ‫للمستو� املتوسط ز� ي نى ضوء مستويات اإلطار‬
‫‪Number of Base Words‬‬
‫‪language Level‬‬
‫‪Needed‬‬
‫‪B1‬‬ ‫‪2000‬‬
‫‪B2‬‬ ‫‪4000‬‬

‫ويضيف (‪ )Tschirner and Hacking, 2018‬أن عدد املفردات ت‬

‫املق���ة للمستو�‬
‫املتوسط بناء على ملفات مفردات اللغات األوروبية‪:‬‬

‫‪B1‬‬ ‫‪3.388‬‬
‫‪B2‬‬ ‫‪6.407‬‬

‫و ز� يىن تصور آخر له‪:‬‬

‫‪B1‬‬ ‫‪6066‬‬
‫‪122‬‬
‫‪B2‬‬ ‫‪11830‬‬

‫املبتد�‪،‬‬
‫ئ‬ ‫مق��� معهد ج�وته لعدد مفردات املستو�‬
‫أما ت‬
‫‪A1‬‬ ‫‪3500‬‬
‫‪A2‬‬ ‫‪6053‬‬

‫واالق��ا�ات أن تدرك صعوبة هذه‬ ‫ت‬ ‫ولك عزيزي املعلم بعد هذه ا جلحولة املختلفة التصورات‬
‫� تحتا�ن منك إلى تصور ورؤية ز� يىن كيفية التعامل معها‪ ،‬وال ّ‬
‫شك أنه باإلضافة‬ ‫املسألة ال ت� ي ن‬
‫�‬
‫العملى هو أ�د أهم أركان اتخاذ‬
‫ين‬ ‫مق���ات مناسبة يبقى الواقع‬ ‫تً‬
‫ساب�ا من ت‬ ‫إلى ما ذكرته‬
‫هذا القرار ناهيك عن دعوتنا إلى ضرورة جإ�راء دراسات ميدانية عربية ز� ي نى تحديد ج‬
‫�حم‬
‫بع� ز�ن االعتبار خصوصية اللغة‬ ‫وعدد املفردات املناسبة لكل مستو� من املستويات زً‬
‫آخدا ي‬
‫تً‬
‫ساب�ا‪.‬‬ ‫العربية ز� ي نى موضوع االشتقاق ونظرية األوزان العشرة كما مر بك‬
 ‫مفردات املستوى املتقدم‬
‫يحب أن يمتلكها‬ ‫� ج‬ ‫زً‬
‫اختال�ا ز� ي نى عدد املفردات ال�ت ي ن‬ ‫أك�� املستويات‬ ‫يعد املستو� املتقدم من ش‬
‫أك�� واقعية كلما صعدنا من‬ ‫بغ��ها‪ ،‬وتبدو هذه الظاهرة ش‬ ‫الناطق� ز�ن ي‬
‫ي‬ ‫دراسو العربية من‬
‫سب�ا كون املستو�‬ ‫املستو� املتقدم إلى املستويات األعلى‪ ،‬وقد نل�تمس لهذا االختالف ًج‬
‫وعمود�ا‪ ،‬وقلة الدراسات ال ت� ي�ن جأ�ريت على هذا املوضوع ز� يى‬ ‫يً‬ ‫أفق�ا‬
‫يمتد بشكل أوسع ًي‬
‫و�ه ا زلحصوص‪.‬‬ ‫محال تعل�ي مية العربية على ج‬ ‫عموما وندرتها ز� ي نى ج‬‫ً‬ ‫اللغات ج‬
‫األ�نبية‬
‫محال اللغة ج‬
‫اإلنح يل� ز�ية أن الطالب‬ ‫ير� (‪ )Nation 2006, p. 60; Milton 2010, p. 220‬ز� يىن ج‬
‫يتخر� من ا جلحامعة ولديه ‪ 20000‬كلمة‪ ،‬وهو مطلب منطقي ملتعلم اللغة ج‬
‫اإلنح يل� ز�ية‬ ‫ن‬
‫�‬
‫الذي يروم الوصول إلى مستو� التحدث القريب من ابن اللغة‪ ،‬وعليه‪ ،‬فهذا يعطينا‬
‫ع�� املستويات اللغوية‪ .‬وهو رقم‬ ‫تصورا ملا ينبغي أن يكون عليه توزيع عدد املفردات ج‬ ‫ً‬
‫اق���ه معهد‬ ‫ليس بالقليل‪ ،‬فلو طر�نا هذا العدد على عدد الساعات الدراسية الذي ت‬
‫ار�ية ز� ي نى �دود ‪ 2200‬ساعة لكان عدد املفردات املستهدفة � يىن الساعة‬
‫ز‬ ‫الدراسات ا زلح ج‬
‫بمخر�ات دراسات‬ ‫ج‬ ‫الوا�دة ‪ 10‬كلمات باملتوسط وهو رقم معقول إذا ما قارناه‬
‫اللسانيات التطبيقية على الرغم من استكثار الرقم من �يث املبدأ‪.‬‬
‫األور� يىن من تصور نظري ملا يمكن أن يمتلك الدارس من‬
‫ج‬ ‫اق���ه اإلطار ج‬
‫املر�عي‬ ‫ّأما ما ت‬
‫التالى‪:‬‬ ‫كلمات ز� يىن املستو� املتقدم‪ ،‬فقد ج�اءت على النحو‬
‫‪123‬‬
‫ي‬

‫لديه مخزون ج� ّي�د يسمح بالتغلب على ج‬

‫الفحوات من خالل اإلطناب‬
‫التعب�� كما لديه معرفة ج�يدة‬
‫ي‬ ‫واإلسهاب والقليل من البحث ز� يىن أساليب‬ ‫‪C1‬‬
‫ز� يىن العبارات االصطال�ية والعامية‪.‬‬
‫تسمل‬
‫� ش‬
‫لديه مفردات كافية للقيام بالتعامالت اليومية الروتينية ال�ت ي ن‬
‫املواقف واملواضيع املألوفة وكذلك لتبادل املعلومات واآلراء ولديه‬ ‫‪C2‬‬
‫ج‬
‫ا�تيا�ات البقاء البسيطة‪.‬‬ ‫مفردات كافية للتأقلم مع‬

‫يش�� موقع (‪ )universeofmemory‬إلى أن عدد الكلمات املناسبة للمستو�‬ ‫�� ز�ن ي‬ ‫ز� ي نى ي‬
‫األورو� يىن هي على النحو اآل�ت يى‪:‬‬
‫ج‬ ‫املتقدم ز� يىن ضوء مستويات اإلطار‬

‫‪Number of Base Words‬‬

‫‪language Level‬‬
‫‪Needed‬‬

‫‪C1‬‬ ‫‪8000‬‬
‫املق���ة للمستو�‬
‫ويضيف (‪ )Tschirner and Hacking, 2018‬أن عدد املفردات ت‬
‫املتقدم بناء على ملفات مفردات اللغات األوروبية‪:‬‬
‫‪C1‬‬ ‫‪14910‬‬

‫يق��� (‪ )Meara Paul and Nation Paul, 2010, 6000‬إلى ‪ 9000‬كلمة‪.‬‬ ‫�� ز�ن ت‬ ‫ز� ي نى ي‬
‫و�دنا ز� يىن الدراسات‬ ‫لى أن النظرة العربية لعدد املفردات مغايرة إلى �دٍ بعيد ما ج‬ ‫وتبدو ي ن‬
‫يق��� رشدي طع ي�مة للمستو� املتقدم ما يب� ز� ‪ 1000‬إلى ‪ 1500‬كلمة‪،‬‬ ‫الغربية‪ ،‬إذ ت‬
‫املحلس‬ ‫معاي�� ج‬
‫ي‬ ‫� قليلة ج� ًدا ال تتناسب مع املستو� من �يث واصفاته ز� يىن‬ ‫وهي ز� يىن ظ�ز ي ن‬
‫بع� ز�ن االعتبار عدد‬‫األور� يى‪ ،‬خاصة إذا أخذنا ي‬
‫ج‬ ‫املر�عي‬ ‫األمريكىن آكتفل‪ ،‬وواصفات اإلطار ج‬ ‫ي‬
‫ز‬
‫الساعات املطلوبة للوصول إلى املستو� املتقدم‪ ،‬وهي ما يب� ز� ‪ � 1350 – 1250‬ي نى أعلى‬
‫مستوياتها‪ ،‬ولد� ضربها بمتوسط عدد املفردات ا جلحديدة لكل ساعة ال�ت ي�ن هي ما يب� ز�‬
‫النتيحة ‪ 6500‬زا�ئ د ناقص أي ما يب� ز� (‪6250‬‬ ‫ج‬ ‫‪ 5-10‬مفردات ج�ديدة لكل ساعة تكون‬
‫ونق��� ز� يى‬
‫ويق��� (البطل‪ 3000 )2006 ،‬إلى ‪ .3500‬ت‬ ‫إلى ‪ )13500‬ز� ي نى الحد األق��‪ .‬هذا ت‬
‫وتحارب ميدانية ف�ي من درسناهم وأشرفنا‬ ‫ضوء ما اطلعنا عليه من دراسات نظرية ج‬
‫مباد�‬
‫ئ‬ ‫أم��يقية ‪ -‬ما يب� ز� ‪ 8000 – 3000‬كلمة‪ ،‬وثمة‬ ‫عليهم ‪ -‬دون القيام بدراسة ج‬
‫يحب األخذ بها لعل من أبرزها أن بعض هذه الكلمات منفصلة ��ت� لو كانت‬ ‫مهمة ج‬
‫غ��ها متص ًال وين�تمي جلحذر وا�د‬ ‫من ج�ذر وا�د ككلمة مقاطعة وقطع‪ ،‬ز� ي نى ي‬
‫�� ز ن� قد يكون ي‬
‫‪124‬‬

‫وبالتالىن ال تشكل كلمات ج�ديدة كقولنا درس ومدرسة‪ .‬ناهيك عن كيفية تنشيط‬ ‫ي‬
‫للدارس� ز ن� ز� ي نى سياقات مختلفة‪.‬‬
‫ي‬ ‫هذه الكلمات وتقديمها‬

‫مق�ر�ة للمستوى املتوسط‬

‫موضوعات ت‬
‫مهما ز� ي نى نقل الدارس من مستو�‬
‫دورا ً‬ ‫ثمة معادلة مهمة مكتلمة األركان تلعب ً‬
‫آلخر‪ ،‬من املتوسط إلى املتقدم ز� يىن دراستنا هذه‪ ،‬لذلك وهي كسكة الحديد إذا سرت‬
‫فلكى‬
‫عليها من مبتد�ئ ها إلى منتهاها سوف تصل إلى غايتك ومقصدك ومنتهاك‪ ،‬وعليه ي‬
‫يحب أن يمر ‪-‬من �يث املوضوعات‪-‬‬ ‫ننقل الدارس من املستو� املتوسط إلى املتقدم ج‬
‫� يقف عليها الدارس‪ ،‬وصو ًال إلى‬
‫على املوضوعات اآلتية ج�لها ألنها تمثل األرضية ال�ت ي ن‬
‫� تمثل السقف الذي نعمل عليه‪:‬‬ ‫املوضوعات على املستو� املتقدم ال�ت ي ن‬
‫اليومى‪.‬‬
‫ّي‬ ‫�نامح‬
‫ن‬ ‫ال�‬
‫‪ .1‬ج‬
‫�‬
‫‪ .2‬مقابلة شخص ج�ديد‪.‬‬
‫‪ّ .3‬‬
‫تعلم اللغات‪.‬‬
 ‫‪ .4‬الهوايات‪.‬‬
‫الطعام والشراب‪.‬‬
‫‪ّ .5‬‬
‫‪ .6‬السفر‪.‬‬
‫‪ .7‬العا�ئ لة‪.‬‬
‫‪ .8‬العمل‪.‬‬
‫‪ .9‬املال والتسوق‪.‬‬
‫‪ .10‬أوقات الفراغ والهوايات‪.‬‬
‫‪ .11‬الذهاب إلى �فلة‪.‬‬
‫‪ .12‬الحياة ز� ي نى املدينة‪.‬‬
‫‪ .13‬شخصيات‪.‬‬
‫‪ .14‬ج�را�ئ د ج‬
‫ومحالت‪.‬‬
‫‪ .15‬قصص و�كايات‪.‬‬
‫‪ .16‬كليات ج‬
‫و�امعات‪.‬‬
‫‪ .17‬أعياد ومناسبات‪.‬‬
‫‪125‬‬
‫‪ .18‬متا�ف ومعارض‪.‬‬
‫‪ .19‬العالقات واملشاعر‪.‬‬
‫‪ .20‬األ�الم‪.‬‬
‫‪ .21‬الطبخ والطعام‪.‬‬
‫‪ .22‬القراءة والكتب‪.‬‬
‫‪ .23‬العمل‪.‬‬
‫‪ .24‬األفالم‪.‬‬
‫‪ .25‬البالد‪.‬‬
‫‪ .26‬التصوير‪.‬‬
‫‪ .27‬وسا�ئ ل التواصل ج‬
‫اال� ت�ماعي‪.‬‬
‫‪ .28‬الطا�ئ رات‪.‬‬
‫‪ .29‬عطلة‪.‬‬
‫‪ .30‬املغامرات‪.‬‬
 ‫مق�ر�ة للمستوى املتقدم‬
‫موضوعات ت‬
‫يمكن أن يكون تدريس املوضوعات املتقدمة لطالب اللغة العربية لغة ثانية للمستو�‬
‫أيصا‬ ‫ومفيدا لطالبك إذ يمنح تدريس املوضوعات املتقدمة زً‬ ‫ً‬ ‫ممتعا وسه ًال‬ ‫ً‬ ‫أمرا‬
‫املتوسط ً‬
‫الدارس� ز�‬
‫ي‬ ‫تمك� ز ن�‬
‫ي‬ ‫للنحا� ز� ي نى‬
‫وثمة وصفة سرية ج‬ ‫ج‬
‫باإلنحاز! ّ‬ ‫كب� ً�ا‬
‫إ�ساسا ي‬‫ً‬ ‫للمتعلم� ز ن�‬
‫ي‬
‫بدر�ة كافية‪ .‬ومن األمور‬ ‫ج‬ ‫من موضوعات املستو� املتقدم‪ ،‬وهي باختصار التعمق‬
‫ال�ت ي�ن ينبغي االنتباه إليها‪:‬‬
‫تعريف طالبك باملفاه�يم العامة ملوضوعات املستو� املتقدم‪ ،‬دون التورط ز� ي نى ج�ميع‬
‫التفاصيل املعقدة‪.‬‬
‫تعميق املعرفة وتعزيز مهاراتهم ز� يىن اللغة العربية ملزيد من التواصل بطالقة‪.‬‬
‫دراسة هياكل‪ /‬تراكيب ومعا�ز ي نى واستخدام تراكيب قواعد اللغة العربية‪.‬‬
‫االنخراط ز� ي نى ممارسة التواصل العامة‪.‬‬
‫لتسمل ج‬
‫محموعة متنوعة من املوضوعات الواقعية‬ ‫الدارس� ز�ن ش‬
‫ي‬ ‫توسيع مفردات‬
‫واألكاديمية‪.‬‬
‫تعزيز مهارات القراءة واالس ت�ماع باستخدام مواد أصيلة وأكاديمية‪.‬‬
‫‪126‬‬
‫التدرب على التحدث باللغة العربية بطالقة ونطق أفضل‪.‬‬
‫تقديم تمارين كتابية كاملة ومشاريع خاصة‪.‬‬
‫تعلم كتابة املقاالت امل�تماسكة واملنظمة تنظ�ي ًما ج� ً‬
‫يدا‪.‬‬
‫وهذه بعض املوضوعات ال�ت ي�ن تن�تمي إلى املستو� املتقدم‪:‬‬
‫‪ .1‬ألعاب الفيديو‪.‬‬
‫‪ .2‬املشكالت‪.‬‬
‫‪ .3‬تربية األطفال‪.‬‬
‫‪� .4‬قوق الحيوانات‪.‬‬
‫‪ .5‬املؤسسات ا زلح ي� يّ��ة‪.‬‬
‫‪ .6‬تربية الحيوانات‪.‬‬
‫‪ .7‬البطالة‪.‬‬
‫‪ .8‬الثقافة‪.‬‬
 ‫‪ .9‬النكت‪.‬‬
‫‪ .10‬قوة القانون‪.‬‬
‫‪ .11‬األدب واألخالق‪.‬‬
‫‪ .12‬ا جلحمال‪.‬‬
‫‪ .13‬ج‬
‫الهحرة‪.‬‬
‫‪ .14‬الكوارث الطبيعية‪.‬‬
‫البي�ة والتلوث‪.‬‬
‫‪ .15‬ئ‬
‫ج‬
‫والتكنولو�يا‪.‬‬ ‫‪ .16‬العلوم‬
‫‪ .17‬الحب والزوا�‪.‬‬
‫�‬
‫‪ .18‬الفنون‪.‬‬
‫‪ .19‬املخدرات‪.‬‬
‫مط�ة‪.‬‬
‫‪ .20‬الصورة ال ز� ّي‬
‫الصحة واملرض‪.‬‬
‫‪ّ .21‬‬
‫‪127‬‬ ‫‪ .22‬األطفال‪.‬‬
‫‪ .23‬كيف نفتح الحوار؟‬
‫‪ .24‬الحمية الغذا�ئ ّي�ة‪.‬‬
‫‪ .25‬الحوادث‪.‬‬
‫‪ .26‬النباتية‪.‬‬
‫‪ .27‬الحرب‪.‬‬
‫‪ .28‬العمل التطوعي‪.‬‬
‫‪ .29‬اإلعالنات‪.‬‬
‫‪ .30‬املستقبل‪.‬‬
‫املشاه��‪.‬‬
‫ي‬ ‫‪.31‬‬
‫‪ .32‬تربية األبناء‪.‬‬
‫‪ .33‬االنتخابات‪.‬‬
‫العزوب�ة‪.‬‬
‫ّي‬ ‫‪.34‬‬
 ‫مق�ر�ة للمستوى املتوسط‬
‫قواعد ت‬
‫األ�نبية ز� يىن السنوات القليلة املاضية ملفات خاصة‬ ‫وضع البا�ثون ز� ي نى تعل�يم اللغات ج‬
‫بموضوعات القواعد ال ت� ي�ن تغطي كل مستو� من مستويات الكفاءة سواء أكان ز� يى‬
‫املش��ك‪ ،‬ز� يىن ي‬
‫�� ز ن� ما‬ ‫ت‬ ‫األورو� ي نى‬
‫ج‬ ‫األمريكىن آكتفل أو اإلطار ج‬
‫املر�عي‬ ‫ي‬ ‫املحلس‬‫معاي�� ج‬
‫ي‬ ‫ضوء‬
‫مق��� يتفق عليه‬ ‫بغ��ها لوضع ت‬ ‫للناطق� ز ن� ي‬
‫ي‬ ‫محال تعل�يم العربية‬ ‫زالت تعلو األصوات ز� ي نى ج‬
‫ا جلحميع ز� ي نى كيفية توزيع املوضوعات على مستويات الكفاءة‪ ،‬وقد ظهرت ز� يىن امليدان‬
‫مق���ات لعلها تكون‬ ‫� لبت هذه الدعوة وقدمت ت‬ ‫محموعة قليلة من الدراسات ال ت� ي ن‬ ‫ج‬
‫بغ��ها‪ ،‬وقد ج�اء‬ ‫للناطق� ز ن� ي‬
‫ي‬ ‫ملق��� نها�ئ ي نى يتفق عليه القا�ئ مون على تعل�يم العربية‬ ‫نواة ت‬
‫يحب أن تدرس ز� يىن املستو� املتوسط ز� ي نى دراسة (أبو‬ ‫الق��� للموضوعات ال ت� ي�ن ج‬ ‫هذا ت‬
‫عمشة‪ ،)2014 ،‬وهي على النحو اآل�ت يى‪:‬‬
‫‪ - 1‬األوزان ‪ :‬أوزان األفعال وبعض األسماء (املصدر واسم الفاعل واسم املفعول)‪.‬‬
‫‪ - 2‬املث�ز�‪.‬‬
‫‪ - 3‬الفاعل بكل �االته‪.‬‬
‫‪ - 4‬املفعول به بكل �االته‪.‬‬
‫الفعل�ة ومكوناتها وإعرابها ‪.‬‬
‫ّي‬ ‫‪ - 5‬ا جلحملة‬ ‫‪128‬‬

‫‪ - 6‬ا جلحملة االسمية وعناصرها (املبتدأ و�االته ‪ ،‬ا زلح ج�� بحاالته إال أن يكون ج�ملة أسمية)‬
‫‪ - 7‬كان وأخواتها األساسية ‪.‬‬
‫‪ - 8‬إن وأخواتها األساسية ‪.‬‬
‫واملحرور ج‬
‫املحزوم‪..‬‬ ‫‪ - 9‬املرفوع واملنصوب ج‬
‫‪ - 10‬نفي ا جلح ي‬
‫ملت� ز ن� االسمية والفعلية‪.‬‬
‫‪ - 11‬فعل األمر‪.‬‬
‫� ج‬
‫األ�وف (كان ‪ ،‬مازال ‪ ،‬عاد ‪ ،‬زار ‪ ،‬عاش ‪ ،‬نام) ‪.‬‬ ‫املا� ي ن‬
‫‪ - 12‬الفعل ز‬
‫‪ - 13‬اإلضافة (توسعة)‪.‬‬
‫‪ - 14‬الصفة (توسعة) ‪.‬‬
‫‪ - 15‬األسماء املوصولة (توسعة لزيادة املث�ز�) ‪.‬‬
‫‪ - 16‬أسماء اإلشارة (توسعة لزيادة املث�ز�)‪.‬‬
 ‫‪ - 17‬أسلوب الشرط البسيط (إذا ‪ ،‬لو ‪ ،‬زْإ�) ‪.‬‬
‫‪ - 18‬بعض أساليب التأكيد‪ :‬قد‪ /‬لقد‪ /‬زّأ� ‪ /‬زّإ�‬
‫كأ�‬
‫‪ - 19‬أساليب التشبيه‪ :‬ك‪ /‬مثل‪ /‬زّ‬
‫تذك��ه وتأنيثه ‪ ،‬إفراده ج‬
‫و�معه)‬ ‫‪ - 20‬األعداد (إعراب املعدود ‪ ،‬ي‬
‫ً‬
‫إعرابا)‬ ‫ً‬
‫(أسلوبا ال‬ ‫ج‬
‫للمحهول‬ ‫�‬
‫‪ - 21‬املب�ز ي ن‬
‫‪ - 22‬التفضيل (أفعل ‪ +‬إضافة)‬
‫‪ - 23‬االستثناء ّ‬
‫بإال‬
‫‪ - 24‬البدل (كل من كل)‬
‫‪ - 25‬الحال‬
‫مي� ز�‬
‫‪ - 26‬ال�ت ي‬
‫‪ - 27‬اإلضافة (توسعة)‬
‫‪ - 28‬املفاعيل (به ‪/‬فيه ‪ /‬مطلق)‬
‫‪129‬‬ ‫ً‬
‫إعرابا‬ ‫ج‬
‫للمحهول‬ ‫�‬
‫‪ - 29‬املب�ز ي ن‬
‫‪ - 30‬كاد وأخواتها‬
‫‪ - 31‬ال النافية ج‬
‫للحنس‬
‫ج‬
‫التعحبية ‪ ،‬االستفهامية ‪ ،‬املوصولة ‪ ،‬الزمانية‬ ‫‪ - 32‬أنواع ما ‪ :‬النافية ‪،‬‬
‫‪ - 33‬التفريق يب� ز ن� زّإ�‪ /‬زّأ� ‪ /‬زْإ� ‪ /‬زْأ�‬
‫‪ - 34‬اسما الزمان واملكان‬
‫‪ - 35‬الفعل ج‬
‫األ�وف (أكمال السابق)‬
‫‪ - 36‬الفعل املثال‬
‫(توط�ة)‬
‫ئ‬ ‫‪ - 37‬الفعل الناقص‬
‫(توط�ة ‪ -‬املصدر)‬
‫ئ‬ ‫‪ - 38‬عمل املصادر واملشتقات‬
‫‪ - 39‬املمنوع من الصرف (تقديم ‪ -‬منتهى ا جلحموع ‪ ،‬أفعل «صفة» ‪ ،‬آخر)‬
‫‪ - 40‬االسم املنقوص‬
 ‫‪ - 41‬االسم املوصول‬
‫‪ - 42‬أسلوب الشرط (توسعة)‬
‫ج‬
‫التعحب‬ ‫‪- 43‬‬
‫و�مع ا جلحنسيات (أفغا�ز يى ‪ ،‬يهود)‬
‫‪ - 44‬النسبة ‪ ،‬ج‬
‫نوع� ز�)‬
‫‪ - 45‬االستثناء (توسعة أول ي‬
‫‪ - 46‬البدل (البعض من الكل)‬
‫‪ - 47‬ذو ‪ /‬ذات ومتعلقاتها‬
‫ج‬
‫ومرا�عة املث�ز�‬ ‫‪ - 48‬تثنية األلوان املؤنثة‬

‫مق�ر�ة للمستوى املتقدم‬

‫قواعد ت‬
‫اق���ها (أبو عمشة‪ )2014 ،‬ز� يىن دراسته سابقة الذكر‪:‬‬
‫� ت‬‫وهذه هي قا�ئ مة املوضوعات ال�ت ي ن‬
‫‪ .1‬املفعول ج‬
‫أل�له ‪ /‬معه‪.‬‬
‫ج‬
‫للمحهول ( تغطية كاملة)‪.‬‬ ‫�‬
‫‪ .2‬املب�ز ي ن‬
‫‪130‬‬
‫‪ .3‬ما (املصدرية ‪،‬الشرطية ‪ ،‬اإلبهامية ‪ ،‬الزا�ئ دة)‪.‬‬
‫‪ .4‬الفعل الناقص (تغطية كاملة)‪.‬‬
‫‪ .5‬عمل املصادر واملشتقات (تغطية كاملة)‪.‬‬
‫تركي�ا ج‬
‫مز� ًي�ا والعلم املنتهي بألف ونون‬ ‫ًج‬ ‫‪ .6‬املمنوع من الصرف (األعالم إال املركب‬
‫دت� ز�) ‪.‬‬
‫زا�ئ ي‬
‫‪ .7‬أسلوب الشرط‪.‬‬
‫‪ .8‬النداء (أيها ‪ /‬أيتها ‪ /‬العلم ‪ /‬املضاف)‪.‬‬
‫(النوع� ز ن� األخرين)‪.‬‬
‫ي‬ ‫‪ .9‬االستثناء‬
‫إعرا�ا‪.‬‬
‫جً‬ ‫‪ .10‬األسماء ا زلحمسة‬
‫التصغ��‪.‬‬
‫ي‬ ‫‪.11‬‬
‫‪ .12‬بدل االش ت�مال‪.‬‬
‫والتأخ�� (نبذة عامة)‪.‬‬
‫ي‬ ‫‪ .13‬التقديم‬
 ‫الطالقة والدقة للمستوى املتوسط‬
‫بأ� الطالقة والدقة يشكالن الكفاءة اللغوية‪ ،‬وتع�ز ي�ن الطالقة ز� يىن تعلم اللغة‬ ‫سبق القول زّ‬
‫فعال‪ .‬وتتطلب‬ ‫املقدرة على استخدام بشكلها املنطوق أو املكتوب ز� ي نى التواصل بشكل ّ‬
‫الطالقة بهذا املفهوم معرفة بحسب طالقة كل مستو� لغوي باملفردات والقواعد‬
‫املنتحة ال تحتا�ن إلى أن تكون خالية من‬ ‫ج‬ ‫بع� ز�ن االعتبار أن اللغة‬
‫واملوضوعات‪ ،‬آخذين ي‬
‫�‬
‫إنتا� لغة‬
‫ن‬ ‫تش�� الدقة إلى‬ ‫العيوب طاملا زّأ�نا قادرون على فهمها بوضو�‪ .‬و ز� يىن املقابل‪ ،‬ي‬
‫�‬
‫وقم� ز�ن باإلشارة إلى أن هذه‬ ‫ي‬ ‫وصرف�ا)‪.‬‬
‫ًي‬ ‫(نحو�ا‬
‫يً‬ ‫قواعد�ا‬
‫يً‬ ‫منطوقة أو مكتوبة صحيحة‬
‫إيحاد التوازن الصحيح يب� ز�ن الطالقة والدقة‬ ‫توا�ه معلم اللغة هو ج‬ ‫من التحديات ال�ت ي�ن ج‬
‫ز� يىن التدريس ز� ي نى الفصل ‪ ،‬إذ إن كالهما لهما نفس القدر من األهمية‪ .‬ومع ذلك ‪ ،‬فإن‬
‫سبب دراسة الطالب ومستواه سيحدد التوازن املطلوب إلى �د ما‪ .‬على سبيل املثال ‪،‬‬
‫أك��‬ ‫غ�� أكاديمية ش‬ ‫املر�ح أن يكون البالغون الذين يتعلمون اللغة العربية ألسباب ي‬ ‫من ج‬
‫املر�ح أن يه�تم املتعلمون ألغراض أكاديمية الذين يدرسون‬ ‫ماما بالطالقة ‪ ،‬بي�زما من ج‬ ‫اه�ت ً‬
‫املر�ح أن يه ت�م املعلم ز� يىن تعلم الكبار ألغراض عامة ز� يى‬ ‫لالمتحانات بالدقة‪ .‬كما زّأ�ه من ج‬
‫�� ز ن� تختلف هذه املعادلة كلما‬ ‫وتحف� زً�ا لهم‪ ،‬ز� ي نى ي‬
‫ي‬ ‫يعا‬ ‫ج‬
‫تشح ً‬ ‫املستويات املبتد�ئ ة بالطالقة‬
‫ارتقوا صعودً ا ز� ي نى املستويات اللغوية‪.‬‬
‫‪131‬‬ ‫أك�� را�ة ز� يى‬ ‫املتعلم� ز�‪ ،‬وتصبح ش‬
‫ي‬ ‫عموما مع تقدم‬‫ً‬ ‫وتحدر اإلشارة إلى أن الطالقة تزداد‬ ‫ج‬
‫مدرس�ن اللغة الذين يركزون على الطالقة يساعدون طالبهم‬ ‫ي‬ ‫و�ال�ظ أن‬
‫استخدام اللغة‪ .‬يُ‬
‫التعب��عن أنفسهم باللغة العربية‪ ،‬إنهم بذلك يولون املزيد من االه�تمام للمع�ز�‬ ‫ي‬ ‫على‬
‫موذ�ية هي لعب‬ ‫عد أنشطة الطالقة ال�ز ج‬ ‫و� ُّ‬
‫والسياق ويقل اه�تمامهم باألخطاء النحوية‪ .‬تُ‬
‫األدوار واملزيد من األنشطة التواصلية إذ تُ�ستخدم اللغة العربية وسيلة للتواصل بد ًال‬
‫من كونها غاية ز� يىن �د ذاتها‪ .‬ز� ي نى املقابل فإن الدقة مسألة نسبية‪ ،‬فالدارس ج‬
‫األ�ن� يج�ن ال ي�تمتع‬
‫يح ت���ون أخطاء وسوء‬ ‫وبالتالى فسوف ج‬
‫ين‬ ‫بنفس مستو� الدقة الذي ي�تمتع به أبناء اللغة‪،‬‬
‫وال��اكيب‪ ،‬ويساعد املعلمون الذين يركزون على الدقة طالبهم على‬ ‫استخدام للمفردات ت‬
‫وصرف�ا‪ ،‬ويهدفون‬ ‫ًي‬ ‫نحو�ا‬
‫يً‬ ‫تركيب�ا‪:‬‬
‫ًي‬ ‫إنتا� اللغة العربية املكتوبة واملنطوقة بشكل صحيح‬ ‫ن‬
‫�‬
‫أصلى له نفس العمر وا زلحلفية واملستو� اللغوي‪ ،‬وسيكون‬ ‫مثالىن إلى دقة متحدث ي ن‬
‫بشكل ي‬
‫الدراس� على عرض القواعد وال�تمارين‪ ،‬وفهم القراءة وما شابه ذلك‪.‬‬ ‫ين‬ ‫�ك� ز ن� ز� ي نى الفصل‬
‫ال� ي‬ ‫ت‬
‫للمتعلم� ز�‪:‬‬
‫ي‬ ‫اق��� (‪ )Nation, 2003‬الشروط التالية لد� تقديم أنشطة طالقة ّ‬
‫فعالة‬ ‫وقد ت‬
‫‪ -‬ج�ميع عناصر اللغة املعنية ج‬
‫يحب أن تكون مألوفة بالفعل للطالب‪.‬‬
‫�ك� ز ن� على التواصل (وليس على البنية القواعدية)‪.‬‬
‫ال� ي‬ ‫‪ -‬ج‬
‫يحب أن ينصب ت‬
‫الدارس� ز ن� ز� يىن تطوير كفاءتهم اللغوية‪.‬‬
‫ي‬ ‫‪ -‬ج‬
‫يحب دعم‬
 ‫� تب ز� ي�ن الطالقة محادثات األقران أو ج‬
‫املحموعات‪،‬‬ ‫لذلك‪ ،‬من أمثلة أنشطة تعلم اللغة ال ت� ي ن‬
‫ولعب األدوار‪ ،‬واملناقشات‪ ،‬واملشاريع‪ ،‬والعروض التقديمية‪.‬‬
‫ويبقى السؤال عما إذا كان من املهم العمل على الدقة أو الطالقة ز� يىن فصول اللغة‬
‫بغ��ها؟‬
‫للناطق� ز ن� ي‬
‫ي‬ ‫العربية‬
‫املعلم� ز ن� أن الطالقة هدف يسعى إلى تحقيقه طالب املستويات املتقدمة‪،‬‬ ‫ي‬ ‫يعتقد بعض‬
‫يحب‬ ‫� التواصل فيها‪ ،‬إن الطالقة ج‬ ‫أول�ك الذين يؤمنون بقوة بأن تعلم لغة ما يع ز� ي ن‬ ‫ئ‬
‫يحب ممارستها منذ البداية‪ ،‬ف�يما يميل‬ ‫ز‬
‫أن تكون الهدف الر�ئ يس � ي نى تعل�يمهم وأنه ج‬
‫األك��‬
‫أك��؛ وعليه يميل املعلمون ش‬ ‫األك�� تقليدية إلى إعطاء الدقة أهمية ج‬ ‫املعلمون ش‬
‫وغال�ا ما يه�تم النظام التعل�يمي الصارم الذي ي�تمحور على االختبارات‬ ‫ًج‬ ‫لي��الية إلى الطالقة‪.‬‬
‫ج‬
‫التواصلى‬
‫ي‬ ‫ال��امحن الحديثة ال ت� ي�ن تقوم على نظرية املذهب‬ ‫واالمتحانات بالدقة‪ ،‬ز� ي نى ي‬
‫�� ز ن� ته ت�م ج‬
‫�‬
‫ج‬
‫ا�تيا�ات الطالب‪.‬‬ ‫��ا ز� ي نى‬
‫بالطالقة‪ ،‬ومع ذلك‪ ،‬و ز� ي نى نهاية املطاف‪ ،‬يتلخص األمر تً‬

‫ّ‬
‫الدقة‬ ‫الطالقة‬ ‫املستوى ب�سب آكتفل‬

‫يمكن فهمه والتواصل معه من قبل‬ ‫يمكن ملن يتعامل‬

‫املتعاطف� ز�ن معه‪ ،‬ممن‬
‫ي‬ ‫األشخاص‬ ‫الناطق� ز�ن‬
‫ي‬ ‫غ��‬‫مع ي‬
‫املتوسط‬
‫الناطق� ز ن� بالعربية‬
‫ي‬ ‫غ��‬
‫باللغة أن يفهمه مع يتعاملون مع ي‬
‫على الرغم من أخطا�ئ ه ال�زمطية‪.‬‬ ‫طلب اإلعادة‪.‬‬
‫‪132‬‬

‫األور� يى‪ ،‬ج‬

‫(محلس أوروبا‪ )2016 ،‬فهي‬ ‫ج‬ ‫م� ز�لة الطالقة والدقة بحسب اإلطار ج‬
‫املر�عي‬ ‫ّأما ز‬
‫كاآل� يتى‪:‬‬
‫املستوى‬
‫ّ‬
‫الدقة‬ ‫الطالقة‬
‫ب�سب اإلطار‬
‫لديه مقدرة ج�يدة على استخدام‬ ‫يستطيع أن ينقل‬
‫ال��اكيب والقواعد األساسية‬ ‫ت‬ ‫رسالته بشكل مفهوم‬
‫ز� يىن املوضوعات املألوفة‪ ،‬ويرتكب‬ ‫زً‬
‫أ�يا�ا‬ ‫رغم ج‬
‫�ا�ته‬
‫للتوقف شً‬
‫‪B1‬‬
‫بعض األخطاء ال ت� ي�ن ال تعيق الفهم‬ ‫بح�ا عن‬
‫والتواصل‪.‬‬ ‫املفردة املناسبة أو‬
‫إلعادة صوغ عبارته‪.‬‬
‫لديه سيطرة ج�يدة على القواعد رغم‬ ‫ي�تمتع بسرعة ج�يدة‬
‫بعض األخطاء ال�ت ي�ن يمكن أن يرتكبها‪،‬‬ ‫ومنظمة ز� ي نى الحديث‬
‫‪B2‬‬
‫حا�ة إلى التوقف وال يرتكب أخطاء تؤدي إلى سوء‬ ‫دون ال ج‬
‫الفهم‪ .‬ويستطيع أن يتدارك أخطاءه‪.‬‬ ‫وإعادة الصياغة‪.‬‬
 ‫الطالقة والدقة للمستوى املتقدم‬
‫املتعلم� ز�ن الصحيح ألنظمة اللغة ‪ ،‬بما ز� يىن ذلك‬ ‫ي‬ ‫تش�� الدقة إلى مد� استخدام‬
‫مرة أخر� ي‬
‫استخدامهم للقواعد والنطق واملفردات‪ .‬بمع ز�� آخر‪ ،‬الدقة هي االستخدام الصحيح‬
‫لألزمنة ‪ ،‬وصيغ األفعال ‪ ،‬وأدوات الربط ‪ ،‬والعامية‪ .‬وأنشطة الدقة هي األنشطة ال�ت ي�‬
‫إنتا� اللغة بدقة ‪ ،% 100‬وبالنسبة‬ ‫ن‬ ‫س��كز على التفاصيل ا جلحوهرية لبناء اللغة زل�مان‬ ‫ت‬
‫�‬
‫و�عتقد‬ ‫عد الدقة مهمة للغاية ‪ ،‬يُ‬ ‫ُ‬ ‫ُ‬
‫للعديد من متعلمي اللغة العربية كلغة جأ�نبية ‪ ،‬ت� ّ‬
‫أن إ�د� املسؤوليات الر�ئ يسة ملعلم اللغة العربية كلغة جأ�نبية هي تصحيح األخطاء‬
‫در�ة معينة من الدقة مطلوبة‬ ‫�� ز ن� أن ج‬ ‫و�مان أعلى مستو� من الدقة‪ .‬ومع ذلك ‪ ،‬ز� ي نى ي‬ ‫ز‬
‫مو�هة نحو أنشطة‬ ‫الدراس� ج‬
‫ين‬ ‫بالطبع جلحميع التواصالت‪ ،‬ال ينبغي أن تكون مهام الفصل‬
‫تش�� الطالقة‬ ‫أك�� دقة من الطالقة ‪ ،‬ألن الطالقة ال تقل أهمية عن ذلك‪ .‬فالطالقة ي‬ ‫ش‬
‫إلى مد� ج�ودة توصيل املتعلم للمع ز�� بد ًال من عدد األخطاء ال ت� ي ن‬
‫� يرتكبها ز� ي نى القواعد‬
‫والنطق واملفردات‪ .‬بعبارة أخر� ‪ ،‬السهولة ال�ت ي�ن يمكن للمتعلم التحدث بها ومد�‬
‫حا�ة إلى البحث عن كلمات أو عبارات ‪ ،‬دون‬ ‫إتقانه للتواصل دون توقف أو تردد ‪ ،‬دون ال ج‬
‫التفك�� ز� ي نى ما سيقوله‪ .‬ومن املهم مال�ظة أن الشخص الذي يتقن اللغة قد‬ ‫ي‬ ‫ال ج‬
‫حا�ة إلى‬
‫دقي�ا بنسبة ‪ % 100‬ولكن ال يزال من السهل فهمه بشكل عام‪.‬‬ ‫تً‬ ‫ال يكون بالضرورة‬
‫‪133‬‬ ‫ّ‬
‫الدقة‬ ‫الطالقة‬ ‫املستوى ب�سب آكتفل‬
‫يفهمه الناس‬
‫لديه سيطره كافية على األنظمة‬
‫العاديون ممن‬
‫اللغوية البسيطة‪ ،‬ويمكن فهمه من‬
‫ليس لديهم ا�تكاك‬ ‫املتقدم‬
‫الناطق� ز ن� باللغة األم‪ ،‬وكذلك ممن‬
‫ي‬
‫بدارس� العربية من‬
‫ين‬
‫بغ�� العربية‪.‬‬
‫الناطق� ز�ن ي‬
‫ي‬ ‫يتعاملون مع‬
‫ج‬
‫األ�انب‪.‬‬

‫األور� يى‪ ،‬فهي كاآل�ت يى‪:‬‬

‫ج‬ ‫م� ز�لة الطالقة والدقة بحسب اإلطار ج‬
‫املر�عي‬ ‫ّأما ز‬
‫ّ‬
‫الدقة‬ ‫الطالقة‬ ‫املستوى ب�سب آكتفل‬
‫يتحدث بسهولة وسالسة‬
‫عال من السيطرة‬‫ي�تمتع بقدر ٍ ن‬ ‫وبتلقا�ئ ية دون عناء واضح‬
‫على القواعد وإتقانها‪ ،‬وليس‬ ‫ز� يىن املوضوعات املألوفة‪،‬‬
‫لديه أخطاء قواعدية نمطية‬ ‫وقد تضطرب السالسلة‬ ‫‪C1‬‬
‫تؤدي إلى سوء الفهم‪ .‬يمكنه‬ ‫والطالقة ز� يىن �ال الحديث‬
‫تصحيح األخطاء إذا وقع فيها‪.‬‬ ‫غ��‬
‫عن املوضوعات ي‬
‫املأللوفة ج‬
‫واملحردة‪.‬‬
 ‫عدد الساعات املطلوبة لالنتهاء من املستوى املتوسط‬
‫مع� ز ن� من الكفاءة‬
‫مرة أخر�‪ ،‬يختلف عدد الساعات الالزمة للوصول إلى مستو� ي‬
‫بحسب مركز دراسات اللغة الثانية التطبيقية (‪ ،)CASLS‬ز� ي نى ج�امعة أوريغون من طالب‬
‫�والى ‪ % 15‬فقط من الطالب يصلون إلى‬ ‫ي‬ ‫إلى آخر‪ ،‬وبحسب بعض الدراسات يظهر أن‬
‫�والى ‪ 720‬ساعة من الدراسة‪.‬‬ ‫ي‬ ‫يق��ب من املتوسط ‪ -‬األوسط بعد‬ ‫مستو� جإ�ادة ت‬
‫عدد الساعات‬ ‫املستوى األفضل‬ ‫املستوى املتوسط‬ ‫املستوى األد�ن �‬
‫املتوقعة‬ ‫بلوغه‬ ‫بلوغه‬ ‫بلوغه‬
‫‪ 480‬ساعة‬ ‫املستوى املتوسط‬ ‫املستوى املتوسط‬ ‫املبتدى‬
‫�ن‬ ‫املستوى‬
‫ز� يى ‪ 16‬أسبوع‬ ‫األد�ن � واألوسط‬ ‫األد�ن �‬ ‫األعل�‬

‫‪ 720‬ساعة‬ ‫املستوى املتوسط‬ ‫املستوى املتوسط‬ ‫املستوى املتوسط‬

‫‪ 24‬أسبوع‬ ‫األعل�‬ ‫األوسط واألعل�‬ ‫األد�ن � واألوسط‬

‫انظر‪https://www.languagetesting.com/how-long-does-it-take :‬‬
‫تصورا لعدد الساعات املطلوبة لبلوغ‬
‫ً‬ ‫وبحسب (‪ )Global Scale of English‬فقد ّ‬
‫قدم‬
‫دورا ز� يىن عملية االكتساب‬
‫محموعة من العوامل ال�ت ي�ن تلعب ً‬ ‫مراع�ا ج‬
‫ًي‬ ‫املبتد�‬
‫ئن‬ ‫املستو�‬ ‫‪134‬‬
‫أرقاما‬
‫ً‬ ‫�اتيحيات وسياقات التعلم بحيث قدم‬ ‫واالس� ج‬
‫ت‬ ‫ج‬
‫واالتحاهات‬ ‫كالعمر والدافعية‬
‫� وأخر� للسريع على النحو اآل�ت يى‪:‬‬ ‫للطالب البط ي� ئ ن‬
‫الطالب البطيء‬ ‫الطالب السريع‬ ‫املستوى‬
‫‪1109‬‬ ‫‪380‬‬ ‫‪B1‬‬
‫‪1996‬‬ ‫‪760‬‬ ‫‪B2‬‬

‫وقدم موقع (‪ )academiatica‬مقاربة لعدد الساعات املطلوبة للمستو� املتوسط‬

‫استخداما لتدريس اللغة‪،‬‬
‫ً‬ ‫أك�� أنظمة املقاييس‬
‫األورو� يىن كونها ش‬
‫ج‬ ‫بحسب آكتفل واإلطار‬
‫على النحو اآل�ت يى‪:‬‬
‫عدد الساعات‬ ‫املستوى ب�سب اإلطار‬ ‫املستوى ب�سب آكتفل‬
‫‪80 – 60‬‬ ‫‪B1‬‬ ‫املتوسط األد�ن � ‪ -‬األوسط‬
‫‪120 – 100‬‬ ‫‪B2‬‬ ‫املتوسط األعل�‬

‫وهي مقاربة ليست دقيقة كما تبدو يلى‪.‬‬

 ‫تقريب�ا لعدد الساعات ال ت� ي�‬
‫ًي‬ ‫تصورا‬
‫ً‬ ‫القار�ن ز� يىن نهاية هذه املقاربة‬
‫ئ‬ ‫وأقدم لك عزيزي‬
‫م�ات بل آالف‬ ‫تحربة ميدانية امتدت لسنوات طويلة طالت ئ‬ ‫يحتا�ها الطلبة بناء على ج‬
‫ج‬
‫الطلبة‪:‬‬

‫عدد الساعات‬ ‫عدد الساعات‬

‫املستوى الفرعي‬ ‫يس�ن‬
‫ي‬ ‫املستوى الر�ئ‬
‫تراكم� � نا‬
‫ّي‬ ‫لكل مستوى‬
‫‪150‬‬ ‫‪60‬‬ ‫األد�ن �‬
‫‪300‬‬ ‫‪150‬‬ ‫األوسط‬ ‫املتوسط‬
‫‪450‬‬ ‫‪150‬‬ ‫األعل�‬

‫عدد الساعات املطلوبة لالنتهاء من املستوى املتقدم‬

‫عدد الساعات‬ ‫املستوى األفضل‬ ‫املستوى املتوسط‬ ‫املستوى األد�ن �‬

‫املتوقعة‬ ‫بلوغه‬ ‫بلوغه‬ ‫بلوغه‬
‫‪ 1320‬ساعة‬ ‫املستوى املتقدم‬ ‫املستوى املتقدم‬ ‫املستوى املتوسط‬
‫‪135‬‬
‫‪ 44‬أسبوع‬ ‫األوسط واألعل�‬ ‫األد�ن �‬ ‫األعل�‬

‫‪ 92 – 80‬أسبوع‬
‫امل ت� يم� نرن‬ ‫امل ت� يم� نرن‬ ‫املتقدم األعل�‬
‫‪2760 - 2400‬‬

‫تقريب�ا لعدد الساعات ال ت� ي�‬

‫ًي‬ ‫القار�ن ز� ي نى نهاية هذه املقاربة تصورا‬
‫ئ‬ ‫وأقدم لك عزيزي‬
‫م�ات بل آالف‬ ‫تحربة ميدانية امتدت لسنوات طويلة طالت ئ‬ ‫يحتا�ها الطلبة بناء على ج‬
‫ج‬
‫الطلبة‪:‬‬

‫عدد الساعات‬ ‫عدد الساعات‬

‫املستوى الفرعي‬ ‫يس�ن‬
‫ي‬ ‫املستوى الر�ئ‬
‫تراكم� � نا‬
‫ّي‬ ‫لكل مستوى‬
‫‪700‬‬ ‫‪250‬‬ ‫األد�ن �‬
‫‪950‬‬ ‫‪250‬‬ ‫األوسط‬ ‫املتقدم‬
‫‪1250‬‬ ‫‪300‬‬ ‫األعل�‬
‫نماذ� من نصوص املستوى املتوسط‬
‫ن‬
‫�‬

‫‪136‬‬
137
 ‫مرس�‬
‫ي‬ ‫من هو محمد‬
‫أول ر�ئ يس مد�ز يىن ملصر؟‬

‫مرس� ز� يى ‪ 20‬أغسطس عام ‪ 1951‬ز� ي نى قرية العدوة‪ ،‬بمحافظة الشرقية‬

‫ين‬ ‫ولد محمد‬
‫األك�� لهما‪ ،‬وله من‬
‫فال�ا وأمه ربة بيت وهو االبن ج‬‫لعا�ئ لة مصرية بسيطة‪ ،‬كان أبوه ً‬
‫األشقاء أختان وثالثة إخوة‪.‬‬
‫األساس�ن بمدارس محافظة الشرقية‪ ،‬فانتقل للقاهرة‬ ‫ي‬ ‫والتحق خالل مر�لة التعل�يم‬
‫للدراسة ا جلحامعية وعمل معيدا ثم خدم ز� ي نى ا جلحيش املصري (‪ )1976 - 1975‬ج�نديا ز� يى‬
‫سال� الحرب الك�يماوية‪.‬‬
‫نوفم�� عام ‪ 1978‬ورزق بـ ‪ 4‬أوالد ذكور وبنت وا�دة‪.‬‬
‫ج‬ ‫وتزو�ن ز� يى ‪30‬‬
‫�‬
‫بحامعة القاهرة بتقدير امتياز مع‬ ‫و ز� يىن عام ‪� 1975‬صل على بكالوريوس الهندسة ج‬ ‫‪138‬‬

‫بحامعة‬ ‫ست�� ز� يىن هندسة الفلزات ج‬ ‫مرتبة الشرف‪ ،‬و ز� ي نى عام ‪� 1978‬صل على ج‬
‫املا� ي‬
‫الدراس�‪،‬‬
‫ي‬ ‫القاهرة‪ ،‬كما �صل على منحة دراسية من ج�امعة ج�نوب كاليفورنيا لتفوقه‬
‫ست�� ودكتوراه ز� ي نى الهندسة من ج�امعة ج�نوب كاليفورنيا عام ‪ � 1982‬يىز‬ ‫وعلى ج‬
‫ما� ي‬
‫�ماية محركات مركبات الفضاء‪.‬‬
‫ً‬
‫مساعدا‬ ‫ومدرسا‬
‫ً‬ ‫وعمل معيدا ومدرسا مساعدا ز� ي نى كلية الهندسة ز� ي نى ج�امعة القاهرة‪،‬‬
‫رد� ز� يى‬
‫ن‬ ‫مساعدا ز� يىن ج�امعة كاليفورنيا‪ ،‬نورث‬
‫ً‬ ‫زً‬
‫وأستادا‬ ‫ز� يىن ج�امعة ج�نوب كاليفورنيا‬
‫�‬
‫الواليات املتحدة يب� ز�ن عامي ‪ ،1985 - 1982‬كما عمل ز� ي نى منصب أستاذ ور�ئ يس قسم‬
‫هندسة املواد ز� يىن كلية الهندسة ز� يىن ج�امعة الزقازيق من العام ‪ 1985‬و��ت� العام ‪.2010‬‬
‫و�امعة كاليفورنيا‪،‬‬ ‫مرس� التدريس ز� يىن ج�امعة ج�نوب كاليفورنيا ج‬
‫ين‬ ‫ومارس محمد‬
‫و�امعة الفاتح ز� يى‬
‫و�امعة الزقازيق ج‬
‫و�امعة القاهرة ج‬ ‫انحلوس ج‬‫رد� و ز� يىن لوس ج‬
‫ن‬ ‫نورث‬
‫�‬
‫طرابلس ز� يىن ليبيا‪.‬‬
‫هي�ة‬
‫عضوا بنادي ئ‬
‫ً‬ ‫وأصدر عشرات البحوث ز� يى «معا جلحة أسطح املعادن»‪ ،‬وانتخب‬
‫التدريس ز� ي نى ج�امعة الزقازيق‪.‬‬
 ‫عضوا ز� يى « جلحنة مقاومة الصهيونية» بمحافظة الشرقية‪ ،‬كما‬‫ً‬ ‫مرس�ن‬
‫ي‬ ‫خت�� محمد‬‫ُا ي‬
‫الدولى لأل�زاب والقو� السياسية والنقابات املهنية‪ ،‬وهو عضو‬
‫ين‬ ‫عضوا ز� يىن املؤتمر‬
‫ً‬ ‫ُا ي‬
‫خت��‬
‫مؤسس ز� يىن ج‬
‫اللحنة املصرية لـ»مقاومة املشروع الصهيو�ز يى»‪.‬‬
‫عضوا ز� يى‬
‫ً‬ ‫فكرا عام ‪ 1977‬وتنظ�ي ًما ز� يىن أواخر عام ‪ 1979‬وعمل‬
‫املسلم� ز ن� ً‬
‫ي‬ ‫وان ت�مى لإلخوان‬
‫املسلم� ز ن� منذ نشأته عام ‪.1992‬‬‫ي‬ ‫السياس�ن جلحماعة اإلخوان‬
‫ي‬ ‫القسم‬
‫محلس الشعب عام ‪ ،1995‬وانتخابات ‪ 2000‬ج‬
‫ونحح فيها وانتخب‬ ‫وترشح النتخابات ج‬
‫بمحلس الشعب املصري عن ج�ماعة اإلخوان وشغل موقع املتحدث الرسمي‬ ‫عضوا ج‬‫ً‬
‫‪139‬‬ ‫ال��ملانية لإلخوان‪.‬‬
‫باسم الكتلة ج‬
‫كب�� عن‬‫محلس الشعب عام ‪� 2005‬صل على أعلى األصوات وبفارق ي‬ ‫و ز� ي نى انتخابات ج‬
‫أقرب منافسيه‪ ،‬ولكن تم جإ�راء ج�ولة إعادة أعلن بعدها فوز منافسه‪ .‬كان من أنشط‬
‫محلس الشعب عن �ادثة قطار‬ ‫استحواب ز� ي نى ج‬
‫ج‬ ‫محلس الشعب وصا�ب أشهر‬ ‫أعضاء ج‬
‫ج‬
‫باستحوابه‪.‬‬ ‫التالى تشيد‬
‫ين‬ ‫وخر�ت الصحف الحكومية ز� ي نى اليوم‬
‫ج‬ ‫الصعيد وأدان الحكومة‬
‫للتغي�� مع عزيز صد ت� يىن عام ‪،2004‬‬
‫ي‬ ‫مرس� ز� ي نى تأسيس ا جلحبهة الوطنية‬
‫ين‬ ‫وشارك محمد‬
‫ال��ادعي عام ‪ ،2010‬كما‬ ‫للتغي�� مع محمد ج‬
‫ي‬ ‫كما شارك ز� ي نى تأسيس ا جلحمعية الوطنية‬
‫وتيارا‬
‫ً‬ ‫شارك ز� ي نى تأسيس التحالف الديمقراطي من جأ�ل مصر والذي ز�م ‪ 40‬جً‬
‫�ز�ا‬
‫سياس�ا عام ‪.2011‬‬
‫ًي‬
‫يسا لـ»�زب الحرية والعدالة»‬ ‫محلس شور� اإلخوان ر�ئ ً‬ ‫و ز� يى ‪ 30‬أبريل ‪ 2011‬انتخبه ج‬
‫الذي أسسته ا جلحماعة ج‬
‫بحانب انتخاب عصام العريان نا�ئ ًج�ا له ومحمد سعد الكتات�ز ي�‬
‫عاما للحزب‪.‬‬ ‫زً‬
‫أمي�ا ً‬
‫السحن بعد أن اعتقل صبا� يوم ‪18‬‬‫ج‬ ‫ق�� ‪ 7‬أشهر ز� ي نى‬
‫مرس�ن مرات عدة‪ ،‬إذ ز‬
‫ي‬ ‫واعتقل‬
‫ومحمع محاكم ا جلحالء بوسط القاهرة‪،‬‬
‫مايو ‪ 2006‬من أمام محكمة شسمال القاهرة ج‬
 ‫أثناء مشاركته ز� ي نى مظاهرات شعبية تندد بتحويل ي‬
‫اثن� ز�ن من القضاة إلى جلحنة الصال�ية‬
‫محلس الشعب ‪ 2005‬وأفر�ن عنه يوم ‪10‬‬ ‫بسبب موقفهما من تزوير انتخابات ج‬
‫�‬
‫ديسم�� ‪.2006‬‬
‫ج‬
‫سحن وادي النطرون صبا� يوم ج�معة الغضب ‪ 28‬يناير ‪ 2011‬أثناء‬ ‫كما اعتقل ز� ي نى ج‬
‫ثورة ‪ 25‬يناير مع ‪ 34‬من قيادات اإلخوان على مستو� املحافظات ملنعهم من‬
‫األهالىن بتحريرهم يوم ‪ 30‬يناير بعدما ترك ج‬
‫ر�ال‬ ‫ي‬ ‫املشاركة ز� ي نى ج�معة الغضب وقام‬
‫السحون خالل الثورة‪.‬‬ ‫ج‬ ‫األمن‬
‫بخ��ت الشاطر‬
‫«�ماعة اإلخوان» ي‬ ‫وبعد أن دفع �زب الحرية والعدالة باالتفاق مع ج‬
‫بمرس�‬
‫ي‬ ‫مرشحا النتخابات الر�ئ اسة املصرية ‪ ،2012‬قرر الحزب ز� يى ‪ 7‬إبريل ‪ 2012‬الدفع‬
‫ا���ازي خوفا من ا��تمالية ج‬
‫و�ود معوقات قانونية‬ ‫مرشحا ا�تياطيا للشاطر ج‬
‫كإ�راء ت‬
‫تمنع ترشح الشاطر‪.‬‬
‫‪140‬‬
‫مرشح� ز ن� آخرين ز� يى‬
‫ي‬ ‫وقررت جلحنة االنتخابات الر�ئ اسية بالفعل استبعاد الشاطر وتسعة‬
‫السياس� امل�تمثل ز� ي نى �زب‬
‫ين‬ ‫املسلم� ز ن� ج‬
‫و�نا�ها‬ ‫ي‬ ‫‪ 17‬أبريل‪ ،‬ومن ثم قررت ج�ماعة اإلخوان‬
‫اللحنة أوراقه‪ ،‬مرشحا ج‬
‫للحماعة‪.‬‬ ‫مرس�‪ ،‬الذي قبلت ج‬ ‫ي‬ ‫الحرية والعدالة‪ ،‬الدفع بمحمد‬
‫ملرس� أ�كام عدة منذ عزله‪ ،‬منها التخابر مع ج�هات جأ�نبية وقضية الفرار‬
‫ين‬ ‫ج‬
‫وو�هت‬
‫ج‬
‫السحن إبان ثورة ‪ ،2011‬باإلضافة إلى إهانة القضاء‪.‬‬ ‫من‬
‫(‪)arabic.rt.com‬‬
 ‫نماذ� من نصوص املستوى املتقدم‬
‫ن‬
‫�‬

‫‪141‬‬

‫(‪)actfl.org‬‬
142
143
 ‫أس�لة املستوى املتوسط‬
‫نماذ�ن من ئ‬
‫�‬
‫واإل�ابة عنها سمة من سمات طبيعية التواصل اإلنسا�ز يى‪،‬‬ ‫ج‬ ‫األس�لة‬
‫ئ‬ ‫عد وظيفة طر�‬ ‫تُ� ُّ‬
‫أيصا إ�د� أهم األدوات ال ت� ي�ن يمتلكها املعلمون من جأ�ل تطوير كفاءة دارسيهم‪،‬‬ ‫وهي زً‬
‫املعلم� ز ن� عادة ما يسألون يب� ز�‬ ‫ي‬ ‫تش�� إلى زّأ�‬ ‫ولعلك ال تعلم عزيزي املعلم أن الدراسات ي‬
‫� تفرق يب� ز�‬ ‫األس�لة تختلف‪ ،‬وهي ال ت� ي ن‬ ‫ئ‬ ‫‪ 300-400‬سؤال ز� يىن اليوم‪ ،‬إال أن ج�ودة وق�ي مة‬
‫وب� ز ن� من يطر�ها‬ ‫أس�لته‪ ،‬ي‬ ‫األستاذ العارف بعمله امل�مم زلحطواته وكلماته‪ ،‬الفعال ز� ي نى ئ‬
‫األس�لة املناسبة أداة فعالة ز� يى‬ ‫ئ‬ ‫عد طر�‬ ‫وبالتالى يُ� ّ‬
‫ين‬ ‫زا�ا دون تخطيط وفن بناء وتقي�يم‪،‬‬ ‫ج� زً‬
‫توف�� سقاالت عملية‪ ،‬من جأ�ل تحقيق التوقعات املناسبة‪،‬‬ ‫ع�� ي‬ ‫تطوير مهارات اللغة ج‬
‫تضييعا للوقت‬ ‫ً‬ ‫وهي ز� يىن النهاية فن وعلم‪ .‬والسؤال البسيط دون املستو� يُ� ّ‬
‫عد‬
‫وهدما لهممهم‪،‬‬ ‫ً‬ ‫كسرا لظهورهم‬ ‫ً‬ ‫بكث�� يُ� ّ‬
‫عد‬ ‫الدراس� ز ن� ي‬
‫ي‬ ‫والسؤال الذي يفوق مستويات‬
‫ومتحد�ا ملستوياتهم‬ ‫يً‬ ‫مناس�ا‬
‫ًج‬ ‫يحب أن يكون السؤال‬ ‫وتدم� ً�ا لحوافزهم‪ ،‬ز� ي نى ي‬
‫�� ز ن� ج‬ ‫ي‬
‫األس�لة املطرو�ة‬ ‫ئ‬ ‫ويحب مراعاة كمية‬ ‫اللغوية واألكاديمية وفق نظرية كراشن (‪ .)i+1‬ج‬
‫حا�ة إلى إبقاء وقت تحدث املعلم عند الحد األد�ز ى‬ ‫ف�يما يتعلق بالقيود الزمنية العامة‪ ،‬وال ج‬
‫�اتيحية ‪ 80‬إلى ‪ 20‬ف�ي ما يتعلق‬ ‫اس� ج‬‫مع زيادة مساهمات املتعلم إلى الحد األق��‪ ،‬وفق ت‬
‫ختاما ز� يىن هذا املهاد إن طر� السؤال ز� يىن الفصل‪ ،‬وإتا�ة‬ ‫ً‬ ‫ب ـ (‪ .)TTT Vs. STT‬وأقول‬ ‫‪144‬‬
‫�اتيحيات البسيطة ال�ت ي�‬ ‫االس� ج‬ ‫ت‬ ‫لإل�ابة يعد إ�د�‬ ‫الدارس� ز�ن ج‬
‫ي‬ ‫للتفك��‪ ،‬ثم استدعاء‬
‫ي‬ ‫وقت‬
‫تعمل على إشراك الطالب وانخراطهم ز� ي نى التواصل اللغوية‪ .‬وكم هو سخيف أن نقف‬
‫اإل�ابات على كل التساؤالت! وهذه طا�ئ فة‬ ‫الدارس� ز�ن نحاضر فيهم وكأننا نمتلك ج‬ ‫ي‬ ‫أمام‬
‫األمريكىن آكتفل‪:‬‬
‫ي‬ ‫املحلس‬‫معاي�� ج‬ ‫ي‬ ‫األس�لة ال ت� ي�ن تناسب املستو� املتوسط بحسب‬ ‫ئ‬ ‫من‬
‫‪ - 1‬ماذا تفعل كل يوم من الصبا� ��ت� املساء؟‬
‫‪� - 2‬دث�ز ي�ن عن صديقك‪ /‬صديقتك املفضلـ(ـة)‪ .‬ما هي األشياء ال�ت ي�ن تحبها فيه‪ /‬فيها؟‬
‫أك�� عن نشاطاتك‪.‬‬
‫� ش‬‫‪ - 3‬قلت إنك تحب (الرياضة‪/‬القراءة‪/‬املوسيقى‪� .)...‬دث�ز ي ن‬
‫كث��ا‪.‬‬
‫‪� - 4‬دث�ز ي�ن عن زيارة لك إلى مدينة‪ /‬بلد أ�ببتها ي‬
‫‪ - 5‬هل تسكن ز� ي نى بيت أو شقة؟ �دث�ز ي�ن عن بيتك‪ /‬شقتك‬
‫‪ - 6‬قلت إنك تدرس العلوم السياسية‪/‬األدب‪/‬العالقات الدولية‪ ..‬ماذا تفعل‬
‫(تدرس) ز� ي نى هذه الصفوف؟‬
‫أك�� عن أسرتك‪ .‬أين يسكنون؟ والدك‪ /‬والدتك وإخوتك‪ .‬ماذا يدرسون‪/‬‬
‫� ش‬‫‪� - 7‬دث�ز ي ن‬
‫يعملون؟‬
 ‫‪ - 8‬قلت إنك تدرس العربية‪/‬العلوم السياسية‪ ....‬ملاذا هذا التخصص؟‬
‫� ال تحبها‪.‬‬ ‫� عن ج‬
‫محموعة من األشياء ال�ت ي�ن تحبها وأخر� ال�ت ي ن‬ ‫‪� - 9‬دث�ز ي ن‬
‫‪ - 10‬ما األعمال ال�ت ي�ن قمت فيها خالل دراستك ا جلحامعية‪.‬‬
‫‪ - 11‬وهكذا دواليك‪.‬‬

‫أس�لة املستوى املتقدم‬

‫نماذ�ن من ئ‬
‫�‬
‫معاي�� ج‬
‫املحلس‬ ‫ي‬ ‫األس�لة ال�ت ي�ن تناسب املستو� املتقدم بحسب‬
‫ئ‬ ‫وهذه طا�ئ فة من‬
‫األمريكىن آكتفل‪:‬‬
‫ي‬
‫لى ج�امعتك‪.‬‬
‫‪ - 1‬أنا مل أزر ج�امعتك من قبل‪ .‬صف ي ن‬
‫‪ - 2‬قلت يلىن إنك تعمل ‪ ........‬مع الدراسة‪ .‬كيف �صلت على هذا العمل؟‬
‫‪ - 3‬هل سكنت ز� ي نى والية‪ /‬مدينة أخر� ز� ي نى طفولتك؟ كيف تختلف عن املدينة‪/‬‬
‫الوالية ال ت� ي�ن تسكن فيها اآلن؟‬
‫‪145‬‬ ‫‪ - 4‬هل تطبخ؟ علم ز� ي�ن كيف أطبخ أكلتك املفضلة‪.‬‬
‫‪ - 5‬ماذا تنوي أن تعمل بعد التخر�ن من ا جلحامعة؟ وكيف تختلف �ياة العمل عن‬
‫�‬
‫�ياة الدراسة؟‬
‫� عن قصة غريبة أو مضحكة �دثت لك بالتفصيل‪.‬‬ ‫خار� بلدك؟ �دث ز� ي ن‬
‫ن‬ ‫‪ - 6‬هل سافرت‬
‫�‬
‫خ��ين أثارا‬
‫خ�� أو ج‬
‫� لو سمحت عن ج‬‫‪ - 7‬قلت يلىن بأنك تس ت�مع إلى األخبار‪� ،‬دث ز� ي ن‬
‫مؤخرا‪.‬‬‫ً‬ ‫اه�تمامك‬
‫الكث�� من الطالب‬ ‫ي‬ ‫أيصا خيار‬ ‫املحيء للشرق األوسط للدراسة وهو زً‬ ‫‪ - 8‬أنت قررت ج‬
‫األ�انب‪ .‬ز� يىن رأيك‪ ،‬ما الذي تضيفه برامحن الدراسة ز� يىن ا زلحار�ن زلح ج��ة طالب ا جلحامعات؟‬‫ج‬
‫�‬ ‫�‬
‫‪ - 9‬قلت إنك تحب الرياضة‪/‬املوسيقى‪/‬القراءة‪ ...‬ز� يىن رأيك ما هي أهمية الرياضة‪/‬‬
‫املوسيقى‪/‬القراءة ز� ي نى �ياتنا؟‬
‫ف��ة ج�يدة‪ ،‬قارن يب� ز�ن الحياة ز� يىن بلدك و ز� يى‬ ‫فلسط� ز ن� ت‬
‫ي‬ ‫لى بأنك عشت ز� ي نى‬ ‫‪ - 10‬قلت ي ن‬
‫اال��تماعية والثقافة ونظام‬ ‫السياس�ن والحياة ج‬
‫ي‬ ‫فلسط� ز ن� من �يث النظام‬ ‫ي‬
‫إل�‪.‬‬‫املواصالت والطعام ز‬
‫‪ - 11‬وهكذا دواليك‪.‬‬
‫الدارس� ن�ن عل� املستوى املتوسط‬
‫ي‬ ‫إنتا�‬
‫ن‬ ‫نماذ�ن من‬
‫�‬ ‫�‬

‫‪146‬‬
147
148
149
‫� عل� املستوى املتقدم‬
‫الدارس� ن ن‬
‫ي‬ ‫إنتا�‬
‫ن‬ ‫نماذ�ن من‬
‫�‬ ‫�‬

‫‪150‬‬
151
152
153
 ‫ت�ديات نقل الطالب من املستوى املتوسط إل� املتقدم‬

‫عد االنتقال من املستو� املتوسط إلى املتقدم قفزة نوعية تحتا�ن إلى استعداد‬ ‫يُ� ّ‬
‫�‬
‫وعمل دؤوب من قبل الدارس وتخطيط وتدريس فعال من قبل املعلم‪ ،‬ومن أبرز‬
‫تحديات هذه النقلة اختالف مستويات املهارات اللغوية‪ ،‬فقد يصل الدارسون إلى‬
‫املتسو� املتقدم ز� يىن مهارة القراءة وملا يصلوا بعد إلى مهارة املحادثة والعكس صحيح‪.‬‬
‫وقد يكون السبب ز� ي نى عدم بلوغ املستو� املتقدم باملهارات املطلوبة فيه ج�هل املعلم‬
‫املا� ي�ن والحاضر واملستقبل‪ ،‬فيكون‬‫بوظا�ئ ف املتسو� املتقدم كالوصف والسرد ز� يىن ز‬
‫وبالتلى‬
‫ي‬ ‫الدارس� ز�ن ز� ي نى ذلك عدم تعرضهم الكا ز� ي نى لهذه الوظا�ئ ف اللغوية‪،‬‬
‫ي‬ ‫ضعف‬
‫فيتسم أدا�ئ هم بالحديث على مستو� ا جلحملة وهي من سمات املستو� املتوسط‬
‫وليس على مستو� الفقرة وهي من سمات املستو� املتقدم‪ .‬لذلك يعد الوعي‬
‫بوظا�ئ ف املستو� املتقدم ووظا�ئ ف املستو� املتوسط من قبل ومستو� ونوعية‬
‫الدارس� ز ن� من املستو� املتوسط‬
‫ي‬ ‫النحا� ز� يىن نقل‬
‫اإلنتا� اللغوي من أركان وأسس ج‬ ‫ن‬
‫�‬
‫تحاوز تحديات نقل‬ ‫تع� ز ن� على ج‬
‫� ي‬ ‫االس� ج‬
‫�اتيحيات ال�ت ي ن‬ ‫ت‬ ‫إلى املتقدم‪ ،‬وهذه طا�ئ فة من‬
‫الدارس� ز ن� إلى املستو� املتقدم‪:‬‬
‫ي‬
‫‪154‬‬
‫ع�� تعديل‬ ‫الدارس� ز ن� ملزيد من التفاصيل‪ :‬ويمكن تحقيق ذلك ج‬‫ي‬ ‫دوام الطلب من‬
‫محموعات‬ ‫و�ه ا زلحصوص‪ ،‬ومن أركانها العمل ز� يىن ج‬ ‫املهام وتوسيعها ز� ي نى املحادثة على ج‬
‫ع��‬ ‫نشط� ز ن� ج‬
‫ي‬ ‫مع� ز ن�‬
‫صغ��ة �ول موضوع ما‪ ،‬ومن ثم الطلب منهم أن يكونوا مس�ت ي‬ ‫ي‬
‫األس�لة التفصيلية من زمال�ئ هم ز� ي نى الفصل‪ .‬على سبيل املثال‪ ،‬عند تقديم‬ ‫ئ‬ ‫طر�‬
‫اال��تماعية‪ ،‬اطلب من الطالب املشاركة ز� يىن إنشاء تعريفهم ا زلحاص‬ ‫درس �ول العدالة ج‬
‫اال� ت�ماعية األمر‬ ‫ونظرا ألن كل طالب يملك تصوره وفهمه ا زلحاص للعدالة ج‬ ‫ً‬ ‫للمفهوم‪،‬‬
‫ع�� قولهم‪:‬‬ ‫أس�لة تفصيلية أخر� ج‬ ‫سيحعل أعضاء ج‬
‫املحموعة اآلخرين يطر�ون ئ‬ ‫ج‬ ‫الذي‬
‫ماذا تقصد بكذا وكذا؟ وكيف ذلك؟ وما الذي ج�علك تفكر بهذه الطريقة؟ وال�ظوا‬
‫اإل�ابة عليها بنعم أو ال‪ ،‬إنها مهارة قد ترغب ز� يى‬ ‫هنا أن هذه التساؤالت ال يمكن ج‬
‫ونمذ�تها قلي ًال قبل االنخراط ز� ي نى هذا النوع من األنشطة‪ ،‬وهي ال ت� ي�‬ ‫ج‬ ‫ممارستها‬
‫سوف تدفع بطالبك نحو املستو� املتقدم‪ .‬وانتبه إلى ضرورة تنويع املهام بحسب‬
‫املا� ي�ن والحاضر واملستقبل‪،‬‬ ‫ما هو مرقوم ز� يىن املستو� املتقدم من وصف وسرد ز� ي نى ز‬
‫والشر� وإعطاء التعل�يمات والحديث عن املوضوعات املعقدة‪.‬‬
‫فوف�ا إلرشادات الكفاءة ز� يى ‪ ،ACTFL‬يستخدم‬
‫تً‬ ‫اس� ج‬
‫�اتيحيات التواصل‪:‬‬ ‫ت‬ ‫علم‬
‫«اس� ج‬
‫�اتيحيات التواصل‪ ،‬مثل إعادة الصياغة‪،‬‬ ‫ت‬ ‫املتعلمون على املستو� املتقدم‬
 ‫الفحوات ز� يىن قدراتهم اللغوية‪ .‬وقد لزحص (‪)Tarone, 1980‬‬
‫واإل�اطة‪ ،‬والتوضيح» ملأل ج‬
‫التالى‪:‬‬
‫ي‬ ‫ف�ات ر�ئ يسة على النحو‬
‫�اتيحيات االتصال تحت خمس ئ‬ ‫اس� ج‬‫أنواع ت‬
‫أ‪ .‬إعادة الصياغة‪.‬‬
‫ب‪ -‬النقل‪.‬‬
‫�‪ .‬طلب املساعدة‪.‬‬
‫�‬
‫غ�� لفظية‪.‬‬ ‫ج‬
‫الس��اتيحيات ي‬
‫د‪ .‬استخدام املتعلم ت‬
‫هـ‪ .‬ج‬
‫التحنب‬
‫التالى‪:‬‬
‫ي‬ ‫االس� ج‬
‫�اتيحيات على النحو‬ ‫ت‬ ‫يق��� (‪)Johnstone, 1989‬‬
‫ف�يما ت‬
‫‪ -‬تبديل املستويات اللغوية واستخدام اإليماءات‪.‬‬
‫��مة الحرفية واستخدام الكلمات ج‬
‫األ�نبية‪.‬‬ ‫ال� ج‬
‫‪ -‬ت‬
‫‪ -‬خلق الكلمات‪.‬‬
‫‪ -‬التبسيط‪.‬‬
‫‪155‬‬
‫‪ -‬التعم�يم‪.‬‬
‫‪ -‬شر� النص‪.‬‬
‫‪ -‬إعادة القول والتقريب‪.‬‬
‫‪ -‬إثبات الهوية ج‬
‫األ�نبية‪.‬‬
‫‪ -‬طلب التصحيح والتأكيد‪.‬‬
‫لكىن تنعكس وتتناسب مع املستو� املتقدم‪ ،‬ف ش�مة‬
‫العمل على إثراء املفردات اللغوية ي‬
‫ويحب أن تعكس لغة املستو� املتقدم‬ ‫مفردات تناسب كل مستو� من املستويات‪ ،‬ج‬
‫للدراسة واصفاته‪ ،‬فال يقول ز� يىن سياق الحب الشديد أ�ب فالنة‪ ،‬بل أعشقها‪ ،‬وال أريد‬
‫ذلك بل أرغب فيه‪ ،‬وال يقول �ضر بل ج�اء‪ ،‬وال يقول أ�ضر بل ج�اء ب‪ ،‬وال يقول‬
‫ال��اكيب اللغوية وضرورة تعقيدها‪،‬‬ ‫أبدا بل البتة وهكذا دواليك‪ ،‬وينطبق هذا على ت‬
‫��ا ج� ًما‪ ،‬وال يقول أ�ب املنسف أو الكسكس أو‬ ‫كث��ا بل أ�بها ًج‬ ‫فال يقول أ�بها ي‬
‫شي�ا مثل املنسف أو الكشري أو الكسكس‪ ،‬وال يقول‬ ‫كث� ً�ا‪ ،‬بل ال أ�ب ئً‬ ‫الكشري ي‬
‫هذه سيارة ج�ميلة‪ ،‬بل يقول ما جأ�مل أو جأ�مل بهذه السيارة‪ ،‬أو يا لها من سيارة‬
‫فارهة! وهكذا‪.‬‬
‫واملعلم� ز�ن أهمية ال ز�ماذ�ن على الوظا�ئ ف‪ ،‬والقراءة‬
‫ي‬ ‫املعلم� ز�ن‬
‫ي‬ ‫وال يخفى عليكم معشر‬
‫�‬
‫ع��‬‫أك�� دقة وتطويرها ج‬‫إذ هي طريقة ممتازة لزيادة تعرض طالبنا ملفردات وتراكيب ش‬
‫يحتا�ها الدارسون لتطوير املستو� ال تتوقف على‬ ‫ج‬ ‫سياقات �قيقية‪ .‬فاملدخالت ال ت� ي�ن‬
‫ومحرد االنخراط ز� يىن مهام املحادثة مع زمال�ئ هم ز� ي نى الفصل بل تحتا�‬ ‫مفردات ج�ديدة ج‬
‫�‬
‫أصلى) �ول القضايا الحالية‬‫ي‬ ‫إلى قراءة نصوص أصلية (أصيلة = مكتوبة جلحمهور‬
‫يتع� ز ن� على الطالب التحدث عن‬ ‫ثم االنخراط ز� ي نى مهام ما بعد القراءة (أي �يث ال ي‬
‫ريدا) هي إ�د� طرق تعزيز‬ ‫تح ً‬
‫أك�� ج‬
‫أنفسهم ومشاعرهم‪ ،‬بل باأل�ر� عن مفاه�يم ش‬
‫سع�ا نحو املستو� املتقدم‪.‬‬ ‫ًي‬ ‫وال��اكيب املتقدمة‬ ‫تطوير املفردات ت‬
‫تشحيع املراقبة الذاتية والتأمل الذا�ت ي نى ز� يى‬
‫ج‬ ‫من تحديات بلوغ املستو� املتقدم ضرورة‬
‫الدراس� من ج�هة و ز� ي نى تدريبات املعلم ونشاطاته من ج�هة أخر�‪ ،‬إذ إنها تساعد‬
‫ين‬ ‫املنهح‬
‫ن‬
‫�‬
‫وع�ا ومسؤولية عن التعلم ا زلحاص بهم‪.‬‬
‫أك�� ًي‬
‫املتعلم� ز ن� على أن يصبحوا ش‬
‫ي‬
‫نصا�ئ ح عملية مساعدة ز� يىن نقل الطالب من املستو� املتوسط إلى املتقدم‬
‫وقدم قدمت ‪ SUSANA CASTILLEJO‬وصفة لطيفة لكيفية القيام بقفزة نوعية‬
‫بالدارس� ز ن� من املستو� املتوسط إلى املتقدم‪ ،‬إذ تقول‪ ،‬إذا كنت تقوم بتدريس‬ ‫ي‬
‫فستوا�ه ظاهرة أن الطالب الذين يمكنهم كتابة نصوص‬ ‫ج‬ ‫دورات لغوية متقدمة‪،‬‬
‫تماما) فقط � يىز‬
‫يتحنبوا مهام التحدث ً‬ ‫�د ما‪ ،‬ال يزالون يتحدثون (إذا مل ج‬ ‫معقدة إلى ّ‬ ‫‪156‬‬
‫بحمل بسيطة للغاية وبتفاصيل قليلة‪ .‬قد يكون هذا‬ ‫األزمنة الحالية أو املاضية ج‬
‫رأ� يى ‪ -‬على املهارات الكتابية ز� ي نى العديد من ج‬
‫ال��امحن اللغوية‪.‬‬ ‫�ك� ز ن� املفرط ‪ -‬ز� يىن ي‬
‫ال� ي‬ ‫ج‬
‫نتيحة ت‬
‫�‬
‫ولزيادة كفاءة طالبك ونقلهم من املستو� املتوسط إلى املتقدم أنصحك باستخدام‬
‫�اتيحيات ا زلحمس املدعومة باألبحاث‪:‬‬ ‫اإلس� ج‬ ‫ت‬ ‫هذه‬
‫مزيدا من التفصيل ز� يىن الحديث‪ :‬إذ يمكن تعديل أي‬ ‫ً‬ ‫اطلب من الطالب على الدوام‬
‫مزيدا من املحتو�‪ .‬فعندما‬‫ً‬ ‫مهمة محادثة بسهولة ملمارسة مهارة التفصيل وإضافة‬
‫صغ��ة �ول موضوع ما‪ ،‬اطلب منهم أن يكونوا‬ ‫ي‬ ‫محموعات‬ ‫يتحدث طالبك ز� يىن ج‬
‫أس�لة تفصيلية من زمال�ئ هم ز� يىن الفصل‪ .‬على سبيل‬ ‫نشط� ز�ن يطر�ون ئ‬ ‫ي‬ ‫مع� ز�ن‬
‫مس ت� ي‬
‫اال��تماعية‪ ،‬قد يُ�طلب من الطالب املشاركة ز� يى‬
‫املثال‪ ،‬عند تقديم درس �ول العدالة ج‬
‫ع�� تقديم كل طالب فهمه للعدالة ج‬
‫اال� ت�ماعية ‪ ،‬يمكن ألعضاء‬ ‫إنشاء تعريف للمفهوم‪ .‬ج‬
‫أس�لة تفصيلية‪ ،‬مثل «ماذا تقصد بـكذا؟ وما تعريفك لكذا؟‬ ‫املحموعة اآلخرين طر� ئ‬ ‫ج‬
‫تفس��ك لكذا؟ وكيف تفسر كذا؟ ما الذي ج�علك تفكر بهذه الطريقة؟»فطر�‬ ‫ي‬ ‫وما‬
‫تفصيل�ا (أي ال يمكن ج‬
‫اإل�ابة عليها بنعم أو ال) مهارة‬ ‫ًي‬ ‫شر�ا‬
‫ً‬ ‫� تتطلب‬‫أس�لة املتابعة ال�ت ي ن‬
‫ئ‬
‫ونمذ�ة قلي ًال قبل االنخراط ز� ي نى هذا النوع من األنشطة‪ ،‬وهي‬
‫ج‬ ‫قد ترغب ز� يىن ممارستها‬
‫طريقك املختصر نحو نقل طلبتك من املستو� املتوسط إلى املتقدم‪.‬‬
 ‫وف�ا إلرشادات الكفاءة ز� يى ‪ ،ACTFL‬يستخدم املتعلمون‬
‫�اتيحيات التواصل‪ :‬تً‬ ‫اس� ج‬
‫تعل�يم ت‬
‫�اتيحيات التواصل‪ ،‬مثل إعادة الصياغة‪ ،‬واإل�اطة‪ ،‬والتوضيح‪،‬‬ ‫«اس� ج‬ ‫ت‬ ‫املتقدمون‬
‫�اتيحيات التواصل‬ ‫الفحوات ز� يىن قدراتهم اللغوية‪ .‬وعليه يمكن تدريس ت‬
‫اس� ج‬ ‫لتعويض ج‬
‫تفصيل�ا لألنشطة الصفية املختلفة‬
‫ًي‬ ‫زً‬
‫وص�ا‬ ‫هذه املتوافرة ز� ي نى األدبيات ال�ت ي�ن ز‬
‫تت�من‬
‫�اتيحيات االتصال الشفوي‪.‬‬‫اس� ج‬‫لتسهيل تطوير ت‬
‫للمتعلم� ز�‬
‫ي‬ ‫علم املفردات‪ :‬على الرغم من الثغرات ز� ي نى معرفتهم اللغوية‪ ،‬يمكن‬
‫املتقدم� ز ن� استخدام مفردات دقيقة‪ .‬لقد أشارت الدراسات بالفعل إلى الدور الحاسم‬ ‫ي‬
‫األصلي� ز�ن للغة الهدف لديهم مستو� إتقان‬
‫ي‬ ‫املتحدث� ز ن�‬
‫ي‬ ‫للمفردات ز� ي نى تصور أن‬
‫ثراء‪ ،‬كان تقي�يم �ديثه‬
‫أك�� ً‬‫املتعلم� ز ن� وكفاية التواصل‪ .‬فكلما كانت مفردات املتعلم ش‬ ‫ي‬
‫األصلي� ز�ن الذين ليسوا على دراية بلغة املتعلم‪.‬‬
‫ي‬ ‫املتحدث� ز�ن‬
‫ي‬ ‫أك�� زً‬
‫إتقا�ا من قبل‬ ‫ش‬
‫زيادة مهام القراءة باالع�تماد على مواد أصلية‪ :‬القراءة طريقة ممتازة لزيادة تعرض‬
‫املسح يل� ز�ن ز� يىن الدورات املتقدمة‬
‫ج‬ ‫للمتعلم� ز�ن‬
‫ي‬ ‫أك�� دقة وتطويرها‪ .‬يمكن‬ ‫طالبنا ملفردات ش‬
‫بنحا� بمفردات محدودة‪.‬‬ ‫اال�تيا�ات األساسية والتحدث عن أنفسهم ج‬ ‫ج‬ ‫توصيل‬
‫ز‬
‫وأك�� دقة � يىن السياق لن تأ�ت يى‬ ‫يحتا�ون إليها لتعلم مفردات ج�ديدة ش‬‫ج‬ ‫املدخالت ال�ت ي�ن‬
‫محرد االنخراط ز� ي نى مهام املحادثة مع زمال�ئ هم ز� ي نى الفصل‪ .‬قراءة نصوص‬ ‫بعد ذلك من ج‬
‫‪157‬‬ ‫أصلى) �ول القضايا الحالية ثم االنخراط ز� ي نى مهام‬ ‫ي‬ ‫أصلية (أصيلة = مكتوبة جلحمهور‬
‫يتع� ز�ن على الطالب التحدث‬ ‫مرا�عة ذاتية (أي �يث ال ي‬ ‫ج‬ ‫� ليست‬ ‫ما بعد القراءة ال�ت ي ن‬
‫ريدا) هي إ�د� طرق تعزيز تطوير‬ ‫تح ً‬‫أك�� ج‬
‫عن أنفسهم ومشاعرهم‪ ،‬بل عن مفهوم ش‬
‫املفردات املتقدمة‪.‬‬

‫والتفك�� الذا�ت يى‪ :‬ز� ي نى أي مستو� من مستويات تطوير اللغة‪،‬‬ ‫ي‬ ‫ج‬
‫تشحيع املراقبة الذاتية‬
‫اس� ج‬
‫�اتيحية تعل�ي مية‬ ‫التحس� ز ن� ت‬
‫ي‬ ‫ج‬
‫ومحاالت‬ ‫يعد إدراك نقاط القوة الزحاصة بالفرد‬
‫قوية‪ .‬عندما يكون الهدف هو تعزيز الكفاءة املتقدمة ز� ي نى التحدث ‪ ،‬فإن إ�د�‬
‫دمح ملفات التحدث‬ ‫ن‬ ‫ج‬
‫لتشحيع املراقبة الذاتية والتأمل الذا�ت ي نى هي من خالل‬ ‫الطرق‬
‫�‬
‫وع�ا‬
‫أك�� ًي‬‫املتعلم� ز�ن على أن يصبحوا ش‬
‫ي‬ ‫مناهحنا الدراسية‪ .‬إلى ج�انب مساعدة‬ ‫ج‬ ‫ز� يىن‬
‫ومسؤولية عن التعلم ا زلحاص بهم ‪ ،‬فإن �قا�ئ ب األوراق تسهل زً‬
‫أيصا تقي�يم املهارات‬
‫غ�� املدروسة على املستو� املتقدم �يث يتطلب محتو� الدورة التدريبية‬ ‫الشفوية ي‬
‫صغ��ة للتفاعالت الفردية يب� ز�ن املعلم والطالب‪.‬‬
‫ي‬ ‫مسا�ة‬

‫منح الطالب الوقت والفرص للحديث �ول مهام املستو� املتقدم بشكل دوري‬
‫ويومي‪.‬‬
‫وتوف��‬
‫ي‬ ‫�اتيحيات دعم الطالقة مع عدم إغفال السالمة أو الدقة النحوية‪،‬‬ ‫اس� ج‬
‫اتباع ت‬
‫الرا�عة املناسبة ز� ي نى الوقت املناسب‪.‬‬
‫ج‬ ‫التغذية‬
‫والتعاب�� والسياق املناسب‪.‬‬
‫ي‬ ‫الدارس� ز�ن األدوات املناسبة‪ :‬كاملهمة واملفردات‬
‫ي‬ ‫منح‬
‫وتوف�� هيكل ملموس لكل منها‪.‬‬
‫ي‬ ‫دعم كل طالب عن طريق تقس�يم التعلم إلى جأ�زاء‬
‫� يمكن أن تساعدك ز� ي نى عملية نقل طالبك من‬ ‫وإليك عزيزي املعلم بعض األفكار ال ت� ي ن‬
‫صارما مع نفسك‪.‬‬
‫ً‬ ‫املستو� املتوسط إلى املستو� املتقدم ‪ -‬ولكن عليك أن تكون‬
‫إنها عملية تحتا�ن منكما (املعلم واملتعلم) إلى ج�هد‪ ،‬ولكن إذا كانت اللغة العربية هي‬
‫�‬
‫صع�ا للتحقيق!‬ ‫ًج‬ ‫هدفك‪ ،‬فلن يكون األمر‬
‫يوم�ا‪.‬‬
‫تخصيص وقت للقراءة واالس ت�ماع والحديث إلى النفس ًي‬
‫ع��‬
‫رصد األخطاء و�صرها بطرق مختلفة‪ ،‬والعمل على إصال�ها‪ ،‬وا�دة تلو األخر� ج‬
‫اس� ج‬
‫�اتيحيات مختلفة‪.‬‬ ‫ت‬ ‫‪158‬‬

‫وال��اكيب ا زلحاصة واألمثال واملسكوكات املن�تمية للمستو�‬

‫اكتساب املزيد من املفردات ت‬
‫املتقدم‪.‬‬
‫وا�عله مثلك األعلى‪ :‬شخصية سياسية‪ ،‬أكاديمية‪ ،‬ممثل‪ ،‬مغ ز� ي�‬ ‫شخصا تحبه ج‬
‫ً‬ ‫قلد‬
‫‪ ...‬ال يهم من هو الشخص‪ .‬لكن فا�ئ دة متابعة شخص ما هي أنك تسمع عباراته‬
‫ويمكنك نسخ أسلوب لغته أو ج‬
‫لهحته أو نغماته وإيما�ئ اته‪ .‬عند القيام بذلك‪ ،‬يمكنك‬
‫تقدما!‬
‫ً‬ ‫وأك��‬
‫أك�� أصالة ش‬‫التأكد من أن لغتك العربية ستبدو ش‬
 ‫راتي�يات مساعدة ن� ي ن� نقل الطالب من املستوى املتوسط إل� املتقدم‬
‫اس� ج‬ ‫ت‬

‫�اتيحيات التعل�ي مية أن نطور‬ ‫االس� ج‬

‫ت‬ ‫من الضروري عند تطوير الدروس واستخدام‬
‫محموعة متنوعة من املهام ال�ت ي�ن تزود متعلمي العربية من املستو� املتوسط‬ ‫ج‬
‫باملهارات على مستو� املحتو� ليواصلوا التقدم إلى مستويات أعلى من اكتسابهم‬
‫والدارس� ز�ن على �دٍ سواء ز� يى‬
‫ي‬ ‫املعلم� ز�ن‬
‫ي‬ ‫كث��ة نافعة تساعد‬ ‫اس� ج‬
‫�اتيحيات ي‬ ‫للغة‪ .‬وثمة ت‬
‫الك���‬ ‫الدارس� ز ن� من املستو� املتوسط إلى املستو� املتقدم‪ ،‬وهذه بعض املعامل ج‬
‫ي‬ ‫نقل‬
‫� ينبغي أن يتأملها املدرسون ويحاولون تطبيقها ز� يىن فصولهم‪:‬‬ ‫املساعدة ال�ت ي ن‬
‫الدراما‪.‬‬
‫التكلم‪ :‬املناقشات اليومية والتقديمات املس�تمرة‪.‬‬
‫�ك� ز ن� على الطالقة مع عدم إغفال الدقة‪.‬‬
‫ال� ي‬
‫ت‬
‫توظيف الصور والقصص الكرتونية‪.‬‬
‫توظيف اإلنفوغرافات ز� يىن الكتابة واملحادثة‪.‬‬
‫‪159‬‬
‫لعب األدوار‪.‬‬
‫املقابالت‪.‬‬
‫قص الحكايات‪.‬‬
‫ّ‬
‫إكمال القصصص‪.‬‬
‫التقليد‬
‫األداء‪.‬‬
‫اكتشاف الفروق‪.‬‬
‫املقابالت‪.‬‬
‫الضيوف‪.‬‬
‫استخدام القاموس‪.‬‬
‫تطبيق األوزان العشرة‪.‬‬
‫قا�ئ مة ما يستطيع الطالب املتوسط القيام به ن� ي ن� املستوى املتوسط‬

‫الشخص�‬
‫ي‬ ‫التواصل‬
‫املتوسط األد�ن �‬
‫أستطيع املشاركة ز� ي نى محادثات �ول عدد من املوضوعات املألوفة باستخدام ج�مل‬
‫القص��ة ز� يىن مواقف الحياة‬
‫ي‬ ‫بسيطة كما أستطيع التعامل مع التفاعالت ج‬
‫اال� ت�ماعية‬
‫ج‬
‫واإل�ابة عنها‪.‬‬ ‫األس�لة البسيطة‬
‫ئ‬ ‫اليومية عن طريق طر�‬
‫أستطيع القيام بمحادثة بسيطة �ول عدد من املوضوعات اليومية‪:‬‬
‫الصحفي� ز�ن �ول معلومات واقعية مألوفة‬
‫ي‬ ‫أس�لة‬
‫وأ�يب على ئ‬ ‫أستطيع أن أسأل ج‬
‫بالنسبة يلى‪:‬‬
‫ا�تيا�ا�ت ي نى األساسية ز� ي نى مواقف مألوفة‪:‬‬
‫ج‬ ‫أستطيع استخدام اللغة لتلبية‬

‫املتوسط األوسط‬ ‫‪160‬‬

‫أستطيع املشاركة ز� ي نى محادثات �ول موضوعات مألوفة باستخدام ج�مل وسلسلة‬

‫القص��ة ز� يىن مواقف الحياة‬
‫ي‬ ‫من ا جلحمل كما أستطيع التعامل مع التفاعالت ج‬
‫اال��تماعية‬
‫ج‬
‫واإل�ابة عنها‪ .‬أستطيع أن أقول عادة ما أريد قوله‬ ‫األس�لة‬
‫ئ‬ ‫اليومية من خالل طر�‬
‫نفس�ن و�يا�ت يىن اليومية‪.‬‬
‫ي‬ ‫عن‬
‫س�� املحادثة ووضع �د لها �ول ج‬
‫محموعة متنوعة من‬ ‫أستطيع البدأ والحفاظ على ي‬
‫املوضوعات املألوفة‪:‬‬
‫أستطيع أن أتحدث عن األنشطة اليومية والتفضيالت الشخصية يلى‪:‬‬
‫ج‬
‫باال�تيا�ات الشخصية‪:‬‬ ‫أستطيع استخدام لغ ت� ي�ن للتعامل مع املهام املتصلة‬
‫أستطيع تبادل املعلومات �ول موضوعات ذات أهمية خاصة بالنسبة يلى‪:‬‬
 ‫املتوسط األعل�‬
‫أستطيع أن أشارك بكل سهولة وثقة ز� يىن محادثات �ول موضوعات مألوفة كما‬
‫والتحارب ز� يىن أطر زمنية مختلفة‪ .‬وأستطيع عادة‬
‫ج‬ ‫أستطيع التحدث عادة �ول األ�داث‬
‫اال��تماعية ز� يى‬
‫وصف األشخاص واألماكن واألشياء‪ .‬وأستطيع التعامل مع التفاعالت ج‬
‫غ�� متوقعة‪.‬‬ ‫زً‬
‫وأ�يا�ا ��ت� عندما يكون هناك تعقيدات ي‬ ‫مواقف الحياة اليومية‪،‬‬
‫املش��كة‪:‬‬
‫ت‬ ‫أستطيع تبادل املعلومات املتعلقة ج‬
‫باملحاالت ذات االه�تمامات‬
‫أستطيع استخدام لغ�ت ي�ن للقيام بمهمة تتطلب خطوات متعددة‪:‬‬
‫أستطيع استخدام لغ ت� ي�ن للتعامل مع الوضع الذي قد يكون له تعقيدات‪:‬‬

‫(اإلنتا� الكالمي)‬
‫ن‬ ‫التقديم الكالمي‪:‬‬
‫�‬
‫املتوسط األد�ن �‬
‫أستطيع تقديم املعلومات عن معظم املوضوعات املألوفة باستخدام سلسلة من‬
‫‪161‬‬ ‫ا جلحمل البسيطة‪.‬‬
‫ج‬
‫والتحارب‪:‬‬ ‫أستطيع أن أتحدث عن الناس‪ ،‬واألنشطة واأل�داث‬
‫ج‬
‫ا�تيا�ا�ت يىن وما أريده‪:‬‬ ‫التعب�� عن‬
‫ي‬ ‫أستطيع‬
‫ج‬
‫والتو�يهات‪:‬‬ ‫أستطيع أن أقدم معلومات عن ا زلحطط والتعل�يمات‬
‫القص��ة أو القراءات الدرامية‪:‬‬ ‫ي‬ ‫أستطيع تقديم األغا�ز ي نى وال�تمثيليات‬
‫التعب�� عما أفضله ز� يىن املواضيع ال�ت ي ن‬
‫� تهم�ز ي�‪:‬‬ ‫ي‬ ‫أستطيع‬

‫املتوسط األوسط‬
‫أستطيع تقديم عروض �ول ج‬
‫محموعة واسعة من املوضوعات املألوفة باستخدام‬
‫ج�مل متصلة‪.‬‬
‫� الشخصية ج‬
‫واال��تماعية‪:‬‬ ‫أستطيع تقديم عرض عن واقع ج‬
‫تحرب�ت ي ن‬
‫أستطيع تقديم عرض عن شس ي�ء تعلمته أو بحث‪:‬‬
‫املش��كة وتوضيح ج‬
‫و�هة نظري‪:‬‬ ‫ت‬ ‫أستطيع تقديم عرض عن االه�تمامات والقضايا‬
 ‫املتوسط األعل�‬
‫عموما �ول مواضيع املدرسة والعمل ج‬
‫واملح ت�مع‪،‬‬ ‫ً‬ ‫أستطيع تقديم عروض بشكل منظم‬
‫ج‬
‫والتحارب‬ ‫و�ول موضوعات بحثت عنها‪ .‬وأستطيع تقديم عروض عن بعض األ�داث‬
‫ز� ي نى أطر زمنية مختلفة‪.‬‬
‫أستطيع تقديم املعلومات عن املوضوعات األكاديمية والعمل‪:‬‬
‫� ذات اه�تمامات‬
‫أستطيع تقديم عرض عن األ�داث واألنشطة واملوضوعات ال�ت ي ن‬
‫معينة‪:‬‬
‫وتوف�� األسباب لدعمها‪:‬‬
‫ي‬ ‫أستطيع أن أعرض ج‬
‫و�هة نظري‪،‬‬

‫الكتا� ي�‬
‫ج‬ ‫التقديم‬
‫املتوسط األد�ن �‬
‫أستطيع أن أكتب ج‬
‫بإيحاز عن مواضيع مألوفة ومعلومات �الية باستخدام سلسلة‬
‫من ا جلحمل البسيطة‪.‬‬
‫ج‬
‫والتحارب‪:‬‬ ‫أستطيع أن أكتب عن األشخاص واألنشطة واأل�داث‬ ‫‪162‬‬

‫تحض�� مواد لتقديم ما‪:‬‬

‫ي‬ ‫أستطيع‬
‫� أه�تم بها‪:‬‬
‫أستطيع أن أكتب �ول املوضوعات ال�ت ي ن‬
‫أستطيع أن أكتب اإلرشادات األساسية �ول كيفية جإ�راء أو القيام ش‬
‫بس ي�ء ما‪:‬‬
‫أس�لة للحصول على معلومات‪:‬‬
‫أستطيع أن أكتب ئ‬

‫املتوسط األوسط‬
‫محموعة واسعة من املوضوعات املألوفة باستخدام ج�مل‬
‫أستطيع أن أكتب عن ج‬
‫متصلة ‪.‬‬
‫محموعة واسعة من املوضوعات املألوفة باستخدام ج�مل‬
‫أستطيع أن أكتب عن ج‬
‫متصلة‪:‬‬
‫قص��ة عن شس ي�ء تعلمته أو بحثت عنه‪:‬‬
‫أستطيع أن أكتب تقارير ي‬
‫أستطيع كتابة رسا�ئ ل تحتوي على معلومات لتوزيعها على ا جلحمهور‪:‬‬
 ‫املتوسط األعل�‬
‫واملح�تمع بشكل منظم‬‫ج‬ ‫أستطيع أن أكتب �ول مواضيع تتعلق باملدرسة والعمل‬
‫والتحارب ز� يى‬
‫ج‬ ‫عموما‪ .‬كما أستطيع أن أكتب بعض الفقرات البسيطة �ول األ�داث‬
‫ً‬
‫ئُاطر زمنية مختلفة‪.‬‬
‫أستطيع أن أكتب عن املدرسة واملواضيع األكاديمية‪:‬‬
‫أستطيع أن أكتب عن مواضيع متعلقة بالعمل واملهنة‪:‬‬
‫أستطيع أن أكتب �ول موضوعات وأ�داث ج‬
‫املح�تمع‪:‬‬
‫أستطيع أن أكتب عن �دث ترفيهي أو مناسبة جا��تماعية‪:‬‬

‫التفس�ري‪:‬‬
‫ي‬ ‫االس�تماع‬
‫املتوسط األد�ن �‬
‫القص��ة والبسيطة ز� يى‬
‫ي‬ ‫أستطيع أن أفهم الفكرة الر�ئ يسة ز� ي نى الرسا�ئ ل والتقديمات‬
‫موضوعات مألوفة‪ .‬كما أستطيع أن أفهم الفكرة الر�ئ يسة من املحادثات البسيطة‬
‫‪163‬‬ ‫� أسمعها‪.‬‬
‫ال ت� ي ن‬
‫األساس�ن من رسالة ما‪:‬‬
‫ي‬ ‫أستطيع أن أفهم الغرض‬
‫ج‬
‫با�تيا�ا�ت ي نى األساسية‪:‬‬ ‫أستطيع أن أفهم الرسا�ئ ل املتعلقة‬
‫أس�لة وعبارات بسيطة �ول موضوعات الحياة اليومية عندما‬
‫أستطيع أن أفهم ئ‬
‫أكون ج� ً‬
‫زءا من املحادثة‪:‬‬

‫املتوسط األوسط‬
‫أستطيع أن أفهم الفكرة الر�ئ يسة ز� ي نى الرسا�ئ ل والتقديمات �ول ج‬
‫محموعة متنوعة من‬
‫املوضوعات املتعلقة بالحياة اليومية وااله�تمامات الشخصية والدراسات‪ .‬كما أستطيع‬
‫� أسمعها‪.‬‬ ‫أن أفهم الفكرة الر�ئ يسة ز� ي نى املحادثات ال�ت ي ن‬
‫أستطيع أن أفهم املعلومات األساسية ز� يىن اإلعالنات‪ ،‬والتصريحات‪ ،‬ي‬
‫وغ��ها من‬
‫التسحيالت البسيطة‪:‬‬ ‫ج‬
‫أستطيع أن أفهم الفكرة الر�ئ يسة ملا أس�تمع إليه للمتعة الشخصية‪:‬‬
‫أستطيع أن أفهم الرسا�ئ ل املتعلقة بحيا�ت يىن اليومية‪:‬‬
 ‫املتوسط األعل�‬
‫محموعة‬ ‫أستطيع أن أفهم بسهولة الفكرة الر�ئ يسة ز� يىن الرسا�ئ ل والتقديمات �ول ج‬
‫متنوعة من املوضوعات املتعلقة بالحياة اليومية وااله ت�مامات الشخصية والدراسات‪.‬‬
‫كما أستطيع أن أفهم عادة بضعة تفاصيل ف�ي ما أسمعه من محادثات‪�� ،‬ت� عندما يُ� جَّ‬
‫ع��‬
‫وتحارب ز� ي نى أطر‬ ‫زً‬
‫أ�يا�ا ما أسمعه عن أ�داث ج‬ ‫غ�� متوقع‪ .‬وأستطيع أن أتابع‬ ‫عن شس ي�ء ي‬
‫زمنية مختلفة‪.‬‬
‫أستطيع أن أفهم بسهولة معلومات واضحة أو تفاعالت مباشرة‪:‬‬
‫أستطيع أن أفهم بعض التفاصيل ز� يىن اإلعالنات‪ ،‬والتصريحات‪ ،‬ي‬
‫وغ��ها من‬
‫ج‬
‫التسحيالت البسيطة‪:‬‬
‫زً‬
‫أ�يا�ا مواقف ذات عوامل معقدة‪:‬‬ ‫أستطيع أن أفهم‬

‫التفس�رية‬
‫ي‬ ‫القراءة‬
‫املتوسط األد�ن �‬
‫القص��ة والبسيطة عندما يكون املوضوع‬
‫ي‬ ‫أستطيع أن أفهم الفكرة الر�ئ يسة للنصوص‬
‫زً‬
‫مألو�ا‪.‬‬
‫‪164‬‬

‫� يقولها الكاتب أو عندما يسأل�ز ي�ن عن مواضيع �ول‬ ‫أستطيع أن أفهم الرسا�ئ ل ال�ت ي ن‬
‫االه�تمامات الشخصية‪:‬‬
‫أ�تا�ها ز� ي نى ال�زماذ�‪:‬‬
‫ج‬ ‫�‬
‫أستطيع التعرف على بعض املعلومات البسيطة ال�ت ي ن‬
‫�‬
‫أستطيع التعرف على بعض املعلومات من وسا�ئ ل اإلعالم‪:‬‬

‫املتوسط األوسط‬
‫أستطيع أن أفهم الفكرة الر�ئ يسة للنصوص املتعلقة بالحياة اليومية وااله�تمامات‬
‫الشخصية أو الدراسة‪.‬‬
‫األس�لة الشخصية البسيطة‪:‬‬ ‫ئ‬ ‫أستطيع أن أفهم‬
‫أستطيع أن أفهم املعلومات األساسية ز� يىن اإلعالنات‪ ،‬ي‬
‫وغ��ها من النصوص البسيطة‪:‬‬
‫أستطيع أن أفهم الفكرة الر�ئ يسة مما قرأت للمتعة الشخصية‪:‬‬
‫أستطيع أن أقرأ مراسالت خطية بسيطة يب� ز�ن أشخاص آخرين‪:‬‬
 ‫املتوسط األعل�‬
‫أستطيع أن أفهم بسهولة الفكرة الر�ئ يسة للنصوص املتعلقة بالحياة اليومية‬
‫وااله ت�مامات الشخصية والدراسة‪ .‬كما أستطيع أن أتابع ز� يىن بعض األ�يان القصص‬
‫والتحارب ز� يىن أطر زمنية مختلفة‪.‬‬
‫ج‬ ‫واألوصاف �ول األ�داث‬
‫أستطيع أن أفهم تقارير األ�داث الشخصية أو ج‬
‫التحارب‪:‬‬
‫قص��ة عندما تدعم بصور‪:‬‬‫أستطيع ز� يىن بعض األ�يان أن أتابع تعل�يمات مكتوبة ي‬
‫أستطيع أن أفهم الفكرة الر�ئ يسة وقليل من الحقا�ئ ق املدعمة عن أشخاص‬
‫مشهورين وأ�داث تاريخية‪:‬‬

‫‪165‬‬
 ‫قا�ئ مة ما يستطيع الطالب املتقدم القيام به ن� ي ن� املستوى املتقدم‬

‫الشخص�‬
‫ي‬ ‫التواصل‬
‫املتقدم األد�ن �‬
‫أستطيع املشاركة ز� ي نى محادثات �ول موضوعات مألوفة ج‬
‫تتحاوز �يا�ت ي نى اليومية كما‬
‫والتحارب ز� ي نى أطر‬
‫ج‬ ‫أستطيع التحدث بطريقة منظمة مع بعض التفاصيل عن األ�داث‬
‫زمنية مختلفة‪ .‬وأستطيع أن أصف الناس واألماكن واألشياء بطريقة منظمة ومع‬
‫غ�� متوقعة‪.‬‬ ‫بعض التفاصيل‪ .‬وأستطيع التعامل مع موقف مألوف مع تعقيدات ي‬
‫� ج‬
‫تتحاوز‬ ‫محموعة واسعة من املوضوعات ال�ت ي ن‬ ‫أستطيع املشاركة ز� ي نى املحادثات �ول ج‬
‫�يا�ت يىن اليومية‪:‬‬
‫أستطيع مقارنة الحياة ز� يىن أماكن مختلفة و ز� يىن أوقات مختلفة‪:‬‬
‫غ�� متوقعة تحدث ز� يىن موقف مألوف‪:‬‬
‫أستطيع �ل أي تعقيدات ي‬
‫أستطيع القيام بـ أو املشاركة ز� يىن املقابالت‪:‬‬ ‫‪166‬‬

‫املتقدم األوسط‬
‫تماما ليس فقط �ول موضوعات مألوفة ولكن زً‬
‫أيصا‬ ‫نفس�ن ً‬
‫ي‬ ‫التعب�� عن‬
‫ي‬ ‫أستطيع‬
‫�ول بعض املوضوعات ج‬
‫اال��تماعية واألكاديمية واملهنية الصلبة كما أستطيع التحدث‬
‫والتحارب ز� يىن أطر زمنية مختلفة‪ .‬وأستطيع‬
‫ج‬ ‫بالتفصيل وبطريقة منظمة �ول األ�داث‬
‫غ�� متوقعة‪ .‬وأستطيع أن أشارك‬ ‫التعامل بثقة مع �االت روتينية ذات تعقيدات ي‬
‫بو�هة نظري ز� يىن املناقشات �ول بعض القضايا املعقدة‪.‬‬
‫ج‬
‫واملا� ي�‬ ‫أستطيع التواصل بشكل فعال ز�من ج‬
‫محموعة واسعة من أ�داث الحاضر ز‬
‫واأل�داث املستقبلية‪:‬‬
‫أستطيع تبادل املعلومات العامة �ول موضوعات خار�ن دا�ئ رة اه�تماما�ت يى‪:‬‬
‫�‬
‫غ�� متوقعة لأل�داث‪:‬‬ ‫أستطيع التعامل مع تعقيدات أو تحوالت ي‬
 ‫املتقدم األعل�‬
‫محردة وعلى‬ ‫غال�ا بدقة‪� ،‬ول مواضيع ج‬ ‫نفس� بحرية وعفوية‪ً ،‬ج‬ ‫ين‬ ‫التعب�� عن‬
‫ي‬ ‫أستطيع‬
‫رأ� ي نى وأطور الفرضيات �ول‬ ‫معظم القضايا املعقدة‪ .‬وعادة ما أستطيع أن أدعم ي‬
‫خ��ات الشخصية‪.‬‬ ‫املوضوعات ذات اه ت�مامات معينة أو ج‬
‫أستطيع تبادل املعلومات املعقدة �ول املهام األكاديمية واملهنية‪:‬‬
‫وخار� ج‬
‫محاالت اه�تماما�ت يى‪:‬‬ ‫ن‬ ‫أستطيع تبادل املعلومات املفصلة �ول موضوعات داخل‬
‫�‬
‫� فرضيات‪:‬‬
‫رأ� يىن وأب�ز ي ن‬
‫أستطيع أن أدعم ي‬

‫التقديم الكالمي‪( :‬اإلنتا�ن الكالمي)‬

‫�‬
‫املتقدم األد�ن �‬
‫محموعة متنوعة من‬ ‫أستطيع التقديم بشكل منظم ومناسب جلحمهوري �ول ج‬
‫والتحارب ز� يىن أطر زمنية مختلفة‪.‬‬
‫ج‬ ‫املوضوعات‪ .‬وأستطيع تقديم معلومات عن األ�داث‬
‫‪167‬‬ ‫قص��ة �ول عدد من املوضوعات األكاديمية واملوضوعات‬ ‫أستطيع تقديم عروض ي‬
‫املرتبطة بمكان العمل‪:‬‬
‫قص��ة �ول املواضيع ج‬
‫اال� ت�ماعية والثقافية‪:‬‬ ‫أستطيع تقديم عروض ي‬
‫و�هات نظر مختلفة‪:‬‬‫واملح�تمع‪ ،‬بما ز� يىن ذلك ج‬
‫أستطيع أن أفسر قضايا املصال� العامة ج‬
‫أستطيع تقديم العروض جلحمهور محدد‪:‬‬

‫املتقدم األوسط‬
‫أستطيع تقديم عروض ج�يدة التنظ�يم �ول املوضوعات ج‬
‫اال��تماعية واألكاديمية واملهنية‬
‫والتحارب ز� ي نى أطر زمنية‬
‫ج‬ ‫امللموسة‪ .‬وأستطيع تقديم معلومات مفصلة عن األ�داث‬
‫مختلفة‪.‬‬
‫أستطيع تقديم معلومات �ول أ�داث االه ت�مامات العامة أو الشخصية‪:‬‬
‫محموعة متنوعة من املوضوعات األكاديمية‪:‬‬ ‫أستطيع نقل أفكاري بالتفصيل �ول ج‬
‫محموعة واسعة من‬ ‫أستطيع أن أقدم العروض بكل سهولة وبتفاصيل �ول ج‬
‫املواضيع املتعلقة بااله ت�مامات املهنية‪:‬‬
 ‫املتقدم األعل�‬
‫محموعة‬ ‫أستطيع تقديم عروض تفصيلية‪ ،‬عادة بدقة ووضو� وانضباط‪� ،‬ول ج‬
‫املح�تمع وبعض ج‬
‫املحاالت ا زلحاصة‬ ‫متنوعة من املوضوعات والقضايا املتعلقة باه�تمامات ج‬
‫من الزح ج��ة‪.‬‬
‫أستطيع تقديم املعلومات املعقدة �ول العديد من املوضوعات امللموسة والقضايا‬
‫ذات الصلة‪:‬‬
‫ح داعمة بشأن قضية معقدة‪:‬‬ ‫�ح ن‬‫و�هة نظر مع ج‬
‫أستطيع أن أقدم ج‬
‫�‬
‫اس� ج‬
‫�اتيحيات التقديم املناسبة‪:‬‬ ‫أستطيع استخدام ت‬

‫الكتا� ي�‬
‫ج‬ ‫التقديم‬
‫املتقدم األد�ن �‬
‫أستطيع أن أكتب عن االه�تمامات العامة‪ ،‬واألكاديمية‪ ،‬واملوضوعات املهنية‪ .‬كما‬
‫والتحارب ز� يىن أطر زمنية مختلفة‪.‬‬
‫ج‬ ‫أستطيع أن أكتب الفقرات املنظمة �ول األ�داث‬
‫ج‬
‫واال�تيا�ات األكاديمية من الكتابة‪:‬‬ ‫ج‬
‫ا�تيا�ات الدراسة األساسية‬ ‫أستطيع أن ئُال� ي ن‬
‫ج�‬ ‫‪168‬‬

‫ج‬
‫ا�تيا�ات العمل واملهنة األساسية من الكتابة‪:‬‬ ‫أستطيع أن أل ج� ي�ن‬
‫اال�تيا�ات ج‬
‫اال��تماعية واملدنية األساسية من الكتابة‪:‬‬ ‫ج‬ ‫�‬
‫أستطيع أن أل ج� ي ن‬

‫املتقدم األوسط‬
‫محموعة واسعة من االه�تمامات العامة‪ ،‬واملهنية‪ ،‬واملوضوعات‬ ‫أستطيع أن أكتب عن ج‬
‫يدا ز� يىن أطر زمنية‬
‫األكاديمية‪ .‬كما أستطيع أن أكتب فقرات مفصلة ومنظمة تنظ�ي ًما ج� ً‬
‫مختلفة‪.‬‬
‫ملحموعة متنوعة من األغراض‬ ‫نصوصا منظمة تنظ�ي ًما ج� ً‬
‫يدا ج‬ ‫ً‬ ‫أستطيع أن أكتب‬
‫األكاديمية‪:‬‬
‫ملحموعة متنوعة من األغراض‬ ‫نصوصا منظمة تنظ�ي ًما ج� ً‬
‫يدا ج‬ ‫ً‬ ‫أستطيع أن أكتب‬
‫املهنية‪:‬‬
‫ملحموعة متنوعة من أغراض‬ ‫نصوصا منظمة تنظ�ي ًما ج� ً‬
‫يدا ج‬ ‫ً‬ ‫أستطيع أن أكتب‬
‫االه�تمامات العامة‪.‬‬
 ‫املتقدم األعل�‬
‫محموعة متنوعة من‬ ‫كب��ة وتفاصيل عن ج‬ ‫أستطيع أن أكتب على نطاق واسع مع دقة ي‬
‫املوضوعات‪ ،‬ومعظم القضايا املعقدة‪ ،‬وبعض ج‬
‫املحاالت التخصصية‪.‬‬
‫أستطيع أن أكتب باستخدام مصطال�ات اللغة الهدف واألعراف الثقافية لعرض‬
‫وتوضيح ج‬
‫و�هة نظر‪:‬‬
‫أستطيع أن أكتب باستخدام اللغة الهدف واألعراف الثقافية ألغراض رسمية‪:‬‬
‫أستطيع أن أكتب باستخدام مصطال�ات اللغة الهدف واألعراف الثقافية‬
‫ألغراض رسمية‪:‬‬

‫التفس�ري‪:‬‬
‫ي‬ ‫االس ت�ماع‬
‫املتقدم األد�ن �‬
‫أستطيع أن أفهم الفكرة الر�ئ يسة وبعض التفاصيل الداعمة ز� يىن خطاب منظم �ول‬
‫محموعة متنوعة من املوضوعات الشخصية وااله ت�مامات العامة‪ .‬كما أستطيع‬ ‫ج‬
‫متابعة القصص والوصف متوسط الطول و ز� ي نى أطر زمنية مختلفة‪ .‬وأستطيع أن أفهم‬
‫املعلومات املقدمة ز� يىن ج‬
‫‪169‬‬
‫محموعة مختلفة من أنواع النصوص �ول موضوعات مألوفة‪،‬‬
‫غ�� متوقع‪.‬‬
‫ع� ُ� عن شس ي�ء ي‬‫��ت� عندما يُ� جَّ‬
‫أستطيع أن أفهم األوصاف وقصص األ�داث ال�ت ي�ن وقعت أو سوف تقع‪:‬‬
‫أستطيع أن أفهم الفكرة الر�ئ يسة ألنواع النصوص املشهورة‪:‬‬

‫املتقدم األوسط‬
‫محموعة متنوعة من‬ ‫أستطيع أن أفهم الفكرة الر�ئ يسة والتفاصيل املدعمة �ول ج‬
‫املوضوعات ذات االه�تمامات الشخصية والعامة‪ ،‬وكذلك بعض املوضوعات ذات‬
‫االه ت�مامات املهنية‪ .‬وأستطيع فهم القصص واألوصاف متوسطة الطول و ز� يىن أطر زمنية‬
‫مختلفة‪ .‬وأستطيع أن أفهم املعلومات الواردة ز� يىن معظم أنواع النصوص‪�� ،‬ت� ذات‬
‫غ�� املألوفة‪.‬‬
‫املواضيع ي‬
‫أستطيع أن أفهم الفكرة الر�ئ يسة والعديد من التفاصيل من الوصف أو املقابالت‪:‬‬
‫أستطيع أن أفهم روايات األ�داث‪:‬‬
‫ج‬
‫التو�يهات والتعل�يمات �ول املهام اليومية‪:‬‬ ‫أستطيع أن أفهم‬
 ‫املتقدم األعل�‬

‫أستطيع بسهولة تتبع السرد‪ ،‬والنصوص املعلوماتية‪ ،‬وا زلحطابات الوصفية‪ .‬أستطيع‬
‫أن أفهم املناقشات �ول معظم املواضيع ال�ت ي�ن تتعامل مع االه�تمامات ا زلحاصة والحاالت‬
‫وو�هات النظر‬ ‫زً‬
‫أ�يا�ا ال جحححن الطويلة ج‬ ‫املحردة‪ .‬أستطيع أن أفهم‬ ‫غ�� املألوفة‪ ،‬واملفاه�يم ج‬
‫ي‬
‫�‬
‫املختلفة‪.‬‬
‫أستطيع أن أفهم بسهولة التقارير املفصلة والطرو�ات الطويلة‪:‬‬
‫و�هات النظر املختلفة ز� يىن ال جحح ن‬
‫ح املوسعة‪:‬‬ ‫أستطيع ز� يىن ي‬
‫كث�� من األ�يان فهم ج‬
‫�‬
‫أستطيع أن أفهم املناقشات والعروض �ول العديد من املوضوعات ج‬
‫املحردة‬
‫وامللموسة‪:‬‬

‫التفس�رية‬
‫ي‬ ‫القراءة‬

‫املتقدم األد�ن �‬
‫‪170‬‬
‫أستطيع أن أفهم الفكرة الر�ئ يسة وبعض التفاصيل الداعمة ج‬
‫ملحموعة متنوعة من‬
‫املوضوعات ذات اه�تمامات شخصية وعامة‪ .‬وأستطيع متابعة القصص والواصفات‬
‫متوسطة الطول ز� ي نى أطر زمنية وأنواع نصية مختلفة‪.‬‬
‫أستطيع البحث عن املعلومات واستخدامها ألغراض عملية‪:‬‬
‫أستطيع أن أقرأ النصوص ال ت� ي�ن تقارن املعلومات وتعارضها‪ /‬تناقضها‪:‬‬
‫أستطيع أن أتابع تعل�يمات بسيطة مكتوبة‪:‬‬
 ‫املتقدم األوسط‬

‫ملحموعة متنوعة‬‫دعما ز� ي نى النصوص ج‬

‫األك�� ً‬
‫أستطيع أن أفهم الفكرة الر�ئ يسة والتفاصيل ش‬
‫من املوضوعات ذات االه�تمامات الشخصية والعامة‪ ،‬وكذلك بعض املوضوعات املهنية‪.‬‬
‫كما أستطيع متابعة القصص واألوصاف الطويلة و ز� يىن أطر زمنية مختلفة‪ .‬وأستطيع‬
‫محموعة متنوعة من أنواع النصوص‪�� ،‬ت� عندما يكون‬ ‫أن أفهم النصوص املكتوبة ز� ي نى ج‬
‫غ�� مألوف بالنسبة يلى‪.‬‬
‫املوضوع ي‬
‫أستطيع متابعة الفكرة العامة وبعض التفاصيل ملا هو مكتوب ج‬
‫ملحموعة متنوعة‬
‫الس��ة الذاتية‪:‬‬
‫ي‬ ‫من قصص وروايات‬
‫أستطيع أن أفهم معلومات عامة �ول مواضيع خار�ن ج‬
‫محال اه�تمامي‪:‬‬
‫�‬
‫املا� ي�ن والحاضر‪،‬‬
‫محموعة واسعة من أ�داث ز‬ ‫أستطيع أن أفهم الرسا�ئ ل �ول ج‬
‫واأل�داث املستقبلية‪:‬‬

‫املتقدم األعل�‬
‫أستطيع بسهولة تتبع نصوص السرد والنصوص اإلعالمية والنصوص الوصفية‪ .‬كما‬
‫أستطيع أن أفهم ما أقرأ �ول معظم املوضوعات ال�ت ي�ن تتعامل مع االه�تمامات ا زلحاصة‬
‫‪171‬‬

‫وو�هات‬‫�ح ًجحا طويلة ج‬ ‫زً‬

‫أ�يا�ا ج‬ ‫غ�� املألوفة‪ ،‬واملفاه�يم ج‬
‫املحردة‪ .‬وأستطيع أن أفهم‬ ‫والحاالت ي‬
‫نظر مختلفة‪.‬‬
‫أستطيع أن أفهم نصوص السرد والنصوص اإلعالمية والنصوص الوصفية ذات‬
‫األطوال املختلفة‪:‬‬
‫أستطيع أن أقرأ �ول معظم املواضيع ذات االه�تمامات ا زلحاصة‪:‬‬
‫وغ�� ا زلحيالية‪:‬‬
‫أستطيع أن أقرأ الروايات الزحيالية ي‬
 ‫خاتمة‬

‫املحال إلى زّأ� أسهل عملية تدريس هي لطالب املستو� املتوسط‪،‬‬ ‫يميل البا�ثون ز� يىن ج‬
‫إذ يعد تدريس املستو� املتوسط األسهل مقارنة باملستويات األخر�‪ ،‬فهم عادة‪،‬‬
‫الكث�� من اإلمكانات والقدرات‬ ‫يمتلكون مهارات أساسية ز� ي نى اللغة بي ز�ما ال يزال لديهم ي‬
‫غ�� املستغلة للتطويروالت�زمية اللغوية‪ ،‬وذلك على عكس املبتد�ئ ي� ز�ن الذين‬ ‫الصاعدة ي‬
‫يحتا�ون إلى مدرس صبور وصا�ب رؤية شاملة‪،‬‬ ‫ج‬ ‫وبالتالىن‬
‫ي‬ ‫ليس لديهم مهارات لغوية‬
‫�� ز�ن يحتا�ن الطالب املتقدمون إلى معرفة دقيقة وعميقة ز� ي نى اللغة من ج�هة وتطبيق‬ ‫ز� ي نى ي‬
‫�‬
‫�اتيحيات متقدمة من ج�هة أخر�‪ ،‬فطالب املستو� املتوسط لديهم بعض املهارات‬ ‫اس� ج‬
‫ت‬
‫�امح اللغوية أن يبدأ املدرسون ا ج ُلحدد‬
‫ن‬ ‫ال�‬
‫ولكن تعوزهم ا زلح ج��ات؛ لذلك يُ�نصح مديري ج‬
‫�‬
‫املتوسط� ز ن� من أصحاب الكفاءة‪.‬‬
‫ي‬ ‫�ياتهم املهنية التدريسية بالعمل مع‬
‫ج�دير بالذكر بأن طالب املستو� املتوسط يزداد هوسهم بالقواعد‪ ،‬ويريدون أن يكون‬
‫‪173‬‬ ‫�ك� ز�ن على‬
‫ال� ي‬
‫«مثال�ا» ويرديون أن يعرفوا كل شس ي�ء عن القواعد‪ .‬وهذا ت‬
‫ًي‬ ‫كل ما يقولونه‬
‫تحليل كل شس ي�ء يقولونه يمكن أن يضعف الطالقة والدقة لديهم ألنهم ينتقدون‬
‫يتحلى هدف املعلم ز� ي نى هذه‬
‫يح ت���ونها‪ ،‬لذلك ج‬‫أنفسهم بسبب خطأ أو كل زلة لسان ج‬
‫�ك� ز�‬
‫وال� ي‬
‫ترك� ز�هم على دقة ما يقولونه ت‬‫املر�لة ز� يىن مساعدة الطالب على التخلص من ي‬
‫أك�� ز� ي نى وقت ال�ق‪.‬‬‫على تدفق املحادثة‪ ،‬الدقة الكافية للفهم واإلفهام مع تصحيح ش‬
‫تحربة التعلم‪.‬‬ ‫القواعد لها مكانها بطريقة محدودة ولكن ال ينبغي أن ته�يمن على ج‬

‫يك�� فيها العمل التعاو�ز يى‪ ،‬ومن أمثلة‬ ‫� ش‬ ‫يتعلم طالب املستو� املتوسط ز� ي نى ئ‬
‫البي�ات ال ت� ي ن‬
‫األنشطة املناسبة لطالب املستو� املتوسط تمثيل األدوار واملناقشة و�ل املشكالت‬
‫ج‬
‫التو�يه‬ ‫توف��‬
‫ع�� ي‬ ‫أك�� ز� يىن تعلم الطالب‪ ،‬ج‬
‫إشراف�ا ش‬
‫ًي‬ ‫دورا‬
‫� يتخذ املعلم فيها ً‬‫واملقابالت ال ت� ي ن‬
‫يحب عليهم فعله بأنفسهم‪.‬‬ ‫عند الضرورة �يث يحدد الطالب ما ج‬

‫يحب أن يعرفها معلم املستو�‬ ‫ومن اللبنات األساسية واألدوات الر�ئ يسية ال�ت ي�ن ج‬
‫الدارس� ز ن� من املستو�‬
‫ي‬ ‫املتوسط وأن يمتلك زمام أمورها تلك ال ت� ي�ن تساعده على نقل‬
‫املتوسط إلى املتقدم فهم ماهية املستو� املتوسط وطبيعة املستو� املتقدم‪ ،‬وهي ما‬
‫قدمه الفصل السابق‪ ،‬الذي ي ت�مثل ز� ي نى معرفة واصفات املستو� املتوسط على مستو�‬
‫املهارات اللغوية األربعة‪ :‬االس�تماع واملحادثة والرقاءة والكتابة‪ ،‬وكذلك الحال واصفات‬
‫املستو� املتقدم على مستو� املهارات اللغوية األربعة كذلك الحال‪ :‬االس ت�ماع واملحادثة‬
‫والقراءة والكتابة‪ ،‬جُ�غية معرفة نقطة االنطالق ونقطة الوصول بحسب واصفات آكتفل‬
‫املعت��ة‪ ،‬ثم معرفة وظا�ئ ف املستو� املتوسط بوصفها أرضية ووظا�ئ ف املستو� املتقدم‬ ‫ج‬
‫سق�ا‪ ،‬والتعمق ز� يىن معرفة ما يعنيه مفهوم األرضية والسقف بوصفهما‬ ‫زً‬ ‫بوصفها‬
‫مرورا بمصطلحي‬ ‫ً‬ ‫مصطلحان مهمان ز� يىن عملية اكتساب اللغة وقياس كفاءتها‪،‬‬
‫والس�� ز� ي نى التقي�يم وكيفية إنزالهما على عملية التدريس‪ ،‬ثم معرفة عدد‬ ‫ج‬ ‫ال�حقق‬ ‫تّ‬
‫مفردات املستو� املتوسط املتوقعة‪ ،‬وعدد مفردات املستو� املتقدم املنشودة‪ ،‬مروراً‬
‫بضرورة معرفة موضوعات املستو� املتوسط املناسبة‪ ،‬وموضوعات املستو� املتقدم‬
‫املق���ة للمستو�‬ ‫املق���ة للمستو� املتوسط‪ ،‬والقواعد ت‬ ‫املرادة‪ ،‬واإلملام بالقواعد ت‬
‫املتقدم‪ ،‬والتفقه ز� يىن ما يعنيه مفهومي الطالقة والدقة للمستو� املتوسط‪ ،‬والطالقة‬
‫والدقة للمستو� املتقدم‪ ،‬واالطالع على عدد الساعادات املطلوبة لالنتهاء من املستو�‬
‫املتوسط‪ ،‬وعدد الساعات املطلوبة لالنتهاء من املستو� املتقدم‪ ،‬لنصل بعدها إلى عرض‬
‫ونماذ� من نصوص املستو� املتقدم‪ ،‬وضربنا‬ ‫ن‬ ‫نماذ� من نصوص املستو� املتوسط‪،‬‬ ‫ن‬
‫�‬ ‫�‬
‫أس�لة املستو�‬‫ونماذ�ن من ئ‬ ‫أس�لة املستو� املتوسط‪،‬‬ ‫ئ‬ ‫بعدها أمثلة ّ‬
‫وقدمنا نماذ�ن من‬
‫�‬ ‫�‬
‫الدارس� ز ن� على املستو� املتوسط‪ ،‬ونماذ�‬
‫ي‬ ‫إنتا�‬
‫ن‬ ‫املتقدم‪ ،‬ناهيك عن عرض نماذ�ن من‬
‫�‬ ‫�‬ ‫�‬
‫الدارس� ز ن� على املستو� املتقدم وصو ًال إلى الحديث عن تحديات نقل الطالب‬ ‫ي‬ ‫من إنتا�ن‬
‫�‬
‫املبتد� إلى املتقدم‪ ،‬وتقديم نصا�ئ ح عملية مساعدة ز� ي نى نقل الطالب من‬ ‫ئن‬ ‫من املستو�‬ ‫‪174‬‬
‫املستو� املتوسط إلى املتقدم‪ ،‬انتهاء بعرض قا�ئ مة ما يستطيع الطالب املتوسط القيام‬
‫الشخ��‪ ،‬والتقديم الكالمي‪:‬‬
‫ي‬ ‫به ز� يىن املستو� املتوسط بمستوياتها ا زلحمسة‪ :‬التواصل‬
‫التفس��ية‪ ،‬وقا�ئ مة‬
‫ي‬ ‫التفس��ي‪ ،‬والقراءة‬
‫ي‬ ‫الكتا� يى‪ ،‬واالس�تماع‬
‫ج‬ ‫(اإلنتا� الكالمي)‪ ،‬والتقديم‬
‫ن‬
‫�‬
‫ما يستطيع الطالب املتقدم القيام به ز� يىن املستو� بمستوياتها ا زلحمسة كذلك الحال‬
‫سابقة الذكر‪ ،‬ثم َّتو ج�نا الدراسة بخاتمة هي أقرب ما تكون خارطة طريق ملا ينبغي أن‬
‫املبتد� وكيفية نقل الدارس إلى املستو� املتوسط‪.‬‬ ‫ئن‬ ‫يكون عليه تدريس املستو�‬
 ‫الفصل الثالث‬
‫كيف ننقل الطالب من املستوى املتقدم‬
‫إل� املستوى امل ت� يم� نر‬
 ‫مهاد‬

‫التالى‬
‫ي‬ ‫�� ز ن� يكون الدارس ز� ي نى املستو� املتقدم قد يكون من الصعب نقله إلى املستو�‬ ‫ي‬
‫خاصة ز� ي نى ضوء ما عاناه ز� ي نى اكتساب القواعد النحوية املتالطمة‪ ،‬وببناء مفردات را�ئ عة‪،‬‬
‫ساعدته على التواصل وتحقيق مستو� ج� ّي�د من الفهم‪ ،‬وهو ‪ -‬ال شك ‪ -‬واثق من‬
‫أنه يمكنه �ل املشكالت والتحدث عن �ياته اليومية والتنقل ز� ي نى الحديث �ول ثقافة‬
‫بأ�ه كلما زادت معرفته بلغته الثانية كان من الصعب‬ ‫قم� ز�ن بالقول زّ‬
‫ج�ديدة‪ ،‬ولكنه ي‬
‫عموما‪،‬‬
‫ً‬ ‫وسيوا�ه متعلمو اللغات ج‬
‫األ�نبية‬ ‫ج‬ ‫التالى‪،‬‬
‫ي‬ ‫عليه إ�راز تقدم على املستو�‬
‫امل�مار ‪ -‬تحديات فريدة ز� ي نى تطوير قدراتهم‬
‫ودارسو العربية ليسوا استثناء ز� ي نى هذا ز‬
‫ملي�ة بالفرص ال�شمينة‪،‬‬‫فإ� هذه املر�لة من عملية التعلم ئ‬ ‫اللغوية‪ ،‬و ز� ي نى نفس الوقت‪ ،‬زّ‬
‫عد أ�د أفضل الطرق الكتساب مستو�‬ ‫ومن أهمها استخدام املوارد األصلية‪ ،‬إذ تُ� ّ‬
‫م�ت يم� ز�ن ز� ي نى اللغة العربية أو الحفاظ عليه‪ ،‬وذلك ألنك تستخدم املوارد ال�ت ي�ن يستخدمها‬
‫‪177‬‬ ‫املتحدثون األصليون كل يوم ز� ي نى �ياتهم اليومية‪.‬‬

‫وقم� ز�ن بالقول بأنه من أصعب األمور لطلبة املستويات املتقدمة هو الشعور بأنهم ما‬‫ي‬
‫عادوا يتقدمون أو يحققون قفزات ها�ئ لة ز� ي نى الكفاءة بعد اآلن‪ ،‬وهذا شعور طبيعي‪،‬‬
‫يحب الحرص على أن يضع الدارسون‬ ‫محبطا لبعض األشخاص؛ لذلك ج‬‫ً‬ ‫لكنه قد يكون‬
‫ً‬
‫أهدا�ا لغوية واقعية وممتعة وقابلة للقياس‪ ،‬وتذكرها ز� ي نى أثناء الدراسة‪،‬‬
‫ز‬ ‫ألنفسهم‬
‫ع�� طرق مختلفة‪ ،‬مال�ظات معلميه‪ ،‬وعن طريق اال�تفاظ‬ ‫زّأ�ه يمكنه تتبع تقدمه ج‬
‫إل�‪.‬‬
‫بمذكرات فيديو أو تدوين اليوميات بلغته املستهدفة الصوتية والكتابية ز‬

‫أساس�ا لبلوغ املستو� امل ت� يم� ز ن� إذ ينبغي‬

‫ًي‬ ‫أمرا‬
‫والتعب��ات ً‬
‫ي‬ ‫و� ُّ‬
‫عد تطوير املفردات‬ ‫يُ‬
‫�امح التلفزيونية أو‬ ‫ن‬ ‫ال�‬
‫استخدام موارد عالية املستو� مثل مقاالت الرأي أو ج‬
‫�‬
‫بناء على املوضوعات ال ت� ي�ن ته ت�م بها‬
‫البودكاست إلنشاء قوا�ئ م مفردات مخصصة ً‬
‫خاصة ذات املوضوعات ج‬
‫املحردة‪.‬‬

‫للمتعلم� ز�ن على املستو�‬

‫ي‬ ‫و�هة نظرك مهارة �اسمة‬ ‫ويعد إبداء الرأي الدفاع عن ج‬
‫�ه� ز ن� ونقدها لد� ا زلحصوم‪ ،‬إن جإ�راء‬ ‫االف��اض و�شد ال جحححن ج‬
‫وال� ي‬ ‫امل�ت يم� ز ن� ناهيك عن ت‬
‫�‬
‫يحول ز� يى‬
‫والتعب�� عما ج‬
‫ي‬ ‫موطىن قدميه‪،‬‬
‫ئ‬ ‫التفك�� ز� ي نى‬
‫ي‬ ‫مناقشة �يوية ج‬
‫يح ج�� الدارس على‬
‫الدر�ة‪ ،‬وبعض‬ ‫ج‬ ‫وتعب��ات رفيعة‬
‫ي‬ ‫خاطره بسرعة‪ ،‬واستخدام مفردات عالية املستو�‪،‬‬
‫األمثال‪ ،‬إنها الطريقة األسرع لبلوغ املستو� املنشود‪ ،‬والقراءة ملن يتفقون مع أفكارنا‬
‫وملن يعارضونها من كبار الكتاب والنقاد وأرباب الفكر تعد بوابة نحو املستو� امل�ت يم� ز�‪.‬‬
‫الس�� عليها‬ ‫ي‬ ‫يحب اتباعها أو‬ ‫وعليه ف�شمة مصفوفة ذهنية وخريطة طريق واضحة املعامل ج‬
‫� على هديها من جأ�ل نقل الطالب من املستو� املتقدم إلى املستو� امل�ت يم� ز�‬ ‫املس ي ن‬
‫أو ش‬
‫وال��اكيب وتعقيداتها‪ ،‬واملوضوعات وتشعباتها‪،‬‬ ‫من �يث معرفة املفردات ونوعيتها ت‬
‫واألس�لة ومقدماتها‪ ،‬والساعات وتوزيعاتها والوظا�ئ ف اللغوية املنشودة وتنوعاتها‪،‬‬ ‫ئ‬
‫والس��‬
‫ج‬ ‫والدراسة على مستو� األرضية والسقف وتناوباتها‪ ،‬والقيام بالتحقق‬
‫وتبادالتها‪ ،‬وصقل الطالقة والدقة وتطويرها‪ ،‬ونماذ�ن النصوص وأنواعها‪ ،‬وتحديات‬
‫�‬
‫�اتيحيات النقل‬ ‫واس� ج‬ ‫ت‬ ‫تطوير كفاءة الطالب وعقباتها‪ ،‬والنصا�ئ ح العملية وشقا�ئ قها‪،‬‬
‫املبتد�ن القيام به ز� ي نى املستو�‬
‫ئ‬ ‫آخرا قا�ئ مة ما يستطيع الطالب‬‫وأخ� ً�ا وليس ً‬
‫وطرا�ئ قها‪ ،‬ي‬
‫ج‬
‫وخار�ها‪.‬‬ ‫مر� ًعا وبوصلة ملا يقام به ز� ي نى الغرفة الصفية‬
‫املتقدم بوصفها ج‬
‫‪178‬‬
 ‫‪16‬‬
‫توصيف املستوى املتقدم‬

‫مهارة االس�تماع‬
‫يمكن للسامع ز� ي نى املستو� املتقدم فهم األفكار الر�ئ يسة ومعظم التفاصيل املساندة لها‬
‫والتفس��‬
‫ي‬ ‫م��ابط ز� يىن عدد من املواضيع ذات االه�تمامات العامة مثل األخبار‬
‫ز� ي نى خطاب ت‬
‫والتعل�يمات والنوادر ووصف الر�الت‪ .‬أن السامع قادر على التعويض عن محدودية‬
‫تمكنه من مفردات اللغة وتراكيبها باستخدام معرفته بالعامل من �وله والدال�ئ ل‬
‫العالى‬
‫ي‬ ‫أيصا بعض املع�ز� من النصوص ذات املستو�‬ ‫السياقية‪ .‬وقد يس�تمد السامع زً‬
‫معت��ة باملوضوع أو السياق‪.‬‬
‫ج‬ ‫إن كان لديهم معرفة‬
‫غ�� ذي‬ ‫يفهم السامع ز� يىن املستو� املتقدم الكالم األصيل ت‬
‫وامل��ابط‪ .‬ويكون هذا الكالم ي‬
‫ومنظما بطريقة‬
‫ً‬ ‫مباشرا‬
‫ً‬ ‫تعقيد من نا�ية املفردات والقواعد‪ ،‬ويكون فيه ا زلحطاب‬
‫واضحة ومتوقعة‪.‬‬
‫‪179‬‬
‫يبدي السامع ز� يىن املستو� املتقدم مقدرة على فهم اللغة ز� ي نى مواضيع عامة ش ت��‪ ،‬ولديه‬
‫معرفة كافية ز� يىن تراكيب اللغة ليستوعب اإلشارات األساسية لألزمنة املختلفة‪ .‬ومع‬
‫ذلك فإن فهمه محدود با زلحطاب املحسوس العادي‪.‬‬

‫املتقدم األعل�‬
‫يستطيع السامع ز� ي نى املستو� الثانوي املتقدم األعلى فهم نصوص سردية ووصفية من‬
‫أي طول بيسر وثقة‪ ،‬وكذلك مادة معقدة وواقعية مثل امللخصات والتقارير‪ .‬وهو‬
‫دلىن ز� يىن نوا� خاصة من‬ ‫يتصف بقدرته على متابعة النقاط األساسية ز� يىن كالم معقد ج� ي‬
‫االه ت�مامات واملعرفة‪ .‬وعالوة على ذلك‪ ،‬إنه قادر على استخالص بعض املع ز�� من نصوص‬
‫غ�� مألوفة‪ .‬وي�تمكن السامع ز� ي نى املستو� الثانوي‬ ‫شفوية تعال�ن مواضيع أو مواقف ي‬
‫�‬
‫غال�ا إدراك‬ ‫املتقدم األعلى من استيعاب الحقا�ئ ق املقدمة ز� ي نى خطاب شفوي ويستطيع ًج‬
‫فحوات ز� ي نى استيعابه لنصوص‬ ‫و�ود ج‬
‫� يقصدها الناطق‪ .‬إال أنه يُ�ح�تمل ج‬ ‫ج‬
‫االستنتا�ات ال�ت ي ن‬
‫باملحرد من النوع الذي يفهمه السامع ز� يىن املستو� امل ت� يم� ز�‪.‬‬‫معقدة تتناول قضايا معا جلحة ج‬

‫‪16 https://www.actfl.org/resources/actfl-proficiency-guidelines-2012/arabic‬‬
 ‫املتقدم األوسط‬

‫إن السامع ز� يىن املستو� الثانوي املتقدم األوسط قادر على فهم نصوص سردية ووصفية‬
‫عادية كالوصف املفصل لألشخاص واألماكن واألشياء‪ ،‬وسرد األ�داث ز� يىن ز‬
‫املا� ي�‬
‫مصاعا ز� ي نى تراكيب مألوفة باللغة الهدف‪.‬‬ ‫زً‬ ‫عموما‬
‫ً‬ ‫والحاضر واملستقبل‪ .‬ويكون الكالم‬
‫يفهم السامع الحقا�ئ ق الر�ئ يسة والعديد من التفاصيل الداعمة‪ .‬وال يُ�س�تمد االستيعاب‬
‫م� ز�ايدة ز� ي نى اللغة ذاتها‪.‬‬ ‫فقط من املوقف واملعرفة باملادة‪ ،‬بل زً‬
‫أيصا من سالسة عامة ت‬

‫املتقدم األد�ن �‬

‫يستطيع السامع ز� يىن املستو� الثانوي املتقدم األد�زى فهم نصوص سردية ووصفية ي‬
‫قص��ة‬
‫تً‬
‫متفاو�ا‪ .‬يفهم السامع الحقا�ئ ق‬ ‫ذات تراكيب أساسية واضحة‪ ،‬ولو أن فهمه قد يكون‬
‫الر�ئ يسة وبعض التفاصيل املؤيدة‪ .‬وقد يُ�س�تمد فهم املع�ز� من السياق واملعرفة باملادة‪.‬‬

‫مهارة امل�ادثة‬

‫تماما ليوصل‬‫يستطيع الناطق ز� ي نى املستو� املتقدم املشاركة ز� يىن �ديث بصورة تشاركية ً‬
‫‪180‬‬

‫معلومات شخصية وكذلك مواضيع ذات ِصبغة جا� ت�ماعية ووطنية ودولية‪ .‬إنه‬
‫� والحاضر‬ ‫يتناول هذه املواضيع بشكل محسوس بواسطة السرد والوصف ز� ي نى ز‬
‫املا� ي ن‬
‫واملستقبل‪ .‬يمكن للناطق املتقدم التعامل مع مواقف جا� ت�ماعية لها تعقيد موقفي ي‬
‫غ��‬
‫وتع�� الفقرة الشفوية عن نوعية ا زلحطاب وكميته‬ ‫متوقع‪ .‬تتصف لغة املتقدم بالغزارة ج‬
‫ال��اكيب األساسية واملفردات‬ ‫ز� ي نى املستو� املتقدم‪ .‬الناطق املتقدم لديه تمكن ز ٍ‬
‫كا� من ت‬
‫غ�� املعتادين على سماع كالم‬ ‫العامة مما يمكن أبناء اللغة من فهمه بما ز� ي نى ذلك هؤالء ي‬
‫غ�� الناطق باللغة‪.‬‬
‫ي‬

‫املتقدم األعل�‬

‫ي�تمكن الناطق ز� ي نى املستو� الثانوي املتقدم األعلى من أداء كافة املهام اللغوية ا زلحاصة‬
‫املطول‬
‫التفصيلى والسرد ّ‬
‫ين‬ ‫باملستو� املتقدم بسهولة وثقة وكفاية‪ .‬إنه قادر على الشر�‬
‫ز� ي نى ج�ميع األزمنة بدقة لغوية‪ .‬باإلضافة إلى ذلك فاملتقدم األعلى يستطيع التعامل‬
‫غ�� قادر على املثابرة على هذا املستو�‬ ‫مع مهام لغوية تخص املستو� امل ت� ّيم� ز�‪ ،‬إال أنه ي‬
 ‫من األداء بثبات ز� يىن عدد من املواضيع املختلفة‪ .‬فبإمكانه تقديم دليل م�تماسك لتأييد‬
‫أنماطا من األخطاء تبدأ بالظهور‪ .‬يستطيع مناقشة‬ ‫ً‬ ‫باف��اضات‪ ،‬لكن‬
‫آرا�ئ ه وقد يأ�ت ي نى ت‬
‫وخ��ته‪ ،‬إال أنه‬ ‫خصوصا ز� ي نى ج‬
‫محال اه�تماماته وتخصصه ج‬ ‫ً‬ ‫موضوعات ز� ي نى املستو� ج‬
‫املحرد‬
‫ارتيا�ا ز� ي نى مناقشة املوضوعات باملحسوس‪.‬‬
‫ً‬ ‫أك��‬
‫عموما ش‬
‫ً‬
‫ال��اكيب‬ ‫يبدي املتقدم األعلى مقدرة متطورة على تعويض النقص ز� يىن تمكنه من بعض ت‬
‫أو املفردات باستخدامه أساليب التواصل بثقة كإعادة صياغة أفكاره أو الدوران �ول‬
‫املع�ز� أو اإلتيان باألمثلة‪ ،‬ويستخدم املفردات بدقة‪ ،‬ويستخدم التنغ�يم إلثراء املع�ز�‬
‫سرا ز� يىن الكالم‪ .‬إال أنه ي‬
‫�� ز�ن يطلب منه تأدية املهام املعقدة‬ ‫و� ً‬‫ويبدي عادة طالقة عالية يُ‬
‫زً‬
‫أ�يا�ا أو تكون قاصرة‪،‬‬ ‫املرتبطة باملستو� امل�ت يّم� ز ن� ز� ي نى عدد من املوضوعات قد تتعطل لغته‬
‫باللحوء إلى التبسيط وذلك باستخدام الوصف أو السرد بد ًال‬ ‫ج‬ ‫كل�ا‬
‫يتحنب املهمة ًي‬ ‫أو قد ج‬
‫االف��اض‪.‬‬ ‫من ا جلحدل أو ت‬

‫املتقدم األوسط‬
‫‪181‬‬ ‫يستطيع الناطق ز� ي نى املستو� الثانوي املتقدم األوسط أن يتعامل مع عدد ي‬
‫كب�� من‬
‫غ�� الرسمية وبعض‬ ‫املهام التواصلية بيسر وثقة‪ ،‬ويشارك بفاعلية ز� ي نى معظم الحوارات ي‬
‫الرسمية ز� يىن عدد من املواضيع املحسوسة املتعلقة بالعمل والدراسة ز‬
‫وامل� ز�ل والهوايات‬
‫وكذلك أ�داث الساعة العامة وااله�تمامات الشخصية‪.‬‬
‫يبدي املتقدم األوسط مقدرة على السرد والوصف ز� ي نى ج�ميع األزمنة بالتفصيل ز� ي نى ز‬
‫املا� ي�‬
‫تمك�ا من أشكال املضارع (املرفوع‬ ‫زً‬ ‫ومبد�ا‬
‫يً‬ ‫وص�ا كام ًال‬
‫زً‬ ‫مقدما‬
‫ً‬ ‫واملضارع واملستقبل‬
‫واملحزوم)‪ .‬ويتشابك الوصف والسرد يل��بطا األفكار الر�ئ يسة والتفاصيل‬ ‫واملنصوب ج‬
‫م��ابط بطول الفقرة‪.‬‬ ‫الداعمة لها ز� يىن شكل خطاب ت‬
‫بنحا� وبسهولة نسبية مع الصعوبات اللغوية‬ ‫يستطيع املتقدم األوسط التعامل ج‬
‫غ�� متوقع ز� يىن موقف عادي أو مهمة تواصلية مألوفة‬ ‫تحول ي‬‫النا�مة عن تعقيد أو ّ‬‫ج‬
‫وغال�ا ما يستخدم لهذا الغرض أساليب تواصلية مثل إعادة الصياغة أو‬ ‫ًج‬ ‫له عادة‪.‬‬
‫الدوران �ول املوضوع‪ .‬ويتصف كالم املتقدم األوسط باالنسياب لد� أدا�ئ ه مهام لغوية‬
‫فمحال املفردات واسع بالرغم من أنها عامة باستثناء �االت‬ ‫ج‬ ‫ز� ي نى املستو� املتقدم‪،‬‬
‫�� ز�ن يتكلم عن تخصصه أو اه�تماماته‪ .‬وقد يس�تمر خطابه ز� يىن عكس تركيب‬ ‫خاصة ي‬
‫الفقرة الشفهية بلغته األولى إلى �د ما‪ ،‬بد ًال من اللغة الهدف‪.‬‬
 ‫شً‬
‫مناقسا إياها باملحسوس‬ ‫يتناول املتقدم األوسط عددً ا من املواضيع املألوفة ز� يىن �واراته‬
‫ومقصده دون تحوير أو تشويش‪ .‬يفهمه‬ ‫ِ‬ ‫معت��ان وينقل أفكاره‬ ‫ج‬ ‫وبدقة لغوية ووضو�‬
‫�� ز ن� يطلب منه‬
‫غ�� أبنا�ئ ها‪ .‬إال أنه ي‬
‫بيسر الناطقون باللغة ممن مل يعتادوا التعامل مع ي‬
‫الناتحة ونوعيتها تت� ج‬
‫�ا�عان‬ ‫ج‬ ‫تنفيذ مهام لغوية مرتبطة باملستو� امل�ت يّم� ز ن� فإن كمية اللغة‬
‫عموما‪.‬‬
‫ً‬

‫املتقدم األد�ن �‬

‫يستطيع الناطق ز� يىن املستو� الثانوي املتقدم األد�ز ى التعامل مع عدد من املهام‬
‫غ�� الرسمية و ز� ي نى عدد محدود من املحادثات‬
‫التواصلية‪ ،‬ويشارك ز� يىن معظم املحادثات ي‬
‫الرسمية ذات املواضيع املتعلقة بالدراسة والبيت والهوايات‪ ،‬ويمكنه كذلك الكالم‬
‫ج‬
‫واال��تماعية‪.‬‬ ‫�ول مواضيع متعلقة بالعمل وأ�داث الساعة وااله�تمامات العامة‬

‫يبدي املتقدم األد�ز ى مقدرة على السرد والوصف ز� يىن ج�ميع األزمنة الر�ئ يسة من ماض‬
‫ال�قرة إال أن تمكنه من أشكال املضارع املختلفة يكون‬ ‫و�اضر ومستقبل بكالم بطول زِ‬
‫أ�يا�ا‪ .‬و ز� يىن سرده ووصفه‪ ،‬يستطيع املتقدم األد�ز ى ربط ُج�مله ز� ي نى خطاب ت‬
‫م��ابط‬ ‫زً‬ ‫ناقصا‬
‫ً‬
‫بطول الفقرة على الرغم من أن هذا السرد والوصف يغلب عليه معا جلحة املواضيع‬ ‫‪182‬‬
‫معا‪ .‬يستطيع التعامل بشكل مناسب مع صعوبات لغوية‬ ‫مستقلة دون أن تحاك ً‬
‫غ�� متوقع ز� يىن األ�داث أو تعقيد ز� ي نى موقف عادي‪.‬‬
‫تحول ي‬
‫نا�مة عن ّ‬ ‫ج‬

‫تتحاوز عادة الفقرة الوا�دة‪ .‬وقد تتبد� لغته امله�ي منة ز� يى‬ ‫جإ�ابات املتقدم األد�ز ى ال ج‬
‫��مة الحرفية‪ ،‬و ز� يىن تركيب الفقرة وفق تلك اللغة‪.‬‬ ‫مش��كة‪ ،‬و ز� ي نى ت‬
‫ال� ج‬ ‫ت‬ ‫استخدام كلمات‬
‫زً‬
‫متص�ا‬ ‫و ز� يىن بعض األ�وال يكون خطابه ز� ي نى أد�ز ى مستويات األداء لهذا املستو� الر�ئ يس‪،‬‬
‫ومحتو�ا على تصحيح ذا�ت ي نى ملحوظ‪ .‬إن أداء املتقدم األد�ز ى متفاوت‬ ‫يً‬ ‫بتقطع ز� ي نى االنسياب‬
‫بصورة عامة‪.‬‬

‫اإلعرا� يى بصورة عامة‪ ،‬إال زّأ�‬

‫ج‬ ‫غ�� كامل من ا جلحانب‬ ‫يتصف كالم املتقدم األد�ز ى ب ت�مكن ي‬
‫أداء املهام اللغوية ز� ي نى املتقدم ثابتة ولو أنها ز� ي نى الحد األد�ز ى‪ .‬ومفردات املتقدم األد�ز ى تفتقر‬
‫إلى التحديد‪ .‬إن املتقدم األد�ز ى قادر على استخدام أساليب تواصلية كإعادة الصياغة‬
‫والدوران �ول املوضوع‪.‬‬

‫يشارك املتقدم األد�ز ى بالحوار بسالمة لغوية كافية ووضو� ودقة ز� يىن نقل الرسالة‬
‫غ�� املعتادين على التعامل‬
‫للناطق� ز ن� باللغة ي‬
‫ي‬ ‫املقصودة دون تحريف أو تشويش‪ .‬ويمكن‬
 ‫الناطق� ز ن� بها أن يفهموه‪ ،‬وإن كان ذلك مما قد ي ت�م بالتكرار وإعادة الصياغة‪.‬‬
‫ي‬ ‫غ��‬
‫مع ي‬
‫و�� ز ن� يحاول أداء وظا�ئ ف لغوية أو طرق مواضيع ترتبط باملستو� امل�ت يّم� ز ن� فإن نوعية‬
‫ي‬
‫لغته وكميتها تتدهوران بشكل ملحوظ‪.‬‬

‫مهارة القراءة‬
‫القار�ن ز� ي نى املستو� املتقدم فهم الفكرة الر�ئ يسة والتفاصيل املؤيدة لنصوص‬
‫ئ‬ ‫يستطيع‬
‫أصيلة سردية أو وصفية‪ .‬يمكنه التعويض عن نقص مفرداته أو معرفته القواعدية‬
‫باستخدام الدال�ئ ل السياقية‪ .‬ويساعد االستيعاب كذلك قواعد اللغة‪ ،‬كتطابق الصفة‬
‫للقار�‬
‫ئ‬ ‫و�� ز ن� تكون املادة مألوفة‬ ‫واملوصوف‪ ،‬ومكان الفعل ز� يىن ا جلحملة‪ ،‬ي‬
‫وغ�� ذلك‪ .‬ي‬
‫املتقدم فإنها تمكنه من أن يس�تمد بعض املع�ز� من نصوص مباشرة ج�دلية (مث ًال‬
‫التعرف على موضوع ا جلحدل)‪.‬‬
‫القار� ز� يىن املستو� املتقدم فهم نصوص واضحة ذات تركيب متوقع‪ ،‬ويكون‬ ‫ئن‬ ‫يستطيع‬
‫غ�� معقد‪ ،‬واملادة تتناول مواضيع ز� يىن االه�تمات العامة من العامل‬ ‫ً‬
‫عموما ي‬ ‫الن�� فيه‬
‫ش‬
‫الواقعي‪.‬‬
‫القار�ن ز� ي نى املستو� املتقدم استقال ًال ز� يىن مقدرته على قراءة مادة ج�ديدة بالنسبة‬ ‫يبدي‬
‫‪183‬‬
‫ئ‬
‫كا� من قواعد اللغة ليفهم ترتيب الكالم ز� ي نى ا جلحملة واألزمنة وتسلسل‬
‫له‪ .‬فلديه تمكن ز ٍ‬
‫تعال� قضايا‬
‫ن‬ ‫يحد صعوبة ز� يىن فهم نصوص‬ ‫القار� قد ج‬
‫ئن‬ ‫طب�ا للزمن‪ .‬إال أن هذا‬ ‫العناصر تً‬
‫�‬
‫محردة‪.‬‬ ‫بصورة ج‬

‫املتقدم األعل�‬

‫القار� ز� يىن املستو� الثانوي املتقدم األعلى فهم نصوص سردية ووصفية‬ ‫ئن‬ ‫يستطيع‬
‫تاما بيسر‪ ،‬وكذلك مادة بيانية معقدة‪ .‬يستطيع متابعة‬ ‫فهما ً‬
‫عادية من أي طول ً‬
‫محاالت ذات اه ت�مامات ومعرفة خاصة‪ .‬وعالوة‬ ‫النقاط األساسية ز� يىن نصوص ج�دلية ز� يىن ج‬
‫على ذلك‪ ،‬إنه قادر على فهم جأ�زاء من النصوص ذات املواضيع والحاالت ي‬
‫غ�� املألوفة‪.‬‬
‫ج‬
‫االستنتا�ات‬ ‫تحاوز استيعاب الحقا�ئ ق ز� يىن نص ما نحو معرفة‬ ‫القار�ن ج‬
‫ئ‬ ‫يستطيع هذا‬
‫كب��ة من النصوص املتنوعة هو إدراكه‬ ‫� قصدها الكاتب‪ .‬ومما يسمح بفهم أعداد ي‬ ‫ال�ت ي ن‬
‫�� ز ن� تكون النصوص‬ ‫للصفات ا جلحمالية للغة وأنماطها األدبية‪ .‬قد يحصل سوء الفهم ي‬
‫وفكر�ا‪.‬‬
‫يً‬ ‫تركيب�ا‬
‫ًي‬ ‫معقدة‬
 ‫املتقدم األوسط‬
‫القار� ز� يىن املستو� الثانوي املتقدم األوسط من فهم النصوص السردية‬ ‫ئن‬ ‫ي�تمكن‬
‫والوصفية كالوصف املسهب لألشخاص واألماكن واألشياء‪ ،‬والسرد �ول أ�داث ز� يى‬
‫املا� ي�ن والحاضر واملستقبل‪ .‬وتعكس هذه النصوص القواعد القياسية املستخدمة‬ ‫ز‬
‫القار� الفكرة الر�ئ يسة‬‫ئن‬ ‫للقار� التنبؤ بما سيقرأ‪ .‬يفهم‬
‫ئن‬ ‫ز� ي نى اللغة املكتوبة مما يتيح‬
‫والحقا�ئ ق والتفاصيل املتعددة‪ .‬يُ�س�تمد االستيعاب ليس من املوقف واملعرفة ز�من املادة‬
‫القار� ز� ي نى هذا املستو�‬
‫ئن‬ ‫املقروءة فحسب‪ ،‬بل من معرفة باللغة نفسها كذلك‪ .‬يس ت�مد‬
‫ً‬
‫تعقيدا‪.‬‬ ‫وأك��‬
‫وفكر�ا‪ ،‬ش‬
‫يً‬ ‫تركيب�ا‬
‫ًي‬ ‫بعض املع�ز� من نصوص ز� ي نى مستو� أعلى‬

‫املتقدم األد�ن �‬
‫القار�ن ز� يىن املستو� الثانوي املتقدم األد�ز ى فهم نصوص سردية ووصفية عادية‬
‫ئ‬ ‫يستطيع‬
‫غ�� متسق‪ .‬وتحوي‬ ‫مع فهم واضح للقواعد املستخدمة‪ ،‬ولو أن االستيعاب قد يكون ي‬
‫القار�ن األفكار الر�ئ يسة‬
‫ئ‬ ‫عموما مفردات وتراكيب عالية الشيوع‪ .‬يفهم‬‫ً‬ ‫هذه النصوص‬
‫أساسا من معرفة بالسياق واملادة‪.‬‬ ‫ً‬ ‫و�س�تمد االستيعاب‬
‫وبعض التفاصيل املؤيدة‪ .‬يُ‬
‫ً‬
‫تعقيدا‪.‬‬ ‫القار� ز� ي نى هذا املستو� فهم نصوص ش‬
‫أك��‬ ‫ئن‬ ‫ويصعب على‬ ‫‪184‬‬

‫مهارة الكتابة‬
‫يتصف الكاتب ز� ي نى املستو� املتقدم بقدرته على كتابة مراسالت عادية رسمية (إلى �د ما)‬
‫وغ�� رسمية‪ ،‬وعلى السرد والوصف وكتابة ملخصات لنصوص تحوي �قا�ئ ق‪ ،‬ويستطيع‬ ‫ي‬
‫مستخدما إعادة الصياغة واإلطناب‬
‫ً‬ ‫املا� ي�ن والحاضر واملستقبل‬‫أن يصف ويسرد ز� يىن ز‬
‫ال�قرة وتركيبها‪.‬‬
‫�ابطا بطول زِ‬
‫م� ً‬ ‫خطا�ا ت‬
‫جً‬ ‫وينتح الكاتب ز� يىن املستو� املتقدم‬
‫ن‬ ‫لتحقيق الوضو�‪.‬‬
‫�‬
‫ال��اكيب شا�ئ عة التداول ومن‬ ‫زً‬
‫تمك�ا ج�يدً ا من معظم ت‬ ‫ويبدي الكاتب ز� يىن هذا املستو�‬
‫غ�� أبناء اللغة فهمها‪.‬‬ ‫غ�� املعتاد على كتابة ي‬ ‫للقار� ي‬
‫ئن‬ ‫املفردات العامة مما يتيح‬

‫املتقدم األعل�‬
‫يستطيع الكاتب ز� يىن املستو� الثانوي املتقدم األعلى الكتابة ز� يىن عدد من املواضيع بدقة‬
‫ملحوظة ووفرة ز� يىن التفاصيل‪ .‬وبإمكانه التعامل مع املراسالت الرسمية ي‬
‫وغ�� الرسمية‬
‫وتقارير ذات صبغة محسوسة‪ .‬ويمكنه‬ ‫َ‬ ‫ملخصا�‬
‫ٍت‬ ‫قواعد مناسبة‪ .‬يمكنه كتابة‬‫َ‬ ‫وفق‬
 ‫ج‬
‫ومحاالت كفاية‬ ‫كذلك الكتابة باستفاضة �ول مواضيع تتعلق باه�تمامات محددة‬
‫�ك� ز�ن على ا جلحوانب املحسوسة ز� يىن تلك املواضيع‪ .‬يستطيع‬
‫ال� ي‬ ‫خاصة‪ ،‬وتميل كتابته نحو ت‬
‫املتقدم األعلى الوصف والسرد ز� يىن ج�ميع األزمنة الر�ئ يسة وب�تمكن تام من أشكال‬
‫املضارع الثالثة‪ .‬وعالوة على ذلك يستطيع أن يتعامل مع مهام مرتبطة باملستو�‬
‫اف��اضات‪ ،‬لكنه ال يستطيع املثابرة‬ ‫امل�ت يم� ز�ن كمناقشة موضوع بأسلوب مقنع وطر� ت‬
‫ع�� عدد من املواضيع املختلفة متناو ًال إياها ج‬
‫باملحرد‬ ‫إنتا� كتابة ز� يىن املستو� امل ت� يم� ز ن� ج‬
‫ن‬ ‫على‬
‫�‬
‫ال��اكيب النحوية واملفردات العامة‪.‬‬ ‫معت�� من طيف من ت‬
‫ج‬ ‫مولى‪ .‬ولديه تمكن‬‫وبشكل شس ي‬
‫التعب��‪ ،‬إال أنه تحت‬
‫ي‬ ‫و�� ز ن� يكتب ز� يىن املستو� املتقدم فإنه يبدي سالسة ملحوظة ز� ي نى‬ ‫ي‬
‫ضغط متطلبات مهام املستو� امل�ت يم� ز ن� تظهر أنماط من األخطاء‪ .‬قد تصرف الكفاءة‬
‫القار�ن من أبناء اللغة عن مقصد الكاتب‪.‬‬ ‫ئ‬ ‫اللغوية املحدودة انتباه‬

‫املتقدم األوسط‬
‫�ا�ات كتابية متنوعة‬ ‫يستطيع الكاتب ز� يىن املستو� الثانوي املتقدم األوسط أن يحقق ج‬
‫ز� يىن العمل والدراسة‪ .‬إنه يبدي مقدرة على الوصف والسرد بالتفصيل ز� ي نى ج�ميع األزمنة‬
‫غ�� معقدة ز� يى‬
‫‪185‬‬
‫مع تمكن ج�يد من أشكال املضارع‪ .‬وهو قادر على كتابة ملخصات ي‬
‫مواضيع ذات صبغة عامة‪ .‬تتصف كتابته باستخدام أدوات ربط متنوعة و ز� يىن نصوص‬
‫تصل إلى عدة فقرات طو ًال‪ .‬وهناك تمكن ج�يد من معظم ت‬
‫ال��اكيب النحوية الشا�ئ عة ز� يى‬
‫غال�ا بوضو�‬ ‫اللغة الهدف ومن �صيلة ج�يدة من املفردات العامة‪ .‬ج‬
‫ويع�� عن أفكاره ًج‬
‫وتوسع‪ .‬تش�تمل كتابته على سمات لتنظ�يم األفكار من اللغة الهدف ومن لغته األولى‪،‬‬
‫أ�يا�ا الزحطاب الشفوي‪ .‬تُ�فهم كتابة املتقدم األوسط بيسر من أبناء اللغة‬ ‫زً‬ ‫وقد تشابه‬
‫و�� ز�ن يطلب منه تنفيذ مهام أو‬ ‫غ�� أبناء اللغة‪ .‬ي‬ ‫غ�� املعتادين على التعامل مع كتابة ي‬ ‫ي‬
‫تدهورا يظهر ز� ي نى نوعية كتابته وكميتها‪.‬‬
‫ً‬ ‫تناول قضايا ز� يىن املستو� امل�ت يم� ز�‪ ،‬فإن‬

‫املتقدم األد�ن �‬
‫�ا�ات كتابية أساسية ز� يى‬
‫يستطيع الكاتب ز� يىن املستو� الثانوي املتقدم األد�ز ى تلبية ج‬
‫العمل والدراسة‪ .‬إنه يبدي مقدرة على السرد والوصف ز� يىن األزمنة الثالثة وبعض‬
‫ال ت�مكن من أشكال املضارع‪ .‬يمكنه صياغة ملخصات ز� يىن مواضيع مألوفة‪ .‬وبإمكان‬
‫ال�قرة وبشكل‬ ‫الكاتب املتقدم األد�ز ى ربط ا جلحمل بعضها ببعض ز� يىن نصوص بطول زِ‬
‫معاي�� املستو� املتقدم‪ ،‬إال أنها ليست مستفيضة‪.‬‬ ‫ي‬ ‫بنا�ئ ها‪ .‬ورغم أن كتابته وافية وفق‬
‫يلحأ إلى‬‫تتصف كتابة املتقدم األد�ز ى با�توا�ئ ها على عدد محدود من أدوات الربط‪ ،‬وقد ج‬
‫غ�� املال�ئ م‪ ،‬ويع ت�مد أنماط ا زلحطاب الشفوي وأسلوب الكتابة ز� يىن لغته‬ ‫التطويل أو التكرار ي‬
‫ال��اكيب واملفردات الشا�ئ عة املتعلقة‬ ‫األولى‪ .‬وتتصف كتابته بالحد األد�ز ى من ال�تمكن من ت‬
‫غ�� أبنا�ئ ها‪،‬‬
‫غ�� املعتادين على كتابة ي‬
‫و�فهم كتابته من أبناء اللغة ي‬ ‫باملستو� املتقدم‪ .‬تُ‬
‫و�� ز ن� يحاول تنفيذ وظا�ئ ف ز� يى‬
‫يحتا�ون إلى ج�هد إضا ز� يىن ز� ي نى قراءتهم للنص‪ .‬ي‬
‫ج‬ ‫مع أنهم قد‬
‫املستو� امل ت� يم� ز ن� فإن الكتابة تتدهور بشكل واضح‪.‬‬

‫‪17‬‬
‫توصيف املستوى امل�ت يم� نر‬

‫مهارة االس�تماع‬
‫امل ت� ّيم� نر‬
‫ي�تمكن املس�تمع ز� يىن املستو� امل�ت يم� ز ن� من فهم طيف واسع من أنواع اللغة وأساليبها‬ ‫‪186‬‬
‫ماه��‬‫ومستوياتها الكالمية ز� يىن مواضيع متخصصة رفيعة ولغة مكيفة وفق ج� ي‬
‫مختلفة‪ .‬يستطيع املس�تمع ز� ي نى املستو� املتفوق فهم لغة كال�ت ي�ن تستخدم ز� يىن املسر�‬
‫التاريخي (فصحى رفيعة) واألفالم الفنية الثقافية واملنتديات املهنية واملناقشات‬
‫األكاديمية والبيانات السياسية العامة والقراءات األدبية ومعظم النكات والتورية‬
‫والن��ة‪،‬‬
‫ج‬ ‫وال�منية‪،‬‬
‫املستنتحة ز‬‫ج‬ ‫وغ��ها من التالعب اللفظي‪ .‬ويمكنه فهم املعلومات‬ ‫ي‬
‫غ�� متوقعة ز� يى‬
‫وو�هة النظر‪ ،‬ويمكنه متابعة نقاشات مقنعة‪ .‬يستطيع فهم تحوالت ي‬ ‫ج‬
‫التفك�� ز� يىن سياق مواضيع معقدة‪ .‬وعالوة على ذلك‪ ،‬فإن مقدرته ز� ي نى االس ت�ماع يعززها‬
‫ي‬
‫فهم عميق وواسع لإلشارات والتلميحات الثقافية ‪ .‬إن املس�تمع ز� يىن املستو� املتفوق‬
‫يستطيع تقدير ثراء اللغة املحكية‪.‬‬
‫در�ة عالية من ج‬
‫التحريد‪ ،‬أو تق�ز ي�ن إلى‬ ‫واملس�تمع ز� يىن املستو� امل�ت يم� ز ن� قادر على فهم كالم على ج‬
‫غال�ا ما تكون قليلة‬ ‫�د بعيد‪ ،‬أو كالهما‪ ،‬باإلضافة إلى كالم يحوي مفردات دقيقة ج� ًدا ًج‬
‫محكى‬
‫ي‬ ‫التداول‪ ،‬وتراكيب بالغية معقدة‪ .‬يستطيع املس�تمع ز� ي نى هذا املستو� فهم خطاب‬

‫‪17 https://www.actfl.org/resources/actfl-proficiency-guidelines-2012/arabic‬‬
 ‫� باإلشارات الثقافية والعبارات‬ ‫طويل وكثيف ومعقد من النا�ية القواعدية وغ ز� ي ن‬
‫غ�� فصيحة‪ .‬باإلضافة إلى هذا فإن املس�تمع ز� يىن هذا املستو� يستطيع‬
‫االصطال�ية ولغة ي‬
‫فهم معلومات دقيقة أو مغرقة ز� ي نى تخصصها‪ ،‬واإلشارات الثقافية ز� يىن النصوص‬
‫القص��ة ج� ًدا ا زلحالية من الحشو واإلسهاب‪.‬‬
‫ي‬
‫يفهم املس ت�مع ز� يىن املستو� امل ت� يم� ز ن� لغة من ز�من اإلطار الثقا ز� ي نى ويفهم استخدام الناطق ظالل‬
‫تاما‪.‬‬
‫فهما ً‬ ‫ج‬
‫اللهحات ً‬ ‫يحد صعوبة ز� ي نى فهم بعض‬ ‫التعب��‪ .‬ومع ذلك فإنه قد ج‬ ‫ي‬ ‫املعا� يزىن ودقة‬

‫مهارة امل�ادثة‬
‫امل�ت يّم� نر‬
‫يتواصل الناطق ز� ي نى املستو� امل�ت يّم� ز ن� مع اآلخرين بلغة تتحلى بالدقة اللغوية والطالقة‪،‬‬
‫للمشاركة ز� يىن الحديث مشاركة تامة وفعالة‪ ،‬ويطرق مواضيع ش�ت� ز� يىن مواقف رسمية‬
‫واملحرد‪ .‬وهو قادر على مناقشة اه�تماماته وتخصصه‬ ‫وغ�� رسمية ويناقشها باملحسوس ج‬ ‫ي‬
‫بالتفصيل‪ ،‬وشر� أمور معقدة بإسهاب ويأ�ت يىن بسرد مطول م�تماسك بأداء متسم‬
‫بالسالسة والطالقة والدقة اللغوية‪ .‬يستطيع طر� آرا�ئ ه ز� ي نى عدد من املواضيع املهمة‬
‫اال��تماعية والسياسية من خالل مناقشة م�تماسكة لدعم رأيه‪،‬‬ ‫بالنسبة له كالقضايا ج‬
‫‪187‬‬

‫اف��اضات الستكشاف بدا�ئ ل أخر�‪.‬‬ ‫ويستطيع طر� ت‬

‫حا�ة إليه دون تردد طويل‬ ‫يستخدم الناطق امل�ت يم� ز ن� ا زلحطاب املستفيض �يث تدعو ال ج‬
‫لل��هنة على آرا�ئ ه � ت�� وإن كان منشغ ًال بشرو�ات ج‬
‫محردة‪ .‬وهذا ا زلحطاب بالرغم‬ ‫ج‬
‫من تماسكه قد يكون متأثرا بأنماط نحوية من لغته األصلية ‪ ،‬وليس بأنماط اللغة‬
‫املقصودة‪ .‬يتقن الناطق ز� يىن املستو� امل ت� ّيم� ز ن� عدة أساليب تفاعلية تواصلية كمعرفة م ت��‬
‫يتكلم وم�ت� يصغي‪ ،‬وهو يفرق يب� ز�ن األ فكار الر�ئ يسة واملعلومات الداعمة لها من خالل‬
‫استخدام أدوات نحوية ومفرداتية وصوتية‪.‬‬
‫ال يظهر ز� ي نى كالم الناطق امل�ت يم� ز�ن أية أنماط من األخطاء النحوية األساسية‪ ،‬وإن ارتكب‬
‫ال��اكيب املعقدة‪.‬‬ ‫ال��اكيب القليلة االستخدام و ز� يىن بعض ت‬
‫خصوصا ز� يىن ت‬
‫ً‬ ‫أخطاء متناثرة‪،‬‬
‫وهذه األخطاء‪ ،‬إن وقعت‪ ،‬ال تصرف انتباه املتحاور معه من أبناء اللغة وال تؤثر ز� يى‬
‫عملية التواصل‪.‬‬
 ‫مهارة القراءة‬
‫امل�ت يّم� نر‬
‫القار� ز� يىن املستو� امل�ت يم� ز ن� من فهم طيف واسع من األنواع األدبية بما فيها‬
‫ئن‬ ‫ي�تمكن‬
‫أك�� من الصفات‬
‫النصوص املهنية والتقنية واألكاديمية‪ .‬ت ت� يم� ز�ن هذه النصوص بوا�دة أو ش‬
‫التحريد‪ ،‬دقة وتفرد ز� ي نى استخدام املفردات‪ ،‬كثافة املعلومات‪،‬‬
‫اآلتية‪ :‬مستو� رفيع من ج‬
‫ج‬
‫املستنتحة‬ ‫القار�ن استيعاب املعلومات‬
‫ئ‬ ‫إشارات ثقافية‪ ،‬تراكيب معقدة‪ .‬يستطيع‬
‫وو�هة النظر‪ ،‬ويستطيع متابعة نقاشات ج�دلية مقنعة إلى‬ ‫وال�منية‪ ،‬وكذلك النغمة ج‬ ‫ز‬
‫التفك�� ز� ي نى سياق مواضيع معقدة‪.‬‬
‫ي‬ ‫غ�� متوقعة ز� يىن‬
‫�د بعيد‪ .‬ويستطيع فهم تحوالت ي‬ ‫ّ‬

‫ماه�� محددة‪ ،‬و ز� يىن أنواع‬

‫مو�هة جلح ي‬
‫ج‬ ‫والقار�ن ز� يىن املستو� امل ت� يم� ز�ن قادر على فهم كتابة‬
‫ئ‬
‫القار� تقدير ثراء النص‬
‫ئن‬ ‫من اللغة منها التاريخي واإلقل ي�مي والعامي‪ .‬ويستطيع هذا‬
‫القار�ن ز� ي نى املستو� املتفوق يستوعب ويقدر النصوص ذات املفردات‬ ‫ئ‬ ‫املكتوب‪ .‬إن‬
‫وال��اكيب البالغية لنقل معلومات دقيقة أو متخصصة‬ ‫الدقيقة قليلة الشيوع‪ ،‬ت‬
‫رفيعة‪ .‬وتكون هذه النصوص عادة من طول املقالة أو مقتطفات من نصوص أطول‪.‬‬
‫القار� ز� ي نى املستو� امل ت� يم� ز ن� لغة من ز�من اإلطار الثقا ز� ي نى ويفهم استخدام الكاتب‬
‫ئن‬ ‫يفهم‬
‫يحد صعوبة ز� ي نى فهم بعض أنماط اللغة‬ ‫التعب��‪ .‬ومع ذلك فإنه قد ج‬ ‫ي‬ ‫ظالل املعا�ز ي نى ودقة‬ ‫‪188‬‬

‫تاما‪.‬‬
‫فهما ً‬
‫موذ�ية ً‬ ‫غ�� ال ز� ج‬‫ي‬

‫مهارة الكتابة‬
‫امل�ت يم� نر‬
‫ي�تمكن الكاتب ز� يىن املستو� امل�ت يم� ز ن� من تنفيذ مهام كتابية رسمية مثل املراسالت الرسمية‪،‬‬
‫ومقاالت الرأي واملقاالت الصحفية‪ .‬وهي تُ�كتب بصورة تحليلية �ول قضايا أكاديمية‬
‫أو جا��تماعية‪ .‬وباإلضافة إلى هذا ي�تمكن الكاتب ز� يىن املستو� امل�ت يم� ز� من تناول قضايا عاملية‬
‫بأسلوب فكري رفيع‪.‬‬
‫كأسلوب� ز ن� يسمحان بالدفاع عن‬
‫ي‬ ‫�‬
‫�ا� ي ن‬
‫واالف� ز‬
‫ت‬ ‫املق�ع‬
‫يستطيع الكاتب استخدام ا زلحطاب زِ‬
‫موقف ليس بالضرورة موقفه ا زلحاص‪ .‬وباستطاعته كذلك نقل ظالل املعا�ز ي نى الدقيقة‪.‬‬
‫املح�ك‪ .‬والكاتب ز� ي نى هذا املستو�‬
‫القار�ن زّ‬
‫ئ‬ ‫والكتابة ز� ي نى املستو� امل�ت يم� ز� مصقولة ج‬
‫مو�هة إلى‬
‫زً‬
‫مكي�ا لغته وفق قرا�ئ ه‪.‬‬ ‫يكتب جلحمهوره‬
 ‫التعب�� ز� يىن ٍزآ� ً‬
‫معا‪.‬‬ ‫ي‬ ‫إن الكتابة ز� يىن املستو� امل ت� يم� ز� كثيفة ومعقدة وتتصف باالقتضاب ز� يىن‬
‫وهي مصاغة بمهارة واألفكار فيها منظمة وفق األنماط الثقافية ا زلحاصة باللغة الهدف‪.‬‬
‫قص� ً�ا كقصيدة‬ ‫وطول النص ز� ي نى املستو� امل ت� يم� ز� ليس عام ًال محددً ا‪ ،‬ويمكن أن يكون ي‬
‫أو مطو ًال كبحث أو كتاب‪.‬‬
‫يمتلك الكاتب ز� ي نى املستو� امل ت� يم� ز�ن ناصية اللغة من نحو وصرف ومفردات وأساليب‬
‫در�ة تعقيدها‪ .‬ويستخدم تركيب ا زلحطاب وعالمات التنقيط‬ ‫بالغية بغض النظر عن ج‬
‫ليس لتنظ�يم املع ز�� فحسب بل لتحسينه كذلك‪ .‬التقاليد اإلنشا�ئ ية مناسبة لنوع‬
‫عموما ولثقافة اللغة الهدف‪.‬‬ ‫ً‬ ‫النص‬

‫وظا�ئ ف املستوى املتقدم‬

‫‪189‬‬
‫ال تختلف تعريفات اللغة بكل أطيافها على أن أهم وظا�ئ فها مساعدتنا على التواصل‬
‫التعب�� عن‬
‫ي‬ ‫اال�تيا�ات املختلفة من خالل قدرتنا على‬ ‫ج‬ ‫اللفظي ال ت� ي�ن يعمل على تلبية‬
‫باال�تيا�ات اآللية ‪ ،‬فنحن نستخدم التواصل اللفظي لطر�‬ ‫ج‬ ‫أنفسنا‪ .‬وف ي�ما يتعلق‬
‫أيصا االتصال اللفظي لوصف‬ ‫األس�لة ال ت� ي�ن تزودنا بمعلومات محددة‪ .‬ونستخدم زً‬ ‫ئ‬
‫األشياء واألشخاص واألفكار‪ .‬كما يساعدنا التواصل اللفظي على إعالم اآلخرين‬
‫أيصا تتشكل عالقاتنا‬ ‫تعب��اتنا اللفظية زً‬ ‫ي‬ ‫وإقناعهم وتسليتهم‪ .‬كما أنه من خالل‬
‫التعب��ات اللفظية على إيصال‬ ‫ي‬ ‫مع��ة‪ .‬تساعدنا‬ ‫ج‬ ‫الشخصية‪ .‬اللغة ز� يىن ج�وهرها‬
‫الكث��‬
‫ي‬ ‫محرد معرفة‬ ‫أك�� من ج‬ ‫وا�تيا�اتنا‪ ،‬واللغة هي ش‬ ‫ج‬ ‫مال�ظاتنا وأفكارنا ومشاعرنا‬
‫نحمع هذه الكلمات‬ ‫من الكلمات املختلفة وما تعنيه هذه الكلمات‪ .‬إذا مل نعرف كيف ج‬
‫كب��‪ .‬نتعلم كيفية تكوين ا جلحمل والعبارات من خالل‬ ‫معا‪ ،‬فلن يكون لها مع ز�� ي‬ ‫ً‬
‫االس�تماع لآلخرين ومن خالل دراسة القواعد‪ .‬إنها القواعد النحوية ال�ت ي�ن تساعدنا على‬
‫� ت ت�مثل ز� ي نى الوظا�ئ ف‪ :‬وظا�ئ ف‬‫فهم نظام وهيكل ومعا�ز ي نى ا جلحمل املكتوبة أو املنطوقة ال ت� ي ن‬
‫وتت�من نظرية االتصال جلحاكوبسون ست وظا�ئ ف للغة‪ ،‬هي‪ :‬الوظيفة ج‬
‫املر�عية‪،‬‬ ‫اللغة‪ ،‬ز‬
‫والتعب��ية‪ ،‬واإلفهامية‪ ،‬واالنتباهية‪ ،‬والشعرية‪ ،‬ووظيفة ما وراء اللغة (براون‪.)2020 ،‬‬ ‫ي‬
‫تخ��نا بالغرض من املرسل‬ ‫تخ��نا بمع�ز� الرسالة‪ ،‬فإن الوظا�ئ ف ج‬ ‫وإذا القواعد النحوية ج‬
‫كب�� مع وظا�ئ ف اللغة ال ت� ي�ن ج�اء بها هاليدي‬
‫الذي يستخدم اللغة‪ .‬وهي قريبة إلى �د ي‬
‫و�اءت آكتفل كما مر بنا سابقا بتصور خاص للوظا�ئ ف‪ ،‬وت�تمثل‬ ‫تً‬
‫ساب�ا‪ ،‬ج‬ ‫� مرت بنا‬ ‫ال�ت ي ن‬
‫وظا�ئ ف املستو� املتقدم ز� يى‪:‬‬
‫الوصف‪.‬‬
‫� والحاضر واملستقبل‪.‬‬ ‫السرد ز� ي نى ز‬
‫املا� ي ن‬
‫املقارنة‪.18‬‬
‫إعطاء التعل ي�مات‪.19‬‬
‫�وارات فيها تعقيد لغوي‪.‬‬

‫وظا�ئ ف املستوى امل ت� يم� نر‬

‫ّأما وظا�ئ ف املستو� امل�ت يم� ز�‪ ،‬فت�تمثل ز� يى‪:‬‬

‫تقديم الرأي‬ ‫‪190‬‬

‫التعليل وما شابه‪.‬‬

‫االف��اض واإلدالء بال جححح‪.‬‬
‫ت‬
‫�‬
‫ج‬
‫التحريد ودعم اآلراء‪.‬‬
‫لعب األدوار املعقدة ‪.‬‬

‫األرضية والسقف‬
‫عد املقابلة الشفوية (‪ )OPI‬أداة آكتفل للحصول على عينة لغوية قابلة للقياس‪،‬‬ ‫تُ� ّ‬
‫� يمكن للشخص الذي يُ�قابل التعامل معها‪،‬‬ ‫توضح املهام االتصالية الر�ئ يسة ال ت� ي ن‬
‫يحب أن تعكس عينة الكالم‬ ‫ولكىن تكون عينة صالحة ج‬‫النحا� ز� يىن القيام فيها‪ ،‬ي‬
‫ودر�ة ج‬‫ج‬

‫‪ 18‬وإن كان بعضهم يعدها ز�من وظيفة الوصف‪.‬‬

‫كتفلي� ز�ن من ال يرها وظيفة مستقلة‪.‬‬
‫ي‬ ‫‪ 19‬ومن اآل‬
 ‫ويحب أن‬ ‫بنية ‪ OPI‬بخطواتها وأقسامها وخطواتها بوضو� «األرضية» و «السقف»‪ .‬ج‬
‫تظهر عينة الكالم هذه بوضو� أعلى مستو� دا�ئ م من األداء للمتحدث (األرضية)‪،‬‬
‫واملستو� الذي ال يستطيع فيه املتحدث الحفاظ على األداء أو الثبات فيه (السقف)‪،‬‬
‫محموعة متنوعة ومختلفة من املوضوعات‪ .‬وي�تم ز� يىن هذه املقابالت تحديد‬
‫وذلك ز� يىن ج‬
‫معاي�� التقي�يم‬
‫ي‬ ‫«األرضية» و «السقف» من خالل إظهار قدرة املتقدم على تلبية‬
‫للمستويات الر�ئ يسة إلرشادات (‪.)ACTFL)Cubbellotti & Cox, 2020‬‬
‫عرف كل مستو� ر�ئ يس على أنه ج‬
‫محموعة من الوظا�ئ ف (املهام)‬ ‫وكما تعلمون فإنه يُ� َّ‬
‫ال�ت ي�ن تتعاضد مع نوع النص واملحتو� والسياق ز� ي نى إظهار ما يمكنه القيام باللغة‪،‬‬
‫ومعلوم أن العالقة يب� ز ن� املستويات هرمية‪ ،‬وتعد العينة القابلة للتقي�يم هي العينة‬
‫األساس� أو «األرضية» لألداء املستدام للمهام‬
‫ين‬ ‫� يوضح فيها املتحدث املستو�‬ ‫ال�ت ي ن‬
‫(الوظا�ئ ف) لهذا املستو� ومستو� «السقف» �يث ال يستطيع املمتحن أن يحافظ‬
‫وبالتالى‪ ،‬تحتوي كل مقابلة ‪ OPI‬على أداء املهام‬
‫ي‬ ‫التالى‪.‬‬
‫ي‬ ‫على أداء مهام املستو� األعلى‬
‫متحاورين على األقل (‪.)Cubbellotti & Cox, 2020‬‬ ‫يس� ز�ن ج‬‫مستوي� ز ن� ر�ئ ي‬
‫ي‬ ‫من‬

‫‪191‬‬
‫والس�ر‬
‫ج‬ ‫الت�قق‬
‫والس��‪ ،‬وأقول اختصارا إنه من أدوات إظهار‬ ‫ج‬ ‫سبق القول ز� يىن تحديد مفاه�يم التحقق‬
‫والس�� هما الوسيلة‬
‫ج‬ ‫والس��‪ ،‬فعمليات التحقق‬ ‫ج‬ ‫األرضية والسقف القيام بالتحقق‬
‫األفضل من جأ�ل إنشاء األرضية والسقف؛ وي�تم التحقق من جأ�ل إثبات األداء الثابت‬
‫س�� ��ت� يحصل‬ ‫ع�� التنقل �ول موضوعات مختلفة‪ ،‬ف�يما يُ� ج‬ ‫على مستو� األرضية ج‬
‫والتأر�ح ز� يىن األداء وعدم الثبات فيه‪ ،‬مما يوقع األداء نحو املستو�‬ ‫ج‬ ‫التعطل اللغوي‪،‬‬
‫ُ‬
‫املمتحن على املستو� املتوسط‪ ،‬يتنقل يب� ز ن� موضوعات مختلفة‬ ‫َ‬ ‫األد�ز ى‪ .‬فلو شعرت أن‬
‫ال��نامحن اليومي‪ ،‬والهوايات‪،‬‬ ‫على املستو� من جأ�ل تحقيق األرضية‪ ،‬كالحديث عن ج‬
‫�‬
‫محاالت يومية مختلفة‪ ،‬ف�ي ما‬ ‫والسكن‪ ،‬واألسرة والعا�ئ لة‪ ،‬والسفر وا زلحلق اللغوي ز� يىن ج‬
‫تب� ز�ن أي مستو� فرعي من مستويات‬ ‫لغرض� ز�‪ :‬األول ي‬
‫ي‬ ‫س�� على املستو� املتقدم‬ ‫يُ� ج‬
‫األرضية ما يب� ز ن� املتوسط األد�ز ى واألوسط واألعلى‪ ،‬وووصول أعلى نقطة يمكنه الوصول‬
‫إليها دون تعطل لغوي‪ ،‬وأين يحصل التعطل اللغوي وعدم الثبات عليه‪.‬‬
 ‫مفردات املستوى املتقدم‬

‫يحب أن يمتلكها‬ ‫� ج‬ ‫زً‬

‫اختال�ا ز� ي نى عدد املفردات ال�ت ي ن‬ ‫أك�� املستويات‬ ‫عد املستو� املتقدم من ش‬‫يُ� ُّ‬
‫أك�� واقعية كلما صعدنا من‬ ‫بغ��ها‪ ،‬وتبدو هذه الظاهرة ش‬ ‫الناطق� ز�ن ي‬
‫ي‬ ‫دراسو العربية من‬
‫سب�ا كون املستو�‬ ‫املستو� املتقدم إلى املستويات األعلى‪ ،‬وقد نل�تمس لهذا االختالف ًج‬
‫وعمود�ا‪ ،‬وقلة الدراسات ال�ت ي�ن جأ�ريت على هذا املوضوع ز� يى‬ ‫يً‬ ‫أفق�ا‬
‫يمتد بشكل أوسع ًي‬
‫و�ه ا زلحصوص‪.‬‬ ‫محال تعل�ي مية العربية على ج‬ ‫عموما وندرتها ز� ي نى ج‬‫ً‬ ‫اللغات ج‬
‫األ�نبية‬
‫محال اللغة ج‬
‫اإلنح يل� ز�ية أن الطالب‬ ‫ير� (‪ )Nation 2006, p. 60; Milton 2010, p. 220‬ز� يىن ج‬
‫يتخر� من ا جلحامعة ولديه ‪ 20000‬كلمة‪ ،‬وهو مطلب منطقي ملتعلم اللغة ج‬
‫اإلنح يل� ز�ية‬ ‫ن‬
‫�‬
‫الذي يروم الوصول إلى مستو� التحدث القريب من ابن اللغة‪ ،‬وعليه‪ ،‬فهذا يعطينا‬
‫ع�� املستويات اللغوية‪ .‬وهو رقم‬ ‫تصورا ملا ينبغي أن يكون عليه توزيع عدد املفردات ج‬ ‫ً‬
‫اق���ه معهد‬ ‫ليس بالقليل‪ ،‬فلو طر�نا هذا العدد على عدد الساعات الدراسية الذي ت‬
‫ار�ية ز� ي نى �دود ‪ 2200‬ساعة لكان عدد املفردات املستهدفة ز� يىن الساعة‬ ‫الدراسات ا زلح ج‬
‫بمخر�ات دراسات‬ ‫ج‬ ‫الوا�دة ‪ 10‬كلمات باملتوسط وهو رقم معقول إذا ما قارناه‬ ‫‪192‬‬

‫اللسانيات التطبيقية على الرغم من استكثار الرقم من �يث املبدأ‪.‬‬

‫األور� يىن من تصور نظري ملا يمكن أن يمتلك الدارس من‬
‫ج‬ ‫اق���ه اإلطار ج‬
‫املر�عي‬ ‫ّأما ما ت‬
‫التالى ج‬
‫(محلس أوروبا‪:)2016 ،‬‬ ‫ي‬ ‫كلمات ز� يىن املستو� املتقدم‪ ،‬فقد ج�اءت على النحو‬

‫لديه مخزون ج� ّي�د يسمح بالتغلب على ج‬

‫الفحوات من خالل اإلطناب‬
‫التعب�� كما لديه معرفة‬
‫ي‬ ‫واإلسهاب والقليل من البحث ز� يىن أساليب‬ ‫‪C1‬‬
‫ج�يدة ز� ي نى العبارات االصطال�ية والعامية‪.‬‬
‫تت�من العبارات االصطال�ية‬ ‫لديه مخزون ج�يد وعرض للمفردات ز‬
‫والعامة‪ ،‬ويبدي معرفة ز� ي نى مستويات املعا�ز ي نى ز‬
‫‪C2‬‬
‫ال�منية‪.‬‬
 ‫يش�� موقع (‪ )universeofmemory‬إلى أن عدد الكلمات املناسبة للمستو�‬ ‫�� ز�ن ي‬ ‫ز� ي نى ي‬
‫األورو� يىن هي على النحو اآل�ت يى‪:‬‬
‫ج‬ ‫املتقدم ز� يىن ضوء مستويات اإلطار‬

‫‪language Level‬‬ ‫‪Number of Base Words Needed‬‬

‫‪C1‬‬ ‫‪8000‬‬

‫املق���ة للمستو�‬
‫ويضيف (‪ )Tschirner and Hacking, 2018‬أن عدد املفردات ت‬
‫املتقدم بناء على ملفات مفردات اللغات األوروبية‪:‬‬

‫‪C1‬‬ ‫‪14910‬‬

‫يق��� (‪ Meara Paul and Nation Paul, 2010( 6000‬إلى ‪ 9000‬كلمة‪.‬‬ ‫�� ز ن� ت‬ ‫ز� ي نى ي‬
‫و�دنا ز� يىن الدراسات‬ ‫لى أن النظرة العربية لعدد املفردات مغايرة إلى �دٍ بعيد ما ج‬ ‫وتبدو ي ن‬
‫‪193‬‬ ‫يق��� رشدي طع ي�مة للمستو� املتقدم ما يب� ز� ‪ 1000‬إلى ‪ 1500‬كلمة‪،‬‬ ‫الغربية‪ ،‬إذ ت‬
‫املحلس‬ ‫معاي�� ج‬
‫ي‬ ‫� قليلة ج� ًدا ال تتناسب مع املستو� من �يث واصفاته ز� يىن‬ ‫وهي ز� يىن ظ ز� ي ن‬
‫بع� ز�ن االعتبار عدد‬‫األور� يى‪ ،‬خاصة إذا أخذنا ي‬
‫ج‬ ‫املر�عي‬ ‫األمريكىن آكتفل‪ ،‬وواصفات اإلطار ج‬ ‫ي‬
‫الساعات املطلوبة للوصول إلى املستو� املتقدم‪ ،‬وهي ما يب� ز� ‪ 1350 – 1250‬ز� ي نى أعلى‬
‫مستوياتها‪ ،‬ولد� ضربها بمتوسط عدد املفردات ا جلحديدة لكل ساعة ال�ت ي�ن هي ما يب� ز�‬
‫النتيحة ‪ 6500‬زا�ئ د ناقص أي ما يب� ز� (‪6250‬‬ ‫ج‬ ‫‪ 5-10‬مفردات ج�ديدة لكل ساعة تكون‬
‫ونق��� ز� يى‬
‫ويق��� (البطل‪ 3000 )2006 ،‬إلى ‪ .3500‬ت‬ ‫إلى ‪ )13500‬ز� ي نى الحد األق��‪ .‬هذا ت‬
‫وتحارب ميدانية ف�ي من درسناهم وأشرفنا‬ ‫ضوء ما اطلعنا عليه من دراسات نظرية ج‬
‫مباد�‬
‫ئ‬ ‫أم��يقية ‪ -‬ما يب� ز� ‪ 8000 – 3000‬كلمة‪ ،‬وثمة‬ ‫عليهم ‪ -‬دون القيام بدراسة ج‬
‫يحب األخذ بها لعل من أبرزها أن بعض هذه الكلمات منفصلة � ت�� لو كانت‬ ‫مهمة ج‬
‫غ��ها متص ًال وين�تمي جلحذر وا�د‬ ‫من ج�ذر وا�د ككلمة مقاطعة وقطع‪ ،‬ز� ي نى ي‬
‫�� ز ن� قد يكون ي‬
‫وبالتالىن ال تشكل كلمات ج�ديدة كقولنا درس ومدرسة‪ .‬ناهيك عن كيفية تنشيط‬ ‫ي‬
‫ز‬
‫للدارس� ز ن� � ي نى سياقات مختلفة‪.‬‬
‫ي‬ ‫هذه الكلمات وتقديمها‬
 ‫مفردات املستوى امل ت� يم� نر‬

‫كث�� من الدراسات‬ ‫حالى‪ ،‬لذلك انشغلت ي‬ ‫يدا على مستواك ال ي‬ ‫مؤشرا ج� ً‬

‫ً‬ ‫�حم املفردات‬ ‫يُ� ُّ‬
‫عد ج‬
‫�حم املفردات املناسبة لكل مستو�‪ ،‬وال ريب أن معرفة عدد الكلمات ال�ت ي�ن تحتا�‬ ‫ز� ي نى ج‬
‫�‬
‫إلى معرفتها للوصول إلى املستو� امل�ت يم� ز ن� يمنحك بعض املنظور �ول مقدار ا جلحهد الذي‬
‫كب� ً�ا‪،‬‬
‫تباي�ا ي‬ ‫وتش�� األدبيات ز� يىن هذا ج‬
‫املحال إلى أرقام متباينة زً‬ ‫ي‬ ‫يتطلبه تحقيق هذا الهدف‪.‬‬
‫ولربما أ�د األسباب إلى ذلك هو اختالف ما هو املقصود بكلمة كما مر بنا سابقا‪.‬‬
‫ومن هذه األرقام املتداولة‪:‬‬
‫‪ 5000 – 4500‬كلمة‬
‫‪ 10000‬كلمة‬
‫وير� ‪ ,Schmitt 2008‬و‪ Nation 2006‬أن عدد الكلمات املناسبة لبلوغ املستو�‬
‫امل�ت يم� ز�‪ ،‬هو‪15000 :‬‬
‫وير� آخرون‪ 16000 :‬كلمة‬
‫‪194‬‬

‫قسم� ز�‪:‬‬
‫ي‬ ‫ومنهم من قسمها إلى‬

‫ج‬
‫امل�موع‬ ‫كلمات سلبية‬ ‫كلمات ج‬
‫إي�ابية‬

‫‪300000‬‬ ‫‪20000‬‬ ‫‪10000‬‬

 ‫مق�ر�ة للمستوى املتقدم‬
‫موضوعات ت‬

‫تتنوع موضوعات املحتو� اللغوي بارتقا�ئ نا على مستويات سلم آكتفل‪ ،‬يستطيع‬
‫الدارس على املستو� املتقدم من التعامل مع نصوص سردية ووصفية عادية من‬
‫تاما بيسر‪ ،‬وكذلك مادة بيانية معقدة‪ .‬وكذلك يستطيع متابعة النقاط‬ ‫فهما ً‬
‫أي طول ً‬
‫محاالت ذات اه�تمامات ومعرفة خاصة‪.‬‬ ‫األساسية ز� ي نى موضوعات ونصوص ج�دلية ز� يىن ج‬
‫غ�� مألوفة ت�تمتع‬
‫وعالوة على ذلك‪ ،‬إنه قادر على التعامل مع نصوص ذات موضوعات ي‬
‫بصفات ج�مالية للغة وأنماطها األدبية‪ .‬ومن هذه املوضوعات املناسبة لهذا املستو�‪.‬‬
‫‪ .1‬ألعاب الفيديو‪.‬‬
‫‪ .2‬املشكالت‪.‬‬
‫‪ .3‬تربية األطفال‪.‬‬
‫‪� .4‬قوق الحيوانات‪.‬‬
‫‪195‬‬
‫‪ .5‬املؤسسات الزح ي� يّ��ة‪.‬‬
‫‪ .6‬تربية الحيوانات‪.‬‬
‫‪ .7‬البطالة‪.‬‬
‫‪ .8‬الثقافة‪.‬‬
‫‪ .9‬النكت‪.‬‬
‫‪ .10‬قوة القانون‪.‬‬
‫‪ .11‬األدب واألخالق‪.‬‬
‫‪ .12‬ا جلحمال‪.‬‬
‫‪ .13‬ج‬
‫الهحرة‪.‬‬
‫‪ .14‬الكوارث الطبيعية‪.‬‬
‫البي�ة والتلوث‪.‬‬
‫‪ .15‬ئ‬
‫ج‬
‫والتكنولو�يا‪.‬‬ ‫‪ .16‬العلوم‬
 ‫‪ .17‬الحب والزوا�‪.‬‬
‫�‬
‫‪ .18‬الفنون‪.‬‬
‫‪ .19‬املخدرات‪.‬‬
‫مط�ة‪.‬‬
‫‪ .20‬الصورة ال�ز ّي‬
‫الصحة واملرض‪.‬‬
‫‪ّ .21‬‬
‫‪ .22‬األطفال‪.‬‬
‫‪ .23‬كيف نفتح الحوار؟‬
‫‪ .24‬الحمية الغذا�ئ ّي�ة‪.‬‬
‫‪ .25‬الحوادث‪.‬‬
‫‪ .26‬النباتية‪.‬‬ ‫‪196‬‬

‫‪ .27‬الحرب‪.‬‬
‫‪ .28‬العمل التطوعي‪.‬‬
‫‪ .29‬اإلعالنات‪.‬‬
‫‪ .30‬املستقبل‪.‬‬
‫املشاه��‪.‬‬
‫ي‬ ‫‪.31‬‬
‫‪ .32‬تربية األبناء‪.‬‬
‫‪ .33‬االنتخابات‪.‬‬
‫العزوب�ة‪.‬‬
‫ّي‬ ‫‪.34‬‬
 ‫مق�ر�ة للمستوى امل�ت يم� نر‬
‫موضوعات ت‬

‫وغ��‬
‫تتنوع موضوعات املستو� امل ت� يم� ز ن� على متصل واسع من املواضيع املألوفة ي‬
‫لل��اكيب املعقدة ج‬
‫وتحاربه‬ ‫املألوفة‪ .‬تؤهله ذلك �صيلة مفرداته الواسعة وفهمه ت‬
‫واسعا على الثقافة الهدف‪ .‬وت ت� يم� ز�ن هذه املوضوعات‬
‫ً‬ ‫اطالعا‬
‫ً‬ ‫اللغوية املتنوعه ال ت� ي�ن توفر له‬
‫واف��اضات‪ ،‬واستخدام‬ ‫والنصوص با�توا�ئ ها على نقاشات ج�دلية ورأي مؤيد بال جحح �ح‪ ،‬ت‬
‫محردة كما ترد ز� يىن القراءات األكاديمية واملهنية‪ .‬وتكون هذه النصوص‬ ‫صياغة لغوية ج‬
‫يلى‪:‬‬
‫استنتا�ية عادة وتحوي إشارات ثقافية‪ .‬ومن أمثلة هذه النصوص ما ي‬ ‫ج‬ ‫تحليلية أو‬
‫املحلى والعاملي‪.‬‬
‫ين‬ ‫‪ .1‬األدب‬
‫‪ .1‬التب�ز ي�‪.‬‬
‫‪ .2‬ا جلحريمة‪.‬‬
‫‪ .3‬السالم العاملي‪.‬‬
‫‪197‬‬
‫‪ .4‬اإلرهاب‪.‬‬
‫النفس�‪.‬‬
‫ي‬ ‫‪ .5‬زّ‬
‫الصغط‬
‫‪ .6‬عقوبة اإلعدام‪.‬‬
‫‪ .7‬عمليات ج‬
‫التحميل‪.‬‬
‫‪ .8‬املوت الر��يم‪.‬‬
‫‪ .9‬االخبار املزيفة‪.‬‬
‫مي� ز�ن ج‬
‫اإليح جا� يى‪.‬‬ ‫‪ .10‬ال�ت ي‬
‫الصناعي‪.‬‬
‫‪ .11‬الذكاء ّ‬
‫�اك�ة‪.‬‬
‫االش� ّي‬
‫ت‬ ‫الرأسمال�ة مقابل‬
‫ّي‬ ‫‪.12‬‬
‫‪ .13‬العوملة‪.‬‬
‫‪ .14‬ا زلح ج��ة أم الشهادة‪.‬‬
‫حر�ة‪.‬‬
‫‪ .15‬األمن أم ال يّ‬
 ‫‪ .16‬التعصب الدي�ز ي�‪.‬‬
‫‪ .17‬املنشطات ز� ي نى الرياضة‪.‬‬
‫‪ .18‬األخالقيات ز� يىن ج‬
‫محال الطب‪.‬‬
‫تداب�� األمن الوط�ز ي�‪.‬‬
‫‪ .19‬ي‬
‫‪ .20‬الطاقة النووية‪.‬‬
‫ج‬
‫السحناء‪.‬‬ ‫‪ .21‬تعذيب‬
‫‪ .22‬ا زلحصوصية مقابل األمن‪.‬‬
‫ال��وة ز� يىن االقتصاد‪.‬‬
‫‪ .23‬توزيع ش‬
‫الكام��ات‪ :‬تحفظ األمن أو تغزو ا زلحصوصية؟‬
‫ي‬ ‫‪.24‬‬
‫العر� يى‪ :‬يب� ز ن� اإلمكان واالستحالة‬
‫ج‬ ‫‪ .25‬االتحاد‬ ‫‪198‬‬

‫‪ .26‬استخدام الحيوانات ز� يىن وسا�ئ ل ترفيه اإلنسان‪.‬‬

‫‪ .27‬األطعمة املعدلة ج� ًي‬
‫ين�ا‪.‬‬
‫‪ .28‬هل طريقة االنتخابات عادلة؟‬
‫‪ .29‬تصوير العنف من خالل وسا�ئ ل االعالم السمعية والبصرية‪.‬‬
‫‪ .30‬نظرية املؤامرة‪� :‬قيقة أم خيال‬
 ‫مق�ر�ة للمستوى املتقدم‬
‫قواعد ت‬
‫من املفروض أن يمتلك الدارس على املستو� املتقدم سيطرة كافية على األنظمة‬
‫الناطق� ز ن� باللغة األم‪ ،‬وكذلك ممن يتعاملون مع‬
‫ي‬ ‫اللغوية البسيطة‪ ،‬ويمكن فهمه من‬
‫بغ�� العربية‪ .‬وهذه قا�ئ مة باملوضوعات القواعدية ال�ت ي�ن تمكنه من بلوغ ذلك‬
‫الناطق� ز�ن ي‬
‫ي‬
‫اق���ها (أبو عمشة‪ )2014 ،‬ز� ي نى دراسته سابقة الذكر‪:‬‬‫املستو�‪ ،‬كما ت‬
‫‪ .1‬املفعول ج‬
‫أل�له ‪ /‬معه‪.‬‬
‫ج‬
‫للمحهول (تغطية كاملة)‪.‬‬ ‫�‬
‫‪ .2‬املب ز� ي ن‬
‫‪ .3‬ما (املصدرية ‪،‬الشرطية ‪ ،‬اإلبهامية ‪ ،‬الزا�ئ دة)‪.‬‬
‫‪ .4‬الفعل الناقص (تغطية كاملة)‪.‬‬
‫‪ .5‬عمل املصادر واملشتقات (تغطية كاملة)‪.‬‬
‫تركي�ا ج‬
‫مز� ًي�ا والعلم املنتهي بألف ونون‬ ‫ًج‬ ‫‪ .6‬املمنوع من الصرف (األعالم إال املركب‬
‫‪199‬‬ ‫دت� ز�) ‪.‬‬
‫زا�ئ ي‬
‫‪ .7‬أسلوب الشرط‪.‬‬
‫‪ .8‬النداء (أيها ‪ /‬أيتها ‪ /‬العلم ‪ /‬املضاف)‪.‬‬
‫(النوع� ز ن� اآلخرين)‪.‬‬
‫ي‬ ‫‪ .9‬االستثناء‬
‫إعرا�ا‪.‬‬
‫جً‬ ‫‪ .10‬األسماء ا زلحمسة‬
‫التصغ��‪.‬‬
‫ي‬ ‫‪.11‬‬
‫‪ .12‬بدل االش�تمال‪.‬‬
‫والتأخ�� (نبذة عامة)‪.‬‬
‫ي‬ ‫‪ .13‬التقديم‬
 ‫مق�ر�ة للمستوى امل ت� يم� نر‬
‫قواعد ت‬

‫من املفروض أن يتواصل الدارس على املستو� امل�ت يم� ز ن� بسهولة ويسر من �يث الطالقة‬
‫ال��اكيب اللغوية والقواعد‬ ‫والدقة اللغوية‪ ،‬وال تتشكل لديه أنماط لغوية ز� ي نى األخطاء ز� يىن ت‬
‫األساسية‪ ،‬وإذا ارتكب أخطاء ز� ي نى الدقة فإنها ال تعيق التواصل‪ .‬ومن املفروض أن يكون‬
‫الدارس على هذا املستو� قد غطى كل املوضوعات القواعدية الواردة ز� ي نى املستويات‬
‫اق���ها (أبو عمشة‪ )2014 ،‬ز� ي نى دراسته‬ ‫� ت‬ ‫ً‬
‫تأكيدا هذه القا�ئ مة ال�ت ي ن‬ ‫السابقة‪ ،‬ونضيف إليها‬
‫سابقة الذكر‪:‬‬
‫‪ - 1‬ظن وأخواتها‪.‬‬
‫والتأخ�� (توسعة)‪.‬‬
‫ي‬ ‫‪ - 2‬التقديم‬
‫ج‬
‫مز� ًي�ا‪ ،‬الصفة «ان»‪ ،‬العدد «مفعل‪،‬‬ ‫تركي�ا‬
‫ًج‬ ‫‪ - 3‬املمنوع من الصرف (املركب‬
‫فعال»‪ ،‬العلم «ان»)‪.‬‬
‫غ�� مقصودة)‪.‬‬
‫‪ - 4‬النداء (الشبيه باملضاف‪ ،‬نكرة مقصودة‪ ،‬نكرة ي‬ ‫‪200‬‬

‫ج‬
‫مرا�عة الشرط‪.‬‬ ‫‪-5‬‬
 ‫الطالقة والدقة للمستوى املتقدم‬

‫املتعلم� ز�ن الصحيح ألنظمة اللغة‪ ،‬بما ز� ي نى ذلك‬

‫ي‬ ‫تش�� الدقة إلى مد� استخدام‬
‫مرة أخر� ي‬
‫استخدامهم للقواعد والنطق واملفردات‪ .‬بمع�ز� آخر‪ ،‬الدقة هي االستخدام الصحيح‬
‫لألزمنة‪ ،‬وصيغ األفعال‪ ،‬وأدوات الربط‪ ،‬والعامية‪ .‬وأنشطة الدقة هي األنشطة ال�ت ي�‬
‫س��كز على التفاصيل ا جلحوهرية لبناء اللغة زل�مان إنتا�ن اللغة بدقة ‪ ،% 100‬وبالنسبة‬ ‫ت‬
‫�‬
‫و�عتقد‬ ‫عد الدقة مهمة للغاية‪ ،‬يُ‬ ‫للعديد من متعلمي اللغة العربية كلغة جأ�نبية‪ ،‬تُ� ُّ‬
‫أن إ�د� املسؤوليات الر�ئ يسة ملعلم اللغة العربية كلغة جأ�نبية هي تصحيح األخطاء‬
‫در�ة معينة من الدقة مطلوبة‬ ‫�� ز�ن أن ج‬ ‫و�مان أعلى مستو� من الدقة‪ .‬ومع ذلك‪ ،‬ز� ي نى ي‬ ‫ز‬
‫مو�هة نحو‬ ‫ج‬ ‫الدراس�‬
‫ين‬ ‫بالطبع جلحميع التواصالت‪ ،‬ال ينبغي أن تكون مهام الفصل‬
‫تش��‬
‫أك�� دقة من الطالقة‪ ،‬ألن الطالقة ال تقل أهمية عن ذلك‪ .‬فالطالقة ي‬ ‫أنشطة ش‬
‫إلى مد� ج�ودة توصيل املتعلم للمع�ز� بد ًال من عدد األخطاء ال�ت ي�ن يرتكبها ز� يىن القواعد‬
‫والنطق واملفردات‪ .‬بعبارة أخر�‪ ،‬السهولة ال�ت ي�ن يمكن للمتعلم التحدث بها ومد�‬
‫‪201‬‬ ‫حا�ة إلى البحث عن كلمات أو عبارات‪ ،‬دون‬ ‫إتقانه للتواصل دون توقف أو تردد‪ ،‬دون ال ج‬
‫التفك�� ف�يما سيقوله‪ .‬ومن املهم مال�ظة أن الشخص الذي يتقن اللغة قد‬ ‫ي‬ ‫ال ج‬
‫حا�ة إلى‬
‫دقي�ا بنسبة ‪ % 100‬ولكن ال يزال من السهل فهمه بشكل عام‪.‬‬ ‫تً‬ ‫ال يكون بالضرورة‬

‫ّ‬
‫الدقة‬ ‫الطالقة‬ ‫املستوى ب�سب آكتفل‬

‫لديه سيطره كافية على‬

‫األنظمة اللغوية البسيطة‪،‬‬ ‫يفهمه الناس العاديون‬
‫الناطق� ز�ن‬
‫ي‬ ‫ويمكن فهمه من‬ ‫ممن ليس لديهم ا�تكاك‬
‫املتقدم‬
‫باللغة األم‪ ،‬وكذلك ممن‬ ‫بدارس� العربية من‬
‫ين‬
‫الناطق� ز�ن‬
‫ي‬ ‫يتعاملون مع‬ ‫ج‬
‫األ�انب‪.‬‬
‫بغ�� العربية‪.‬‬
‫ي‬
 ‫األور� يى‪ ،‬فهي كاآل�ت يى‪:‬‬
‫ج‬ ‫م� ز�لة الطالقة والدقة بحسب اإلطار ج‬
‫املر�عي‬ ‫ّأما ز‬

‫ّ‬
‫الدقة‬ ‫الطالقة‬ ‫املستوى ب�سب آكتفل‬

‫يتحدث بسهولة وسالسة‬

‫عال من‬
‫ي ت�متع بقدر ٍ ن‬
‫وبتلقا�ئ ية دون عناء واضح‬
‫السيطرة على القواعد‬
‫ز� يىن املوضوعات املألوفة‪،‬‬
‫وإتقانها‪ ،‬وليس لديه أخطاء‬
‫وقد تضطرب السالسة‬ ‫‪C1‬‬
‫قواعدية نمطية تؤدي إلى‬
‫والطالقة ز� ي نى �ال الحديث‬
‫سوء الفهم‪ .‬يمكنه تصحيح‬
‫غ�� املألوفة‬
‫عن املوضوعات ي‬
‫األخطاء إذا وقع فيها‪.‬‬
‫ج‬
‫واملحردة‪.‬‬

‫الطالقة والدقة للمستوى امل�ت يم� نر‬

‫‪202‬‬
‫ّ‬
‫الدقة‬ ‫الطالقة‬ ‫املستوى ب�سب آكتفل‬

‫يتواصل بسهولة من‬

‫�يث الطالقة والدقة‬
‫و�ود ألنماط من األخطاء‬ ‫ال ج‬
‫اللغوية‪ ،‬وال تتشكل لديه‬
‫القواعدية‪ ،‬وال ثؤثر األخطاء‬
‫أنماط لغوية ز� ي نى األخطاء ز� ي نى‬
‫ال�ت ي�ن قد يرتكبها على‬ ‫امل�ت يم� نر‬
‫ال��اكيب اللغوية والقواعد‬ ‫ت‬
‫تحول اه�تمام‬
‫التواصل أو ّ‬
‫األساسية‪ ،‬وإذا ارتكب‬
‫السامع عما يقال‪.‬‬
‫أخطاء ز� ي نى الدقة فإنها ال‬
‫تعيق التواصل‪.‬‬
 ‫األور� يى‪ ،‬فهي كاآل�ت يى‬
‫ج‬ ‫م� ز�لة الطالقة والدقة بحسب اإلطار ج‬
‫املر�عي‬ ‫ّأما ز‬
‫محلس أوروبا‪:)2016 ،‬‬ ‫ج‬

‫ّ‬
‫الدقة‬ ‫الطالقة‬ ‫املستوى ب�سب اإلطار‬

‫يملك طالقة وسهولة‬

‫يظهر سيطرة تامة على‬ ‫التعب��‬
‫ي‬ ‫ومرونة ز� ي نى‬
‫القواعد‪ ،‬وتبدو على لغته‬ ‫وبتلقا�ئ ية �ول ش�ت�‬
‫‪C2‬‬
‫التعقيد اللغوي املناسب‬ ‫وغ��‬
‫املوضوعات املألوفة ي‬
‫للمستو�‪.‬‬ ‫املـألوفة‪ ،‬املحسوسة‬
‫ج‬
‫واملحردة‪.‬‬

‫‪203‬‬ ‫ّ‬
‫املتقدم‬ ‫عدد الساعات املطلوبة لالنتهاء من املستوى‬

‫عدد الساعات‬ ‫املستوى األفضل‬ ‫املستوى املتوسط‬ ‫املستوى األد�ن �‬

‫املتوقعة‬ ‫بلوغه‬ ‫سبلوغه‬ ‫بلوغه‬
‫‪ 1320‬ساعة‬ ‫املستوى املتقدم‬ ‫املستوى املتقدم‬ ‫املستوى املتوسط‬
‫‪ 44‬أسبوع‬ ‫األوسط واألعل�‬ ‫األد�ن �‬ ‫األعل�‬

‫األور� يىن للغات األوروبية‪:‬‬

‫ج‬ ‫أما بحسب اإلطار‬

‫‪ 240 – 160‬ساعة‬ ‫‪B1‬‬

‫‪ 260 – 180‬ساعة‬ ‫‪B2‬‬
‫تقريب�ا لعدد الساعات ال ت� ي�‬
‫ًي‬ ‫تصورا‬
‫ً‬ ‫القار�ن ز� يىن نهاية هذه املقاربة‬
‫ئ‬ ‫وأقدم لك عزيزي‬
‫م�ات بل آالف‬ ‫تحربة ميدانية امتدت لسنوات طويلة طالت ئ‬ ‫يحتا�ها الطلبة بناء على ج‬
‫ج‬
‫الطلبة‪:‬‬
‫عدد الساعات‬ ‫عدد الساعات‬
‫املستوى الفرعي‬ ‫يس�ن‬
‫ي‬ ‫املستوى الر�ئ‬
‫تراكم� � نا‬
‫ّي‬ ‫لكل مستوى‬
‫‪700‬‬ ‫‪250‬‬ ‫األد�ن �‬
‫‪950‬‬ ‫‪250‬‬ ‫األوسط‬ ‫املتقدم‬
‫‪1250‬‬ ‫‪300‬‬ ‫األعل�‬

‫عدد الساعات املطلوبة لالنتهاء من املستوى امل�ت يم� نر‬

‫‪204‬‬
‫املستوى األفضل‬ ‫املستوى املتوسط‬ ‫املستوى األد�ن �‬
‫عدد الساعات املتوقعة‬
‫بلوغه‬ ‫بلوغه‬ ‫بلوغه‬
‫‪ 2400‬إلى ‪ 2760‬ساعة‬ ‫املستوى املتقدم‬
‫امل�ت يم� نرن‬ ‫امل�ت يم� نرن‬
‫ز� يى ‪ 92 – 80‬أسبوع‬ ‫األعل�‬

‫األور� يىن للغات األوروبية‪:‬‬

‫ج‬ ‫أما بحسب اإلطار‬

‫‪ 400 – 300‬ساعة‬ ‫‪C2‬‬

‫الكلىن لعدد الساعات للغات األوربية‪:‬‬ ‫وبذلك يكون ج‬

‫املحموع ي‬
‫‪ 1440 – 1040‬ساعة‬ ‫ج‬
‫امل�موع‬
 ‫تقريب�ا لعدد الساعات ال ت� ي�‬
‫ًي‬ ‫تصورا‬
‫ً‬ ‫القار�ن ز� يىن نهاية هذه املقاربة‬
‫ئ‬ ‫وأقدم لك عزيزي‬
‫م�ات بل آالف‬ ‫تحربة ميدانية امتدت لسنوات طويلة طالت ئ‬ ‫يحتا�ها الطلبة بناء على ج‬
‫ج‬
‫الطلبة‪:‬‬

‫عدد الساعات‬ ‫يس�ن‬

‫ي‬ ‫املستوى الر�ئ‬
‫‪500‬‬
‫امل�ت يم� نرن‬
‫‪1750‬‬

‫� بعد كل ذلك ال أنكر بل أؤمن أن هناك من الحاالت التعل�ي مية والتدريسية ما‬
‫على أن ز� ي ن‬
‫غ�� أن ذلك وكما هو معروف‬ ‫يمكن وصفها بالطفرات‪ ،‬ولكل قاعدة شواذ ‪-‬ال شك‪ ،‬ي‬
‫يُ�ثبت القاعدة ويؤكدها‪ ،‬وليس العكس‪.‬‬
‫‪-‬لأل�انب خاصة‪ -‬بوصفه‬ ‫ج‬ ‫وأخ�تم فأقول‪ :‬إن من الضروري أن ننظر إلى تعل�يم العربية‬
‫مؤطرة‬ ‫َّ‬ ‫ورؤ� علمية‬ ‫ً‬ ‫وقوان� ز ن�‬
‫ي‬ ‫ومعاي��‬
‫ي‬ ‫ؤد� وفق أسس‬ ‫رسالة قدسية عظ ي�مة تُ� َّ‬
‫يحافيها املنطق وال تتعارض‬ ‫وتحارب عاملية ومحلية يؤيدها الواقع وال ج‬ ‫وفق أسيقة ج‬
‫الس ز� ز�ن التعل ي�مية امليدانية الراسخة‪ ،‬فال يتغلب علينا الطمو� ا جلحامح ز� ي نى وصف‬ ‫مع ُّ‬
‫‪205‬‬
‫وتأط�� أزمانها املعيارية الالزمة بطريقة عبثية أو دِ عا�ئ ية أو‬ ‫ي‬ ‫ُ‬
‫والتعلم‬ ‫ّ‬ ‫عمليات التعل�يم‬
‫وتحبي�ا فيها!! فنطلق ألنفسنا العنان ز� يى‬ ‫ًج‬ ‫بح ْس ِز� زِ� َّي� تٍه ُ� ًّج�ا ز� يىن العربية‬ ‫برا�ماتية أو � ت�� ُ‬ ‫ج‬
‫تحارب األعالم‬ ‫والقوان� ز�‪ ،‬أو إهمال ج‬ ‫ي‬ ‫لثاب� ج‬
‫التحارب‬ ‫تِ‬ ‫املعاي��‪ ،‬وعدم النظر باعتبا ٍر‬ ‫ي‬ ‫إهدار‬
‫املح��مة‪ ،‬أو كل‬‫�بوي� ز�‪ ،‬أو االستخفاف بعمل املؤسسات ت‬ ‫ال� ي‬ ‫والفاعل� ز�ن ت‬
‫ي‬ ‫من األشخاص‬
‫والتحارب واملنطق وامليدان‪ ،‬فننطلق من الهواء‬ ‫ج‬ ‫ارتكا� إلى العلم‬ ‫ٍز‬ ‫بغ��‬
‫ذلك على السواء‪ ،‬ي‬
‫� إلى أنفسنا وإلى‬ ‫ف�س�ي ئ ن‬ ‫ز� يىن الهواء فنقع على األرض مكسوري األيدي وربما األعناق زُ‬
‫نهدف إليه بكل تأكيد!‬ ‫يق� ز�ن بأننا ُك ُّلنا بال استثناء ال زُ�ؤيد ذلك وال ُ‬ ‫� لعلى ي‬ ‫امليدان‪ ،‬وإن�ز ي ن‬
 ‫نماذ� من نصوص املستوى املتقدم‬
‫ن‬
‫�‬

‫‪206‬‬

‫(‪)actfl.org‬‬
207

)actfl.org(
208
209
‫� عل� املستوى املتقدم‬
‫الدارس� ن ن‬
‫ي‬ ‫إنتا�‬
‫ن‬ ‫نماذ�ن من‬
‫�‬ ‫�‬

‫‪210‬‬
211
212
213
‫� عل� املستوى امل�ت يم� نر‬
‫الدارس� ن ن‬
‫ي‬ ‫إنتا�‬
‫ن‬ ‫نماذ� من‬
‫ن‬
‫�‬ ‫�‬

‫‪214‬‬
215
216
 ‫أس�لة املستوى املتقدم‬
‫نماذ�ن من ئ‬
‫�‬
‫املر�عية ز� ي نى القدرة على استخدام املخططات‬
‫ت�تمثل الكفاءة الوظيفية بحسب األطر ج‬
‫(نماذ�ن التفاعل ج‬
‫اال��تماعي) ال�ت ي�ن تشكل نواة التواصل‪ ،‬مثل نماذ�ن التبادالت اللفظية‪.‬‬
‫�‬ ‫�‬
‫كث��ة من أهمها وأبسطها‪ :‬السؤال وا جلحواب‪.‬‬
‫نحد ثنا�ئ يات ي‬ ‫ومن أهم أشكالها ج‬
‫‪ - 1‬أنا مل أزر ج�امعتك من قبل‪ .‬صف يلىن ج�امعتك‪.‬‬
‫لى إنك تعمل ‪ ........‬مع الدراسة‪ .‬كيف �صلت على هذا العمل؟‬
‫‪ - 2‬قلت ي ن‬
‫‪ - 3‬هل سكنت ز� ي نى والية‪ /‬مدينة أخر� ز� ي نى طفولتك؟ كيف تختلف عن املدينة‪/‬‬
‫الوالية ال ت� ي�ن تسكن فيها اآلن؟‬
‫� كيف أطبخ أكلتك املفضلة‪.‬‬
‫‪ - 4‬هل تطبخ؟ علم�ز ي ن‬
‫‪ - 5‬ماذا تنوي أن تعمل بعد التخر�ن من ا جلحامعة؟ وكيف تختلف �ياة العمل عن‬
‫�‬
‫‪217‬‬
‫�ياة الدراسة؟‬
‫‪ - 6‬هل سافرت خار�ن بلدك؟ �دث�ز ي�ن عن قصة غريبة أو مضحكة �دثت لك بالتفصيل‪.‬‬
‫�‬
‫خ��ين أثارا‬
‫خ�� أو ج‬
‫� لو سمحت عن ج‬‫‪ - 7‬قلت يلىن بأنك تس�تمع إلى األخبار‪� ،‬دث�ز ي ن‬
‫مؤخرا‪.‬‬
‫ً‬ ‫اه ت�مامك‬
‫الكث�� من الطالب‬
‫أيصا خيار ي‬ ‫املحيء للشرق األوسط للدراسة وهو زً‬
‫‪ - 8‬أنت قررت ج‬
‫األ�انب‪ .‬ز� ي نى رأيك‪ ،‬ما الذي تضيفه برامحن الدراسة ز� يىن ا زلحار�ن زلح ج��ة طالب‬
‫ج‬
‫�‬ ‫�‬
‫ا جلحامعات؟‬
‫‪ - 9‬قلت إنك تحب الرياضة‪/‬املوسيقى‪/‬القراءة‪ ...‬ز� يىن رأيك ما هي أهمية الرياضة‪/‬‬
‫املوسيقى‪/‬القراءة ز� ي نى �ياتنا؟‬
‫ف��ة ج�يدة‪ ،‬قارن يب� ز�ن الحياة ز� ي نى بلدك و ز� يى‬
‫فلسط� ز ن� ت‬
‫ي‬ ‫‪ - 10‬قلت يلىن بأن عشت ز� ي نى‬
‫اال� ت�ماعية والثقافة ونظام‬ ‫السياس�ن والحياة ج‬
‫ي‬ ‫فلسط� ز ن� من �يث النظام‬ ‫ي‬
‫إل�‪.‬‬
‫املواصالت والطعام ز‬
‫‪ - 11‬وهكذا دواليك‪.‬‬
 ‫أس�لة املستوى امل�ت يم� نر‬
‫نماذ�ن من ئ‬
‫�‬
‫األمريكى آكتفل رؤيته ا زلحاصة ز� ي نى طر�‬
‫ين‬ ‫معاي�� ج‬
‫املحلس‬ ‫ي‬ ‫وللمستو� امل ت� يم� ز�ن بحسب‬
‫التساؤالت‪ ،‬وت�تمثل ز� يىن ضرورة البدء بمقدمة نظرية نصف فيها املوضوع املسؤول عنه‪،‬‬
‫االف��اضية) أو لعب دور‬ ‫املتقابل� ز�‪ ،‬وإبداء الرأي فيهما (املناقشة ت‬
‫ي‬ ‫الرأي� ز�ن‬
‫ي‬ ‫ومن ثم طر�‬
‫االف��اضات �ول املوضوع‪،‬‬ ‫محامي الشيطان‪ ،‬ومن ثم تقديم األدلة وال جحح �ح‪ ،‬وبعض ت‬
‫وتسمى هذه العملية بالضربة الثالثية‪:‬‬

‫سؤال‬ ‫املناقشة‬
‫ت�دي الرأي‬ ‫الضربة‬ ‫االف�راضية‪:‬‬
‫ت‬
‫االف�راضات‬
‫ت‬ ‫الثالثية‪:‬‬ ‫م�امي‬
‫املقدمة‬ ‫الشيطان‬

‫‪218‬‬
‫‪ - 1‬تعا�ز ي نى معظم دول العامل من مشكلة البطالة وارتفاع معدالتها ز� ي نى ش�ت� قطاعات‬
‫ريح ي� ز�ن ا جلحدد من ا جلحامعات‪ ،‬يعزوها االقتصاديون إلى‬
‫الدولة وال س�يما يب� ز ن� ا زلح ج‬
‫اس�تمرار آثار األزمة االقتصادية‪ ،‬فض ًال عن تخمة السوق با زلح ج‬
‫ريح ي� ز�ن القدامى و�ملة‬
‫الشهادات العليا دون توفر فرص عمل ووظا�ئ ف تكا ز� ئىن هذه األعداد‪.‬‬
‫ناقش هذه الظاهرة ز� ي نى ضوء املعطيات ال�ت ي�ن تراها ز� يىن بلدك؟‬
‫العالى‬
‫ي‬ ‫بع� ز�ن االعتبار ز� يىن قطاع ت‬
‫ال��بية والتعل�يم‬ ‫يحب أن تؤخذ ي‬ ‫� ج‬‫ما اإلصال�ات ال�ت ي ن‬
‫ومخر�اته والسوق ووظا�ئ فه؟‬ ‫ج‬ ‫لكىن يتحقق التوازن يب� ز�ن التعل�يم‬
‫لحل هذه الظاهرة‪ ،‬ي‬
‫يحب أال نقوم بربط التعل�يم بفرص العمل لكونه يشكل ق�ي مة ج�وهرية بعيدة‬ ‫أم أنه ج‬
‫� تدعم‬ ‫عن سوق العمل‪ .‬ما رأيك ز� يىن هذا املوضوع؟ وما هي أدلتك وبراهينك ال ت� ي ن‬
‫و�هة نظرك؟‬‫ج‬
‫الوت��ة واملنوال دون تدخل‬ ‫ي‬ ‫ما توقعاتك لهذه الظاهرة إذا اس�تمرت على نفس‬
‫امعي� ز ن� دون زيادة ز� ي نى أعداد‬
‫ي‬ ‫ريح يي� ز ن� ا جلح‬
‫الحكومة ومع اس ت�مرار تزايد أعداد ا زلح ج‬
‫الوظا�ئ ف وفرص العمل‪.‬‬
 ‫األخ��ة كالفيس‬ ‫ي‬ ‫اال� ت�ماعي بشكل ملحوظ ز� يىن السنوات‬ ‫‪ - 2‬تزايدت مواقع التواصل ج‬
‫أك�� من بليون‬ ‫وغ��هما‪ ،‬وزادت شعبيتها ��ت� بلغ عدد مستخدميها ش‬ ‫وتوي�� ي‬
‫ت‬ ‫بوك‬
‫قري�ا‪.‬‬
‫شخص � ت�� اللحظة‪ ،‬وهناك توقعات بزيادة هذه النسبة ًج‬
‫واملحلى ز� يى‬
‫ين‬ ‫املستوي� ز ن� العاملي‬
‫ي‬ ‫ز� يىن رأيك‪ ،‬ما هو دور مواقع التواصل ج‬
‫اال� ت�ماعي على‬
‫إل�‪-‬‬ ‫ج‬
‫واال��تماع ز‬ ‫بلدك ز� ي نى قطاع السياسة واالقتصاد‬
‫اتحاه يعتقد أهمية هذه املواقع ز� ي نى �ياة ج‬
‫املح ت�مع‬ ‫اتحاهان �ول هذا املوضوع‪ ،‬ج‬ ‫هناك ج‬
‫اتحاه أنت‬ ‫واملح�تمع‪ ،‬مع أي ج‬ ‫ً‬
‫تهديدا للفرد واألسرة ج‬ ‫واألسرة والفرد‪ ،‬وآخر يراها‬
‫وكيف تد�ض أو تفند رأي اآلخر‪.‬‬
‫خار� السيطرة ز� يىن بعض األ�يان‪ ،‬ويقبل على‬
‫ن‬ ‫كما تعلمون أصبحت هذه املواقع‬
‫�‬
‫ونهارا‪ ،‬ما رأيك لو قام أصحاب األعمال‬
‫ً‬ ‫استخدمها الناس ز� يىن كل األوقات لي ًال‬
‫بمنع استخدامها أثناء الدوام الرسمي‪ ،‬ما هي توقعاتك ز� يىن �ال قرر أصحاب‬
‫العمل منعها؟ ما هي السيناريوهات املتوقعة‪.‬‬

‫كث�� من دول العامل ظاهرة التوازن يب� ز�ن ال�زمو االقتصادي والت�زمية من ج�هة‪،‬‬ ‫‪ -3‬ج‬
‫توا�ه ي‬
‫‪219‬‬

‫البي�ة من ج�هة أخر�‪.‬‬

‫و�ماية ئ‬
‫�اه� ز�‪.‬‬
‫وال� ي‬
‫داعما رأيك باألدلة ج‬
‫املعطي� ز�‪ً ،‬‬
‫ي‬ ‫ناقش هذه الظاهرة ز� يىن ضوء هذين‬
‫البي�ة‬
‫البا�ث� ز ن� أن أنصار ئ‬
‫ي‬ ‫اتحاهان نحو هذا املوضوع‪� ،‬يث يعتقد بعض‬ ‫هناك ج‬
‫�ك� ز ن� وااله�تمام‬
‫ال� ي‬
‫يحب ت‬ ‫علما بعد‪ ،‬ز� ي نى ي‬
‫�� ز ن� ج‬ ‫� مل تبثت ً‬ ‫اف��اضاتهم ال�ت ي ن‬ ‫يبالغون ز� ي نى ت‬
‫إيحاد فرص العمل وإنشاء املصانع واملؤسسات االقتصادية‪ ،‬لكون منافعها‬ ‫على ج‬
‫اتحاه أنت‪ ،‬وكيف تفند الرأي اآلخر‬ ‫الرأي� ز�‪ ،‬ومع أي ج‬
‫ي‬ ‫أك�� من مضارها‪ .‬ما رأيك ز� يىن‬ ‫ش‬
‫�اه� ز�‪.‬‬
‫وال� ي‬‫باألدلة ج‬
‫االق��ا�ات ال ت� ي�‬
‫تحاه هذه املسألة‪ ،‬ما هي ت‬ ‫لو وضعوك ز� ي نى موقع صا�ب القرار ج‬
‫االق��ا�ات ال�ت ي�ن يمكن أن‬‫يمكن أن تقدمها على الصعيد التشريعي‪ ،‬وما هي ت‬
‫مدعما رأيك باألمثلة واألدلة واألرقام‪.‬‬ ‫ً‬ ‫الفكرت� ز�‪،‬‬
‫ي‬ ‫تقدمها للموازنة يب� ز ن�‬
 ‫ت�ديات نقل الطالب من املستوى املتقدم إل� امل�ت يم� نر‬

‫الدارس� ز ن� ز� يىن تعلمهم للعربية لغة ثانية‬

‫ي‬ ‫كث��ة ومتنوعة تلك ال�ت ي�ن ج‬
‫توا�ه‬ ‫ّثمة تحديات ي‬
‫أو جأ�نبية‪ ،‬ينبغي االطالع عليها من جأ�ل معرفة كيفية التعامل معها ج‬
‫وتحاوزها‪،‬‬
‫قسم� ز�‪:‬‬
‫ي‬ ‫ويمكن تقس�يم هذه التحديات إلى‬

‫الت�ديات اللغوية‬
‫غ�ر اللغوية‪.‬‬
‫الت�ديات ي‬
‫ّأما التحديات اللغوية فت�تمثل ز� يى‪:‬‬
‫غ�� املألوفة ز� يىن النصوص‪.‬‬
‫كثافة املفردات ي‬
‫غ�� املألوفة‪.‬‬
‫ال��اثية ي‬
‫استخدام الكلمات ت‬
‫التعاب�� والصور البالغية ز� ي نى النصوص العربية‪.‬‬
‫ي‬ ‫ك��ة‬
‫ش‬
‫‪220‬‬
‫واملش��ك اللفظي‪.‬‬
‫ت‬ ‫امل��ادفات‬
‫استخدام ت‬
‫استخدام القواعد النحوية رفيعة املستو� «استثناءات القواعد»‪.‬‬
‫تركيب ا جلحملة وبناؤها‪.‬‬
‫مستو� تعقيد النص‪.‬‬
‫عدم اإلملام بدقة بالفروق اللغوية والدالالت املادية واملعنوية‪.‬‬
‫ج‬
‫اللهحات العربية املختلفة‪.‬‬ ‫استخدام‬
‫للتفس��‪.‬‬
‫ي‬ ‫غ�� قابلة‬
‫بدايات النصوص ونهاياتها يمكن أن تكون ي‬
‫املصطلحات األدبية‪.‬‬
‫الرموز واإل�االت الثقافية والتاريخية‪.‬‬
‫عدم اش�تمال النصوص املختارة للتدريس على وظا�ئ ف املستو� املنشود من إبداء‬
‫وبراه� ز�‪.‬‬
‫ي‬ ‫ح‬ ‫اف��اض أو تقديم أدلة ج‬
‫و�ح ن‬ ‫رأي أو ت‬
‫�‬
 ‫غ�� اللغوية فت�تمثل ز� يى‪:‬‬
‫ّأما التحديات ي‬
‫وتدريسا‪.‬‬
‫ً‬ ‫املؤهل� ز ن� للتعامل مع املستو� امل�ت يم� ز�ن لغة‬
‫ي‬ ‫غ��‬
‫املدرس� ز�ن ي‬
‫ي‬
‫الفق��ة بالتعرض اللغوي‪.‬‬
‫ي‬ ‫البي�ة التعل�يمية‬
‫ئ‬
‫عدم أخذ الطالب الدراسة على محمل ا جلحد‪.‬‬
‫اإلفراط ز� ي نى استخدام اللغة األم‪.‬‬
‫املعلم� ز�‪.‬‬
‫ي‬ ‫اع ت�ماد الطالب على‬
‫قلة النصوص ذات الوظا�ئ ف اللغوية املناسبة للمستو� أو سوء اختيارها‪.‬‬
‫سيطرة الطالب األقوياء على الفصل‪.‬‬
‫الزحوف من املشاركة والتفاعل مع اآلخرين‪.‬‬
‫االس� ج‬
‫�اتيحيات املناسبة‪.‬‬ ‫عدم استخدام‬
‫‪221‬‬
‫ت‬
 ‫ّ‬
‫املتقدم إل� امل�ت يم� نر‬ ‫نصا�ئ ح عملية مساعدة ن� ي ن� نقل الطالب من املستوى‬

‫مس��ة نقل الطالب من املستو� املتقدم إلى‬ ‫ي‬ ‫كث��ة يمكن أن تدعم‬ ‫ثمة مقاربات ي‬
‫سع�ا وراء‬
‫ًي‬ ‫للمدرس� ز ن�‬
‫ي‬ ‫عاما‬
‫مخططا ً‬
‫ً‬ ‫املستو� امل�ت يم� ز�‪ ،‬وقد قدمت (‪)AIMEEENDERS‬‬
‫يلى‪:‬‬
‫بلوغ هذا الهدف‪ ،‬وي�تمثل هذا املخطط ف ي�ما ي‬

‫مهارات االستقبال‪.‬‬
‫القراءة‪ ،‬ج‬
‫ي�ب‪:‬‬
‫تغي�� املوارد املعتادة ا زلحاصة بك ز� ي نى عملية التعلم‪.‬‬
‫‪ .1‬ي‬
‫اخت�� نفسك ز� ي نى النصوص ال�ت ي�ن تقرأها‪.‬‬
‫‪ .2‬ج‬
‫‪ .3‬ج�رب القراءة السريعة‪.‬‬

‫االس�تماع‪ ،‬ج‬
‫ي�ب‪:‬‬
‫‪222‬‬

‫‪ .1‬التعرف إلى ج‬
‫لهحات مختلفة‪.‬‬
‫مع� ز�‪.‬‬
‫بروت� ز�ن ي‬
‫ي‬ ‫تحريب القيام ببودكاست �ول موضوع ج�ديد‬
‫‪ .2‬ج‬
‫‪ .3‬قم بنسخ ما تسمعه بالضبط‪.‬‬

‫ج‬
‫اإلنتا�ية‬ ‫املهارات‬
‫الكتابة‪ ،‬ج‬
‫ي�ب‪:‬‬
‫مختلف� ز�‪ /‬ج�مهور مختلف‪.‬‬
‫ي‬ ‫‪ .1‬اختبار قدرتك على الكتابة ألناس‬
‫ال��اكيب النحوية املتقدمة‪.‬‬ ‫‪ .2‬ج‬
‫تحربة استدعاء واستخدام الهياكل‪ /‬ت‬
‫‪ .3‬تحدي نفسك بمفردات ج�ديدة‪.‬‬
 ‫امل�ادثة‪ ،‬ج‬
‫ي�ب‪:‬‬
‫والتعب��ات ز� ي نى خطابك‬
‫ي‬ ‫‪ .1‬دمحن املصطلحات‬
‫�‬
‫‪ .2‬االس�تمرار ز� ي نى العمل على النطق ا زلحاص بك‬
‫محلى‬
‫ي‬ ‫أصلىن أو مع صديق‬
‫ي‬ ‫‪ .3‬التدرب مع متحدث‬
‫االق��اب من الناطق ابن اللغة‪ ،‬ويع ز� ي�‬ ‫ولعله من الواضح أن بلوغ املستو� امل�ت يم� ز�ن يع�ز ي�ن ت‬
‫املتحدث� ز ن� م�ت يم� ز�ي‬
‫ي‬ ‫ا���ا ز� يى‪ ،‬وعلى الرغم من أن‬ ‫القدرة على استعمال اللغة بشكل ت‬
‫مثالي� ز ن� ز� ي نى نهاية املطاف إال أنهم قادرون على التواصل‬ ‫ي‬ ‫متحدث� ز ن�‬
‫ي‬ ‫املستو� ليسوا‬
‫أهم خصا�ئ ص لغتهم‬ ‫األصلي� ز ن� بدون أي جا� ت��ا� أخطاء نمطية‪ ،‬ومن ّ‬ ‫ي‬ ‫املتحدث� ز ن�‬
‫ي‬ ‫مع‬
‫� يمكنهم التواصل بها؛ باإلضافة إلى ذلك‪ ،‬يمكن‬ ‫«السالسة» و «الطالقة» و»الدقة» ال�ت ي ن‬
‫ح ونقض اآلراء؛ أي‪ ،‬أن‬ ‫املحردة وتقديم ال جحح ن‬ ‫للمتحدث� ز�ن ز� ي نى املستو� امل�ت يم� ز� استخدام اللغة ج‬ ‫ي‬
‫�‬
‫كث��ة‬ ‫األصلى‪ ،‬وثمة تحديثات ي‬ ‫اق��ب من مستو� املتحدث‬ ‫املتعلم ز� ي نى املستو� «امل�ت يم� ز�» ت‬
‫‪223‬‬
‫ي‬
‫فيحب أن يمتلك املتحدث‬ ‫املتعلم� ز�ن قبل الوصول إلى هذا املستو� املنشود‪ ،‬ج‬ ‫ي‬ ‫ج‬
‫توا�ه‬
‫االف��اض واإلقناع‪ ،‬ومهارات ا زلحطاب‬ ‫على هذا املستو� مهارات أكاديمية‪ ،‬كالقدرة على ت‬
‫� يمتلكها أي شخص متعلم ز� ي نى الثقافة املستهدفة‪ ،‬كما يتطلب املتحدث ز� ي نى هذا‬ ‫ال�ت ي ن‬
‫يحب أن يمتلك املتحدث‬ ‫مع� ز�؛ لذلك‪ ،‬ج‬‫محال ي‬ ‫مهن�ا ز� يىن كل من اللغة و ز� ي نى ج‬ ‫إتقا�ا ًي‬ ‫املستو� زً‬
‫إل�راء خطاب �ول هذا املستو�‪ .‬بمع�ز� آخر‪ ،‬اللغة‬ ‫على املستو� امل�ت يم� ز�ن خلفية مهنية ج‬
‫يحب أن يمتلك املتحدثون رفيعو‬ ‫عال من الكفاءة؛ ج‬ ‫و�دها ال تكفي لتحقيق مستو� ٍ‬
‫نموذ�ية ملهارات الشخص املتعلم ز� يى‬ ‫ج‬ ‫أيصا مهارات أكاديمية عالية املستو�‬ ‫املستو� زً‬
‫األصلي� ز ن� للغة‬
‫ي‬ ‫املتحدث� ز ن�‬
‫ي‬ ‫ف��ض تلقا�ئ ًي�ا أن ج�ميع‬ ‫الثقافة املستهدفة‪ .‬لهذا السبب‪ ،‬ال يُ� ت‬
‫عال من الكفاءة اللغوية لألغراض املوضحة هنا‪ .‬باإلضافة إلى ذلك‪،‬‬ ‫يمتلكون مستو� ٍ‬
‫األ�نبية‪.‬‬ ‫تشحيع املهارات األكاديمية وتدريسها ز� ي نى فصول اللغة ج‬ ‫ج‬ ‫يحب‬ ‫ج‬
‫وبالتالى‬
‫ي‬ ‫األ�نبية على املستو� امل�ت يم� ز�‪،‬‬‫لو�ود عدد قليل ج� ًدا من متعلمي اللغات ج‬ ‫ونظرا ج‬
‫ً‬
‫� أثبتت ج�دواها‬ ‫تحارب محدود لالستقادة منها‪ ،‬ف�شمة عدد قليل من األساليب ال�ت ي ن‬ ‫ج‬
‫املدرس� ز ن� إلى التدريب وا زلحلفية‬ ‫ي‬ ‫املتحدث� ز�‪ .‬إذ يفتقر العديد من‬
‫ي‬ ‫«لتطوير» مثل هؤالء‬
‫املو�هة نحو كفاءة املستو� امل�ت يم� ز ن� ناهيك عن أن بعضهم قد‬ ‫الالزمة لتدريس الدورات ج‬
‫الط� ز ن� بله‪ ،‬وكما رأينا ومر بنا‪ ،‬فإن عدد الساعات‬ ‫ال يكون على ذلك املستو� مما يزيد ي‬
‫غ��‬ ‫التعل�يمية املتا�ة ز� ي نى التعل�يم العام مختلفة الرؤ� والتصورات لكنها ز� ي نى معظمها ي‬
‫املحموعات املمكنة لتطوير مستويات‬ ‫كافية‪ .‬ومع ذلك‪ ،‬هناك العديد من األساليب أو ج‬
‫ال��اث؛‬ ‫املتعلم� ز�‪ :‬منها البناء على ا زلحلفية اللغوية ملتحد�ش يىن ت‬ ‫ي‬ ‫عالية من الكفاءة لد�‬
‫مبكرا لبناء أساس قوي لتعلم اللغة الثانية‪ ،‬والثالثة تقديم‬ ‫ً‬ ‫والبدء ز� يىن تعلم اللغة‬
‫تحارب انغماس مكثفة للطالب ز� يىن مر�لة ما بعد املر�لة الثانوية‪ ،‬بما ز� يىن ذلك الدراسة‬ ‫ج‬
‫ز� يىن ا زلحار�ن ز� ي نى ثقافة اللغة املستهدفة‪.‬‬
‫�‬
‫الدارس� ز�ن إلى املستو� امل�ت يم� ز�‪،‬‬
‫ي‬ ‫أك�� فرصة إليصال هؤالء‬ ‫ار�ية ج‬ ‫عد برامحن الدراسة ا زلح ج‬ ‫و� ُّ‬‫تُ‬
‫�‬
‫دراس� كامل ز� يىن بلد اللغة املستهدفة‪،‬‬ ‫ين‬ ‫دراس�ن أو عام‬
‫ي‬ ‫ال��نامحن من فصل‬ ‫وقد يتكون هذا ج‬
‫�‬
‫البا�ث� ز�ن تعد الدراسة ز� ي نى ا زلحار�ن هي الطريقة الو�يدة لبلوغ املستو�‬ ‫ي‬ ‫لكث�� من‬ ‫بالنسبة ي‬
‫�‬
‫ال��نامح‬ ‫ار� العديد من الفرص اللغوية املتا�ة باإلضافة إلى ج‬ ‫امل ت� يم� ز�‪ /‬إذ توفر الدراسة ز� ي نى ا زلح ن‬
‫�‬ ‫�‬
‫البي�ة الهدف والثقافة املحلية)‪ ،‬والتواصل‬ ‫اللغوي املكثف (االنغماس اللغوي الكامل ز� يىن ئ‬
‫الالمحدود‪ ،‬ومنها فرصة أن يعيش العديد من الطالب مع عا�ئ الت من دول مضيفة خالل‬
‫التحربة للطالب سماع اللغة واستخدامها ز� ي نى كل من‬ ‫ف��ة إقامتهم با زلحار�‪ ،‬وتتيح هذه ج‬ ‫ت‬
‫�‬
‫ال��امحن النادرة ال ت� ي�ن توصل طالبها لهذا املستو�‬ ‫أوضاع الحياة األكاديمية واليومية‪ .‬ومن ج‬
‫�‬
‫يحري تنفيذه ز� ي نى ا جلحامعة األمريكية‬ ‫برنامحن الدراسات العربية ز� ي نى ا زلحار� (‪ )CASA‬الذي ج‬
‫ً‬ ‫�‬ ‫�‬
‫ز� ي نى القاهرة‪ ،‬ومعهد قاصد ز� ي نى ّ‬
‫‪224‬‬
‫برنامح الدراسات‬ ‫ن‬ ‫وغالبا ما يلتحق دارسو‬ ‫عمان ‪ -‬األردن‪،‬‬
‫�‬
‫ار� وهم ز� ي نى املستو� املتوسط األعلى أو املتقدم بهدف الوصول إلى املستو�‬ ‫العربية ز� ي نى ا زلح ن‬
‫�‬
‫الدارس� ز�‬
‫ي‬ ‫أك�� من ‪ % 85‬من‬ ‫ح للسنوات التسعة املاضية وصول ش‬ ‫امل ت� يم� ز�‪ .‬وقد أظهرت النتا�ئ ن‬
‫�‬
‫ميدل��ي‬ ‫ج‬ ‫برنامح‬
‫ن‬ ‫�� ز ن� وقع ج�ل ما بقي منهم ز� ي نى املتقدم األعلى‪ .‬ويعد‬ ‫إلى املستو� امل�ت يم� ز ن� ز� يىن ي‬
‫�‬
‫املبتد�ن إلى املتوسط‬ ‫ئ‬ ‫�امح الصيفية االنغماسية ال ت� ي�ن ينتقل طلبتها فيه من املستو�‬ ‫ال� ن‬ ‫من ج‬
‫�‬
‫أو من املتوسط إلى املتقدم‪ ،‬بما يملكه من مقومات االنغماس شبه الكامل‪.‬‬
‫املحال باملواد الدراسية واملناهح‬ ‫الدارس� ز ن� إلى املستو� امل�ت يم� ز�ن فقر ج‬
‫ي‬ ‫ومن تحديات إيصال‬
‫�‬
‫الدارس� ز�ن من املستو� املتقدم إلى امل�ت يم� ز�‪ ،‬وثمة‬ ‫ي‬ ‫ز‬
‫التعل�يمية والفصول املتخصصة � يىن نقل‬
‫املعلم� ز ن� بهذا الصدد مما يح�تم عليهم القيام بخيارات صعبة‬ ‫ي‬ ‫خيارات قليلة أمام‬
‫هدا‪ ،‬وقد تصيب وقد ال تحقق النصوص مبتغاها ألنها مل تخضع‬ ‫و� ً‬ ‫تستغرق منهم تً‬
‫وق�ا ج‬
‫يحب أن تغطي شريحة‬ ‫� ج‬ ‫للتحريب من قبل‪ ،‬وثمة خصا�ئ ص للنصوص اللغوية ال�ت ي ن‬ ‫ج‬
‫واسعة من املوضوعات على املستو� األفقي مع ضرورة اتسامها بمستو� التعقيد‬
‫التحريد وإبداء‬ ‫املناسب للمستو� امل�ت يم� ز ن� ال�ت ي�ن تفوق السرد والوصف واملقارنة إلى ج‬
‫الك�اب على مستو� العامل‬ ‫إل�‪ ،‬وهي مهارات يمكلها قلة من تّ‬ ‫واالف��اض ز‬
‫ت‬ ‫الرأي وال جحح ن‬
‫ا�‬
‫�‬
‫إيحادها والوصول إليها‪.‬‬ ‫وتحتا� إلى دربة وعناية ز� ي نى كيفية ج‬
‫ن‬ ‫العر� يى‪،‬‬
‫ج‬
‫�‬
 ‫الدارس� ز�ن على بلوغ املستو� امل ت� يم� ز�‪،‬‬
‫ي‬ ‫مهما ز� ي نى مساعدة‬
‫تحد�ا ً‬
‫يً‬ ‫وال شك أن التقنية تمثل‬
‫ف�ات مختلفة‬ ‫فال بد من االستفادة من ثورة املعلومات الرقمية وتصنيفها وفق ئ‬
‫الن�� على املنصات التعل�ي مية‬ ‫ين‬ ‫ومتنوعة من �يث املحتو� واللغة والشكل والنوع‬
‫وأ�هزتهم الذكية‪ ،‬وقليل‬ ‫الدارس� ز�ن على هواتفهم املحمولة ج‬
‫ي‬ ‫ال�ت ي�ن أصبحت طوع بنان‬
‫املبتد�ء‬
‫ئ‬ ‫برامح لغوية متكاملة من املستو�‬‫ن‬ ‫� استطاعت بناء‬ ‫ال��امحن ال ت� ي ن‬
‫لألسف تلك ج‬
‫�‬ ‫�‬
‫الدارس� ز ن� على امتالك مزيد من الفرص‬ ‫ي‬ ‫إلى امل�ت يم� ز�ن سواء أكانت أصيلة أو رديفة ملساعدة‬
‫للتعرض اللغوي الرامي إلى ت ز�مية وصقل وتوسيع دا�ئ رة الكفاءة اللغوية‪.‬‬
‫ك��� ومشكالت كأداء‬‫وثمة تحديات لغوية ينبغي االه�تمام بها كونها تمثل تحديات ج‬
‫واملدرس� ز�ن على �دٍ سواء‪ ،‬وهي ما أسمها أو أطلق عليها التحديات‬
‫ي‬ ‫الدارس� ز�ن‬
‫ي‬ ‫أمام‬
‫اللغوية‪ ،‬ولعل من أبرزها‪:‬‬
‫التحريد = التعامل مع املوضوعات ج‬
‫التحريدية‪.‬‬ ‫ج‬
‫تدع�يم الرأي = دعم الرأي والتدليل عليه‪.‬‬
‫االف��اض= وضع الفرضيات واستكشاف ا��تماالت أخر�‪.‬‬
‫ت‬
‫الزحطاب املستفيض (الطالقة اللغوية)‪.‬‬
‫‪225‬‬ ‫الدقة اللغوية‪.‬‬ ‫ّ‬
‫الحديث ز� يىن مواقف ي‬
‫غ�� مألوفة‪.‬‬
‫كث��ة ج‬
‫لتحاوزها‪ ،‬ومنها‪:‬‬ ‫وثمة وسا�ئ ل مساعدة ي‬
‫القراءات املكثفة‪.‬‬
‫االس�تماعات العميقة‪.‬‬
‫املناقشات املستفيضة‪.‬‬
‫ال��وة اللغوية‪.‬‬
‫زيادة ش‬
‫استعمال ا جلحمل املعقدة‪ :‬الهواء ملوث‪ .‬الهواء فوق مدينة القاهرة ملوث‪ ،‬وذلك‬
‫إل�‬ ‫ج‬
‫نتحية لظاهرة االنحباس الحراري‪ ،‬الذي يع�ز ي�‪ ...‬ز‬
‫وللمتحدث� ز ن� العرب)‪.‬‬
‫ي‬ ‫مذ�ة (للنصوص العربية‬‫ال�ز ج‬
‫توظيف املخططات الذهنية‪.‬‬
‫ت�زمية وسا�ئ ل االتصال مع اآلخرين‬
‫ج‬
‫(التسحيل واملال�ظة والتصحيح)‬ ‫رصد أنماط الحديث وكشف األخطاء ال�زمطية‬
‫ويمكن تلخيص هذه املسألة بكلمات أخر� على النحو اآل�ت يى‪ :‬على الرغم من أن تعل�يم‬
‫كب��ة‪ ،‬وقد‬ ‫و�ه ا زلحصوص قد خطا خطوات ي‬ ‫عموما وتعل�يم العربية على ج‬
‫ً‬ ‫اللغات ج‬
‫األ�نبية‬
‫تحسن بشكل ملحوظ خالل السنوات العشر املاضية ز� ي نى التقنيات واملواد والتقي�ي مات‬
‫متحدث� ز ن� على مستويات عالية إال أنه ال تزال هناك تحديات عديدة‪ .‬من بينها‪:‬‬ ‫ي‬ ‫لتطوير‬
‫(‪ )1‬ج�دو� العديد من األساليب ت‬
‫ال��بوية املمارسة‪ )2( ،‬ا زلحلفية األكاديمية واملهارات ال ت� ي�‬
‫ج‬
‫تكنولو�ية‬ ‫ي�تمتع بها املدرسون‪ )3( ،‬توافر املوارد واملواد التعل�ي مية‪ )4( ،‬تطوير تطبيقات‬
‫ج�ديدة مساعدة‪ )5( ،‬توافر التقي ي�مات املناسبة‪ )6( ،‬نقص الحوافز والدافعية‪.‬‬

‫راتي�يات مساعدة ن� ي�ن نقل الطالب من املستوى املتقدم إل� امل ت� يم� نر‬
‫اس� ج‬ ‫ت‬

‫االس� ج‬
‫�اتيحيات التعل�يمية أن نطور‬ ‫ت‬ ‫من الضروري عند بناء الدروس واستخدام‬
‫� تزود متعلمي العربية من املستو� املتقدم باملهارات‬ ‫محموعة متنوعة من املهام ال ت� ي ن‬ ‫ج‬
‫لكى يواصلوا التقدم ز� ي نى تطوير كفاءتهم اللغوية‬
‫امل�مون ي ن‬ ‫على مستو� املحتو� أو ز‬
‫عندما يصلون إلى مستويات أعلى‪ ،‬وذلك من جأ�ل أن يكون الدارسون على طبيعتهم‬
‫املشحعة على ذلك كما وردت على‬ ‫ج‬ ‫االس� ج‬
‫�اتحيات‬ ‫ت‬ ‫األصلي� ز�‪ .‬ومن‬
‫ي‬ ‫املتحدث� ز�ن‬
‫ي‬ ‫ويفهمون‬ ‫‪226‬‬

‫(‪ ،)Engoo‬ما ي‬
‫يلى‪:‬‬

‫ت�ديد نوع اللغة املرغوبة‪:‬‬

‫أو �ال‪ ،‬فكر ز� يىن نوع اللغة العربية املتقدمة ال�ت ي�ن تريد التحدث بها‪ .‬ومن الطرق السهلة‬
‫للقيام بذلك هي اختيار بعض «القدوة»‪ .‬فمثال‪:‬‬
‫إقناعا‪ ،‬شاهد تقديمات ‪.TED‬‬
‫ً‬ ‫أك��‬
‫إذا كنت تريد أن تبدو ش‬
‫إذا كنت تريد أن تمتلك رو� الدعابة‪ ،‬فابحث عن ممثل كوميدي تحبه وشاهد‬
‫غ��هما‬
‫مقاطع الفيديو الزحاصة به‪ ،‬كعادل إمام أو محمد هنيدي أو ي‬
‫اإلن��نت‬
‫ع�� ت‬‫أك��‪ ،‬فاس�تمع إلى محاضرات ج�امعية ج‬ ‫ً‬
‫أكاديميا ش‬ ‫إذا كنت تريد أن تبدو‬
‫وابحث عن أستاذ يتحدث العربية بالطريقة ال ت� ي�ن تريدها‪.‬‬
‫� يستخدمها‬ ‫والتعب��ات وأنماط ا جلحمل ال�ت ي ن‬
‫ي‬ ‫وعليك التأكد من مال�ظة املفردات‬
‫للتعب�� عن الطريقة ال�ت ي�ن يعمل بها‪ .‬ثم �اول استخدام هذه ز� ي نى املرة القادمة‬
‫ي‬ ‫قدوتك‬
‫� ته�تم بها‪.‬‬
‫� تناقش فيها املوضوعات ال�ت ي ن‬
‫ال�ت ي ن‬
 ‫ثانيا‪ :‬قم بتوسيع نطاقك‪:‬‬
‫محموعة واسعة من‬ ‫يحب أن يكون املتعلمون املتقدمون قادرين على التحدث عن ج‬ ‫ج‬
‫يدا بنفس القدر ز� يىن الحديث عن كل شس ي�ء‪،‬‬‫تحتا� إلى أن تكون ج� ً‬
‫ن‬ ‫املوضوعات‪ .‬بي�زما ال‬
‫�‬
‫كث� ً�ا عند الحديث عن مواضيع تقل درايتك بها؛ لذا اسأل‬ ‫يحب أال تنخفض طالقتك ي‬ ‫ج‬
‫وا�هت صعوبة ز� يىن التعامل معها؟» إذا كنت ال تستطيع‬ ‫� ج‬ ‫نفسك ‪« ،‬ما املوضوعات ال�ت ي ن‬
‫التفك�� ز� ي نى أي منها‪ ،‬فاسأل نفسك‪« ،‬ما هي املوضوعات ال�ت ي�ن أشعر بالرا�ة عند الحديث‬
‫ي‬
‫عنها؟» بعد ذلك‪ ،‬تحد� نفسك بموضوعات مختلفة‪.‬‬
‫ومن الطرق السهلة للقيام بذلك هي استخدام موقع املعرفة ا زلحاص با جلحزيرة‪ .‬وإذا‬
‫ج‬
‫بالتكنولو�يا‪ ،‬على سبيل‬ ‫كنت ال تشعر بالرا�ة عند التحدث عن املوضوعات املتعلقة‬
‫ج‬
‫والتكنولو�يا» ومناقشتها مع صديق أو‬ ‫املثال‪ ،‬يمكنك قراءة مقاالت ز� ي نى ئ‬
‫ف�ة «العلوم‬
‫ف�ة أخر�‪ .‬كرر‬ ‫بمحرد أن تشعر بالرا�ة ز� ي نى مناقشتها‪ ،‬انتقل إلى ئ‬ ‫مدرس‪ .‬وبعد ذلك‪ ،‬ج‬
‫قري�ا على املفردات املتقدمة الالزمة‬‫هذه العملية جلحميع العناصر املتبقية وستحصل ًج‬
‫للتحدث عن أي موضوع يأ�ت ي نى ز� يىن طريقك!‬
‫أك��‪:‬‬
‫ثالثا‪ :‬فكر بعمق ج‬

‫‪227‬‬ ‫لف��ات‬ ‫ز� يىن بعض األ�يان يتساءل الطالب ذوو املستو� األعلى كيف يمكنهم التحدث ت‬
‫ال��ثرة باس�تمرار‪ ،‬إنه‬
‫أطول‪ .‬املفتا� إلى ذلك هو إدراك أن التحدث بإسهاب ال يع�ز ي�ن ش‬
‫ج‬
‫اإلنح يل� ز�ية‬ ‫يو��ن مقياس يب��سون العاملي للغة‬‫ي‬ ‫ً‬
‫تعقيدا‪.‬‬ ‫أك��‬
‫و�ود أفكار ش‬‫يتطلب ج‬
‫املتقدم� ز ن� بتطوير القدرة على‪:‬‬
‫ي‬ ‫(‪ )GSE‬الطالب‬
‫التكهن بأسباب مشكلة أو معضلة‪.‬‬
‫التعب�� بدقة عن العواقب املح�تملة لألفعال أو األ�داث‪.‬‬
‫ي‬
‫تقي�يم مزايا وعيوب ا زلحيارات املختلفة‪.‬‬
‫شي�ا ما قد �دث‪� .‬اول أن تشر� سبب‬ ‫أك��‪ .‬ال تقل فقط أن ئً‬
‫بعبارة أخر�‪ ،‬تعمق ش‬
‫� يمكن أن تنتحن عنها‪ ،‬وما الذي يمكن فعله �يال ذلك‪ .‬على‬ ‫ح ال�ت ي ن‬
‫�دوثها‪ ،‬والنتا�ئ ن‬
‫�‬ ‫�‬
‫سبيل املثال ‪�� ،‬ت� إذا كنت تتحدث فقط عن قلة النوم‪ ،‬يمكنك اتباع نصيحة يب��سون‬
‫يلى‪:‬‬
‫ومحاولة ما ي‬
‫خمن أسباب قلة نومك‪.‬‬
‫تحدث عن نتا�ئ حن قلة نومك‪.‬‬
‫�‬
‫التفك�� ز� ي نى مزايا وعيوب كل �ل‪.‬‬
‫ي‬ ‫طر�ا لحل هذه املشكلة‪ ،‬مع‬‫اق��� ًت‬
‫ت‬
‫بعبارة أخر�‪ ،‬ال تتوقف عند مقدار النوم الذي تحصل عليه كل يوم‪ .‬وسع ثم وسع‬
‫ثم وسع!‬

‫األس�لة‪:‬‬
‫ئ‬ ‫�‬
‫رابعا‪ :‬تعلم طر�‬
‫ال تتعلق محادثة اللغة العربية املتقدمة بالقدرة على جإ�راء محادثة فقط‪ .‬يتعلق‬
‫طال� يى‬
‫«نادرا ما يطر� ج‬
‫ً‬ ‫املعلم� ز�‪،‬‬
‫ي‬ ‫أيصا بالقدرة على جإ�راء محادثة‪ ،‬كما شارك أ�د‬ ‫األمر زً‬
‫األس�لة‪ ،‬ز� ي نى املستويات األد�ز ى‪ ،‬هذا‬
‫ئ‬ ‫علىن ز� ي نى طر� ج�ميع‬
‫أس�لة‪ ،‬إنهم يع�تمدون ي‬
‫املتقدمون ئ‬
‫اه� ز� «‪.‬‬ ‫يحب أن يفهم الطالب املتقدمون أن املحادثات هي طريق ذو ج‬
‫اتح ي‬ ‫ج�يد‪ ،‬ولكن ج‬
‫وهذا الرأي مدعوم من قبل أطر التدريس‪ .‬فمثال‪:‬‬
‫أس�لة مفصلة‬ ‫مقياس يب��سون العاملي للغة ج‬
‫اإلنح يل� ز�ية‪ ،‬الذي يقول‪« :‬يمكن طر� ئ‬
‫األ�نبية‬‫األمريكى لتعل�يم اللغات ج‬
‫ين‬ ‫ز� يىن املناقشات» كمهارة متقدمة‪ .‬ويوافق ج‬
‫املحلس‬
‫(‪ )ACTFL‬على ذلك ‪ ،‬قا�ئ ًال‪« :‬املتحدثون ز� يىن املستو� املتقدم ينخرطون ز� يىن املحادثة‬
‫يحب عليك فقط اتباع قيادة الشخص‬ ‫بطريقة تشاركية واضحة‪ ».‬بعبارة أخر�‪ ،‬ال ج‬
‫أس�لتك ا زلحاصة‪ .‬لذلك ز� يىن املرة‬
‫يحب عليك أيضا أن تسأل ئ‬ ‫أس�لته‪ .‬ج‬ ‫ج‬
‫واإل�ابة على ئ‬ ‫اآلخر‬
‫أك�� وتتبع أقل‪.‬‬ ‫تحري فيها محادثة باللغة العربية‪� ،‬اول أن تقود ش‬ ‫القادمة ال�ت ي�ن ج‬
‫‪228‬‬
‫�‬
‫خامسا‪ :‬اكتب املزيد‪:‬‬
‫يحب أن يكون الطالب املتقدمون ج� ًدا قادرين على «التحدث ج‬
‫بإيحاز»‪.‬‬ ‫تً‬
‫وف�ا لـ ‪ ،ACTFL‬ج‬
‫ز� يىن هذا املستو�‪ ،‬يشبه ا زلحطاب الشفوي تً‬
‫عاده ا زلحطاب املكتوب «‪ .‬بمع�ز� آخر‪ ،‬تريد من‬
‫لغتك العربية املنطوقة أن تكون‪:‬‬
‫قص��ة ومباشرة‪.‬‬
‫ي‬
‫أشبه باللغة العربية املكتوبة‪.‬‬
‫للتفك��‬
‫ي‬ ‫مزيدا من الوقت‬‫ً‬ ‫زً‬
‫�س�ا‪ ،‬تمنحنا الكتابة‬ ‫لكىن يبدو كالكتابة؟‬
‫ماذا يع�ز ي�ن التحدث ي‬
‫ز‬ ‫ً‬
‫نق� ي�ن مزيدا من الوقت � يىن اختيار‬ ‫� نريد أن نقول بها ئً‬
‫شي�ا ما أي أننا ز‬ ‫ز� ي نى الطريقة ال�ت ي ن‬
‫املنسحمة معها‪.‬‬ ‫ج‬ ‫وال��اكيب والقوالب‬ ‫ووالتعاب�� املناسبة ت‬
‫ي‬ ‫الكلمات الصحيحة بعناية‬
‫ز‬ ‫ز‬
‫أك�� � يىن الكتابة مما لو كنا � ي نى الحديث‪.‬‬
‫أي تسمح لنا هذه العملية بالوصول إلى وضو� ج‬
‫التعب�� عن أنفسنا بوضو�‪ ،‬وهذا بدوره يساعدنا على‬ ‫ي‬ ‫أك��‪ ،‬تمرننا على‬‫وكلما كتبنا ش‬
‫أك��‪ .‬باإلضافة إلى ذلك‪ ،‬من السهل الحصول على تعليقات من صديق‬ ‫بإيحاز ش‬ ‫التحدث ج‬
‫أو مدرس �ول كتاباتك‪ ،‬ولكن عند االس�تماع ال نحصل على نفس ا جلحودة من املتابعة‬
 ‫الكب��‪ ،‬وسيطرة‬
‫�ك� ز�ن ي‬ ‫ال� ي‬ ‫والتصحيح النشغالنا ز� ي نى أمور ي‬
‫كث��ة منها املتابعة ولربما عدم ت‬
‫آخر الحديث على أوله|‪ ،‬وا زلحشية من املقاطعة‪ ،‬وبالكاد يمكنك الحصول ز� ي نى الغالب على‬
‫شي�ا ما كتبته‪ ،‬فسيكونون‬ ‫إشارة سريعة إلى األخطاء‪ .‬ولكن عندما تعرض عليهم ئً‬
‫أك��‬
‫واق��ا� صياغة أوضح وانتقاالت ش‬ ‫غ�� الضرورية‪ ،‬ت‬ ‫قادرين على تحديد الكلمات ي‬
‫سالسة‪ ،‬والتقاط أشياء أخر� يصعب مال�ظتها ز� يىن أثناء التحدث‪ .‬ببساطة‪ ،‬اكتب‬
‫أك�� لتتحدث بشكل أفضل!‬ ‫ش‬

‫ّ‬
‫املتقدم‬ ‫قا�ئ مة ما يستطيع الطالب املتوسط القيام به عل� املستوى‬

‫توفر «قا�ئ مة ما يستطيع الدارس القيام به» أداة مهمة لتحديد أهداف التعلم من‬
‫جأ�ل تزويد الطالب بفرصة لتحمل مسؤولية تعلمهم من خالل إنشاء أهداف تعل�ي مية‬
‫تحارب التعلم ا زلحاصة بهم زل�مان تحقيق‬ ‫األ�ل‪ ،‬ومراقبة ج‬‫قص��ة وطويلة ج‬ ‫ي‬ ‫إيحابية‬‫ج‬
‫زءا من إرشادات الكفاءة‪ .‬فمن جأ�ل التعرف إلى مستواك‬ ‫األهداف املحددة‪ ،‬وتعد ج� ً‬
‫حالى‪ ،‬يمكنك زت� ز�يل «قا�ئ مة ‪ »Can Do‬واستخدامها للتقي�يم الذا�ت يىن السريع لعرض‬ ‫ال ي‬
‫�ال�ا ز� يىن اللغة قبل البدء ج‬
‫‪229‬‬
‫وتو�يهك لالنتقال‬ ‫ج‬ ‫بال��نامحن اللغوي‪،‬‬ ‫ما يمكنك فعله ًي‬
‫�‬
‫إلى مستويات أعلى‪ ،‬ولعله ينبغي عليك أن تقرأ مؤشرات القا�ئ مة ووضع عالمة ز� يى‬
‫العمود الذي يحمل «مستو�» السقف الذي وصلت إليه‪ ،‬والذي يحدد قدرتك‬
‫و�ه‪ ،‬وقد ترغب �فظ نسخة من هذا التقي�يم و ز� ي نى كتابة تاريخ‬ ‫اللغوية على أفضل ج‬
‫�نامح اللغوي ملراقبة‬ ‫ن‬ ‫ال�‬
‫هذا التقي�يم‪ ،‬والقيام بذلك مرة أخر� بعد عدة أشهر أو انتهاء ج‬
‫�‬
‫للمتعلم� ز ن� فهي‬
‫ي‬ ‫ال�زمو اللغوي الذي �صلت عليه ز� ي نى كفاءتك‪ .‬وكما هي أداة مفيدة‬
‫للمعلم� ز�ن كذلك الحال إذ أنها تمثل بوصلة ملعلمي اللغات ز� يىن العامل بهدف‬ ‫ي‬ ‫أداة را�ئ عة‬
‫لتحس� ز�ن خطط الدروس بشكل‬ ‫ي‬ ‫املو�ه نحو الكفاءة‪ ،‬إذ يمكنك استخدامها‬ ‫التعل�يم ج‬
‫ملموس لفصل اللغة العربية‪ .‬وتعد قا�ئ مة ما يمكن للدارس القيام به أداة مطواعة‬
‫الدارس� ز ن� من خالل‬
‫ي‬ ‫املو�ه نحو الكفاءة‪ ،‬تهدف إلى تطوير كفاءة‬ ‫من أدوات التعل�يم ج‬
‫�اتيحيات إدخال مفهومة والتعرض إلى املزيد من اللغة املستهدفة‪.‬‬ ‫اس� ج‬ ‫ت‬
‫مو�هة للمتعلم من ج�هة إذ يمكن‬ ‫ومرة أخر� قا�ئ مة ما يمكن�ز ي�ن القيام به هي أداة ج‬
‫للمتعلم أن يعرف بشكل ملموس املستو� اللغوي الذي ين�تمي إليه‪ ،‬قبل البدء أو‬
‫الشروع أو عند االنتهاء من الدورة اللغوية‪ ،‬كما يمكن للمعلم أن يستفيد منها ز� يى‬
‫تو�يه �يثيات الفصول الدراسية ف�يما ينبغي أن يتعرض إليه أو أن يقدمه ز� ي نى الفصل‬ ‫ج‬
‫� القيام‬ ‫وتحدر اإلشارة إلى أن قا�ئ مة ما يمكن ز� ي ن‬‫الدراس�ن بناء على السقف املراد بلوغه‪ ،‬ج‬
‫ي‬
‫�ك� ز ن� على الوظا�ئ ف اللغوية ال�ت ي�‬
‫وال� ي‬
‫به ال ته�تم بكيفية وطريقة التدريس بقدر االه�تمام ت‬
‫قادرا على القيام بها‪ .‬وعلى الرغم من التأكيدات املس ت�مرة بأن قا�ئ مة ما‬ ‫يبنغي أن يكون ً‬
‫ًج‬
‫منهحا تعل ي� ًيم�ا إال أنها أداة‪:‬‬ ‫� القيام به ليست‬ ‫يمكن�ز ي ن‬
‫توفر فهم أفضل ملا يمكن أن يفعله الطالب من مستويات مختلفة باللغة‪.‬‬
‫توسيع فهمهم ملا يمكن أن تبدو عليه عملية تطوير اللغة‪.‬‬
‫يحتا�ون إلى االنخراط ز� يى‬
‫ج‬ ‫التعاون ز� ي نى ي‬
‫توف�� سقاالت تعل ي�مية داعمة للطالب الذين‬
‫تعلم املحتو� وتطوير اللغة ز� ي نى نفس الوقت‪.‬‬
‫التفريق يب� ز�ن التدريس والتقي�يم‪.‬‬
‫وهذه قا�ئ مة ما يستطيع الدارس القيام به للمستو� املتقدم بمستوياتها ا زلحمس‬

‫الشخص�‬
‫ي‬ ‫التواصل‬
‫املتقدم األد�ن �‬
‫أستطيع أن أشارك ز� يىن محادثات �ول موضوعات مألوفة ج‬
‫تتحاوز �يا�ت ي نى اليومية كما‬ ‫‪230‬‬
‫والتحارب ز� ي نى أطر‬
‫ج‬ ‫أستطيع التحدث بطريقة منظمة مع بعض التفاصيل عن األ�داث‬
‫زمنية مختلفة‪ .‬وأستطيع أن أصف الناس واألماكن واألشياء بطريقة منظمة ومع‬
‫غ�� متوقعة‪.‬‬ ‫بعض التفاصيل‪ .‬وأستطيع أن أتعامل مع موقف مألوف مع تعقيدات ي‬
‫أستطيع أن أشارك ز� يىن املحادثات �ول ج‬
‫محموعة واسعة من املوضوعات ال ت� ي�‬
‫ج‬
‫تتحاوز �يا�ت ي نى اليومية‪:‬‬
‫أستطيع أن أقارن الحياة ز� يىن أماكن مختلفة و ز� يىن أوقات مختلفة‪:‬‬
‫غ�� متوقعة تحدث ز� يىن موقف مألوف‪:‬‬‫بحل أي تعقيدات ي‬ ‫أقوم ِّ‬
‫أستطيع أن َ‬
‫أستطيع أن أقوم بـ أو أشا ِرك ز� ي نى املقابالت‪:‬‬

‫املتقدم األوسط‬
‫تماما ليس فقط �ول موضوعات مألوفة ولكن زً‬
‫أيصا‬ ‫نفس�ن ً‬
‫ي‬ ‫أستطيع أن ُئا ِّج‬
‫ع�� عن‬
‫�ول بعض املوضوعات ج‬
‫اال��تماعية واألكاديمية واملهنية الصلبة كما أستطيع أن أتحدث‬
‫والتحارب ز� يىن أطر زمنية مختلفة‪ .‬وأستطيع‬
‫ج‬ ‫بالتفصيل وبطريقة منظمة �ول األ�داث‬
 ‫غ�� متوقعة‪ .‬وأستطيع أن أشارك‬
‫أن أتعامل بثقة مع �االت روتينية ذات تعقيدات ي‬
‫بو�هة نظري ز� ي نى املناقشات �ول بعض القضايا املعقدة‪.‬‬
‫ج‬
‫أستطيع أن أتواصل بشكل فعال ز�من ج‬
‫محموعة واسعة من أ�داث الحاضر‬
‫� واأل�داث املستقبلية‪:‬‬
‫واملا� ي ن‬
‫ز‬
‫أستطيع أن أتبادل املعلومات العامة �ول موضوعات خار�ن دا�ئ رة اه�تماما�ت يى‪:‬‬
‫�‬
‫غ�� متوقعة لأل�داث‪:‬‬ ‫أستطيع أن أتعامل مع تعقيدات أو تحوالت ي‬

‫املتقدم األعل�‬
‫ُ‬
‫غال�ا بدقة‪� ،‬ول مواضيع ج‬
‫محردة وعلى‬ ‫نفس�ن بحرية وعفوية‪ً ،‬ج‬
‫ي‬ ‫أستطيع أن ئا جِّ‬
‫ع�� عن‬
‫رأ� ي نى وأطور الفرضيات �ول‬
‫معظم القضايا املعقدة‪ .‬وعادة ما أستطيع أن أدعم ي‬
‫خ��ات شخصية‪.‬‬
‫املوضوعات ذات اه�تمامات معينة أو ج‬
‫أستطيع أن أتبادل املعلومات املعقدة �ول املهام األكاديمية واملهنية‪:‬‬
‫وخار� ج‬
‫محاالت‬ ‫ن‬ ‫أستطيع أن أتبادل معلومات مفصلة �ول موضوعات داخل‬
‫�‬
‫اه�تماما�ت يى‪:‬‬
‫‪231‬‬
‫� فرضيات‪:‬‬
‫رأ� يىن وأب�ز ي ن‬
‫أستطيع أن أدعم ي‬

‫التقديم الكالمي‪( :‬اإلنتا�ن الكالمي)‬

‫�‬
‫املتقدم األد�ن �‬
‫محموعة متنوعة من‬ ‫أقدم بشكل منظم ومناسب جلحمهوري �ول ج‬ ‫أستطيع أن ِّ‬
‫والتحارب ز� يىن أطر زمنية‬
‫ج‬ ‫املوضوعات‪ .‬وأستطيع أن ِّ‬
‫أقدم معلومات عن األ�داث‬
‫مختلفة ‪.‬‬
‫قص��ة �ول عدد من املوضوعات األكاديمية واملوضوعات‬
‫ي‬ ‫زً‬
‫عروصا‬ ‫أستطيع أن ِّ‬
‫أقدم‬
‫املرتبطة بمكان العمل‪:‬‬
‫قص��ة �ول املواضيع ج‬
‫اال��تماعية والثقافية‪:‬‬ ‫زً‬
‫عروصا ي‬ ‫أستطيع أن ِّ‬
‫أقدم‬
‫واملح�تمع‪ ،‬بما ز� يىن ذلك ج‬
‫و�هات نظر مختلفة‪:‬‬ ‫أستطيع أن أفسر قضايا املصال� العامة ج‬
‫زً‬
‫عروصا جلحمهور محدد‪:‬‬ ‫أستطيع أن ِّ‬
‫أقدم‬
 ‫املتقدم األوسط‬
‫زً‬
‫عروصا ج�يدة التنظ�يم �ول املوضوعات ج‬
‫اال��تماعية واألكاديمية واملهنية‬ ‫أستطيع أن ِّ‬
‫أقدم‬
‫والتحارب ز� ي نى أطر زمنية‬
‫ج‬ ‫أقدم معلومات مفصلة عن األ�داث‬ ‫امللموسة‪ .‬ةأستطيع أن ِّ‬
‫مختلفة‪.‬‬
‫أستطيع أن ِّ‬
‫أقدم معلومات �ول أ�داث االه�تمامات العامة أو الشخصية‪:‬‬
‫أستطيع أن أنقل أفكاري بالتفصيل �ول ج‬
‫محموعة متنوعة من املوضوعات‬
‫األكاديمية‪:‬‬
‫أستطيع أن أقدم العروض بكل سهولة وبتفاصيل �ول ج‬
‫محموعة واسعة من‬
‫املواضيع املتعلقة بااله�تمامات املهنية‪:‬‬

‫املتقدم األعل�‬
‫عروصا تفصيلية‪ ،‬عادة بدقة ووضو� وانضباط‪� ،‬ول‬ ‫ًز‬ ‫أستطيع أستطيع أن ِّ‬
‫أقدم‬
‫املح�تمع وبعض ج‬
‫املحاالت‬ ‫محموعة متنوعة من املوضوعات والقضايا املتعلقة باه�تمامات ج‬ ‫ج‬
‫ا زلحاصة من ا زلح ج��ة‪.‬‬
‫أستطيع أن ِّ‬
‫أقدم املعلومات املعقدة �ول العديد من املوضوعات امللموسة‬ ‫‪232‬‬

‫والقضايا ذات الصلة‪:‬‬

‫ح داعمة بشأن قضية معقدة‪:‬‬‫�ح ن‬‫و�هة نظر مع ج‬ ‫أستطيع أن ّ‬
‫أقدم ج‬
‫�‬
‫اس� ج‬
‫�اتيحيات التقديم املناسبة‪:‬‬ ‫أستطيع أن أستخدِ م ت‬

‫الكتا� ي�‬
‫ج‬ ‫التقديم‬
‫املتقدم األد�ن �‬
‫أستطيع أن أكتب عن االه�تمامات العامة‪ ،‬واألكاديمية‪ ،‬واملوضوعات املهنية‪ .‬كما‬
‫والتحارب ز� يىن أطر زمنية مختلفة‪.‬‬
‫ج‬ ‫أستطيع أن أكتب الفقرات املنظمة �ول األ�داث‬
‫ج‬
‫واال�تيا�ات األكاديمية من‬ ‫ج‬
‫ا�تيا�ات الدراسة األساسية‬ ‫�‬
‫أستطيع أن أل ج� ي ن‬
‫الكتابة‪:‬‬
‫ج‬
‫ا�تيا�ات العمل واملهنة األساسية من الكتابة‪:‬‬ ‫�‬
‫أستطيع أن أل ج� ي ن‬
‫اال�تيا�ات ج‬
‫اال� ت�ماعية واملدنية األساسية من الكتابة‪:‬‬ ‫ج‬ ‫أستطيع أن أل ج� ي�ن‬
 ‫املتقدم األوسط‬
‫محموعة واسعة من االه�تمامات العامة‪ ،‬واملهنية‪ ،‬واملوضوعات‬ ‫أستطيع أن أكتب عن ج‬
‫يدا ز� يىن أطر زمنية‬
‫األكاديمية‪ .‬كما أستطيع أن أكتب فقرات مفصلة ومنظمة تنظ�ي ًما ج� ً‬
‫مختلفة‪.‬‬
‫ملحموعة متنوعة من األغراض‬ ‫نصوصا منظمة تنظ�ي ًما ج� ً‬
‫يدا ج‬ ‫ً‬ ‫أستطيع أن أكتب‬
‫األكاديمية‪:‬‬
‫نصوصا منظمة تنظ ي� ًما ج�يدً ا ج‬
‫ملحموعة متنوعة من األغراض املهنية‪:‬‬ ‫ً‬ ‫أستطيع أن أكتب‬
‫ملحموعة متنوعة من أغراض‬ ‫نصوصا منظمة تنظ�ي ًما ج� ً‬
‫يدا ج‬ ‫ً‬ ‫أستطيع أن أكتب‬
‫االه�تمامات العامة‪:‬‬

‫املتقدم األعل�‬
‫محموعة متنوعة‬‫كب��ة وتفاصيل عن ج‬
‫أستطيع أن أكتب على نطاق واسع مع دقة ي‬
‫من املوضوعات‪ ،‬ومعظم القضايا املعقدة‪ ،‬وبعض ج‬
‫املحاالت التخصصية‪.‬‬
‫أستطيع أن أكتب باستخدام مصطلحات اللغة الهدف واألعراف الثقافية لعرض‬
‫‪233‬‬ ‫وتوضيح ج‬
‫و�هة نظر‪:‬‬
‫أستطيع أن أكتب باستخدام اللغة الهدف واألعراف الثقافية ألغراض رسمية‪:‬‬
‫أستطيع أن أكتب باستخدام مصطلحات اللغة الهدف واألعراف الثقافية‬
‫ألغراض رسمية‪:‬‬

‫التفس�ري‪:‬‬
‫ي‬ ‫االس�تماع‬
‫املتقدم األد�ن �‬
‫أستطيع أن أفهم الفكرة الر�ئ يسة وبعض التفاصيل الداعمة ز� يىن خطاب منظم �ول‬
‫محموعة متنوعة من املوضوعات الشخصية وااله�تمامات العامة‪ .‬كما أستطيع أن‬ ‫ج‬
‫أتابع القصص والوصف متوسط الطول و ز� ي نى أطر زمنية مختلفة‪ .‬وأستطيع أن أفهم‬
‫محموعة مختلفة من أنواع النصوص �ول موضوعات مألوفة‪،‬‬ ‫املعلومات املقدمة ز� يىن ج‬
‫غ�� متوقع‪.‬‬
‫ع�� عن شس ي�ء ي‬ ‫��ت� عندما يُ� جَّ‬
‫أستطيع أن أفهم األوصاف وقصص األ�داث ال�ت ي�ن وقعت أو سوف تقع‪:‬‬
‫أستطيع أن أفهم الفكرة الر�ئ يسة ألنواع النصوص املشهورة‪:‬‬
 ‫املتقدم األوسط‬
‫محموعة متنوعة من‬ ‫أستطيع أن أفهم الفكرة الر�ئ يسة والتفاصيل املدعمة �ول ج‬
‫املوضوعات ذات االه�تمامات الشخصية والعامة‪ ،‬وكذلك بعض املوضوعات ذات‬
‫االه�تمامات املهنية‪ .‬وأستطيع أن أفهم القصص واألوصاف متوسطة الطول و ز� يىن أطر‬
‫زمنية مختلفة‪ .‬وأستطيع أن أفهم املعلومات الواردة ز� يىن معظم أنواع النصوص‪�� ،‬ت�‬
‫غ�� املألوفة‪.‬‬
‫ذات املواضيع ي‬
‫أستطيع أن أفهم الفكرة الر�ئ يسة والعديد من التفاصيل من الوصف أو املقابالت‪:‬‬
‫أستطيع أن أفهم روايات األ�داث‪:‬‬
‫ج‬
‫التو�يهات والتعل�يمات �ول املهام اليومية‪:‬‬ ‫أستطيع أن أفهم‬

‫املتقدم األعل�‬
‫أستطيع بسهولة أن أتتبع السرد‪ ،‬والنصوص املعلوماتية‪ ،‬وا زلحطابات الوصفية‪.‬‬
‫� تتعامل مع االه�تمامات ا زلحاصة‬ ‫أستطيع أن أفهم املناقشات �ول معظم املواضيع ال�ت ي ن‬
‫وو�هات‬‫ح الطويلة ج‬ ‫زً‬
‫أ�يا�ا ال جحح ن‬ ‫املحردة‪ .‬أستطيع أن أفهم‬ ‫غ�� املألوفة‪ ،‬واملفاه�يم ج‬
‫والحاالت ي‬
‫�‬
‫النظر املختلفة‪.‬‬
‫‪234‬‬
‫أستطيع أن أفهم بسهولة التقارير املفصلة والطرو�ات الطويلة‪:‬‬
‫و�هات النظر املختلفة ز� يىن ال جحح ن‬
‫ح املوسعة‪:‬‬ ‫أستطيع ز� يىن ي‬
‫كث�� من األ�يان أن أفهم ج‬
‫�‬
‫أستطيع أن أفهم املناقشات والعروض �ول العديد من املوضوعات ج‬
‫املحردة‬
‫وامللموسة‪:‬‬

‫التفس�رية‬
‫ي‬ ‫القراءة‬
‫املتقدم األد�ن �‬
‫أستطيع أن أفهم الفكرة الر�ئ يسة وبعض التفاصيل الداعمة ج‬
‫ملحموعة متنوعة من‬
‫أتا�ع القصص والواصفات‬
‫املوضوعات ذات اه�تمامات شخصية وعامة‪ .‬وأستطيع أن ِج‬
‫متوسطة الطول ز� ي نى أطر زمنية وأنواع نصية مختلفة‪.‬‬
‫أستطيع أن أبحث عن املعلومات واستخدامها ألغراض عملية‪:‬‬
‫أستطيع أن أقرأ النصوص ال�ت ي�ن تقارن املعلومات وتعارضها‪ /‬تناقضها‪:‬‬
‫أستطيع أن أتابع تعل�يمات بسيطة مكتوبة‪:‬‬
 ‫املتقدم األوسط‬
‫ملحموعة متنوعة‬ ‫دعما ز� ي نى النصوص ج‬
‫األك�� ً‬
‫أستطيع أن أفهم الفكرة الر�ئ يسة والتفاصيل ش‬
‫من املوضوعات ذات االه ت�مامات الشخصية والعامة‪ ،‬وكذلك بعض املوضوعات املهنية‪.‬‬
‫أتا�ع القصص واألوصاف الطويلة و ز� يىن أطر زمنية مختلفة‪ .‬وأستطيع‬ ‫كما أستطيع أن جِ‬
‫محموعة متنوعة من أنواع النصوص‪ � ،‬ت�� عندما يكون‬ ‫أن أفهم النصوص املكتوبة ز� ي نى ج‬
‫غ�� مألوف بالنسبة يلى‪.‬‬ ‫املوضوع ي‬
‫ملحموعة متنوعة‬ ‫أتا�ع الفكرة العامة وبعض التفاصيل ملا هو مكتوب ج‬ ‫أستطيع أن جِ‬
‫الس��ة الذاتية‪:‬‬
‫من قصص وروايات ي‬
‫أستطيع أن أفهم معلومات عامة �ول مواضيع خار�ن ج‬
‫محال اه�تمامي‪:‬‬
‫�‬
‫املا� ي�ن والحاضر‪،‬‬
‫محموعة واسعة من أ�داث ز‬ ‫أستطيع أن أفهم الرسا�ئ ل �ول ج‬
‫واأل�داث املستقبلية‪:‬‬

‫املتقدم األعل�‬
‫أستطيع بسهولة أن أتتبع نصوص السرد والنصوص اإلعالمية والنصوص الوصفية‪.‬‬
‫‪235‬‬
‫كما أستطيع أن أفهم ما أقرأ �ول معظم املوضوعات ال ت� ي�ن تتعامل مع االه ت�مامات‬
‫�ح ًجحا طويلة‬ ‫زً‬
‫أ�يا�ا ج‬ ‫املحردة‪ .‬وأستطيع أن أفهم‬ ‫غ�� املألوفة‪ ،‬واملفاه�يم ج‬
‫ا زلحاصة والحاالت ي‬
‫وو�هات نظر مختلفة‪.‬‬ ‫ج‬
‫أستطيع أن أفهم نصوص السرد والنصوص اإلعالمية والنصوص الوصفية ذات‬
‫األطوال املختلفة‪:‬‬
‫أستطيع أن أقرأ �ول معظم املواضيع ذات االه�تمامات ا زلحاصة‪:‬‬
‫وغ�� ا زلحيالية‪:‬‬
‫أستطيع أن أقرأ الروايات الزحيالية ي‬
 ‫قا�ئ مة ما يستطيع الطالب املتقدم القيام به عل� املستوى امل�ت يم� نر‬

‫الشخص�‬
‫ي‬ ‫التواصل‬
‫امل�ت يم� نر‬
‫أستطيع أن أتواصل بسهولة ودقة‪ ،‬وطالقة كما أستطيع أن أشارك بشكل فعال‬
‫محموعة متنوعة من املواضيع ز� ي نى األوساط الرسمية ي‬
‫وغ��‬ ‫كامل ز� ي نى مناقشات �ول ج‬
‫الرسمية‪ .‬وأستطيع أن أتناقش ز� يىن القضايا ذات الطول املعقد من خالل هيكلة ال جححح‬
‫�‬
‫وتطوير الفرضيات‪.‬‬
‫أستطيع أن أدعم آرا�ئ يىن بوضو� ودقة‪:‬‬
‫أنا�ش املعلومات املعقدة ز� يىن املناظرات أو ج‬
‫اال��تماعات‪:‬‬ ‫أستطيع أن تِ‬
‫أستطيع أن أشارك بسهولة ز� يىن املناقشات املعقدة ال�ت ي�ن يشارك فيها مشاركون‬
‫محموعة واسعة من املواضيع‪:‬‬ ‫متعددون �ول ج‬ ‫‪236‬‬

‫امل�ت يم� نر‬

‫محموعة واسعة من القضايا العاملية‬ ‫تأملى عميق �ول ج‬
‫ين‬ ‫أستطيع أن أتواصل بشكل‬
‫ثقاف�ا‪.‬‬
‫ًي‬ ‫كب�� بطريقة متطورة‬ ‫املحردة إلى ّ‬
‫�د ي‬ ‫واملفاه�يم ج‬
‫أستطيع أن أستخدِ م لغ ت� ي�ن بشكل مقنع للدعوة إلى ج‬
‫و�هة نظر ليست بالضرورة‬
‫ج‬
‫و�هة نظري‪.‬‬
‫محموعة متنوعة من ا جلح ي‬
‫ماه�� من‬ ‫أفصل لغ�ت ي�ن بشكل يناسب ج‬ ‫أستطيع أن ِّ‬
‫خطا� ي نى وانتظامه بطرق ثقافية أصيلة‪.‬‬
‫ج‬ ‫خالل تكييف‬
 ‫التقديم الكالمي‪( :‬اإلنتا�ن الكالمي)‬
‫�‬
‫امل�ت يم� نر‬
‫ملحموعة واسعة من ا جلح ي‬
‫ماه��‬ ‫عروصا مفصلة بدقة ووضو� وانضباط ج‬ ‫زً‬ ‫أستطيع أن ِّ‬
‫أقدم‬
‫�ول املوضوعات والقضايا ال�ت ي�ن تت��او� يب� ز�ن االه�تمامات العامة الواسعة ج‬
‫ملحاالت ا زلح ج��ة‬
‫املتخصصة‪.‬‬
‫عرصا مفص ًال بشكل واضح ومنظم �ول موضوع معقد أو‬ ‫أستطيع أن أعطي زً‬
‫قضية‪:‬‬
‫أستطيع أن ئُا ِّي‬
‫ك�ف اللغة ز� يىن تقديمي بطريقة تناسب ا جلح ي‬
‫ماه�� العامة أواملهنية‪:‬‬
‫أخر� عن النص ُاملعد من العرض الذي قدمته عند ال ج‬
‫حا�ة‪:‬‬ ‫ن‬ ‫أستطيع أن‬
‫�‬
‫‪237‬‬
‫امل�ت يم� نر‬
‫محموعة واسعة من‬ ‫أقدم العروض املتطورة واملعقدة والواضحة �ول ج‬ ‫أستطيع أن ِّ‬
‫خصيصا‬
‫ً‬ ‫ثقاف�ا‪ ،‬م�ممة‬
‫ًي‬ ‫كب�� بطريقة مال�ئ مة‬
‫املحردة إلى �د ي‬‫القضايا العاملية واملفاه�يم ج‬
‫ملحموعة متنوعة من ا جلح ي‬
‫ماه��‪.‬‬ ‫ج‬
‫محموعة متنوعة من ُ‬
‫األطر‪:‬‬ ‫أقدم بمهارة ودقة وكفاءة وفعالية ز� يىن ج‬ ‫أستطيع أن ّ‬
‫تقديم�ا إلشراك ج�مهور قد تكون مواقفه وثقافته مختلفة‬
‫ًي‬ ‫أستطيع أن أعرض‬
‫عن مواقفي وثقاف�ت ي�‪:‬‬
 ‫الكتا� ي�‬
‫ج‬ ‫التقديم‬
‫امل�ت يم� نر‬
‫أستطيع أن أكتب عن قضايا معقدة ج‬
‫ومحردة تت��او� من املوضوعات ذات االه�تمامات‬
‫قياس�ن ومفردات‬
‫ي‬ ‫العامة الواسعة ج‬
‫ملحاالت ا زلح ج��ة املتخصصة باستخدام هيكل كتابة‬
‫معحمية وبروتوكوالت الكتابة‪.‬‬‫ج‬
‫أستطيع أن أكتب بشكل فعال �ول قضايا معقدة ج‬
‫ومحردة من االه ت�مامات العامة‪:‬‬
‫أستطيع أن أكتب عن قضايا معقدة ج‬
‫ومحردة عن مواضيع أكاديمية ومهنية‪:‬‬
‫أستطيع أن أطور ال جحححن باستخدام آليات الكتابة واألسلوب املنظم للغة والثقافة‬
‫�‬
‫الهدف‪:‬‬

‫امل�ت يم� نر‬

‫أستطيع أن أكتب �ول القضايا العاملية من منظور بالغ التصور والتحليل‪ .‬كما‬
‫املتقدم� ز�‪.‬‬
‫ي‬ ‫� للقراء‬
‫أستطيع تفصيل كتاب ت� ي ن‬
‫محموعة متنوعة من أساليب الكتابة‬‫أستطيع أن أصيغ النصوص باستخدام ج‬ ‫‪238‬‬
‫تعكس أنماط الثقافة اللغة الهدف‪:‬‬
‫أستطيع أن أكتب ج‬
‫بإيحاز أو بإتقان كما يقتضيه الهدف من الكتابة‪:‬‬
‫أستطيع أن أكتب بأسلوب خالق‪:‬‬

‫التفس�ري‪:‬‬
‫ي‬ ‫االس�تماع‬
‫امل�ت يم� نر‬
‫محموعة واسعة من ا زلحطابات األكاديمية واملهنية �ول موضوعات‬ ‫أستطيع أن أتابع ج‬
‫اللهحات القياسية‪ .‬وأستطيع أن‬ ‫ج‬ ‫محردة ومتخصصة‪ .‬كما أستطيع أن أفهم ج�ميع‬ ‫ج‬
‫تً‬
‫عمي�ا للثقافة‪.‬‬ ‫فهما‬ ‫ً‬
‫معقدا يتطلب ً‬ ‫زً‬
‫أ�يا�ا مع ز��‬ ‫أستنتح‬
‫ن‬
‫�‬
‫خ���ت يى‪:‬‬ ‫املحردة والفنية ز� ي نى ج‬
‫محال ج‬ ‫محموعة متنوعة من املواضيع ج‬
‫أستطيع أن أفهم ج‬
‫أستطيع أن أفهم مناقشات �ول مختلف القضايا ذات االه ت�مامات العامة‪:‬‬
‫واالستنتا�ات ز� يىن املناقشات أو العروض‪:‬‬
‫ج‬ ‫أستطيع أن أفهم اآلثار‬
 ‫امل ت� يم� نر‬
‫خصيصا جلح ي‬
‫ماه�� مختلفة‪.‬‬ ‫ً‬ ‫وم�مما‬
‫ً‬ ‫ومتخصصا‬
‫ً‬ ‫محردً ا للغاية‬ ‫خطا�ا ج‬
‫جً‬ ‫أستطيع أن أفهم‬
‫ج‬
‫للمرا�ع‬ ‫واملت�منة‬
‫ز‬ ‫كما أستطيع أن أفهم لغة متطورة‪ ،‬والنكات‪ ،‬وال جحححن املقنعة‬
‫�‬
‫الثقافية والتلميحات‪.‬‬
‫غ�� رسمية‪:‬‬ ‫خطا�ا مفص ًال لسياقات رسمية أو ي‬ ‫جً‬ ‫أستطيع أن أفهم‬
‫واملت�منة‬
‫ز‬ ‫ج‬
‫واملرا�ع‬ ‫التعاب�� واالستعارات‪،‬‬
‫ي‬ ‫محموعة واسعة من‬ ‫أستطيع أن أفهم ج‬
‫للمعا�ز ي نى الثقافية‪:‬‬
‫مفا� ئً�ا‪:‬‬
‫ج‬ ‫زً‬
‫منعط�ا‬ ‫أستطيع أن أتتبع ا زلحطابات ال ت� ي�ن تأخذ‬

‫التفس�رية‬
‫ي‬ ‫القراءة‬
‫امل�ت يم� نر‬
‫محموعة واسعة من‬ ‫أستطيع أن أتابع النصوص األكاديمية واملهنية واألدبية �ول ج‬
‫ً‬
‫معقدا يتطلب‬ ‫زً‬
‫أ�يا�ا مع ز��‬ ‫أستنتح‬
‫ن‬ ‫وغ�� املألوفة‪ .‬وأستطيع أن‬ ‫املواضيع املألوفة ي‬
‫�‬
‫عمي�ا للثقافة‪.‬‬ ‫تً‬ ‫وفهما‬
‫ً‬ ‫تحلي ًال‬
‫‪239‬‬
‫أستطيع أن ئُا ِّ‬
‫�ل َل ال جححة األساسية والتفاصيل الداعمة‪:‬‬
‫بمحاالت‬ ‫أستطيع أن أفهم معلومات مفصلة سواء أكان لها أو ليس لها عالقة ج‬
‫اه ت�ماما�ت يى‪:‬‬
‫محردة ز� يىن ج‬
‫محال اه�تماما�ت يى‪:‬‬ ‫أستطيع أن أفهم النصوص املعقدة �ول موضوعات ج‬

‫امل�ت يم� نر‬

‫محردة ومتخصصة للغاية تكون مقتضبة‬ ‫نصوصا ج‬
‫ً‬ ‫أستطيع أن أفهم بكل سهولة وثقة‬
‫أو بإطناب‪ ،‬كما أستطيع أن أتابع التحوالت الفكرية ال�ت ي�ن ال يمكن التنبؤ بها‪ .‬وأستطيع‬
‫استن�حن ز�من اإلطار الثقا ز� يى‪.‬‬
‫ِ‬ ‫أن‬
‫ت �‬
‫أستطيع أن أفهم اللغة االختصاصية واملصطلحات‪:‬‬
‫أستطيع أن أفهم ما وراء النص وفهم اإل�االت الدقيقة واألدوات األدبية‪ ،‬والهياكل‬
‫البالغية من األعمال األدبية املتنوعة‪.‬‬
‫ج‬
‫والهحاء‬ ‫والتعاب��‬
‫ي‬ ‫� تحتوي على العامية‬
‫أستطيع أن أفهم النصوص الشعبية ال�ت ي ن‬
‫واإل�االت الثقافية‪:‬‬
‫خاتمة‬
 ‫مفيدا فحسب‪،‬‬‫ً‬ ‫عد تعلم لغة ثانية أو جأ�نبية ز� ي نى القرن الحادي والعشرين ليس‬ ‫يُ� ُّ‬
‫للنحا� ز� يىن الحياة‪ ،‬إذ تعمل العوملة املس�تمرة لالقتصاد العاملي على ج�لب‬ ‫ولكنه ضروري ج‬
‫واملح�تمعات املتنوعة نحو تواصالت وتقاطعات متكررة مع بعضها البعض‪،‬‬ ‫الثقافات ج‬
‫مح�تمعات‬‫�ا�ز املسافة الذي أبقى ج‬ ‫واإلن��نت إلى انهيار ج‬
‫ت‬ ‫كما أد� سهولة السفر العاملي‬
‫�ابطا‪ ،‬تقوم فيه مؤسسات التعل�يم‬ ‫املح�تمع العاملي متكام ًال ت‬
‫وم� ً‬ ‫العامل منفصلة‪ ،‬وأصبح ج‬
‫املتقدم� ز ن� لتحديد قادة العامل ز� ي نى املستقبل‪ ،‬ويبحث أرباب العمل‬ ‫ي‬ ‫العالى بفحص‬
‫ين‬
‫متقدم� ز ن� يمكنهم التنقل ز� ي نى االقتصاد العاملي الحديث‪ ،‬فمن خالل‬ ‫ي‬ ‫والشركات عن‬
‫موعت� ز�ن من املهارات‪ .‬إذ يوفر تعلم‬‫ي‬ ‫هات� ز ن� ج‬
‫املح‬ ‫تعلم لغة أخر� يمكن للطالب تطوير ي‬
‫أيصا العديد من الفوا�ئ د األخر� بما ز� يىن ذلك التحصيل األكاديمي ج‬
‫األك��‪،‬‬ ‫لغة أخر� زً‬
‫تحاه اللغات والثقافات األخر�‪.‬‬ ‫إيحابية ج‬
‫األك�� ج‬‫وزيادة التطور املعر ز� يى‪ ،‬وصقل املواقف ش‬
‫ببساطة زّإ� تعلم اللغة ضروري للطالب للعمل بفعالية ز� يىن السوق العاملي الحديث‬
‫ع�� مستويات‬ ‫ا�تيا�ات طالب املستقبل ز� ي نى نقلهم ج‬‫ج‬ ‫(‪ .)Actfl.org‬وباإلضافة إلى تلبية‬
‫ع�� املناهحن الدراسية‪،‬‬
‫كب�� ج‬ ‫الكفاءة‪ ،‬فقد ثبت أن تعلم اللغة يعزز أداء الطالب بشكل ي‬
‫�‬
‫كما ثبت أن تعلم اللغة يحسن ويطور الوظا�ئ ف املعرفية للطالب‪.‬‬

‫كب� ً�ا ز� يى‬

‫دورا ي‬
‫� تلعب ً‬
‫املتغ��ات ال�ت ي ن‬
‫ي‬ ‫كب��ة من‬
‫محموعة ي‬ ‫وي��افق هذا التعلم مع ج‬
‫ت‬
‫‪243‬‬

‫نقل الطالب وتطوير قدراته من مستو� إلى آخر‪ .‬لعل من أهمها وأبرزها الوعي‬
‫املدرس� ز ن� من ج�هة‬
‫ي‬ ‫بفكرة مستويات الكفاءة أو ًال بحسب أطرها املختلفة من قبل‬
‫والدارس� ز ن� من ج�هة أخر�‪ :‬مستويات الطاولة املستديرة‪ ،‬أو مستويات آكتفل‪،‬‬ ‫ي‬
‫املش��ك‪ ،‬وواصفات كل مستو� من هذه‬ ‫ت‬ ‫األورو� يىن‬
‫ج‬ ‫ج‬
‫املر�عي‬ ‫أو مستويات اإلطار‬
‫املستويات وتقاطعاتها على مستو� التوصيف والوظا�ئ ف‪ .‬لذلك فقد رام هذا العمل‬
‫كتا�ا ؛ ألنه يحتوي على كل مكونات املستو�‬ ‫الذي أعده أقرب إلى كونه دلي ًال منه جً‬
‫اللغوي من مبتد�ئ ه إلى منتهاه ووضعها يب� ز�ن يدي املدرس‪ ،‬وهو أقرب ما يكون إلى‬
‫الس�� على هداها‪،‬‬ ‫ي‬ ‫كونه خريطة طريق واضحة املعامل‪ ،‬وكل ما هو مطلوب من املعلم‬
‫وهي كفيلة بمساعدته على نقل الدارس بحسب كل دراسة من مستو� األرضية‬
‫إلى مستو� السقف‪.‬‬
‫وقم� ز ن� بالقول بأننا ج�معنا ز� ي نى هذا الكتاب ز� ي نى كل دراسة من دراساته الثالث ما مل‬
‫ي‬
‫التنظ�� إلى مسالك التطبيق‪،‬‬
‫ي‬ ‫ز‬
‫مح�ت ًمعا � يىن كتاب آخر‪� ،‬يث أنزلنا آكتفل من أبرا�ن‬‫نحده ج‬ ‫ج‬
‫�‬
‫يحتا�ه املعلم من معارف وأدوات وسقاالت تشكل ج‬
‫مح�تمعة الرؤية‬ ‫ج‬ ‫وأ�سبه ج�ل ما‬
‫املبتد�ن إلى املتوسط‪ ،‬ومن املتوسط إلى املتقدم‪ ،‬ومن‬
‫ئ‬ ‫املطلوبة لنقل الطالب من املستو�‬
‫املتقدم إلى امل�ت يم� ز�‪ .‬ولعل أهم ما توصلنا إليه ز� يىن هذا الكتاب هو اختصار الوقت وا جلحهد‬
‫ع�� تسليط األضواء على مكونات الكفاءة‬ ‫والشخ��ن ج‬
‫ي‬ ‫املؤسس�ن‬
‫ي‬ ‫املستوي� ز�ن‬
‫ي‬ ‫واملال على‬
‫بدءا من توصيف وتحديد نقطة البداية‬ ‫وعناصرها وكيفية تطويرها ز� يىن الغرفة الصفية‪ً ،‬‬
‫التالى‪ ،‬وبذلك اش�تمل‬ ‫والنهاية‪ ،‬والبحث عن أقرب املمرات والطرق املفضية إلى املستو� ي‬
‫كل بحث على ما يخصه من توصيف ملستو� األرضية والسقف‪ ،‬ووظا�ئ ف مستو�‬
‫املستوي� ز�‪ ،‬ومفهومي التحقق‬ ‫ي‬ ‫األرضية والسقف‪ ،‬ومع�ز� األرضية والسقف لكال‬
‫مستو� ي نى األرضية‬
‫ي‬ ‫مق���ة‬ ‫مستو� يىن األرضية والسقف‪ ،‬وموضوعات ت‬ ‫ي‬ ‫والس��‪ ،‬ومفردات‬‫ج‬
‫مستو� يى‬
‫ي‬ ‫مستو� يىن األرضية والسقف‪ ،‬و�دود الطالقة والدقة‬ ‫ي‬ ‫مق���ة‬‫والسقف‪ ،‬وقواعد ت‬
‫مستو� ي نى األرضية والسقف‪،‬‬ ‫ي‬ ‫األرضية والسقف‪ ،‬وعدد الساعات املطلوبة لالنتهاء من‬
‫مستو� يىن األرضية‬
‫ي‬ ‫أس�لة‬‫ونماذ�ن من ئ‬ ‫مستو� يىن األرضية والسقف‪،‬‬ ‫ي‬ ‫ونماذ�ن من نصوص‬
‫�‬ ‫�‬ ‫‪244‬‬
‫مستو� يىن األرضية والسقف‪ ،‬وتحديات‬ ‫ي‬ ‫الدارس� ز�ن على‬
‫ي‬ ‫والسقف‪ ،‬ونماذ�ن من إنتا�ن‬
‫�‬ ‫�‬
‫الدارس� ز ن� من‬
‫ي‬ ‫نقل الطالب من مستو� إلى آخر‪ ،‬ونصا�ئ ح عملية مساعدة ز� ي نى نقل‬
‫�اتيحيات مساعدة ز� ي نى نقل الطالب من مستو� آلخر‪ ،‬وقا�ئ مة‬ ‫واس� ج‬‫ت‬ ‫مستو� آلخر‪،‬‬
‫الشخ��‪،‬‬
‫ي‬ ‫ما يستطيع الطالب القيام به لكل املستويات ال�ت ي�ن تتكون من‪ :‬التواصل‬
‫التفس��ي‪ ،‬والقراءة‬ ‫ي‬ ‫الكتا� يى‪ ،‬واالس�تماع‬
‫ج‬ ‫(اإلنتا� الكالمي)‪ ،‬والتقديم‬
‫ن‬ ‫والتقديم الكالمي‪:‬‬
‫�‬
‫التفس��ية‪.‬‬
‫ي‬
‫� تمكث ز� ي نى األرض‪ ،‬إنه‬ ‫وهللا أسأل أن ينفع بهذا العمل وأن ج‬
‫يحعله من األعمال ال�ت ي ن‬
‫محيب‪.‬‬‫سميع قريب ج‬
 ‫ج‬
‫واملرا�ع‬ ‫املصادر‬
 ‫ج‬
‫واملرا�ع العربية‬ ‫املصادر‬

‫ع�� املستويات اللغوية‬ ‫وال��اكيب اللغوية ج‬

‫أبو عمشة‪ ،‬خالد (‪ .)2014‬املفردات ت‬
‫املش��ك‪ ،‬ز�من أعمال مؤتمر األنساق اللغوية‬ ‫ت‬ ‫األورو� يىن‬
‫ج‬ ‫املر�عي‬ ‫ج‬ ‫ز� ي نى ضوء اإلطار‬
‫والسياقات الثقافية ز� ي نى تعل�يم اللغة العربية‪ ،‬مركز اللغات‪ ،‬ا جلحامعة األردنية‪ ،‬دار‬
‫كنوز املعرفة‪ ،‬األردن‪.‬‬
‫بغ��ها‪ ،‬أصوات للدراسات‬
‫للناطق� ز ن� ي‬
‫ي‬ ‫� ز� ي نى تعل�يم العربية‬
‫أبو عمشة‪ ،‬خالد (‪ .)2018‬املغ�ز ي ن‬
‫والنشر‪ ،‬إسطنبول‪.‬‬
‫أبو عمشة‪ ،‬خالد (‪ .)2018‬أنواع النصوص املكتوبة ز� يىن سالسل تعل�يم العربية‬
‫للناطق� ز�‬
‫ي‬ ‫بغ��ها‪ :‬الواقع واملأمول‪ ،‬الندوة الدولية األولى ز� ي نى تعل�يم العربية‬
‫للناطق� ز�ن ي‬
‫ي‬
‫بغ��ها تحت عنوان‪ :‬تطوير صناعة املناهحن واملواد التعل�يمية ز� يى ‪ 2018/ 3 /17-18‬ز� يى‬ ‫ي‬
‫�‬
‫ج�امعة ابن خلدون‪.‬‬
‫للناطق� ز�‬
‫ي‬ ‫أبو عمشة‪ ،‬خالد (‪ .)2021‬القدرة التواصلية وتطبيقاتها ز� يىن تدريس العربية‬
‫‪247‬‬
‫إسماعيلى علوي‪ ،‬دار كنوز املعرفة‪،‬‬
‫ين‬ ‫وبغ��ها‪ :‬قضايا وإشكاالت‪ ،‬تحرير‪ :‬امحمد‬‫ي‬ ‫بها‬
‫عمان ‪ -‬األردن‪.‬‬
‫املش��ك (‪ )CEFR‬ز� يىن تعل�يم‬
‫ت‬ ‫األور� يىن‬
‫ج‬ ‫أبو عمشة‪ ،‬خالد (‪ .)2021‬تطبيقات اإلطار ج‬
‫املر�عي‬
‫�س� ز�ن أبو عمشة‪ ،‬دار كنوز املعرفة‪ ،‬عمان ‪-‬‬ ‫ي‬ ‫بغ��ها‪ ،‬تحرير‪ :‬خالد‬
‫للناطق� ز�ن ي‬
‫ي‬ ‫العربية‬
‫األردن‪.‬‬
‫بغ��ها‬
‫للناطق� ز�ن ي‬
‫ي‬ ‫أبو عمشة‪ ،‬خالد (‪ .)2021‬دليل الشراكة اللغوية ملعلمي العربية‬
‫ومتعلميها‪ ،‬دار كنوز املعرفة‪ ،‬األردن‪.‬‬
‫األ�نبية ‪:ACTFL‬‬‫األمريكى ز� ي نى تعل�يم اللغات ج‬
‫ين‬ ‫املحلس‬ ‫معاي�� ج‬
‫ي‬ ‫أبو عمشة‪ ،‬خالد (‪.)2021‬‬
‫التو�يهية‪ ،‬ز�من كتاب تطبيقات‬ ‫ج‬ ‫نشأتها ج‬
‫ومحاالتها وإرشاداتها واختباراتها ومباد�ئ ها‬
‫للناطق� ز�‬
‫ي‬ ‫األ�نبية ‪ ACTFL‬ز� يىن تعل�يم العربية‬ ‫األمريكىن لتعل�يم اللغات ج‬
‫ي‬ ‫معاي�� ج‬
‫املحلس‬ ‫ي‬
‫�س� ز ن� أبو عمشة‪ ،‬الطبعة األولى‪ ،‬منشورات دار كنوز املعرفة‪،‬‬ ‫ي‬ ‫بغ��ها‪ ،‬تحرير‪ :‬خالد‬
‫ي‬
‫األردن‪.‬‬
‫طع�يمة‪ ،‬رشدي (‪ .)2014‬املهارات اللغوية‪ :‬مستوياتها‪ ،‬تدريسها‪ ،‬صعوباتها‪ ،‬ط‪ ،1.‬دار‬
‫العر� يى‪ ،‬القاهرة‪ ،‬مصر‬
‫ج‬ ‫الفكر‬
‫العش‪ ،‬مهدي‪ ،‬طه‪ ،‬هنادا (‪ .)2021‬تقي�يم الكفاءة الشفوية وتطبيقاته الصفية‪ ،‬ز�من‬
‫األ�نبية ‪ ACTFL‬ز� ي نى تعل�يم‬
‫األمريكىن لتعل�يم اللغات ج‬
‫ي‬ ‫معاي�� ج‬
‫املحلس‬ ‫ي‬ ‫كتاب تطبيقات‬
‫�س� ز ن� أبو عمشة‪ ،‬الطبعة األولى‪ ،‬منشورات‬
‫ي‬ ‫بغ��ها‪ ،‬تحرير‪ :‬خالد‬
‫للناطق� ز ن� ي‬
‫ي‬ ‫العربية‬
‫دار كنوز املعرفة‪ ،‬األردن‪.‬‬
‫األور� يى‬
‫ج‬ ‫صب�� (‪2016‬مـ)‪ .‬اإلطار ج‬
‫املر�عي‬ ‫تر�مة عبد الناصر ع�شمان ي‬ ‫محلس أوروبا‪ ،‬ج‬ ‫ج‬
‫املش��ك لتعلم اللغات وتعل ي�مها وتقي�يمها‪ .‬الطبعة األولى‪ ،‬مكة‪ :‬معهد اللغة العربية‬
‫ت‬
‫ج�امعة أم القر�‪.‬‬
‫للناطق� ز�ن بلغات‬
‫ي‬ ‫مناهح تعل�يم اللغة العربية‬
‫ن‬ ‫املر�ع ز� يىن‬
‫مدكور وآخرون (‪ .)2010‬ج‬
‫�‬
‫العر� يى‪ ،‬مصر‪ ،‬الطبعة األولى‪.‬‬
‫ج‬ ‫أخر�‪ ،‬دار الفكر‬
‫املحلس‬‫موس�‪ ،‬نوال (‪ .)2021‬اختبار كفاءة االس�تماع (‪ )LPT‬والقراءة (‪ )RPT‬ج‬
‫معاي�� ج‬
‫املحلس‬ ‫ي‬ ‫األ�نبية ‪ ،ACTFL‬ز�من كتاب تطبيقات‬ ‫األمريكى لتدريس اللغات ج‬
‫ين‬ ‫‪248‬‬
‫بغ��ها‪ ،‬تحرير‪:‬‬
‫للناطق� ز ن� ي‬
‫ي‬ ‫األ�نبية ‪ ACTFL‬ز� ي نى تعل�يم العربية‬
‫األمريكى لتعل�يم اللغات ج‬
‫ين‬
‫�س� ز ن� أبو عمشة‪ ،‬الطبعة األولى‪ ،‬منشورات دار كنوز املعرفة‪ ،‬األردن‪.‬‬
‫ي‬ ‫خالد‬
 ‫واملرا�ع ج‬
‫األ�نبية‬ ‫ج‬ ‫املصادر‬

Al-Batal, Mahmoud )2006(. Playing with words: teaching vocabulary

in the Arabic Curriculum. Handbook for Arabic Language Teaching
Professionals in the 21st Century, 25-04-2006.
Bhatia, V. )1991(.A genre-based approach to ESP materials development.
WorldEnglishes.
Cubbellotti, Stephen and Cox, Troy )2020(. Examination Evaluation of
the ACTFL OPI, Publication No. AAR/WPT/ACE/I—2020-001
Finocchiaro, M., & Brumfit, C. )1983(. The functional-notional approach:
from theory to practice. New York: Oxford University Press.
Finocchiaro, M., & Brumfit, C. )1983(. The functional-notional approach.
Oxford: Oxford University Press.
249 Halliday, M. A. K. )1975(. Learning to mean—Explorations in the
development of language. London: Edward Arnold.
https://engoo.com/blog/2021/03/05/five-learning-strategies-for-
advanced-students/
Johnstone, R. )1989(. Communicative Interaction. London: CILT.
Krashen, Stephen )2003(. Explorations in Language Acquisition and Use:
THE TAIPEI LECTURES, HEINEMANN Portsmouth, NH.
McCarthy, Michael & Carter, Ronald )1994(. Language as Discourse:
Perspectives for Language, Longman, Harlow pp. xv & 230 ISBN 0 582
084245
Milton, )2010(. Measuring the contribution of vocabulary knowledge to
proficiency in the four skills, EUROSLA MONOGRAPHS SERIES 2.
Milton, J. )2010(. The development of vocabulary breadth across the
CEFR levels. EUROSLA Monograph Series Communicative proficiency
and linguistic development: Intersections between SLA and language
testing research, 211-232.
Moeller, Aleidine J. and Fei Yu. )2015(. NCSSFL-ACTFL Can-Do
Statements: An Effective Tool for Improving Language Learning Within
and Outside the Classroom. Dimension. Southern Conference on
Language Teaching. Editor, Pete Swanson. Eau Claire, WI: Crown Prints.
Natian, Paul and Meara, paul. Vocabulary: An introduction to applied
linguistics, scond edition, hodder education, London, )2010(, p: 47-48.
Nation, I. S. P. )2006(. How large a vocabulary is needed for
reading and listening? Canadian Modern Language Review,
63)1(, 59-82. Retrieved from http://search.proquest.com/
docview/62036474?accountid=11162
Nation, I. S. P. )2006(. How large a vocabulary is needed for reading and
listening? Canadian Modern Language Review, 63, 59–82
Nation, P. )2003(. Materials for teaching vocabulary. In B. Tomlinson )Ed.(,
Developing materials for language teaching )pp. 394–405(. London,
England: Continuum.
Nation, Paul and Meara, Paul)2010(. Vocabulary, in: An Introduction to
Applied Linguistics, Routledge.
NCSSFL-ACTFL Can-Do Statements: Progress Indicators for Language 250
Learners: ACTFL: American Council on the Teaching of Foreign Languages.
Nunan, D. )2003( Practical English Language Teaching. International
Edition, McGraw-Hill, Singapore, 88.
Nunan, David )2003(. Practical English Language Teaching. New York:
McGraw Hill.
Oxford, R. )1990(. Language Learning Strategies: What Every Teacher
Should Know. New York: Newbury House Publishers.
Rashen, S. )2003(. Explorations in Language Acquisition and Use.
Portsmouth: Heinemann.
Richards, J.C., & Rodgers, T.S. 1986. Approaches and methods in
language teaching. Cambridge: Cambridge University Press.
Richards, Jack C. and Rodgers, Theodore S. )1986(. Approaches and
Methods in Language Teaching. Cambridge: Cambridge University Press.
Rosenshine, B. )2012( Principles of Instruction: Research-Based Strategies
That All Teachers Should Know. American Educator, 36)1(, p12-39.
 Schmitt, N., Schmitt, D. & Clapham, C. )2001(. Developing and exploring
the behavior of two new versions of the vocabulary levels test. Language
Testing, 18)1(, 55-89.
Tarone, E. )1977(. Conscious communication strategies in interlanguage:
A progress report. In H. D. Brown, C. A. Yorio, & R. H. Crimes )Eds.(, On
TESOL 77: Teaching and learning ESL. Washington: TESOL.
Tschirner, Erwin and Hacking, Jane )2018(. The Relationship Between
Reading Proficiency and Vocabulary Size: An Empirical Investigation,
AAUSC 2018 Volume—Issues in Language Program Direction.
Ziegler, N. )2014(, Fostering Self-Regulated Learning Through the
European Language Portfolio: An Embedded Mixed Methods Study. The
Modern Language Journal, 98, 921–936. doi: 10.1111/modl.12147

:‫اإللك�رونية‬
‫ت‬ ‫املواقع‬
251
https://www.actfl.org/
https://support.cambridgeenglish.org
https://universeofmemory.com/
https://www.academiatica.com/
https://www.languagetesting.com/how-long-does-it-take
https://www.actfl.org/resources/ncssfl-actfl-can-do-statements
https://www.fluentu.com/blog/english/author/aimeeenders/
https://www.fluent.co/
https://www.pearson.com/english/about-us/global-scale-of-english.html
https://www.byrdseed.com/jo-boalers-rethinking-giftedness-video/
https://theeducationhub.org.nz/the-importance-of-teacher-
knowledge-for-creating-deeper-learning-2-2/
https://linguistics.cornell.edu/