1. Nêu khái niệm phẩm chất và năng lực.

Trình bày những phẩm chất và năng

lực mà môn Địa lý THPT cần góp phần hình thành và phát triển cho học sinh.
Phẩm chất: là những yếu tố về đạo đức, hành vi, niềm tin, tình cảm, giá trị sống.
Ý thức pháp luật của con người được hình thành sau một quá trình giáo dục.
Năng lực là khả năng tổng hợp kiến thức và kỹ năng để thực hiện thành công một
loại công việc trong bối cảnh nhất định.
Nhân: Trong tiếng Việt, phẩm chất được hiểu là “cái làm nên giá trị của người
hay vật”. Tâm lí học phân biệt phẩm chất tâm lí – “những đặc điểm thuộc tính
tâm lí, nói lên mặt đức (theo nghĩa rộng) của một nhân cách” với phẩm chất trí
tuệ – “những đặc điểm bảo đảm cho hoạt động nhận thức của một người đạt kết
quả tốt, bao gồm những phẩm chất của tri giác (óc quan sát), của trí nhớ (nhớ
nhanh, chính xác,…), của tưởng tượng, tư duy, ngôn ngữ và chú ý. Trí thông
minh là hiệu quả tổng hợp của phẩm chất trí tuệ” 2 . Như vậy, đặt trong sự đối
sánh với năng lực, khái niệm phẩm chất nêu trong các văn kiện của Đảng và Nhà
nước về đổi mới CT, SGK GDPT có nghĩa là đạo đức (phẩm chất tâm lí). Trong
giáo dục cũng như trong đời sống, phẩm chất (đức) được đánh giá bằng hành vi,
còn năng lực (tài) được đánh giá bằng hiệu quả của hoạt động.
Năng lực: bao gồm năng lực chung và năng lực đặc thù. Năng lực chung là năng
lượng thiết yếu cơ bản mà mọi người cần để sống, học tập và làm việc. Năng lực
cụ thể được thể hiện trong từng lĩnh vực khác nhau, do sự hình thành và phát
triển của lĩnh vực đó.
Phẩm chất và năng lực môn Địa lý THPT cần góp phần hình thành và phát triển
cho học sinh
Nhân: “Năng lực là thuộc tính cá nhân được hình thành, phát triển nhờ tố chất
sẵn có và quá trình học tập, rèn luyện, cho phép con người huy động tổng hợp
các kiến thức, kĩ năng và các thuộc tính cá nhân khác như hứng thú, niềm tin, ý
chí,... thực hiện thành công một loại hoạt động nhất định, đạt kết quả mong
muốn trong những điều kiện cụ thể.”
1. Phẩm chất: Yêu nước, tự hào dân tộc: Giúp học sinh hiểu biết về vị trí địa lí,
lãnh thổ, chủ quyền biển đảo, tài nguyên thiên nhiên, văn hóa - xã hội của Việt
Nam. Nhân ái, yêu thương con người: Giúp học sinh hiểu biết về sự đa dạng văn
hóa, xã hội của các quốc gia, khu vực trên thế giới, từ đó rèn luyện lòng yêu
thương con người, tinh thần đoàn kết quốc tế. Chăm chỉ, sáng tạo: Giúp học sinh
rèn luyện tư duy logic, khả năng phân tích, tổng hợp thông tin, giải quyết vấn đề.
Trách nhiệm: Giúp học sinh ý thức được tầm quan trọng của việc bảo vệ môi
trường, tài nguyên thiên nhiên và ứng phó với biến đổi khí hậu. Trung thực: Giúp
học sinh rèn luyện tính trung thực trong quá trình học tập và nghiên cứu khoa
học.
2. Năng lực: Năng lực tư duy phản biện: Giúp học sinh rèn luyện khả năng phân
tích, đánh giá thông tin, giải quyết vấn đề, đưa ra quyết định. Năng lực giao tiếp:
Giúp học sinh rèn luyện khả năng trình bày, thuyết trình, trao đổi thông tin, hợp
tác với người khác. Năng lực tự học: Giúp học sinh rèn luyện khả năng tự tìm
kiếm thông tin, học tập và nghiên cứu khoa học. Năng lực giải quyết vấn đề:
Giúp học sinh rèn luyện khả năng xác định vấn đề, thu thập thông tin, phân tích,
đánh giá và đưa ra giải pháp phù hợp.

2. Phân biệt giữa khoa học Địa lý và môn Địa lý trong nhà trường

* Khoa học Địa lý: Là một hệ thống khoa học bao gồm nhiều ngành khoa học khác
nhau, nghiên cứu về các quy luật, quá trình, hiện tượng tự nhiên, kinh tế - xã hội
xảy ra trên Trái Đất, mối quan hệ giữa con người với môi trường. Có tính hàn lâm
cao, tập trung vào nghiên cứu chuyên sâu, ứng dụng trong các lĩnh vực như: quy
hoạch, dự báo, quản lý tài nguyên thiên nhiên, ...

* Môn Địa lý trong nhà trường: Là một môn học thuộc lĩnh vực khoa học xã hội và
nhân văn, được giảng dạy ở các cấp học từ THCS đến THPT.

Điểm khác biệt quan trọng nhất giữa Khoa học Địa lí và môn Địa lí trong nhà
trường là về mặt mục tiêu và nhiệm vụ mà chúng nhằm đạt tới. Một bên nhằm tới
chân lí khoa học, một bên thì nhằm tới việc giáo dục thế hệ trẻ. Nếu Khoa học Địa
lí có nhiệm vụ chủ yếu là nghiên cứu, tìm ra những chân lí mới, phát hiện ra những
quy luật địa lí tự nhiên và địa lí kinh tế - xã hội, giải thích sự phân hoá lãnh thổ ở
các cấp quy mô khác nhau thì môn Địa lí trong nhà trường lại có nhiệm vụ chọn lọc
và giảng dạy những tri thức, chân lí đã được tìm ra và được thừa nhận. Đồng thời,
môn Địa lí trong nhà trường còn có nhiệm vụ phải rèn luyện cho học sinh một loạt
các kĩ năng, kĩ xảo giúp cho học sinh có khả năng vận dụng tri thức địa lí một cách
có hiệu quả vào thức tiễn cuộc sống.

Môn Địa lí trong nhà trường còn khác với Khoa học Địa lí về phạm vi và khối
lượng tri thức. Khoa học Địa lí có một phạm vi tri thức vô cùng rộng lớn và phong
phú. Khối lượng tài liệu đó không ngừng được mở rộng và tăng lên rất nhanh.
Đương nhiên, không thể đưa toàn bộ khối lượng tri thức đó vào nhà trường để
giảng dạy cho học sinh mà chỉ cần lựa chọn những kiến thức và kĩ năng cơ bản
nhất, phù hợp với mục tiêu đào tạo của nhà trường nói chung, của từng cấp học nói
riêng và phù hợp với trình độ nhận thức của từng lứa tuổi học sinh. Trong khi xác
định phạm vi, khối lượng, chiều sâu và mức độ chính xác của tri thức, phải chú ý
đến tính chất phổ thông của nhà trường và thời gian giành cho môn học trong kế
hoạch giảng dạy.

Về mặt này có sự phân biệt rõ rang ranh giới việc đào tạo ở các trường phổ thông
và các trường chuyên nghiệp.

Những tri thức dạy ở các trường phổ thông, chủ yếu nhằm giúp cho học sinh học
tập có kết quả và khi trường thành, họ làm tốt nhiệm vụ của người công dân, người
lao động có văn hoá trong xã hội. Còn những kiến thức và kĩ năng dạy ở trường
chuyên nghiệp chủ yếu là giúp cho học sinh có được một trình độ hiểu biết chuyên
môn nhất định về ngành nghề được đào tạo.

Môn Địa lí trong nhà trường còn có trình tự sắp xếp các tài liệu trước sau, ngang
dọc khác với Khoa học Địa lí. Trình tự đó trong khoa học được xác định thuần tuý
bởi logic của bản thân khoa học, còn trình tự sắp xếp tài liệu trong môn học ở
trường phổ thông thì chủ yếu lại do lôgic nhận thức và đặc điểm tâm lí, sinh lí học
sinh quyết định.

Ví dụ: trong Khoa học Địa lí, hai ngành khoa học Địa lí tự nhiên và Địa lí kinh tế -
xã hội được phân biệt rất rõ rang, nhưng trong nhà trường phổ thông, có khi sự
phân biệt quá rành rẽ đó lại không cần thiết đối với các học sinh nhỏ tuổi.

Nhân:

* Khái niệm:

- Khoa học địa lý: Địa lí học là một hệ thống các khoa học tự nhiên và xã hội
nghiên cứu các thể tổng hợp lãnh thổ tự nhiên, các thể tổng hợp sản xuất theo lãnh
thổ và các thành phần của chúng

- Môn Địa lý ở trường phổ thông: Là môn văn hoá cơ bản trong nhà trường, gồm 3
mảng kiến thức: Địa lí đại cương, Địa lí thế giới, Địa lí Việt Nam

* Tương đồng

- Nội dung: hệ thống nghiên cứu khoa học gồm Địa lý tự nhiên và Địa lý kinh tế-
xã hội.
- Trình tự thể hiện: đều được sắp xếp theo trình tự khoa học của địa lý: địa lý tự
nhiên học trước địa lý kinh tế xã hội, các yếu tố đại cương được cung cấp làm cơ
sở cho địa lý khu vực.

- Quan điểm, học thuyết, phương pháp: những quan điểm, học thuyết đúng đắn
trong KHĐL cũng được đưa vào chương trình học. Phương pháp nghiên cứu của
KHĐL cũng được sử dụng: phương pháp bản đồ, pp phân tích các số liệu thống
kê,pp so sánh, pp thực địa,…
Khác biệt

Đặc điểm Khoa học địa lý Địa lý trong nhà trường phổ
thông

Mục tiêu, nhiệm - Phát hiện chân lí - Chọn lọc và giảng dạy chân
vụ lý đã được tìm ra.
Quy luật TN, KTXH
- Rèn luyện kĩ năng, kĩ xảo
- Giải thích: phân hóa lãnh
thổ ở các cấp có quy mô Vận dụng vào cuộc sống
khác nhau.

Phạm vi và khối Rộng, luôn thay đổi hẹp hơn, chọn lọc hơn phù
lượng tri thức hợp đối tượng, thời gian

Sắp xếp Logic khoa học Phù hợp với nhận thức, tâm
sinh lí

Phân chia rõ: TN, KTXH Không rõ

3. Nêu vị trí, chức năng, nhiệm vụ, mục tiêu của môn Địa lý ở THPT theo
chương trình giáo dục phổ thông 2018.

- Vị trí: Môn Địa lý thuộc lĩnh vực khoa học xã hội và nhân văn, được giảng dạy
ở các cấp học từ THCS đến THPT.
- Chức năng: Cung cấp kiến thức cơ bản về các thành phần tự nhiên, kinh tế - xã
hội, môi trường của Trái Đất: Giúp học sinh hiểu biết về thế giới xung quanh,
hình thành cơ sở khoa học để học tập các môn học khác và tham gia vào các hoạt
động thực tiễn. Rèn luyện các kỹ năng tư duy, giải quyết vấn đề: Giúp học sinh
rèn luyện khả năng phân tích, tổng hợp thông tin, tư duy logic, lập luận, giải
quyết vấn đề, ... Hình thành ý thức bảo vệ môi trường: Giúp học sinh hiểu được
tầm quan trọng của việc bảo vệ môi trường, từ đó hình thành ý thức và hành động
bảo vệ môi trường sống.

- Nhiệm vụ: Cung cấp cho học sinh kiến thức cơ bản về các thành phần tự nhiên,
kinh tế - xã hội, môi trường của Trái Đất: bao gồm vị trí địa lí, lãnh thổ, khí hậu,
địa hình, sông ngòi, biển đảo, tài nguyên thiên nhiên, dân cư, kinh tế, văn hóa, xã
hội, ... Rèn luyện các kỹ năng tư duy, giải quyết vấn đề: Giúp học sinh rèn luyện
khả năng phân tích, tổng hợp thông tin, tư duy logic, lập luận, giải quyết vấn
đề, ... Hình thành ý thức bảo vệ môi trường: Giúp học sinh hiểu được tầm quan
trọng của việc bảo vệ môi trường, từ đó hình thành ý thức và hành động bảo vệ
môi trường sống.

- Mục tiêu: Trên nền tảng những kiến thức cơ bản và phương pháp giáo dục đề cao
hoạt động chủ động, tích cực, sáng tạo của học sinh, Chương trình môn Địa lí giúp
học sinh hình thành, phát triển năng lực địa lí - một biểu hiện của năng lực khoa
học; đồng thời góp phần cùng các môn học và hoạt động giáo dục khác phát triển ở
học sinh các phẩm chất chủ yếu và năng lực chung đã được hình thành trong giai
đoạn giáo dục cơ bản, đặc biệt là tình yêu quê hương, đất nước; thái độ ứng xử
đúng đắn với môi trường tự nhiên, xã hội; khả năng định hướng nghề nghiệp; để
hình thành nhân cách công dân, sẵn sàng đóng góp vào sự nghiệp xây dựng và bảo
vệ Tổ quốc.

4. Phân tích các năng lực đặc thù của môn Địa lý THPT.

Thành phần
Biểu hiện
năng lực
NHẬN THỨC KHOA HỌC ĐỊA LÍ
Nhận thức thế - Sử dụng được bản đồ địa hình kết hợp với địa bàn để xác
giới theo quan định vị trí của một điểm trên thực địa; xác định được vị trí của
điểm không gian một sự vật, hiện tượng địa lí trên bản đồ.
- Phân tích được ý nghĩa của vị trí địa lí đối với tự nhiên, phát
triển kinh tế - xã hội, an ninh quốc phòng.
 - Xác định và lí giải được sự phân bố các đối tượng địa lí.
- Sử dụng được lược đồ trí nhớ để mô tả nhận thức về không
gian; sử dụng bản đồ hoặc lược đồ để trình bày về mối quan hệ
không gian của các đối tượng địa lí; phát hiện, chọn lọc, tổng
hợp và trình bày được đặc trưng địa lí của một địa phương; từ
đó, hình thành ý niệm về bản sắc của một địa phương, phân
biệt các địa phương với nhau.
- Giải thích được cơ chế diễn ra một số hiện tượng, quá trình
tự nhiên trên Trái Đất; sự hình thành, phát triển và phân bố của
một số yếu tố hoặc thành phần tự nhiên; một số đặc điểm của
sự vật, hiện tượng tự nhiên trên Trái Đất và ở lãnh thổ Việt
Nam; phát hiện và giải thích được một số hiện tượng, quá trình
địa lí tự nhiên trong thực tế địa phương.
Giải thích các - Giải thích được các sự vật, hiện tượng; sự phân bố, đặc điểm,
hiện tượng và quá trình phát triển về kinh tế - xã hội ở mỗi quốc gia, khu vực
quá trình địa lí và ở Việt Nam.
- Giải thích được các sự vật, hiện tượng, quá trình kinh tế - xã
hội trên cơ sở vận dụng mối liên hệ và tác động của tự nhiên.
- Giải thích được những hệ quả (tích cực, tiêu cực) do con
người tác động đến môi trường tự nhiên; giải thích được tính
cấp thiết của việc sử dụng hợp lí tài nguyên thiên nhiên và bảo
vệ môi trường.
TÌM HIỂU ĐỊA LÍ
- Tìm kiếm, chọn lọc được thông tin từ các văn bản tài liệu
phù hợp với nội dung, chủ đề nghiên cứu; sử dụng được tranh,
ảnh địa lí để miêu tả những hiện tượng, quá trình địa lí; lập
được bộ sưu tập hình ảnh (bản giấy và bản kĩ thuật số).
- Đọc được bản đồ để khai thác thông tin, kiến thức cần thiết;
khai thác được các kênh thông tin bổ sung (biểu đồ, tranh
ảnh,...) từ bản đồ, atlat địa lí; đọc được lát cắt địa hình; sử
Sử dụng các dụng được một số bản đồ thông dụng trong thực tế.
công cụ địa lí học - Thực hiện được một số tính toán đơn giản (tính GDP bình
quân đầu người, tốc độ tăng trưởng kinh tế,...); nhận xét, phân
tích được bảng số liệu thống kê; xây dựng được bảng thống kê
có cấu trúc phù hợp với ý tưởng phân tích số liệu; vẽ được một
số loại biểu đồ thể hiện động thái, cơ cấu, quy mô,... của đối
tượng địa lí từ số liệu đã cho.
- Nhận xét được biểu đồ và giải thích; đọc hiểu các sơ đồ, mô
hình địa lí.
 - Xây dựng được kế hoạch học tập thực địa; sử dụng được
những kĩ năng cần thiết để thu thập tài liệu sơ cấp ngoài thực
Tổ chức học tập
địa: quan sát, quan trắc, chụp ảnh thực địa, phỏng vấn, vẽ lược
ở thực địa
đồ, sơ đồ,... trình bày được những thông tin thu thập được từ
thực địa.
Khai thác - Tìm kiếm, thu thập, chọn lọc và hệ thống hoá được các thông
Internet phục vụ tin địa lí cần thiết từ các trang web; đánh giá và sử dụng được
môn học các thông tin trong học tập và thực tiễn.
VẬN DỤNG KIẾN THỨC, KĨ NĂNG ĐÃ HỌC
- Tìm kiếm được thông tin từ các nguồn tin cậy để cập nhật số
Cập nhật thông
liệu, tri thức về thế giới, khu vực, đất nước, về xu hướng phát
tin và liên hệ
triển trên thế giới và trong nước; liên hệ được thực tế địa
thực tế
phương, đất nước,... để làm sáng rõ hơn kiến thức địa lí.
- Trình bày ý tưởng và xác định được cụ thể chủ đề nghiên cứu
Thực hiện chủ đề
ở địa phương; vận dụng được kiến thức, kĩ năng địa lí vào việc
học tập khám
nghiên cứu chủ đề, viết được báo cáo hoàn chỉnh và trình bày
phá từ thực tiễn
kết quả nghiên cứu theo các hình thức khác nhau.
Vận dụng tri
- Vận dụng được các kiến thức, kĩ năng địa lí để giải quyết
thức địa lí giải
một số vấn đề thực tiễn phù hợp với trình độ học sinh và ứng
quyết một số vấn
xử phù hợp với môi trường sống.
đề thực tiễn
5. Phân biệt giữa chương trình giáo dục phổ thông môn Địa lý và sách giáo
khoa môn Địa lý.

Trang 48
Chương trình giáo dục phổ thông môn Địa lí và sách giáo khoa địa lí là một cơ sở quan
trọng nhất của việc chọn kiến thức cơ bản. Việc dựa vào chương trình và sách giáo
khoa là điều tất yếu vì sách giáo khoa là tài liệu giảng dạy và học tập chủ yếu; chương
trình là pháp lệnh cần phải tuân theo. Căn cứ vào đó để lựa chọn kiến thức cơ bản là
nhằm đảm bảo tính thống nhất của nội dung dạy học trong toàn quốc. Mặt khác, các
kiến thức trong sách giáo khoa là sự cụ thể hoá của chương trình, được qui định để dạy
cho học sinh. Do đó, chọn kiến thức cơ bản là chọn kiến thức ở trong sách giáo khoa
chứ không phải ở tài liệu nào khác.

Hiện nay, Bộ GD&ĐT đã ban hành Chương trình giáo dục phổ thông cho tất cả các
môn học ở các bậc học. Việc lựa chọn kiến thức cơ bản và mức độ đi sâu, trước hết cần
phải dựa vào chương trình, trên cơ sở đó, mới dựa vào sách giáo 49 khoa để chọn các
kiến thức cần thiết.
Nắm vững chương trình và sách giáo khoa, ngoài nắm vững nội dung từng chương,
từng bài, giáo viên phải có cái nhìn khái quát chung toàn bộ chương trình và mối liên
hệ “móc xích” giữa chúng để thấy tất cả các mối liên quan và sự kế tiếp. Do đó mới xác
định đúng đắn những vấn đề, khái niệm,... cần giảng kỹ, cần đi sâu, cần bổ sung vào
hoặc giảm bớt đi được mà không có hại đến toàn bộ hệ thống kiến thức, trên cơ sở đó
chọn lọc các kiến thức cơ bản.

Tuy nhiên, để xác định được đúng kiến thức cơ bản mỗi bài, mặc dù đã có chương trình
và sách giáo khoa, nhưng GV cần phải đọc thêm tài liệu, sách báo tham khảo, các thông
tin từ rất nhiều nguồn khác nhau để mở rộng hiểu biết về vấn đề cần dạy học và tạo khả
năng chọn đúng kiến thức cơ bản.

Kiến thức bài học sách giáo khoa địa lí không phải chỉ được trình bày ở phần kênh chữ
tường minh, mà còn được trình bày dưới các dạng khác : kênh hình (bản đồ, lược đồ,
biểu đồ, sơ đồ, bảng số liệu thống kê, tranh ảnh,....), câu hỏi giữa bài,… Do vậy, khi
nghiên cứu nội dung sách giáo khoa, giáo viên không chỉ dừng lại ở phần trình bày
tường minh thành đoạn văn của nội dung bài khóa mà phải nghiên cứu cả bản đồ, lược
đồ, số liệu, bảng thống kê, tranh ảnh, hình vẽ, sơ đồ, câu hỏi giữa bài,... trong sách giáo
khoa với tư cách là một thành phần của nội dung bài giảng.

6. Trình bày các nguyên tắc dạy học Địa lý ở trường phổ thông.

Trang 13- đến trang 30

* Nguyên tắc đảm bảo tính khoa học và tính vừa sức đối với học sinh

- Chỉ đạo việc lựa chọn nội dung và phương pháp học

+ Vừa phải tinh giản các kiến thức cụ thể, có tính chất sự kiện để tăng cường các
kiến thức lý thuyết để nội dung địa lý ở trường phổ thông vừa phải hợp với khả
năng nhận thức và thời gian dạy và vẫn đảm bảo được hệ thống tri thức của môn
khoa học ĐL

+ Trang bị các phương pháp cho học sinh học tập địa lý

- Nội dung mỗi bài giảng phải vừa sức tiếp thu của mỗi học sinh cả về khối lượng
lẫn mức độ

+ Khi chuẩn bị bài, gv cần lựa chọn cân nhắc kĩ khối lượng, mức độ câu hỏi kiến
thức sao cho học sinh nắm đc tri thức, phát triển được năng lực trí tuệ trên cơ sở
nhận thức của mình
+ Quan tâm đến các kĩ năng trên bản đồ, các hoạt động dạy phải phản ánh các
thành tựu mới nhất của KHĐL

+ Chống lại những thủ thuật dạy học thiếu tính sư phạm: kể chuyện vụn vặt không
đúng trọng tâm, treo nhiều bản đồ, biểu đồ không cần thiét

* Nguyên tắc đảm bảo tính hệ thống và liên hệ với thực tiễn

- Môn địa lý ở TPT là một hệ thống chặt chẽ bởi vậy việcc dạy học địa lý cũng phải
tuân theo hệ thống đó.

+ GV phải quan tâm đến việc nghiên cứu chương trình và sgk ở tất cả các cấp, các
lớp. Phải nghiên cứu nắm vững hệ thống kiến thức kĩ năng kĩ xảo của toàn bộ cuốn
sách

+ Chú ý tìm hiểu các mối quan hệ liên môn: mỗi môn học đều có những mối quan
hệ về mặt tri thức với những môn khác, dựa vào các môn đó và phục vụ các môn
đó.

→ Việc nghiên cứu hệ thống tri thức của ĐL không thể tách rời khỏi việc nghiên
cứu các mối quan hệ liên môn này.

- Muốn nắm vững tri thức kha học, nếu chỉ mới hiểu biết nó trong hệ thống không
thôi thì chưa đủ mà còn phải liên hệ nó với thực tiễn.

+ Trước hết là các chủ trương chính sách của đảng nhà nước vì cơ sở của nó là từ
những điều kiện, nguồn lợi từ tự nhiên, nguồn lao động,… tức là từ thực tiễn đất
nước.

+ Diễn biến xảy ra trong đời sống kinh tế xã hội trên thế giới và ở nhà nước ta mà k
có sgk nào có thể phản ánh được cụ thể, nhanh chóng.

+ Đời sống của bản thân học sinh, kinh nghiệm cá nhân

- Liên hệ dạy học với thực tiễn cần được thực hiện theo 2 chiều

Lấy thực tiễn để bổ sung cho nd dạy học, làm nd thêm phong phú sinh động. MẶt
khác tập cho học sinh vận dụng tri thức địa lý vào cuộc sống, vào lao động sản xuất
và các hđ khác.
→ GV phải rèn luyện cho HS nắm chắc các kĩ năng, kĩ xảo địa lý cần thiết: sử
dụng bản đồ; quan sát phân tích ; lập bảng thống kê biểu đồ; tìm hiểu, diều tra thực
tế, khảo sát địa phương.

* Nguyên tắc đảm bảo tính giáo dục

- Bồi dưỡng cho học sinh thế giới quan duy vật

- Bồi dưỡng phẩm chất đạo đức của người công dân, người lao động mới

+ lòng yêu tổ quốc: ý thức xây dựng trường lớp, ý thức bảo vệ môi trường, thái độ
có trách nghiệm trước tình hình dân số, hiểu nhiệm vụ của ngừoi công dân sau khi
rời ghế nhà trường

+ tinh thần đoàn kết bình đẳng và tôn trọng con người, tôn trọng các dân tộc trên
đất nước mình và trên thế giới.

- Để đảm bảo tính giáo dục cần chú ý các vấn đề:

+ Phải phân tích nội dung giáo dục từ nội dung tri thức dạy cho học sinh trong mỗi
bài lên lớp, tuyệt đối tránh gò bó, gán ghép một chiều

+ Khi dạy địa lý kinh tế cần liên hệ với các kiến thức thực tế đặc biệt là nhưng chủ
trương chính sách của nước ta hiện nay

- Biện pháp có hiệu quả nữa là tổ chức cho học sinh khảo sát, tìm hiểu về địa
phương về mội mặt: tự nhiên dân cư kinh tế, xã hội.

- để việc giáo dục thêm sâu sắc phải quan tâm đến thực tế của bản thân các em.
Phải quan tâm đến tình cảm, đến những suy nghĩ hành động của các em trong đời
sống hàng ngày .

- GV phải trở thành một tấm gương lớn cho HS noi theo.

* Nguyên tắc đảm bảo tính tự lực và sự phát triển tư duy của học sinh

- Nguyên tắc đảm bảo tính tự lực

+ GV phải giáo dục cho HS tự giác nhận thức được nhiệm vụ học tập của mình.
Đối với ĐL đây là nhiệm vụ khó khăn
+ Bản thân học sinh phải được chuẩn bị chu đáo và cụ thể về mặt kĩ năng học tập
bộ môn: Phải biết tự phân tích các sự kiện, hiện tượng địa lý vào thực tiễn học tập
dưới sự hướng dẫn, chỉ đạo của giáo viên.

- Nguyên tắc đảm bảo sự phát triển của tư hduy cũng là đảm bảo sự ưu tiên của tư
duy so với trí nhớ

+ HS vẫn quan niệm: ĐL là môn học thuộc lòng. Để sửa quan niệm này GV cần
tránh lối dạy nhồi nhét kiến thức, thiên về mô tả, trình bày số liệu làm hs thụ động
thu nhận thông tin mà phải biết tổ chức HS tự giác nắm tri thức theo trình tự logic.
Những nd cơ bản cần làm nổi bật và khắc sâu.

+ HS cần nắm vững thao tác tư duy và phải thường xuyên vận dụng đến trong học
tập và đời sống. HS cũng cần được thường xuyên kiểm tra đánh giá và phân tích
trình độ phát triển về tư duy của mình

7. Nêu khái niệm và các hình thức dạy học Địa lý ở trường phổ thông.

Khái niệm: Hình thức tổ chức dạy học là hình thức tác động qua lại giữa hoạt động
dạy và hoạt động dạy, sự phối hợp chặt chẽ giữa giáo viên và học sinh được thực
hiện theo một trật tự và một số chế độ xác định. Trong đó hoạt động dạy và hoạt
động học thống nhất biện chứng với nhau.

Các hình thức:

1.1. Dạy học cá nhân

Dạy học cá nhân nhằm đề cao việc cá thể hóa học tập của HS, tôn trọng năng lực,
phẩm chất riêng của mỗi em, tạo ra các cơ hội bình đẳng để tất cả mọi học sinh
trong lớp có thể phát triển tùy theo sở trường, khả năng của mình. Mặt khác, dạy
học cá nhân còn rèn luyện cho học sinh thói quen tự học, tự hoạt động.

Trong dạy học cá nhân, giáo viên tổ chức cho mỗi học sinh được làm việc thực sự
với các đối tượng học tập (tranh ảnh, sơ đồ, lược đồ, bản đồ, bảng thống kê, bài
viết, sách giáo khoa...) để thu thập những kiến thức cần nắm, hoặc trả lời các câu
hỏi, thực hiện các bài tập do giáo viên đề ra. Trong quá trình học sinh làm việc,
giáo viên có thể trực tiếp góp ý, sửa chữa, hướng dẫn cho các em (hay một số em
trong lớp)

Để tiến hành dạy học cá nhân thuận lợi, học sinh phải có đủ phương tiện học tập
cần thiết phù hợp với mỗi bài học. Đồng thời giáo viên có thể soạn thảo các phiếu
học tập, trên đó ghi rõ các bài tập, nhiệm vụ với một số hướng dẫn cần thiết để học
sinh dựa vào đó làm việc cá nhân.

Hình thức dạy học cá nhân rất đa dạng, như: làm các bài tập và trả lời câu hỏi
trong sách giáo khoa; xác định vị trí và chỉ tên đối tượng địa lí trên bản đồ, át lát;
phân tích bảng số liệu; phân tích nội dung ảnh, nêu nhận xét về đặc điểm đối tượng
ở ảnh; từ bảng số liệu trong sách giáo khoa vẽ biểu đồ, rút ra nhận xét cần thiết; ...
Các hoạt động này vừa giúp học sinh nắm được các kiến thức qua công tác độc lập,
vừa rèn luyện được kỹ năng địa lý và làm quen với phương pháp tự học, tự nghiên
cứu.

1.2. Dạy học theo nhóm

1.2.1. Dạy học theo nhóm là hình thức tổ chức dạy học đề cao vai trò của sự hợp
tác, hoạt động tập thể, đề cao trách nhiệm của cá nhân đối với tập thể. Trong dạy
học theo nhóm, học sinh còn được rèn luyện các kỹ năng như biết lắng nghe và lựa
chọn để tiếp nhận hiểu biết của người khác, biết trình bày hiểu biết của mình cho
người khác cùng nghe, tập dượt công tác tổ chức, điều khiển, tập ghi chép, chọn lọc
thông tin.

Trong hình thức dạy học theo nhóm, giáo viên chia học sinh thành các nhóm tùy
thuộc vào nội dung bài học, số lượng phương tiện dạy học và địa điểm hoạt động
nhóm, sau đó giao nhiệm vụ và hướng dẫn các em làm việc (trao đổi, thảo luận,
thực hiện chung một nhiệm vụ, bài tập, công việc,...). Thông thường, trong dạy học
theo nhóm có các bước sau:

- Chia nhóm

- Giao nhiệm vụ cho nhóm, gợi ý và hướng dẫn học sinh làm việc.

- Học sinh báo cáo kết quả làm việc trước toàn lớp.

- Giáo viên bổ sung, kết luận ý đúng, nhận xét, đánh giá.

1.2.2. Để dạy học theo nhóm có hiệu quả, cần chú ý các điểm sau:

- Khi chia nhóm nên cơ cấu trong mỗi nhóm có cả học sinh giỏi, khá, kém, có cả
em hiếu động lẫn trầm lặng. Nên để các em luân phiên nhau làm nhóm trưởng
trong mỗi lần làm việc nhóm. Quy mô nhóm không nên quá đông vì sẽ có một số
em luôn luôn làm việc, trong khi một số em khác có ý dựa dẫm, ỷ lại, không chịu
hoạt động.
 - Giáo viên nên chuẩn bị kĩ kế hoạch dạy học và dự kiến các tình huống xảy ra
cùng với phương án xử lý.

- Giao nhiệm vụ cụ thể, rõ ràng, đảm bảo tất cả học sinh trong lớp đều hiểu nhiệm
vụ. Có thể giao một số vấn đề chung cho tất cả các nhóm, nhưng có thể mỗi nhóm
được giao một vấn đề (hay nhiệm vụ) khác nhau, tùy thuộc vào ý định dạy học của
giáo viên

. - Trong quá trình học sinh làm việc nhóm, giáo viên phải theo dõi cụ thể từng
nhóm, có sự giúp đỡ, hướng dẫn kịp thời, đảm bảo tất cả học sinh phải làm việc.
Mỗi nhóm đều có sản phẩm cụ thể, và đó là công sức chung của toàn nhóm

. - Nên tạo không khí thi đua giữa các nhóm để khuyến khích học tập.

1.2.3. Hình thức dạy học theo nhóm trong bài địa lý rất đa dạng. Chẳng hạn:

- Thảo luận về một vấn đề học tập.

- Tìm hiểu, điều tra một vấn đề thực tế, hay trao đổi xung quanh một đề tài

. - Ôn tập, tổng kết kiến thức sau một số bài, hoặc sau một chương.

- Thực hiện một bài tập, một nhiệm vụ học tập với bản đồ, lược đồ, át lát, bảng số
liệu, hay khảo sát một vấn đề thực tế,...

- Tổng kết một hoạt động.

- Xây dựng một kế hoạch, phương án hoạt động.

Hình thức dạy học nhóm thường đi liền với dạy học cá nhân. Vì muốn làm việc
nhóm có kết quả, cá nhân mỗi học sinh phải có sự chuẩn bị, tìm hiểu, tiếp xúc hay
suy nghĩ cân nhắc về nội dung học tập sẽ làm việc chung của toàn nhóm.

1.2. Dạy học theo lớp Dạy học theo lớp là hình thức tổ chức dạy học cơ bản, phổ
biến từ trước đến nay, phù hợp với kiểu dạy học đề cao vai trò chủ thể của giáo
viên. Trong hình thức tổ chức dạy học này, hoạt động của giáo viên chủ yếu là
truyền thụ cho học 55 sinh những kiến thức đã chuẩn bị sẵn bằng lời, bằng phương
tiện dạy học,.... Hoạt động của học sinh chủ yếu là thông hiểu, ghi nhớ và tái hiện
lại bài học trên lớp; giáo viên làm việc nhiều, còn học sinh làm việc ít.

Dạy học theo lớp tuy có nhiều tác dụng tích cực và hết sức cần thiết, nhưng vai trò
chủ động, tích cực của học sinh rất mờ nhạt, nên không tiến hành suốt cả tiết học,
mà chỉ diễn ra trong một số thời gian ngắn, vào những lúc thích hợp, như vào đầu,
giữa hoặc cuối tiết học.

Dạy học theo lớp có thể sử dụng thích hợp vào các trường hợp:

- Kiểm tra bài cũ.

- Thông báo mục tiêu của bài mới, đặt vấn đề. - Giao việc cho cá nhân hoặc nhóm
học sinh

- Hướng dẫn cho học sinh trao đổi kết quả học tập, nhận xét một sản phẩm thực
hành (lược đồ, biểu đồ...)

- Tổ chức cho học sinh trao đổi thực hiện một nhiệm vụ trên bản đồ treo tường (ví
dụ: xác định vị trí địa lý một khu vực, hay châu lục; phân tích mối quan hệ giữa vị
trí địa lí và khí hậu; giải thích sự phân bố địa lý của một một loại cây trồng,...)

- Bổ sung, mở rộng kiến thức.

- Truyền đạt những kiến thức mà học sinh không có khả năng tự học

. - Giảng giải

- Tổng kết kiến thức sau các hoạt động học tập của học sinh.

Phương pháp chủ yếu được sử dụng trong hình thức dạy học theo lớp là thuyết
trình. Giáo viên cần chú ý nói rõ ràng, ngắn gọn, đầy đủ thông tin, tốc độ hợp lý kết
hợp với các phương tiện dạy học thích hợp. Trong quá trình thông tin, giảng giải,
giáo viên nên thường xuyên quan sát, gợi ý, trao đổi ý kiến, khích lệ các em bộc lộ
những vốn hiểu biết của mình, liên hệ để tiếp thu lời giảng của GV.

1.4. Tham quan địa lý

1.4.1. Tham quan là một cách thức để học sinh được học ngoài hiện trường, thực tế
như: xí nghiệp, đồng ruộng, khu chăn nuôi, nhà bảo tàng, di tích lịch sử văn hóa,
rừng cây, ao, hồ, thác nước,...

1.4.2. Tham quan có tác dụng nhiều mặt đối với sự phát triển học sinh: các em có
điều kiện tiếp xúc trực tiếp trong thực tế với các nội dung đã được học ở trên lớp
nên nắm bài cụ thể hơn; liên hệ thực tế với bài học; phát triển kỹ năng quan sát, so
sánh, óc tò mò, trí tưởng tượng; bồi dưỡng hứng thú học tập, tăng cường các hiểu
biết. Ngoài ra, qua các buổi tham quan, học sinh bộc lộ được cá tính, sở trường,
năng khiếu giúp giáo viên định hướng tốt hơn việc giáo dục học sinh.

1.4.3. Khi tổ chức cho học sinh đi tham quan, giáo viên cần lưu ý:

- Khảo sát trước địa điểm tham quan, chọn thời gian và thời tiết thích hợp, thuận
lợi.

- Nội dung tham quan phải phục vụ thiết thực cho môn học.

- Dự kiến các tình huống không thuận lợi xảy ra và hướng khắc phục

. - Quy định chặt chẽ và yêu cầu học sinh thực hiện nghiêm túc về kỷ luật trên
đường đi, khi làm việc ở hiện trường, khi ra về đảm bảo an toàn, bảo vệ môi trường
và có kết quả học tập tốt.

- Việc tham quan phải được tổ chức có kế hoạch, có mục đích rõ ràng, sau khi
tham quan phải có thu hoạch các nhân (hoặc nhóm).

1.4.4. Việc tổ chức tham quan diễn ra theo các bước sau:

- Chuẩn bị:

+ Xác định mục đích, nội dung tham quan, địa điểm, thời gian, lộ trình, phương
tiện, các cơ sở vật chất phục vụ khác.

+ Các thông tin cần thiết về hiện trường cần cho HS biết trước khi đi tham quan.

+ Dự kiến các phương pháp sử dụng chủ yếu trong tham quan (quan sát, phỏng
vấn, lấy mẫu vật,...) kèm theo sự chuẩn bị của học sinh về các dụng cụ như giấy,
bút, túi đựng hiện vật,...

+ Dự kiến hình thức học tập, có sự chuẩn bị trước các nhóm (nếu cần)

+ Chọn (phân công, mời) người thuyết minh, người hướng dẫn tham quan.

- Tiến trình tham quan: + Học sinh được đưa đến địa điểm tham qua

+ Lắng nghe hướng dẫn, tôn trọng nội quy, quan sát, thu thập thông tin, suy nghĩ
trả lời câu hỏi do giáo viên đặt ra.

+ Giáo viên nên có sự hướng dẫn học sinh chú ý vào các yếu tố chủ yếu, nổi bật
trong nội dung tham quan.
- Tổng kết tham quan:

+ Giáo viên giải đáp các thắc mắc của học sinh, tổng kết khái quát các nội dung
tham quan, cần thiết đưa ra các câu hỏi để học sinh tiếp tục suy nghĩ, hoặc tổ chức
đối thoại ngắn để học sinh hiểu sâu thêm một số nội dung

. + Ở nhà, học sinh viết thu hoạch.

+ Tổ chức báo cáo kết quả tham quan, trưng bày hiện vật.

+ Đánh giá.

1.5. Khảo sát địa phương

Khảo sát địa phương là hình thức tổ chức học tập, trong đó học sinh vận dụng
những kiến thức và kĩ năng đã học vào việc nghiên cứu, tìm hiểu địa phương một
cách chủ động và tích cực.

Nhờ vào việc khảo sát địa phương, học sinh hiểu rõ hơn thực tế địa phương, biết
ứng dụng kiến thức đã học vào giải thích, nhìn nhận các vấn đề thực tiễn, rèn luyện
kỹ năng sử dụng các dụng cụ học tập địa lý, kỹ năng tìm tòi, khám phá thực tế,
quan sát, thu thập thông tin... làm quen với công tác nghiên cứu khoa học.

Để tổ chức cho học sinh tiến hành khảo sát địa phương, giáo viên phải có sự am
hiểu địa phương và có sự chuẩn bị công phu về các mặt: mục tiêu của khảo sát địa
phương, các nội dung cần khảo sát, hình thức tổ chức và phương pháp khảo sát,
tổng kết tài liệu khi khảo sát, kế hoạch khảo sát địa phương và các cơ sở vật chất
cần thiết.

Các nội dung khảo sát địa phương rất đa dạng, có thể khảo sát về vị trí địa lí, phạm
vi lãnh thổ và sự phân chia hành chính, hoặc tự nhiên (địa hình, khí hậu, thuỷ văn,
thổ nhưỡng, tài nguyên sinh vật, khoáng sản), dân cư, xã hội (dân số và sự gia tăng
dân số, kết cấu dân số, phân bố dân cư, tình hình phát triển văn hoá, giáo dục, y
tế,...); kinh tế (các ngành kinh tế; bảo vệ tài nguyên môi trường, phương hướng
phát triển kinh tế,...). Tùy chương trình địa lý mỗi lớp mà chọn nội dung thích hợp.

Các phương pháp khảo sát địa phương cần mô phỏng theo phương pháp nghiên cứu
địa lý để làm quen học sinh với các phương pháp nghiên cứu khoa 58 học. Ví dụ:
nên sử dụng các phương pháp thực địa, tìm hiểu qua nhân dân, nghe báo cáo, sử
dụng tài liệu địa phương (số liệu, bảng thống kê, tranh ảnh, báo cáo tổng kết, địa
chí,... tìm hiểu qua phương hướng phát triển, qua phòng truyền thống, bảo tàng,...)
 Kết quả khảo sát địa phương, nên được học sinh viết thành báo cáo trình bày trước
lớp và lưu giữ ở Phòng địa lý để tham khảo học tập

. 1.6. Hoạt động ngoại khóa địa lý

1.6.1. Ngoại khóa là hình thức tổ chức dạy học ngoài lớp, không qui định bắt buộc
trong chương trình, hoạt động dựa trên sự tự nguyện tham gia của một số hay số
đông học sinh có hứng thú, yêu thích bộ môn và ham muốn tìm tòi, sáng tạo các
nội dung học tập địa lý, dưới sự hướng dẫn của giáo viên

Hoạt động ngoại khóa địa lý được phân biệt với các hình thức tổ chức dạy học
khác bởi những nét chủ yếu sau:

- Là hoạt động ngoài giờ học trên lớp, không được qui định trong chương trình nội
khóa.

- Là hoạt động tự nguyện của cá nhân hay nhóm học sinh có cùng hứng thú, sở
thích, mối quan tâm về một vấn đề nào đó của nội dung học tập.

- Giáo viên không trực tiếp hoạt động cùng học sinh, nhưng phải là người hướng
dẫn, tổ chức, tư vấn và có thể trong nhiều trường hợp cần thiết còn là người chỉ
đạo, điều khiển các hoạt động ngoài giờ học của học sinh.

- Nội dung hoạt động ngoại khóa thường liên quan với nội dung học tập trong
chương trình và phù hợp với hoàn cảnh của địa phương và đặc điểm của các em
tham gia hoạt động

. - Không tổ chức kiểm tra, đánh giá kết quả hoạt động ngoại khóa với các hình
thức tương tự trên lớp học

. 1.6.2. Các nguyên tắc hoạt động ngoại khóa

- Tổ chức hoạt động ngoại khóa phải phù hợp với đặc điểm tâm lý, trình độ nhận
thức và hoàn cảnh học tập của học sinh, phù hợp với điều kiện vật chất và thời gian
học sinh có thể thu xếp được, phù hợp với đặc điểm của nhà trường và đặc điểm địa
lý địa phương.

- Nội dung ngoại khóa phải kết hợp chặt chẽ với nội khóa, vừa nhằm bổ sung, mở
rộng kiến thức nội khóa hoặc củng cố, vận dụng kiến thức nội khóa trong thực tiễn,
vừa có tác dụng gây hứng thú học tập ở học sinh, phát huy các năng lực sở trường
vốn có của học sinh.
- Tạo cơ hội, điều kiện để lôi cuốn tất cả mọi học sinh trong lớp có trình độ học lực
khác nhau vào các hoạt động ngoại khóa phù hợp với năng lực, hoàn cảnh của các
em. Kích thích học sinh tinh thần ham thích học tập

. - Hoạt động ngoại khóa tuy là hình thức tự nguyện của học sinh, nhưng cần phải
đề cao tinh thần kỷ luật, ý thức tập thể, thói quen nề nếp.

- Đề cao vai trò chủ động, tính tích cực, sáng tạo và tính tự quản, sáng kiến cá
nhân của học sinh

- Tranh thủ sự giúp đỡ, ủng hộ của phụ huynh học sinh, các nhà khoa học, cán bộ
chuyên môn kỹ thuật, của các cơ sở kinh tế, văn hóa, xã hội tại địa phương. Họ
tham dự với tư cách là cố vấn chuyên môn, đồng thời có thể là nhà tài trợ cung cấp
phương tiện, tài liệu và cả vật chất khác cho hoạt động của học sinh. Trong nhiều
trường hợp họ là người trực tiếp giảng dạy, chỉ dẫn cụ thể cho học sinh. Liên kết và
phối hợp chặt chẽ với các tổ chức Đoàn, Đội và tổ chức xã hội khác ở trong và
ngoài nhà trường, tạo ra sức mạnh tập thể trong hoạt động ngoại khóa.

1.6.3. Các hoạt động ngoại khóa địa lý Các hoạt động ngoại khóa địa lý rất đa
dạng, có thể xếp vào các hệ thống phân loại khác nhau, tùy vào cơ sở phân loại. Ví
dụ: nếu dựa vào qui mô số học sinh tham gia hoạt động, có thể xếp các hoạt động
ngoại khóa vào 3 loại: hoạt động cá nhân, hoạt động nhóm, hoạt động tập thể (toàn
lớp); hay: nếu dựa vào loại hình hoạt động, có thể chia các hoạt động ngoại khóa
thành: Tổ địa lý, Câu lạc bộ địa lý, Đố vui địa lý, Dạ hội địa lý,... Mỗi loại hoạt
động ngoại khóa địa lý có nội dung riêng, được đặc trưng bởi phương pháp tiến
hành và cách thức tổ chức thích hợp. Tuy nhiên chúng có liên hệ chặt chẽ với nhau.
Trong nhiều trường hợp, mỗi loại hình này có thể được thực hiện trong hình thức tổ
chức khác. Ví dụ: Đố vui địa lý tuy là một hoạt động ngoại khóa độc lập với Câu
lạc bộ địa lý, nhưng có thể tiến hành trong các buổi sinh hoạt Câu lạc bộ địa lý,
xem nh là một phần của chương trình Câu lạc bộ... Dưới đây là ví dụ về hình thức
trò chơi trong hoạt động ngoại khóa địa lí.

Trò chơi địa lý trong hoạt động ngoại khóa là trò chơi học tập, có tác dụng mở
rộng, nâng cao hiểu biết địa lý và các kỹ năng hoạt động của học sinh. Tổ chức trò
chơi tốt vừa phát huy được sự nhanh trí, sáng tạo, vừa rèn luyện tính tự lập và tinh
thần tập thể của các em. Ngoài ra, hứng thú học tập, miền tin và tình cảm của học
sinh được nâng cao, môn địa lý trở nên sinh động, gần gũi, thiết thực hơn đối với
các em. Trò chơi địa lý có 2 khía cạnh quan trọng:
 - Nội dung trò chơi là nội dung địa lý hoặc có liên quan trực tiếp, giúp mở rộng,
nâng cao kiến thức, kỹ năng địa lý đã học ở nhà trường

. - Mang đầy đủ tính chất của một trò chơi: có luật chơi, cách chơi, gây hứng thú và
sự thi đua giữa các em, giữa các nhóm, tổ.

Hình thức trò chơi địa lý rất đưa dạng, phong phú. Tùy vào lứa tuổi học sinh, nội
dung địa lý các lớp, tâm sinh lý của học sinh ở các địa phương khác nhau mà có
những trò chơi thích hợp. Không nên tổ chức các trò chơi phức tạp, cũng như
không quá đơn giản dễ gây nhàm chán. Sau một số trò chơi, có thể tổ chức cho học
sinh thảo luận để nắm nội dung và rút ra ý nghĩa của nội dung trò chơi. Các trò chơi
khác nhau có thể bố trí xen kẽ nhau để tăng thêm phần sinh động.

Trò chơi địa lý thường được tổ chức ở vào nhiều hoàn cảnh khác nhau: trong buổi
Dạ hội địa lý, trong sinh hoạt Câu lạc bộ hay Tổ địa lý, trong dã ngoại,...

Trò chơi địa lý tuy là hình thức ngoại khóa sinh động, hấp dẫn, nhưng khi tổ chức
trò chơi, giáo viên địa lý (làm cố vấn) cần lưu ý:

- Không lạm dụng trò chơi, dễ gây nhàm chán.

- Trò chơi phải luôn được biến đổi cho phù hợp với trình độ và lứa tuổi, cũng như
hoàn cảnh thực tế của học sinh

. - Không chú trọng nhiều đến thắng thua, chống biểu hiện cay cú, hơn thua.

- Khuyến khích học sinh hoạt động tập thể, đề cao tinh thần đoàn kết, cộng tác,
trao đổi học hỏi để cùng tiến bộ

8. Phân tích định hướng sử dụng các hình thức dạy học theo hướng phát huy
năng lực của học sinh.

1. Mục tiêu: Phát triển năng lực toàn diện cho học sinh, bao gồm kiến thức, kỹ năng
và phẩm chất. Tăng cường tính chủ động, tích cực và sáng tạo của học sinh trong
quá trình học tập. Chuẩn bị cho học sinh những kỹ năng cần thiết để thành công
trong thế kỷ 21.

2. Các hình thức dạy học:

Dạy học theo dự án: Học sinh được giao nhiệm vụ thực hiện một dự án cụ thể, từ
đó rèn luyện các kỹ năng như giải quyết vấn đề, làm việc nhóm, tư duy phản biện,
giao tiếp và thuyết trình.
Dạy học theo vấn đề: Học sinh được đặt vào tình huống thực tế và phải giải quyết
một vấn đề cụ thể. Qua đó, học sinh rèn luyện các kỹ năng như phân tích thông tin,
tư duy sáng tạo, ra quyết định và hợp tác.

Dạy học học tập trải nghiệm: Học sinh được tham gia vào các hoạt động trải
nghiệm thực tế, từ đó rèn luyện các kỹ năng như quan sát, khám phá, thí nghiệm và
ứng dụng kiến thức vào thực tế.

Dạy học qua thảo luận: Học sinh được tham gia vào các hoạt động thảo luận, từ đó
rèn luyện các kỹ năng như lắng nghe, trình bày, phản biện và thuyết phục.

3. Vai trò của giáo viên: Giáo viên là người hướng dẫn, hỗ trợ và tạo điều kiện cho
học sinh học tập. Giáo viên cần thiết kế các hoạt động học tập phù hợp với năng lực
và sở thích của học sinh. Giáo viên cần đánh giá học sinh một cách toàn diện, dựa
trên quá trình học tập và kết quả học tập.

4. Ưu điểm: Giúp học sinh phát triển năng lực toàn diện. Tăng cường tính chủ
động, tích cực và sáng tạo của học sinh. Chuẩn bị cho học sinh những kỹ năng cần
thiết để thành công trong thế kỷ 21.

5. Thách thức: Yêu cầu giáo viên phải thay đổi phương pháp dạy học. Cần đầu tư
cơ sở vật chất và trang thiết bị dạy học. Cần có sự phối hợp chặt chẽ giữa nhà
trường, gia đình và xã hội. Kết luận: Sử dụng các hình thức dạy học theo hướng
phát huy năng lực của học sinh là một định hướng đúng đắn và cần thiết trong giáo
dục hiện nay. Để thực hiện hiệu quả định hướng này, cần có sự phối hợp chặt chẽ
giữa giáo viên, học sinh, gia đình và xã hội.

9. Phương pháp dạy học là gì? Phân biệt giữa phương pháp dạy học và kỹ
thuật dạy học. Lấy ví dụ về các phương pháp và kĩ thuật dạy học.

Khái niệm PPDH: Phương pháp dạy học (PPDH) là cách thức hoạt động của giáo
viên và học sinh trong những điều kiện dạy học xác định nhằm đạt mục đích dạy
học

Phương pháp dạy học có nhiều cấp độ khác nhau. Ở cấp độ cao, PPDH được hiểu
như là quan điểm dạy học, ví dụ phương pháp tích cực, phương pháp dạy học lấy
người học làm trung tâm,... Tiếp xuống, PPDH được hiểu như là hướng tiếp cận, ví
dụ phương pháp dạy học tham gia, phương pháp dạy học hợp tác, phương pháp dạy
học khám phá,... Ở bình diện trung gian, PPDH được hiểu là các PPDH cụ thể, ví
dụ phương pháp đàm thoại, phương pháp thuyết trình,... Ở mức nhỏ nhất, PPDH
được hiểu như là kĩ thuật dạy học, ví dụ, phương pháp sử dụng bản đồ, phương
pháp sử dụng tranh ảnh,...

Phương pháp dạy học cụ thể là những cách thức hoạt động của giáo viên và học
sinh nhằm thực hiện những mục tiêu dạy học xác định, phù hợp với nội dung và
những điều kiện dạy học cụ thể. PPDH cụ thể quy định những mô hình hoạt động
của giáo viên và học sinh. Các PPDH cụ thể thường được thể hiện tương ứng với
các hình thức xã hội, ví dụ đàm thoại, thảo luận, thuyết trình,...; đồng thời, khi bàn
đến các PPDH này, thường đề cập đến các tiến trình phương pháp.

Phương pháp dạy học Kỹ thuật dạy học

* Khái niệm: Phương pháp dạy học cụ
thể là những cách thức hoạt động của
giáo viên và học sinh nhằm thực hiện
những mục tiêu dạy học xác định, phù
hợp với nội dung và những điều kiện dạy
học cụ thể. PPDH cụ thể quy định những
mô hình hoạt động của giáo viên và học
sinh.
* Các PPDH thường dùng:
- pp thuyết trình: Thuyết trình là
phương pháp trong đó, giáo viên trình
bày bài giảng trên lớp bằng lời nói sinh
động (thông báo những kiến thức, giải
thích những mối liên hệ nhân quả, khám
phá những khái niệm chung và quy luật),
kết hợp với phương tiện trực quan; hoặc
biểu diễn thực hành những cách thức hoạt
động, học sinh thu nhận, thông hiểu và
ghi nhớ. Nhiệm vụ chủ yếu của giáo viên
là cung cấp thông tin làm sẵn, nhiệm vụ
chính của học sinh là ghi nhớ và tái hiện
thông tin.
Vd: Khi dạy bài VAI TRÒ, ĐẶC ĐIỂM,
CƠ CẤU, CÁC NHÂN TỐ ẢNH
HƯỞNG, ở hoạt động Tìm hiểu vai trò
của các ngành công nghiệp, GV thuyết
trình về vai trò của ngành công nghiệp và
* Khái niệm: Kĩ thuật dạy học là
những biện pháp, cách thức hành
động của giáo viên và học sinh trong
các tình huống hành động nhỏ nhằm
thực hiện và điều khiển quá trình dạy
học. Các kĩ thuật dạy học chưa phải
là các PPDH độc lập, chúng là những
thành phần của phương pháp dạy
học. Kĩ thuật dạy học là đơn vị nhỏ
nhất của PPDH. Trong mỗi phương
pháp dạy học, có nhiều kĩ thuật dạy
học khác nhau.
* Các KTDH thường dùng:
- Động não Đây là kĩ thuật kích thích
người học suy nghĩ bằng cách thu
thập ý kiến khác nhau về một vấn đề
nào đó mà không tiến hành đánh giá,
trao đổi hay bình luận ý kiến đó. Kĩ
thuật này cho phép làm xuất hiện một
cách nhanh chóng một số ý kiến về
một đề tài chung. Tuy tự do phát
biểu, nhưng có nhiều ý kiến cùng
hướng về một phía nhất định, tạo khả
năng hình thành nên một ý kiến
chung. Kĩ thuật động não có thể thực
hiện vào đầu tiết học, hoặc bắt đầu
một vấn đề, một nội dung giữa bài
học.
Vd: Khi bắt đầu dạy bài "Vùng biển
Việt Nam", có thể nêu câu hỏi: "Nói
yêu cầu HS nêu ví dụ về các vai trò đó để
HS có thể làm rõ nội dung.
- Đàm thoại gợi mở: Đàm thoại gợi mở
(hay còn gọi là đàm thoại tìm tòi, phát
hiện) là phương pháp, trong đó giáo viên
soạn ra câu hỏi lớn, thông báo cho học
sinh. Sau đó, chia câu hỏi lớn ra thành
một số câu hỏi nhỏ hơn, có quan hệ lôgic
với nhau, tạo ra những cái mốc trên con
đường thực hiện câu hỏi lớn.
Vd: khi dạy về đặc điểm phân bố dân cư
nước ta, GV đặt câu hỏi: "Dựa vào trang
bản đồ dân cư của Atlat Địa lí Việt Nam,
trình bày đặc điểm phân bố dân cư nước
ta”. Sau khi học sinh đã trả lời được câu
hỏi thì giáo viên tiếp tục yêu cầu học sinh
chỉ ra các mật độ dân số cụ thể ở từng
vùng.
- Giải quyết vấn đề: Phương pháp dạy
học giải quyết vấn đề, hay dạy học dựa
trên vấn đề hoặc dạy học đặt và giải
quyết vấn là phương pháp, trong đó giáo
viên đặt ra trước học sinh một vấn đề
nhận thức, chuyển học sinh vào tình
huống có vấn đề, sau đó giáo viên phối
hợp cùng học sinh giải quyết vấn đề, đi
đến những kết luận cần thiết của nội dung
học tập.
Ví dụ: GV đưa ra một câu hỏi có vấn đề
như: “Vì sao, ở nước ta hiện nay, tỉ lệ gia
tăng dân số tự nhiên giảm, nhưng dân số
vẫn tăng nhanh?", từ đó HS dựa vào phần
HS đã biết và phần HS chưa biết, HS có
nhiệm vụ tìm tòi, khám phá câu hỏi dưới
sự phối hợp với GV để đưa ra câu trả lời.
- Khảo sát, điều tra Phương pháp khảo
sát, điều tra là phương pháp trong đó, căn
cứ vào vấn đề được đặt ra và dựa vào cơ
sở các giả thuyết, học sinh tiến hành thu
thập thông tin từ nhiều nguồn và bằng
nhiều cách khác nhau. Sau đó, tiến hành
phân tích, tổng hợp, so sánh, khái quát để
rằng, Việt Nam là một quốc gia biển,
có đúng không? Tại sao?". Yêu cầu
học sinh toàn lớp suy nghĩ câu trả lời.
Sau đó, giáo viên gọi một số em nêu
suy nghĩ của mình. Giáo viên tập hợp
các ý kiến ghi lên bảng và cùng với
học sinh toàn lớp chọn và đánh dấu
vào ý kiến cho là hợp lí nhất.
- Kỹ thuật XYZ là một kỹ thuật
nhằm phát huy tính tích cực trong
thảo luận nhóm. X là số người trong
nhóm, Y là số ý kiến mỗi người cần
đưa ra, Z là phút dành cho mỗi người.
Vd: Khi dạy Tìm hiểu hoạt động thị
trường
+ GV yêu cầu học sinh thực hiện theo
kỹ thuật 433 và trả lời câu hỏi: Thị
trường hoạt động như thế nào?
+ Sau khi thảo luận, GV tiến hành
đánh giá các ý kiến.
- Kỹ thuật bể cá là một kỹ thuật
dùng cho thảo luận nhóm, trong đó
một nhóm HS ngồi giữa lớp và thảo
luận với nhau, còn những HS khác
trong lớp ngồi xung quanh ở vòng
ngoài theo dõi cuộc thảo luận đó và
sau khi kết thúc cuộc thảo luận 86 thì
đưa ra những nhận xét về cách ứng
xử của những HS thảo luận.
Vd:
- Kỹ thuật “ổ bi” là một kỹ thuật
dùng trong thảo luận nhóm, trong đó
HS chia thành hai nhóm ngồi theo hai
vòng tròn đồng tâm như hai vòng của
một ổ bi và đối diện nhau để tạo điều
kiện cho mỗi HS có thể nói chuyện
với lần lượt các HS ở nhóm khác.
Vd:
xác định các giả thuyết đúng, rút ra các
kết luận, nêu các giải pháp hoặc đề xuất
các kiến nghị.
Vd:
- Thảo luận là phương pháp học sinh
mạn đàm, trao đổi với nhau xoay quanh
một vấn đề được đặt ra dưới dạng câu
hỏi, bài tập, hay nhiệm vụ nhận thức...
Trong phương pháp này, học sinh giữ vai
trò tích cực, chủ động tham gia thảo luận;
giáo viên giữ vai trò nêu vấn đề, gợi ý,
kiến thiết và tổng kết.
Vd: Khi dạy bài PHÁT TRIỂN VÀ
PHÂN BỐ NGÀNH NÔNG NGHIỆP,
LÂM NGHIỆP, THUỶ SẢN. GV yêu
cầu HS thảo luận nhóm 2 để trình bày vai
trò của nông nghiệp, lâm nghiệp, thủy
sản.
- Kỹ thuật tia chớp là một kỹ thuật
huy động sự tham gia của các thành
viên đối với một câu hỏi nào đó, hoặc
nhằm thu thông tin phản hồi nhằm
cải thiện tình trạng giao tiếp và không
khí học tập trong lớp học, thông qua
việc các thành viên lần lượt nêu ngắn
gọn và nhanh chóng (nhanh như
chớp!) ý kiến của mình về câu hỏi
hoặc tình trạng vấn đề.
Vd:
- Kỹ thuật “3 lần 3” là một kỹ thuật
lấy thông tin phản hồi nhằm huy
động sự tham gia tích cực của HS.
Vd:

- Tranh luận: Trong bài học địa lí có

một số vấn đề có thể làm xuất hiện hai
(hoặc nhiều) cách giải quyết khác nhau.
Giáo viên có thể nêu ra các khả năng giải
quyết, sau đó đặt câu hỏi chung cho toàn
lớp và lấy ý kiến (bằng cách đưa tay) để
phân loại số em theo cách này, số em
theo cách khác. Sau đó, giáo viên đặt câu
hỏi "Tại sao em chọn cách này mà không
chọn cách khác?" để học sinh theo cách
khác nhau tranh luận với nhau. Trong quá
trình tranh luận, giáo viên nên có sự gợi ý
hướng các em vào chủ đề chính, không đi
quá xa, hoặc uốn nắn, sửa chữa kịp thời
các ý kiến thiếu chính xác. Kết quả cuối
cùng cần có sự khẳng định của giáo viên
trên cơ sở giải thích rõ ràng và lí lẽ thuyết
phục, kết hợp với tổng kết ý kiến của học
sinh.

Ví dụ: Khi dạy mục Bảo vệ tài nguyên

rừng, bài Bảo vệ tài nguyên sinh vật Việt
Nam, GV đặt câu hỏi: Nguyên nhân nào
làm suy giảm tài nguyên rừng nước ta?
+ HS đưa ra nhiều ý kiến khác nhau:
Chiến tranh huỷ diệt, đốt rừng làm nương
rẫy, khai thác quá mức phục hồi, quản lí
bảo vệ kém, tất cả nguyên nhân trên.
+ GV cho HS bình chọn các câu trả lời:
Em nào ủng hộ nguyên nhân do chiến
tranh huỷ diệt (đưa tay), đốt rừng làm
nương rẫy (đưa tay), khai thác quá mức
phục hồi (đưa tay), quản lí bảo vệ kém
(đưa tay), tất cả nguyên nhân trên (đưa
tay). Sau đó, GV đặt câu hỏi, yêu cầu HS
có cùng chung ý kiến trao đổi với nhau
và trình bày cho toàn lớp nghe quan điểm
của mình: "Tại sao em chọn nguyên nhân
do chiến tranh huỷ diệt?", "Tại sao em
chọn nguyên nhân do khai thác quá mức
phục hồi?"...
+ Trên cơ sở ý kiến của các "nhóm", giáo
viên đi đến khẳng định do tất cả các
nguyên nhân trên. Việc lí giải của giáo
viên về nguyên nhân này, cần lưu ý kết
hợp với tổng kết lại các ý kiến đúng của
học sinh.
- Phương pháp báo cáo là phương pháp
mà trong đó, học sinh dưới sự hướng dẫn
của giáo viên, thu thập, phân tích, tổng
hợp số liệu, tư liệu... trình bày thành báo
cáo, sau đó thuyết trình trước nhóm hay
toàn lớp.
Vd: Khi dạy Tìm hiểu ngành nông nghiệp
GV tổ chức cho HS làm việc nhóm, đọc
thông tin trong SGK và quan sát hình
21.1, 21.2 để hoàn thành bảng.
Phân bố Giải thích
Đối tượng
Cây Lúa
lương gạo
thực Lúa
mì
Ngô
Cây Củ cải
 công đường
nghiệp Bông
Chè
Đậu
tương
HS tiến hành báo cáo trước lớp về kết
quả thảo luận của nhóm.

- Phương pháp dư án: Dạy học dự án là

một hình thức dạy học hoặc một phương
pháp dạy học phức hợp, trong đó dưới sự
hướng dẫn của giáo viên, người học tiếp
thu kiến thức và hình thành kĩ năng thông
qua việc giải quyết một bài tập tình
huống (dự án) có thật trong đời sống,
theo sát chương trình học, có sự kết hợp
giữa lí thuyết với thực hành và tạo ra các
sản phẩm cụ thể. Người học tham gia vào
hầu hết các khâu trong quá trình thực
hiện dự án: từ việc xác định mục đích, lập
kế hoạch, đến việc thực hiện, kiểm tra,
điều chỉnh, đánh giá quá trình và kết quả
thực hiện. Làm việc nhóm được xem là
hình thức cơ bản của dạy học dự án.

Ví dụ: Nội dung Vấn đề việc làm. Vấn đề

việc làm và hướng giải quyết việc làm là
vấn đề kinh tế - xã hội lớn của đất nước,
của từng địa phương cụ thể, đặc biệt của
các thanh niên trước ngưỡng cửa vào đời.
Thanh niên cần phải nắm bắt tiềm năng
lao động và nhu cầu lao động của địa
phương, của đất nước, xác định được sở
trường của bản thân để chọn được hướng
đi phù hợp. Từ đo, hình thành chủ đề dự
án (lơn): Thanh niên với vấn đề hướng
nghiệp.

Từ chủ đề đó, các nhóm học sinh có thể

lựa chọn các chủ đề nhỏ như: 1) Tiềm
năng lao động và việc làm tại huyện A; 2)
Lao động huyện A – Hiện tại và tương
 lai; 3) A – thị trường lao động đầy biến
động; 4) A – Đất lành liệu chim có
đậu?....
10. Phân tích các định hướng sử dụng phương pháp dạy học theo hướng phát
huy năng lực học sinh.

* Phương pháp hình thành, phát triển các năng lực chung
Môn Địa lí có nhiều ưu thế hình thành và phát triển các năng lực chung đã quy định
trong Chương trình tổng thể.
- Năng lực tự chủ và tự học: được hình thành và phát triển thông qua các hoạt động
học tập như thu thập thông tin và trình bày báo cáo địa lí; khảo sát, điều tra thực tế
địa phương, vận dụng kiến thức để giải quyết các vấn đề thực tế,...
- Năng lực giao tiếp và hợp tác: được hình thành và phát triển thông qua các hoạt
động nhóm và phương pháp dạy học thảo luận, dạy học dự án, xêmina,...
- Năng lực giải quyết vấn đề và sáng tạo: được hình thành và phát triển thông qua
các hoạt động phát hiện vấn đề, nêu giả thuyết hoặc giả định, tìm lôgic trong giải
quyết vấn đề, đề xuất được giải pháp giải quyết vấn đề, đánh giá giải pháp giải
quyết vấn đề, tưởng tượng khoa học, giải quyết vấn đề mới, tự học về lí thuyết và
công cụ địa lí.
* Định hướng phương pháp hình thành, phát triển năng lực địa lí
a) Để phát triển thành phần năng lực nhận thức khoa học địa lí, giáo viên tạo cho
học sinh cơ hội huy động những hiểu biết, kinh nghiệm sẵn có để tham gia hình
thành kiến thức mới. Chú ý tổ chức các hoạt động tiếp cận sự vật và hiện tượng địa
lí diễn ra trong cuộc sống theo mối quan hệ không gian - thời gian, trả lời các câu
hỏi cơ bản: cái gì, ở đâu, như thế nào...; rèn luyện cho học sinh kĩ năng phân tích
các mối liên hệ (tương hỗ, nhân quả) giữa các hiện tượng, quá trình địa lí tự nhiên,
giữa các hiện tượng, quá trình địa lí kinh tế - xã hội cũng như giữa hệ thống tự
nhiên và hệ thống kinh tế - xã hội.
b) Để phát triển thành phần năng lực tìm hiểu địa lí, giáo viên tạo điều kiện cho học
sinh sử dụng các công cụ của địa lí học như: atlat địa lí, bản đồ, lược đồ, biểu đồ,
sơ đồ, lát cắt, mô hình, khối đồ, bảng số liệu, tranh ảnh,... tìm tòi, khám phá các tri
thức địa lí; tăng cường khai thác Internet trong học tập, tổ chức cho học sinh học
tập ngoài thực địa, trong môi trường tự nhiên, kinh tế - xã hội địa phương.
c) Để phát triển thành phần năng lực vận dụng kiến thức, kĩ năng đã học về địa lí,
học sinh cần được tạo cơ hội để cập nhật thông tin và liên hệ thực tế, tiếp cận với
các tình huống thực tiễn, thực hiện các chủ đề học tập khám phá từ thực tiễn; vận
dụng được các kiến thức, kĩ năng địa lí để giải quyết một số vấn đề thực tiễn phù
hợp. Giáo viên cần quan tâm rèn luyện cho học sinh các kĩ năng phát hiện vấn đề,
lập kế hoạch nghiên cứu, giải quyết vấn đề, đánh giá kết quả giải quyết vấn đề, nêu
giải pháp khắc phục hoặc cải tiến, tăng cường sử dụng các bài tập đòi hỏi vận dụng
kiến thức thực tế và tư duy phản biện, sáng tạo.
11. Nêu khái niệm và vai trò của phương tiện dạy học.
1.1. Khái niệm về phương tiện dạy học

Tên gọi phương tiện trực quan đã có từ lâu, gắn liền với hệ thống các phương pháp
dạy học truyền thống theo quan điểm lấy giáo viên làm trung tâm. Chức năng minh
họa của phương tiện trực quan được coi trọng và khai thác có hiệu quả trong dạy
học. Nhờ có các phương tiện trực quan, các biểu tượng được hình thành rõ nét hơn,
nhiều sự vật hiện tượng địa lí gần gũi và dễ hiểu hơn đối với học sinh.

Tuy nhiên, các phương tiện trực quan chứa trong bản thân mình dưới dạng vật chất
cả hình ảnh bên ngoài lẫn những dấu hiệu, thuộc tính bên trong của các đối tượng,
mà nhờ sự phân tích, tìm tòi của học sinh, các đặc điểm đó được biểu hiện ra ngoài.
Như vậy phương tiện trực quan thực sự là nguồn tri thức, đòi hỏi sự khám phá, tìm
tòi của học sinh. Vì vậy tên gọi đầy đủ của phương tiện trực quan là phương tiện
dạy học.

Phương tiện dạy học là “hình ảnh kép” của phương pháp dạy học. Mỗi phương
pháp dạy học - với đặc trưng là hệ thống các hoạt động của giáo viên và 90 học
sinh nhằm đạt mục đích - đòi hỏi phải có phương tiện hoạt động phù hợp. Phương
pháp dạy học được thực hiện bằng các hoạt động với các phương tiện cụ thể. Ngoại
trừ lời nói, chữ viết, các phương tiện khác, như bản đồ, atlat, biểu đồ, sơ đồ,....luôn
có mặt, gắn liền với phương pháp dạy học, Chẳng hạn như phương pháp bản đồ thì
phải có mặt bản đồ, phương pháp sử dụng số liệu thống kê thì phải có số liệu thống
kê,... Do vậy, nói đến phương pháp dạy học, nghĩa là đã nói đến phương tiện dạy
học. Ngược lại, khi nói đến phương tiện dạy học, không thể không nói đến phương
pháp sử dụng chúng trong dạy học. Do vậy, đi liền với phương tiện dạy học là
phương pháp dạy học. Như vậy nói đến phương pháp dạy học là nói đến phương
tiện dạy học và ngược lại.

Nội dung dạy học được chứa trong phương tiện dạy học dưới dạng là nguồn tri
thức. Mặt khác, như đã nói, phương pháp dạy học và phương tiện dạy học thống
nhất hữu cơ với nhau. Từ đó có thể đi đến kết luận rằng phương tiện dạy học chính
là sự tích hợp của nội dung dạy học và phương pháp dạy học. Quan niệm như vậy
là sự đề cao chức năng nguồn tri thức của phương tiện dạy học bên cạnh chức năng
truyền thống là trực quan. Từ đó dẫn đến việc sử dụng các phương tiện dạy học
trong môn địa lí cũng phải đề cao hướng nguồn tri thức.

Vai trò của phương tiện dạy học

- Phương tiện dạy học (PTDH) tạo cơ hội để hình thành biểu tượng về sự vật, hiện
tượng địa lí rõ nét hơn, giúp học sinh nắm vững kiến thức hơn. Một kết qua nghiên
cứu thực tế cho thấy, HS nhớ được kiến thức 30% nếu chỉ được nghe, còn nếu cả
nghe lẫn nhìn sẽ nhớ được đến 50% kiến thức. Do vậy, sử dụng PTDH sẽ làm cho
HS vừa hiểu bài nhanh hơn, vừa nhớ được nhiều kiến thức hơn.

- PTDH được xem là “điểm tựa” cho hoạt động trí tuệ của học sinh, góp phần nâng
cao năng lực tư duy của các em. Thực hiện các nhiệm vụ do GV yêu cầu trên cơ sở
quan sát/phân tích PTDH đòi hỏi HS phải sử dụng các thao tác tư duy. Đó là một
trong những cơ hội để HS rèn luyện/phát triển tư duy.

- PTDH là cơ sở quan trọng để HS rèn luyện các kỹ năng địa lí và các phẩm chất
cẩn thận, cụ thể. Làm việc với các PTDH, HS cần phải có cá kĩ năng nhất định sử
dụng các phương tiện và các kĩ năng khai thác kiến thức chứa đựng trong bản thân
các PTDH. Đó cũng là cơ hội để HS được rèn luyện kĩ năng địa lí.

12. Trình bày cách thức phân loại các phương tiện dạy học Địa lý.

Người ta chia phương tiện dạy học thành 2 loại là truyền thống và hiện đại.

- Truyền thống:

- Tranh, ảnh, bảng, biểu đồ, sơ đồ, hình vẽ.

- Phiếu học tập, lát cắt địa hình, sách giáo khoa.

- Bản đồ giáo khoa. - Mô hình, khối đồ, vật mẫu, mẫu vật.

- Dụng cụ, các thí nghiệm đơn giản.

- Phòng Địa lí, vườn Địa lí.

- Hiện đại:

- Phim Slide.

- Bản trong dùng cho máy chiếu qua đầu

. - Băng, đĩa ghi âm và ghi hình.

- Máy vi tính và multimedia

. - Phần mềm dạy học.

PTDH truyền thống, được khai thác trực tiếp lượng thông tin chứa đựng trong bản
thân phương tiện. Hiện nay, ở nhiều cơ sở giáo dục, giáo viên đã chuyển các loại
tranh, ảnh và bản đồ giáo khoa vào đĩa mềm để sử dụng qua máy vi tính với các
phần mềm tiện ích (như Power Point).

PTDH hiện đại bao gồm khối thông tin và khối chuyển tải thông tin tương ứng,

HAI KHỐI PHƯƠNG TIỆN DẠY HỌC

Khối mang thông tin Khối chuyển tải thông tin tương ứng
Phim slide Máy chiếu slide
Băng đĩa ghi âm và ghi hình Radio cassete, đầu đĩa, máy vi tính
Phần mềm dạy học Máy vi tính

Vì vậy, các thiết bị kĩ thuật được sử dụng trong dạy học (năm loại sau) muốn khai
thác được thông tin phải có thêm các máy móc chuyên dùng. Ngoài ra, các thiết bị
kĩ thuật này đòi hỏi phải có điện, có phòng chuyên biệt để lắp đặt, sử dụng và bảo
quản, đồng thời đòi hỏi người sử dụng phải có trình độ sử dụng và bảo quản , đồng
thời đòi hỏi người sử dụng phải có trình độ sử dụng và bảo quản tốt

13. Phân tích định hướng sử dụng các phương tiện dạy học Địa lý theo hướng
phát huy năng lực học sinh.

1. Sử dụng phương tiện dạy học phải đáp ứng mục tiêu và phù hợp với nội dung
của việc dạy học.

2. Phải luôn luôn đề cao vai trò hoạt động chủ động, tích cực của HS. GV luôn tạo
điều kiện tối đa cho HS tự mình làm việc với các PTDH để khám phá, tìm tòi các
tri thức cần thiết, đảm bảo cho toàn bộ HS trong lớp học được tiếp xúc với các
PTDH.

3. Sử dụng phương tiện dạy học đúng lúc. Chỉ đưa phương tiện dạy học vào lúc cần
sử dụng đến nó, không đưa vào trước làm phân tán sự chú ý của học sinh, cũng như
không nên để quá lâu khi đã sử dụng xong.

4. Sử dụng phương tiện dạy học đúng chỗ. Chọn vị trí đặt phương tiện dạy học để
học sinh nào cũng nhìn thấy được và nếu cần, học sinh có thế đễ dàng tiếp cận
được. Đặc biệt đối với phương tiện nghe - nhìn thì phải chọn vị trí sao cho học sinh
sử dụng thuận lợi nhiều giác quan trong hoạt động với phương tiện.
 5. Sử dụng phương tiện dạy học đủ cường độ. Tùy theo đối tượng học sinh, việc sử
dụng phương tiện dạy học diễn ra trong một thời lượng thích hợp, bảo đảm có tác
dụng tích cực đối với việc học tập của học sinh.

6. Phối hợp nhiều loại phương tiện dạy học khác nhau, nhiều dạng khác nhau 95

14. Phân tích những định hướng kiểm tra đánh giá theo chương trình giáo dục
phổ thông 2018.

1. Mục tiêu đánh giá Đánh giá kết quả giáo dục trong môn Địa lí nhằm cung cấp
thông tin chính xác, kịp thời, có giá trị về mức độ đáp ứng yêu cầu cần đạt của
chương trình và sự tiến bộ của HS để hướng dẫn hoạt động học tập.

2. Căn cứ và nội dung đánh giá

a) Căn cứ đánh giá Căn cứ để đánh giá kết quả giáo dục của HS là các yêu cầu cần
đạt về phẩm chất và năng lực được quy định trong chương trình tổng thể và chương
trình Địa lí. Các yêu cầu cần đạt về phẩm chất và năng lực đã được ghi rõ trong
chương trình giáo dục phổ thông môn Địa lí như sau: “1. Yêu cầu cần đạt về phẩm
chất 132 chủ yếu và năng lực chung: Môn Địa lí góp phần hình thành và phát triển
ở HS các phẩm chất chủ yếu và năng lực chung theo các mức độ phù hợp với môn
học, cấp học đã được quy định tại Chương trình tổng thể. 2. Yêu cầu cần đạt về
năng lực đặc thù, gồm các năng lực địa lí: Nhận thức khoa học địa lí (nhận thức thế
giới theo quan điểm không gian, giải thích các hiện tượng và quá trình địa lí); tìm
hiểu địa lí (sử dụng các công cụ địa lí học, tổ chức học tập ở thực địa, khai thác
Internet phục vụ môn học); vận dụng kiến thức, kĩ năng đã học (cập nhật thông tin
và liên hệ thực tế, thực hiện chủ đề học tập khám phá từ thực tiễn, vận dụng tri thức
địa lí giải quyết vấn đề thực tiễn)

b) Nội dung đánh giá Bên cạnh đánh giá kiến thức, cần tăng cường đánh giá các kĩ
năng của HS như: Làm việc với bản đồ, atlat, biểu đồ, sơ đồ, bảng số liệu, tranh
ảnh, quan sát, thu thập, xử lí và hệ thống hoá thông tin, sử dụng các dụng cụ học
tập ngoài trời, sử dụng công nghệ thông tin trong học tập... Chú trọng đánh giá khả
năng vận dụng tri thức vào tình huống cụ thể. Để đánh giá kết quả đạt được của HS
về năng lực nhận thức khoa học địa lí, cần chú trọng việc đánh giá việc HS huy
động những hiểu biết, kinh nghiệm sẵn có để tham gia hình thành kiến thức mới;
chú ý đánh giá các hoạt động tiếp cận sự vật và hiện tượng địa lí diễn ra trong cuộc
sống theo mối quan hệ không gian – thời gian, trả lời các câu hỏi cơ bản: cái gì, ở
đâu, như thế nào...; đánh giá kĩ năng phân tích các mối liên hệ (tương hỗ, nhân quả)
giữa các hiện tượng, quá trình địa lí tự nhiên, giữa các hiện tượng, quá trình địa lí
kinh tế – xã hội cũng như giữa hệ thống tự nhiên và hệ thống kinh tế – xã hội. Để
đánh giá kết quả đạt được của HS về năng lực tìm hiểu địa lí, GV chú trọng việc
đánh giá kết quả ở HS về sử dụng các công cụ của địa lí học như: Atlat địa lí, bản
đồ, lược đồ, biểu đồ, sơ đồ, lát cắt, mô hình, khối đồ, bảng số liệu, tranh ảnh... tìm
tòi, khám phá các tri thức địa lí; khai thác Internet trong học tập, cách thức học tập
ngoài thực địa, trong môi trường tự nhiên, kinh tế – xã hội địa phương. Để đánh giá
kết quả đạt được của HS về năng lực vận dụng kiến thức, kĩ năng đã học về địa lí,
cần chú trọng đánh giá kết quả ở HS về cập nhật thông tin và liên hệ thực tế, tiếp
cận với các tình huống thực tiễn, thực hiện các chủ đề học tập khám phá từ thực
tiễn; vận dụng các kiến thức, kĩ năng địa lí để giải quyết một số vấn đề thực tiễn
phù hợp. GV cần quan tâm đánh giá HS về các kĩ năng phát hiện vấn đề, lập kế
hoạch nghiên cứu, GQVĐ, đánh giá kết quả GQVĐ, nêu giải pháp khắc phục hoặc
cải tiến, đánh giá kết quả việc thực hiện các bài tập đòi hỏi vận dụng kiến thức thực
tế và tư duy phản biện, sáng tạo.

3. Cách thức đánh giá : - Đa dạng hoá các hình thức đánh giá. Môn Địa lí sử dụng
các hình thức đánh giá chủ yếu như sau:

+ Đánh giá thông qua bài viết: bài tự luận, bài trắc nghiệm khách quan, bài tiểu
luận, bài thu hoạch tham quan, báo cáo kết quả sưu tầm, báo cáo kết quả nghiên
cứu, điều tra...

+ Đánh giá thông qua vấn đáp, thuyết trình: trả lời câu hỏi vấn đáp, phỏng vấn,
thuyết trình vấn đề nghiên cứu...

+ Đánh giá thông qua quan sát: quan sát quá trình HS sử dụng các công cụ học tập,
thực hiện các bài thực hành, thảo luận nhóm, học ngoài thực địa, tham quan, khảo
sát địa phương, tham gia dự án nghiên cứu... bằng cách sử dụng bảng quan sát, hồ
sơ học tập...

- Tăng cường đánh giá thường xuyên đối với tất cả HS bằng các hình thức khác
nhau: đánh giá qua các hoạt động trên lớp; đánh giá qua hồ sơ học tập, vở học tập;
đánh giá qua việc HS báo cáo kết quả thực hiện một dự án học tập, nghiên cứu
khoa học kĩ thuật, báo cáo kết quả thực hành, thực tế, thực địa; đánh giá qua bài
thuyết trình (bài viết, bài trình chiếu, video...) về kết quả thực hiện nhiệm vụ học
tập. Kết hợp việc đánh giá của GV với tự đánh giá và đánh giá lẫn nhau của HS.
- Thực hiện đánh giá định kì bằng việc xây dựng đề thi, kiểm tra cuối học kì, cuối
năm học theo ma trận và viết câu hỏi phục vụ ma trận đề. Đề kiểm tra bao gồm các
câu hỏi, bài tập (tự luận hoặc trắc nghiệm) theo 4 mức độ yêu cầu: Nhận biết,
Thông hiểu, Vận dụng, Vận dụng cao. Căn cứ vào mức độ phát triển năng lực của
HS, cần xác định tỉ lệ các câu hỏi, bài tập theo 4 mức độ yêu cầu trong các bài kiểm
tra trên nguyên tắc đảm bảo sự phù hợp với đối tượng HS và tăng dần tỉ lệ các câu
hỏi, bài tập ở mức độ yêu cầu vận dụng, vận dụng cao.

- Kết hợp một cách hợp lí giữa tự luận với trắc nghiệm khách quan, giữa kiểm tra
lí thuyết và kiểm tra thực hành trong các bài kiểm tra; tiếp tục nâng cao yêu cầu
vận dụng kiến thức vào thực tiễn; tăng cường ra các câu hỏi mở, gắn với thời sự
quê hương, đất nước để HS được bày tỏ chính kiến của mình về các vấn đề môi
trường, kinh tế, chính trị, xã hội.

- Kết quả giáo dục được đánh giá bằng các hình thức định tính và định lượng thông
qua đánh giá thường xuyên, định kì, trên cơ sở đó tổng hợp kết quả đánh giá chung
về phẩm chất, năng lực và sự tiến bộ của HS.

15. Trình bày các hình thức, phương pháp kiểm tra đánh giá( 5 pp .) Có thể sử
dụng những công cụ kiểm tra đánh giá nào?

Hình thức:

-Đánh giá thường xuyên (ĐGTX) hay còn gọi là đánh giá quá trình là hoạt động đánh
giá diễn ra trong tiến trình thực hiện hoạt động giảng dạy môn học, cung cấp thông tin
phản hồi cho GV và HS nhằm mục tiêu cải thiện hoạt động giảng dạy, học tập. ĐGTX chỉ
những hoạt động kiểm tra đánh giá được thực hiện trong quá trình dạy học, có ý nghĩa
phân biệt với những hoạt động kiểm tra đánh giá trước khi bắt đầu quá trình dạy học một
môn học nào đó (đánh giá đầu năm/đánh giá xếp lớp) hoặc sau khi kết thúc quá trình dạy
học môn học này (đánh giá tổng kết). ĐGTX được xem là đánh giá vì quá trình học tập
hoặc vì sự tiến bộ của người học.

- Đánh giá định kì là đánh giá kết quả giáo dục của HS sau một giai đoạn học tập, rèn
luyện, nhằm xác định mức độ hoàn thành nhiệm vụ học tập của HS theo chương trình
môn học, hoạt động giáo dục quy định trong Chương trình giáo dục phổ thông do Bộ
trưởng Bộ Giáo dục và Đào tạo ban hành.

Phương pháp kiểm tra đánh giá:

Kiểm tra viết là phương pháp kiểm tra phổ biến, được sử dụng đồng thời với nhiều HS
cùng một một thời điểm, được sử dụng sau khi học xong một phần của chương, một
chương hay nhiều chương, hoặc sau khi học xong toàn bộ chương trình môn học, nội
dung kiểm tra có thể bao quát từ vấn đề lớn có tính chất tổng hợp đến vấn đề nhỏ, HS
phải diễn đạt câu trả lời bằng ngôn ngữ viết. Xét theo dạng thức của bài kiểm tra có hai
loại là kiểm tra viết dạng tự luận và kiểm tra viết dạng trắc nghiệm khách quan.

Quan sát là phương pháp đề cập đến việc theo dõi HS thực hiện các hoạt động (quan sát
quá trình) hoặc nhận xét một sản phẩm do HS làm ra (quan sát sản phẩm).

Quan sát quá trình đòi hỏi trong thời gian quan sát, GV phải chú ý đến những hành vi của
HS như: phát âm sai từ trong môn tập đọc, sự tương tác (tranh luận, chia sẻ các suy nghĩ,
biểu lộ cảm xúc,...) giữa các em với nhau trong nhóm, nói chuyện riêng trong lớp, bắt nạt
các HS khác, mất tập trung, có vẻ mặt căng thẳng, lo lắng, lúng túng,… hay hào hứng, giơ
tay phát biểu trong giờ học, ngồi im thụ động hoặc không ngồi yên được quá ba phút,...

Quan sát sản phẩm: HS phải tạo ra sản phẩm cụ thể, là bằng chứng của sự vận dụng các
kiến thức đã học. Những sản phẩm rất đa dạng: bài luận ngắn, bài tập nhóm, báo cáo ghi
chép/bài tập môn khoa học, báo cáo khoa học, báo cáo thực hành, biểu đồ, biểu bảng theo
chủ đề, vẽ một bức tranh tĩnh vật, tạo ra được một dụng cụ thực hành/thí nghiệm,… HS
phải tự trình bày sản phẩm của mình, còn GV đánh giá sự tiến 28 bộ hoặc xem xét quá
trình làm ra sản phẩm đó. GV sẽ quan sát và cho ý kiến đánh giá về sản phẩm, giúp các
em hoàn thiện sản phẩm

Phương pháp quan sát có các dạng quan sát chủ yếu sau:

- Quan sát được tiến hành chính thức và định trước

Đây là loại quan sát mà GV đã có thời gian để chuẩn bị cho HS và xác định trước từng
hành vi cụ thể đã được quan sát, ví dụ như trong trường hợp GV đánh giá HS khi các em
đọc bài trong nhóm tập đọc hoặc trình bày bài báo cáo trước lớp. Trong những tình huống
như thế, GV có thể quan sát một tập hợp các hành vi ứng xử của HS. Ví dụ, khi HS đọc
bài trước lớp, GV có thể theo dõi và lắng nghe xem HS phát âm từ vựng có rõ ràng
không, có lên xuống giọng để nhấn mạnh các điểm quan trọng không, có thường xuyên
ngước lên nhìn trong khi đọc hay không, có thể hiện sự tự tin, hiểu sâu bài hay không...

- Quan sát không được định sẵn và không chính thức

Đây là những quan sát mang tính tự phát, phản ánh những tình huống, khoảnh khắc, sự
việc xảy ra thoáng qua không định sẵn mà GV ghi nhận được và phải suy nghĩ diễn giải,
ví dụ như khi GV thấy hai HS nói chuyện thay vì thảo luận bài học, nhận thấy một em HS
có biểu hiện bị tổn thương khi bị bạn cùng lớp trêu chọc về quần áo của mình, hoặc nhìn
thấy một HS bồn chồn, ngồi không yên và luôn nhìn ra cửa sổ trong suốt giờ học. Các
quan sát chính thức và không chính thức của GV đều là những kỹ thuật thu thập thông tin
quan trọng trong lớp học.
- Ưu, nhược điểm và yêu cầu khi sử dụng phương pháp quan sát

+ Ưu điểm: Giúp cho việc thu thập thông tin của GV được kịp thời, nhanh chóng. Quan
sát được dùng kết hợp với các phương pháp khác sẽ giúp việc kiểm tra, 29 đánh giá được
thực hiện một cách liên tục, thường xuyên và toàn diện.

+ Hạn chế: Kết quả quan sát phụ thuộc nhiều vào yếu tố chủ quan của người quan sát;
Khối lượng quan sát không được lớn, khối lượng thu được không thật toàn diện nếu
không có sự hỗ trợ của công nghệ thông tin; Chỉ thu được những biểu hiện trực tiếp, bề
ngoài của đối tượng

Yêu cầu khi sử dụng phương pháp quan sát:

+ Cần xác định rõ mục tiêu, đối tượng, nội dung, phạm vi cần quan sát.

+ Xác định rõ các tiêu chí/chỉ báo khi quan sát cho từng nội dung quan sát.

+ Thiết lập bảng kiểm, phiếu quan sát cho các nội dung quan sát.

+ Ghi chú và điền các thông tin chính vào phiếu quan sát/bảng kiểm khi tiến hành quan
sát. + Công bố kết quả quan sát và tổ chức cho HS sẽ rút kinh nghiệm cho các sản phẩm
học tập

Hỏi - đáp là nhóm phương pháp chủ yếu thứ ba GV thường sử dụng để thu thập dữ liệu
trong kiểm tra, đánh giá trên lớp. Cách thức tiến hành của phương pháp này là GV đặt câu
hỏi và HS trả lời câu hỏi (hoặc ngược lại), nhằm rút ra những kết luận, những tri thức mới
mà HS cần đạt được, hoặc nhằm tổng kết, củng cố, kiểm tra mở rộng, đào sâu những tri
thức mà HS đã học.

Ưu điểm: Kích thích tính tích cực, độc lập tư duy ở HS để tìm ra câu trả lời tối ưu trong
thời gian nhanh nhất; Bồi dưỡng HS năng lực diễn đạt bằng lời nói; bồi dưỡng hứng thú
học tập qua kết quả trả lời; Giúp GV thu tín hiệu ngược từ HS một cách nhanh gọn kể kịp
thời điều chỉnh hoạt động của mình, mặt khác có điều kiện quan tâm đến từng HS, nhất là
những HS giỏi và kém; Tạo không khí làm việc sôi nổi, sinh động trong giờ học.

 Nhược điểm: Dễ làm mất thời gian ảnh hưởng không tốt đến kế hoạch lên lớp cũng như
mất nhiều thời gian để soạn hệ thống câu hỏi; Nếu không khéo léo sẽ không thu hút được
toàn lớp mà chỉ là đối thoại giữa GV và một HS. Trong dạy học Địa lí, phương pháp này
thường được dùng với các hình thức như: trả lời câu hỏi vấn đáp, phỏng vấn, thuyết trình
vấn đề nghiên cứu,...

 Yêu cầu khi sử dụng phương pháp này:

+ Câu hỏi cần phải chính xác rõ ràng, phù hợp với yêu cầu cần đạt và trình độ của HS.
+ Diễn đạt câu hỏi cần phải ngắn gọi và đúng ngữ pháp.

+ Câu hỏi phải có tác dụng kích thích tính tích cực, độc lập tư duy của HS.

+ Khi vấn đáp cần chăm chú theo dõi câu trả lời, có thái độ bình tĩnh, tránh nôn nóng cắt
ngang câu trả lời khi không cần thiết.

phương pháp đánh giá kết quả học tập của học sinh khi những kết qủa ấy được thể
hiện bằng cách sản phẩm như bức vẽ, bản đồ, đồ thị, đồ vật, sáng tác, chế tạo, lắp ráp…
Như vậy, sản phẩm là các bài làm hoàn chỉnh, được học sinh thể hiện qua việc xây dựng,
sáng tạo, thể hiện ở việc hoàn thành được công việc một cách có hiệu quả. Các tiêu chí và
tiêu chuẩn để đánh giá sản phẩm là rất đa dạng. Đánh giá sản phẩm được dựa trên ngữ
cảnh cụ thể của hiện thực và có các dạng sản phẩm học tập của người học như: tranh vẽ,
áp-phích, pa-nô, tờ rơi, bài hát,….Thông qua các sản phẩm học tập đó, GV có thể đánh
giá được năng lực vận dụng kiến thức vào thực tiễn 31 của người học. Phương pháp đánh
giá này, có một số ưu và nhược điểm cụ thể như:

 Ưu điểm: Phương pháp đánh giá này giúp cho việc giảng dạy gắn với thực tiễn, kích
thích hứng thú học tập của học sinh, làm cho môn học trở nên ý nghĩa hơn và học sinh
học tập năng động hơn. Thông qua các sản phẩm hoạt động, học sinh có thể tự đánh giá
được khả năng thực hiện của mình. Trọng tâm của đánh giá sản phẩm là hướng vào những
gì học sinh đã làm nên các em có cơ hội để thể hiện điều đã học theo các cách khác nhau,
nhờ đó mà phát huy được tính sáng tạo cho người học.

 Nhược điểm: Còn chịu tác động chủ quan từ phía người đánh giá, đôi khi mất nhiều thời
gian để xây dựng tiêu chí đánh giá, quan sát, phân tích, phản hồi kết quả đến từng học
sinh. Để sử dụng hiệu quả phương pháp đánh giá này, GV cần xây dựng chỉ dẫn cụ thể
cho việc chấm điểm, bao gồm các tiêu chí và mức độ cho từng sản phẩm của học sinh
nhằm đảm bảo tính chính xác và khách quan. Công cụ thường sử dụng trong phương pháp
đánh giá sản phẩm học tập là bảng kiểm, thang đánh giá.

Phương pháp đánh giá qua hồ sơ học tập Hồ sơ học tập (Portfolio): là tài liệu minh
chứng cho sự tiến bộ của HS, trong đó HS tự đánh giá về bản thân, nêu những điểm
mạnh, điểm yếu, sở thích của mình, tự ghi lại kết quả học tập trong quá trình học tập của
mình, tự đánh giá đối chiếu với mục tiêu học tập đã đặt ra để nhận ra sự tiến bộ hoặc chưa
tiến bộ, tìm nguyên nhân và cách khắc phục trong thời gian tiếp theo,… Hồ sơ học tập là
một bằng chứng về những điều HS đã tiếp thu được. Hồ sơ học tập được sử dụng để xác
định và điều chỉnh quá trình học tập của HS cũng như đánh giá hoạt động và mức độ đạt
được. Tùy mục tiêu dạy học mà GV có thể yêu cầu HS xây dựng các loại hồ sơ học tập
khác nhau nhằm mục đích như: tự xây dựng kế hoạch học tập, xác định mục tiêu, động cơ
học tập, tự đánh giá,… Đánh giá qua hồ sơ là sự theo dõi, trao đổi những ghi chép, lưu
giữ của chính HS về những gì các em đã nói, đã làm, cũng như ý thức, thái độ của HS với
quá trình học tập của mình cũng như với mọi người… Qua đó giúp HS thấy được những
tiến bộ của mình, và GV thấy được khả năng của từng HS, từ đó GV sẽ có những điều
chỉnh cho phù hợp hoạt động dạy học và giáo dục. Phương pháp đánh giá này có một số
ưu và nhược điểm cụ thể như:

 Ưu điểm: Hồ sơ học tập có ý nghĩa quan trọng với HS, là không gian cho sự sáng tạo và
tìm hiểu về bản thân, khuyến khích say mê học tập, tự đánh giá cho mỗi HS. Hồ sơ học
tập là một định hướng học sâu và học lâu dài, hồ sơ học tập thúc đẩy HS chú tâm vào việc
học của bản thân, yêu thích và có trách nhiệm với nhiệm vụ học tập qua việc nhìn thấy
khả năng học tập “tiềm ẩn” của bản thân. Hồ sơ học tập là cầu nối giữa HS – GV, HS –
HS, GV – cha mẹ HS.  Nhược điểm: Cần đầu tư về mặt thời gian và công sức nhất định
để xây dựng hồ sơ học tập và đánh giá qua hồ sơ học tập. Việc đánh giá qua hồ sơ có sự
tham dự của các bên (HS, GV, phụ huynh) nên đôi khi có sự khác biệt trong kết qủa đánh
giá, do vậy cần có các tiêu chí phù hợp và rõ ràng.  Yêu cầu khi sử dụng phương pháp
đánh giá qua hồ sơ học tập: HS phải được tham gia vào quá trình đánh giá bằng hồ sơ học
tập, thể hiện ở chỗ họ được tham gia lựa chọn một số sản phẩm, bài làm, công việc đã tiến
hành để đưa vào hồ sơ của họ. Đồng thời họ được yêu cầu suy ngẫm và viết những cảm
nghĩ ngắn về những thay đổi trong bài làm, sản phẩm mới so với giai đoạn trước, hay tại
sao họ thấy rằng họ xứng đáng nhận các mức điểm đã cho. HS phải tự suy ngẫm về từng
sản phẩm của mình, nói rõ ưu điểm của họ là gì, hạn chế là gì. GV có thể yêu cầu đưa
thêm lời nhận xét của cha mẹ vào phần tự suy ngẫm của HS. Cha mẹ có thể cùng chọn bài
mẫu đưa vào hồ sơ và giúp HS suy ngẫm về bài làm của mình. Cần có các tiêu chí phù
hợp và rõ ràng để đánh giá sản phẩm trong hồ sơ học tập của HS. Các tiêu chí này cũng
giống như các tiêu chí dùng trong bảng kiểm hay rubric. Tuy nhiên ở đây, GV có thể cho
phép HS cùng tham gia thảo luận các tiêu chí dùng để đánh giá việc làm của họ. Điều đó
tạo cho HS cảm giác “làm chủ” công việc và giúp họ hiểu bản chất nội dung của hồ sơ
học tập mà họ tạo ra. Đối với đánh giá toàn bộ hồ sơ thì việc xây dựng tiêu chí sẽ phức
tạp hơn. GV phải xây dựng các tiêu chí tổng quát so sánh các bài làm trước và sau nó để
có thể đánh giá tổng thể các sản phẩm trong đó. Cần có các trao đổi ý kiến giữa GV và
HS về bài làm, sản phẩm của họ. GV hướng dẫn HS suy ngẫm và tự đánh giá, từ đó xác
định những yếu tố HS cần cải thiện ở bài làm tiếp theo. Các công cụ thường sử dụng trong
phương pháp đánh giá hồ sơ học tập thường là bảng kiểm, thang đo, phiếu đánh giá theo
tiêu chí