รายงานวิธีวัดและเครื่องมือวัดผลการเรียนรู้

การประเมินตามสภาพจริง: การประเมินโดยใช้แฟ้มสะสมงาน

โดย
นางสาวสุนิษา โปต๊ะ
รหัสนักศึกษา 6622267000012

เสนอ
เอื้อมพร ฟูเต็มวงค์

รายงานฉบับนี้เป็นส่วนหนึ่งของการเรียนวิชา
GDIP809 การวัดและการประเมินผลการเรียนรู้
หลักสูตรประกาศนียบัตรบัณฑิตวิชาชีพครู
คณะศึกษาศาสตร์ วิทยาลัยนอร์ทเทิรน์
 คานา
รายงานวิธีวัดและเครื่องมือวัดผลการเรียนรู้ การประเมินตามสภาพจริง: การประเมินโดย
ใช้แฟ้มสะสมงานนี้เป็นส่วนหนึ่งของรายวิชา GDIP809 การวัดและการประเมินผลการเรียนรู้
หลักสูตรประกาศนียบัตรบัณฑิตวิชาชีพครู คณะศึกษาศาสตร์ ในเล่ม รายงานนี้ประกอบด้วย
เนื้อหาเครื่องมือวัดพฤติกรรมการเรียนรู้ด้านพุทธิพิสัย เครื่องมือวัดพฤติกรรมการเรียนรู้ด้านจิต
พิสัย เครื่องมือวัดพฤติกรรมการเรียนรู้ด้านทักษะพิสัย การประเมินผลการเรียนรู้ตามสภาพจริง
ในแต่ละหัวข้อจะมีการอธิบายเนื้อหา การสรุปวิธีวัดและเครื่องมือวัดผลการเรียนรู้ เพื่อให้ผู้อ่านได้
เข้าใจแนวทางวิธีวัดและเครื่องมือวัดผลการเรียนรู้ การประเมินตามสภาพจริง: การประเมินโดยใช้
แฟ้มสะสมงาน
ข้าพเจ้าหวังเป็นอย่างยิ่งว่า รายงานวิธีวัดและเครื่องมือวัดผลการเรียนรู้ การประเมินตาม
สภาพจริง: การประเมินโดยใช้แฟ้มสะสมงานนี้จะเป็นสิ่งที่แสดงให้เห็นถึงความรู้และประสบการณ์
ที่ข้าพเจ้าได้รับ จากการศึกษาตามหลักสูตรประกาศนียบัตรบัณฑิตวิชาชีพครูรายวิชา GDIP809
การวัดและการประเมินผลการเรียนรู้และหากรายงานนี้มีข้อผิดพลาดประการใด ข้าพเจ้าในฐานะ
ผู้จัดทาจึงขออภัยไว้ ณ ที่นี้
สุนิษา โปต๊ะ
 สารบัญ
เครื่องมือวัดพฤติกรรมการเรียนรู้ด้านพุทธิพิสัย ............................................................................................. 3
ระดับชั้นของพฤติกรรมด้านพุทธิพิสัย .......................................................................................................... 3
วิธีการวัดพฤติกรรมด้านพุทธิพิสัย ................................................................................................................ 5
การเขียนข้อสอบเพื่อวัดพฤติกรรมด้านพุทธิพิสัย ......................................................................................... 8
การสร้างแบบทดสอบ ................................................................................................................................. 15
เครื่องมือวัดพฤติกรรมการเรียนรู้ด้านจิตพิสัย .............................................................................................. 20
ระดับขั้นพฤติกรรมทางด้านจิตพิสัย ........................................................................................................... 20
วิธีการวัดพฤติกรรมด้านจิตพิสัย ................................................................................................................. 21
การสร้างเครื่องมือวัดจิตพิสัย...................................................................................................................... 24
เครื่องมือวัดพฤติกรรมการเรียนรู้ด้านทักษะพิสัย ......................................................................................... 28
ระดับขั้นของพฤติกรรมด้านทักษะพิสัย ...................................................................................................... 28
ลักษณะของการวัดพฤติกรรมด้านทักษะพิสัย ............................................................................................ 29
วิธีการวัดพฤติกรรมด้านทักษะพิสัย ............................................................................................................ 29
ขั้นตอนการสร้างเครื่องมือวัดพฤติกรรมด้านทักษะพิสัย ............................................................................. 31
การประเมินผลการเรียนรู้ตามสภาพจริง ...................................................................................................... 35
การประเมินผลการเรียนรู้ตามสภาพจริง .................................................................................................... 35
ความหมายของการประเมินผลตามสภาพจริง ............................................................................................ 35
แนวทางการประเมินผลการเรียนรูต้ ามสภาพจริง ....................................................................................... 37
ข้อแนะนาในการประเมินผลสภาพจริง ....................................................................................................... 40
การประเมินผลการเรียนรู้ตามสภาพจริงโดยใช้แฟ้มสะสมงาน ................................................................... 41
ขั้นตอนของการทาแฟ้มสะสมงาน .............................................................................................................. 41
ข้อแนะนาในการทาแฟ้มสะสมงาน............................................................................................................. 43
บรรณานุกรม .................................................................................................................................................. 44
 3

เครื่องมือวัดพฤติกรรมการเรียนรู้ด้านพุทธิพิสัย
สุภาพร ศรีหามี
พฤติกรรมพุทธิพิสัย (Cognitive Domain) เป็นพฤติกรรมที่เกิดจากการใช้สมองของบุคคลแสดงถึง
ความสามารถทางสติปัญญา คือความรู้ ความเข้าใจ การใช้ความคิด ฯลฯ แบ่งออกเป็น 6 ระดับ 1) ความรู้
ความจา (Knowledge) 2) ความเข้าใจ (Comprehension) 3) การนาไปใช้ (Application) 4) การวิเคราะห์
(Analysis) 5) การสังเคราะห์ (Synthesis) และ 6) การประเมินค่า (Evaluation) เครื่องมือที่ใช้ส่วนใหญ่คือ
แบบทดสอบ ซึ่งมีหลายประเภท ดังนั้น เนื้อหาในบทนี้จึงได้มุ่งเน้นไปที่การสร้างเครื่องมือคือแบบทดสอบ
ระดับชั้นของพฤติกรรมด้านพุทธิพิสัย
บลูม (Bloom) (Bloom's Taxonomy, 1956 อ้างถึงใน ศิริชัย กาญจนวาสี, 2548) แบ่งพฤติกรรม
ด้านพุทธิพิสัย (Cognitive Domain) ออกเป็น 6 ระดับ จากต่าไปสูง ดังนี้
1. ความรู้ความจา (Knowledge) หมายถึง ความสามารถเกี่ยวกับการจดจา และระลึกได้ เรื่องราว
หรือสิ่งต่าง ๆ ที่ผู้เรียนมีประสบการณ์มา เกี่ยวกับ
2. ความเข้าใจ (Comprehension) หมายถึง ความสามารถในการบูรณาการความรู้ความจา ให้
หลากหลายไปจากเดิม สามารถแปลความหมาย ตีความ และขยายความได้อย่างถูกต้องสมเหตุสมผล
3. การนาไปใช้ (Application) หมายถึง ความสามารถในการนาความรู้ความจา ความเข้าใจ ไปใช้ใน
การแก้ปัญหาต่างๆ ในสถานการณ์ที่คล้ายคลึงหรือสถานการณ์ใหม่ ๆ ได้
4. การวิเคราะห์ (Analysis) หมายถึง ความสามารถในการแยกแยะเรื่องราวหรือสิ่งต่าง ๆ ออกเป็น
ส่วนย่อย ๆ แต่ละส่วนย่อยนั้นมีอะไรที่เป็นส่วนสาคัญมากน้อยตามลาดับ
5. การสังเคราะห์ (Synthesis) หมายถึง ความสามารถในการรวบรวมเรือ่ งราวหรือสิ่งต่าง ๆ
6. การประเมินค่า (Evaluation) หมายถึง ความสามารถในการวินิจฉัย ตีค่าหรือตัดสินใจใน ตั้งแต่ 2
สิ่งขึ้นไปเข้าด้วยกัน แล้วปรับและบูรณาการเป็นเรื่องราวใหม่ที่ดกี ว่าเดิมหรือนาไปใช้ในแง่มุมอื่น ๆ ได้ การ
สรุปค่าหรือดีราคาสิ่งใดสิ่งหนึ่งอย่างมีกระบวนการและหลักเกณฑ์
ต่อมาได้มกี ารปรับปรุง Bloom's Revised Taxonomy (2001) ซึ่งมีความแตกต่างกันบางประเด็น
ดังตาราง
 4

ระดับพฤติกรรม Bloom's Taxonomy (1956) ระดับพฤติกรรม Bloom's Revised Taxonomy

(2001)
ระดับต้น (Lower-order of thinking: LOT) มีการคิดขั้นตอนเดียวที่ไม่ซับซ้อน
ความรู้ความจา (Knowledge) การระลึกและบอก จา (Remembering) ระลึกได้ บอกได้เกี่ยวกับ
ได้ เกี่ยวกับข้อเท็จจริง รายละเอียดต่าง ๆ ความรูใ้ น ข้อเท็จจริงรายละเอียดต่าง ๆ ที่เรียนมา
เนื้อเรื่อง เกี่ยวกับศัพท์และนิยาม กฏและความเป็น
เป็นจริง วิธีดาเนินการ ความรูร้ วบยอดของสิ่งที่ได้
เรียนในห้องเรียน
ความเข้าใจ (Comprehension) การชี้แจง หรือ เข้าใจ (Understanding) อธิบาย แปล
อธิบาย การแปลความ การตีความ ขยายความ ความหมาย ตีความ ขยายความ ยกตัวอย่าง อ้างอิง
ทานาย เปรียบเทียบ ขี้ความแตกต่าง จับคู่แนวคิดที่
เหมือนกัน ทาแบบจาลอง
ระดับสูง (Higher-order of thinking: HOT) ใช้ทักษะหลายด้านพร้อมกันในการแก้ปัญหา มีการคิดตั้งแต่
2 ขั้นตอนขึ้นไป ได้แก่
การนาไปใช้ (Application) การนาความรู้ ความ นาไปใช้ (Applying) เป็นการนาความรู้
เข้าใจ ความสอดคล้องระหว่างหลักวิชากับการ สถานการณ์ไปประยุกต์ใช้ในงานใหม่หรือ
ปฏิบัติ ไปใช้ สถานการณ์ใหม่
การวิเคราะห์ (Analysis) การจาแนกองค์ประกอบ วิเคราะห์ (Analyzing) เป็นการแยกเป็น
ย่อย หรือส่วนประกอบย่อยของสิ่งต่าง ๆ ได้แก่ การ องค์ประกอบ ย่อยหรือส่วนประกอบย่อยของสิ่งต่าง
วิเคราะห์ ความสาคัญ ความสัมพันธ์ และหลักการ ๆ จาแนกความ แตกต่าง จาแนกประเด็น
ความสาคัญ ความสัมพันธ์ และ หลักการ
การสังเคราะห์ (Synthesis) การสังเคราะห์ ประเมินค่า (Evaluating) เป็นการตัดสินใจ หรือ
ความสามารถ ในการรวมองค์ประกอบหรือส่วนย่อย วินิจฉัย เกี่ยวกับคุณค่าของเรื่องราวเหตุการณ์ การ
ต่าง ๆ เข้าด้วยกัน เพื่อให้เกิดสิ่งใหม่ ได้แก่ การ กระทาสิ่งใดสิ่ง หนึ่ง โดยใช้เกณฑ์ภายในหรือ
สังเคราะห์ข้อความ แผนงาน และความสัมพันธ์ ภายนอกเป็นหลักในการพิจารณา
การประเมินค่า (Evaluation) ความสามารถใน สร้างสรรค์ (Creating) เป็นการจัดระบบสิ่งต่าง ๆ
การ ตัดสินใจหรือวินิจฉัยเกี่ยวกับคุณค่าของ ใหม่ ให้เป็นรูปแบบ/รูปร่างเป็นสมมติฐาน ออกแบบ
เรื่องราวเหตุการณ์ การกระทาสิ่งใดสิ่งหนึ่ง โดยใช้ ฝัง ก่อสร้าง ผลิตเป็นของใหม่
เกณฑ์ภายในภายนอก
ที่มา : สานักทดสอบการศึกษาแห่งชาติ
 5

วิธีการวัดพฤติกรรมด้านพุทธิพิสัย
วิธีการที่ใช้ในการวัดพฤติกรรมด้านพุทธิพิสัย ซึ่งเป็นพฤติกรรมที่เกิดจากการใช้สมอง ความสามารถ
ทางสติปัญญาส่วนใหญ่ คือ การทดสอบ
การทดสอบ (Testing) เป็นการให้คาถามหรือสิ่งเร้าแก่ผู้ถูกทดสอบ เพื่อให้ตอบสนองต่อคาถาม หรือ
สิ่งเร้านั้น และสังเกตได้ วัดได้จากการตอบสนองนั้น ๆ ดังนั้นการให้นักเรียนตอบคาถามในข้อสอบถือว่าเป็น
การทดสอบ การถามด้วยปากเปล่า ผู้ถูกถามพยักหน้าหรือสั่นหน้า แสดงอาการเห็นด้วยหรือไม่เห็นด้วย ก็เป็น
การทดสอบ การที่นักเรียนเขียนรายงานส่งตามคาสั่งก็เป็นการทดสอบ เพราะมีพฤติกรรมสนองตอบ และ
สังเกตได้ วัดได้ จากพฤติกรรมที่สนองตอบนั้น สาหรับเครื่องมือที่ใช้ในการทดสอบ คือ แบบทดสอบ ซึ่ง
ประกอบด้วยข้อสอบ หลาย ๆ ข้อ
ข้อสอบ (Test Item) หมายถึง ข้อคาถามหรือสิ่งเร้าที่ใช้กระตุ้นให้ผู้สอบตอบสนองเป็นพฤติกรรม
อย่างใดอย่างหนึ่งออกมาให้สังเกตได้ วัดได้ ดังนั้น แบบทดสอบซึ่งประกอบด้วยกลุ่มของข้อสอบหรือชุดของข้อ
คาถามที่สร้างขึ้นเพื่อให้ผู้สอบแสดงพฤติกรรมอย่างใดอย่างหนึ่งออกมาให้สามารถวัดได้ ข้อสอบ (Test Item)
เมื่อรวมเข้าด้วยกันหลาย ๆ ข้อเป็นฉบับ เรียกว่า แบบทดสอบ (Test Paper) และเมื่อนาแบบทดสอบไปให้
นักเรียนสอบ นักเรียนก็คิดหาคาตอบ อาจเป็นการเขียนตอบแบบบรรยาย การทาเครื่องหมายใด ๆ ก็ตาม
ออกมาเป็นพฤติกรรมที่ตอบสนองต่อแบบทดสอบ เราก็วัดออกมาได้เป็น "คะแนน" การทดสอบ จึงถือว่า "เป็น
กลุ่มงานใด ๆ ที่มกี ารตอบสนอง และสังเกตได้ วัดได้” ฉะนั้นตามนัยของความหมายนี้ การถามคาถามใน การ
สอบสัมภาษณ์ การให้ปฏิบัติงานใด ๆ ก็เป็นการทดสอบด้วย (อุทุมพร จามรมาน, 2544)
ประเภทของแบบทดสอบ แบบทดสอบมีหลายประเภทตามเกณฑ์ทใี่ ช้แบ่ง ดังนี้
1. แบ่งโดยใช้วิธีตอบเป็นเกณฑ์ (วิเชียร เกตุสิงห์, 2515, ออนไลน์) แบ่งได้เป็น 3 ชนิด คือ
1) แบบทดสอบเขียนตอบ (Essay Test) แบบทดสอบรูปแบบนี้ มีลักษณะสาคัญที่ผู้ตอบต้อง เขียน
ตอบยาว ๆ ข้อสอบมีน้อยข้อ แต่ละข้ออาจต้องตอบถึง 2-3 หน้า แล้วแต่ละขอบเขตและระดับชั้น
 6

2) แบบทดสอบปรนัย (Objective Test) เป็นชนิดที่ผู้ตอบ ตอบเพียงสั้น ๆ หรือเพียงทา เครือ่ งหมาย

ใด ๆ ในการตอบเท่านั้น ซึ่งมีหลายรูปแบบ (บุญเชิด ภิญโญอนันตพงษ์, 2526, ออนไลน์) คือ
ก. แบบให้ตอบคาถามเพียงสั้น ๆ (Short Response).
ข. แบบถูก-ผิด (True - False)
ค. แบบจับคู่ (Matching)
ง. แบบเดิมข้อความให้สมบูรณ์ (Completion)
จ. แบบเลือกตอบ (Multiple Choices)
3) แบบทดสอบให้ปฏิบัติ (Performance Test) เป็นแบบทดสอบที่ใช้วัดงานภาคปฏิบัติ ส่วน ใหญ่เป็น
แบบให้ปฏิบัติ ให้ทางานตามที่กาหนดให้ เช่น สอบภาคปฏิบัติพลานามัย ศิลปะปฏิบัติ ดนตรีปฏิบัติ นาฏศิลป์
ปฏิบัติ เป็นต้น
2. แบ่งโดยใช้วิธีดาเนินการสอบเป็นเกณฑ์ ซึ่ง มี 6 ชนิด คือ
1) แบบสอบรายบุคคล (Individual Test) เป็นแบบทดสอบที่สอบได้ทีละคน เช่น การสอบ สัมภาษณ์
การสอบปากเปล่าที่ต้องการข้อมูลละเอียด เช่น การวัดคุณลักษณะทางจิตวิทยา ได้แก่ การปรับตัว ความโกรธ
ความกลัว โรคประสาท หรือใช้เมื่อเครื่องทดสอบมีอยู่น้อย เช่น การทดสอบเครื่องจักรเครื่องกล
2) แบบทดสอบเป็นกลุ่ม (Group Test) เป็นแบบทดสอบที่ใช้สอบทีละหลาย ๆ คน แบบทดสอบ
ประเภทนี้ใช้สะดวก ป้องกันอคติ และความลาเอียงได้ดีกว่าสอบรายบุคคล เหมาะที่จะเปรียบเทียบผลงานของ
แต่ละคนกับกลุ่ม และทดสอบได้จานวนมากในช่วงเวลาที่มีอยู่จากัด
3) แบบทดสอบวัดความเร็ว (Speed Test) เป็นแบบทดสอบที่จากัดงานหรือเวลา แยกเป็น 2 ประเภท
ย่อย คือ ก. แบบจากัดเวลา (Time-Linit Test) แบบทดสอบชนิดนี้จะกาหนดเวลาไว้ให้น้อย ๆ การวัดผล ดูจาก
ผลงานว่าใครทาได้มาก มีคุณภาพดีกว่ากัน ในเวลาที่เท่ากัน เช่น วิชาคัดไทยที่กาหนดเวลาให้ คัดกิจบก็ได้ ข.
แบบจากัดงาน (Work Limit Test) แบบทดสอบชนิดนี้ ไม่กาหนดเวลาให้ แต่กาหนด งานให้ปริมาณหนึ่ง ใคร
ทาได้ดีมคี ุณภาพ โดยใช้เวลาน้อยกว่าก็จะได้คะแนนดีกว่า
4) แบบทดสอบวัดความสามารถสูงสุด (Power Test) แบบทดสอบนี้ทาข้อสอบได้โดยอาจไม่จากัด
เวลา ทาจนสิ้นความสามารถ ได้เท่าไรก็เป็นระดับความสามารถสูงสุดของผู้นั้น แบบทดสอบชนิดนี้จะไม่
คานึงถึงเวลาที่ใช้ และไม่นามาใช้เป็นเกณฑ์ให้คะแนนด้วย แต่จะพิจารณาผลงานที่ทาออกมาได้เป็นเกณฑ์ ว่ามี
คุณภาพสูงต่า เพียงไร แบบทดสอบวัดผลสัมฤทธิ์ทั่วไป เป็นแบบผสมระหว่างแบบจากัดความเร็วกับแบบให้
สอบเต็มความสามารถ โดยให้งานจากัด ทาในเวลาจากัด
5) แบบทดสอบข้อเขียน (Written Test) เป็นแบบชนิดที่เขียนตอบ เรียกอีกอย่างว่า (Paper- pencil
Test) เป็นแบบทดสอบที่ใช้ทั่ว ๆ ไปในปัจจุบัน
6) แบบทดสอบปากเปล่า (Oral Test) เป็นแบบทดสอบรายบุคคลชนิดหนึ่ง แต่แยกเป็นอีกแบบหนึ่ง
เพราะมีลักษณะพิเศษตรงที่ต้องตอบปากเปล่า เช่น การสอบสัมภาษณ์ การอ่าน เป็นต้น
3. แบ่งโดยใช้การนาผลการสอบไปใช้ และวิธีการสร้างแบบทดสอบเป็นเกณฑ์ การจัดประเภท
 7

แบบทดสอบแบบนี้คานึงถึงจุดมุ่งหมายของการสอบ หรือการนาผลการสอบไปใช้ จาแนกเป็น 2

ประเภทย่อย (ภัทรา นิคมานนท์, 2543, น. 22-26) คือ
1) แบบทดสอบที่ครูสร้างเอง (Teacher - made Test) เป็นแบบทดสอบที่ครูสร้างขึ้นเพื่อใช้เป็น
เครื่องมือวัดในกิจกรรมการเรียนการสอน โดยเฉพาะอาจสร้างขึ้นเพื่อวัดผลสัมฤทธิ์จากที่ได้เรียนไปแล้ว อาจใช้
เพื่อกระตุ้นให้สนใจการเรียน หรือดูความพร้อมของนักเรียนก่อนเรียนบทเรียนใหม่ แบบทดสอบชนิดนี้จึงมี
ประโยชน์สาคัญอยู่ที่สามารถสร้างให้เหมาะสมกับสภาพการเรียนรู้ของนักเรียน หรือเหตุการณ์ได้ดี
2) แบบทดสอบมาตรฐาน (Standardized Test) แบบทดสอบประเภทนี้ใช้สาหรับเปรียบเทียบกับ
กลุ่มเป็นสาคัญว่า เมื่อเปรียบเทียบกับกลุ่มแล้ว อยู่ในอันดับเท่าใดของกลุ่ม ต่าหรือสูงกว่าคนกลาง ๆ ของ
กลุ่มคาว่า "มาตรฐาน" ในที่นี้มิได้หมายความว่า ดี วิเศษ แต่หมายถึง "เป็นแบบเดียวกัน" ข้อสอบมาตรฐานจึงมี
สิ่งที่ถือว่า "เป็นแบบเดียวกัน " อยู่หลายประการคือ
ก. ดาเนินการสอบแบบเดียวกันไม่วา่ จะไปสอบกับใครที่ไหน เรียกกว่ามี "มาตรฐานในการดาเนินการ
สอบ " เช่น ให้เวลาเท่ากันพอดี ให้คาอธิบายคาชีแ้ จงเหมือนกัน เป็นต้น
ข. เกณฑ์การให้คะแนน เป็นแบบเดียวกัน มีกฎเกณฑ์การให้คะแนนไว้ชัดเจน เรียกว่ามีมาตรฐานใน"
การให้คะแนน"
ค. การแปลความหมายคะแนน ใช้เกณฑ์เดียวกัน คะแนนที่ได้จากการทาแบบทดสอบมาตรฐาน
จะต้องเทียบกับเกณฑ์เดียวกัน เช่น เทียบว่าเก่งกว่าใครกี่คนจาก 100 คน ถึงจุดมาตรฐานที่กาหนดไว้หรือไม่นั่น
คือ ข้อสอบมาตรฐานต้องมี "เกณฑ์ปกติ" ไว้เทียบอันเดียวกัน เช่นนี้เรียกว่า "มีมาตรฐานในการแปลความหมาย
คะแนน"
การสร้างแบบทดสอบมาตรฐานต่างจากการสร้างแบบทดสอบที่ครูสร้างเองมากตรงที่ข้อสอบ
มาตรฐานเลือกเนื้อหาตรงตามจุดมุ่งหมายอย่างเคร่งครัด ข้อสอบแต่ละข้อเป็นข้อสอบที่ดี เช่น จาแนกคนได้ดี
คะแนนที่ได้ก็เชื่อมั่นได้สูง แต่ข้อแตกต่างมากที่สุดระหว่างข้อสอบมาตรฐานกับข้อสอบที่ครูสร้างเอง ก็คือ
"จุดมุ่งหมาย" ของแบบทดสอบเพราะข้อสอบที่ครูสร้างเอง มุ่งหมายเพื่อวัดผลสัมฤทธิ์ว่ามีคุณภาพนัน้ อยู่หรือไม่
เรียนรู้แล้วหรือไม่ ส่วนข้อสอบมาตรฐานมุ่งในการเปรียบเทียบตาแหน่งว่า "อยู่อันดับใดของกลุ่ม อยู่บนจุดใด
ของเส้นคะแนน" โดยเทียบกับเกณฑ์ปกติ เช่น สอบได้คะแนนที่ T-score ที่ 60 ของข้อสอบมาตรฐาน
ระดับประเทศก็แสดงว่า ชนะคน 85 คน จาก 100 คน ของคนระดับนั้นทั้งประเทศ
4. แบ่งโดยใช้สิ่งที่ต้องการวัดเป็นเกณฑ์ แบ่งเป็น 5 ประเภทใหญ่ ๆ คือ
1) แบบทดสอบวัดผลสัมฤทธิ์ (Achievement Test) แบบทดสอบประเภทนี้หมายถึง แบบทดสอบที่
มุ่งวัดความรู้ ทักษะ สมรรถภาพด้านต่างๆ ที่ได้รับจากประสบการณ์ทั้งปวงและมุ่งวัดทางด้านวิชาการเป็น
สาคัญ ข้อสอบในโรงเรียนและสถาบันการศึกษาโดยทัว่ ไป เป็นแบบทดสอบชนิดนี้ เช่นแบบทดสอบวัด
ผลสัมฤทธิ์ วิชาคณิตศาสตร์ วิทยาศาสตร์ ภาษาไทย ภาษาอังกฤษ และสังคมศึกษา เป็นต้น แบบทดสอบวัด
ผลสัมฤทธิ์นี้สร้างขึ้นเพื่อจุดมุ่งหมายต่างกัน ก็เรียกชื่อแตกต่างกันออกไป เช่น วัดผลสัมฤทธิ์ทางการเรียน เรียก
ทั่วไปก็เรียกว่า "แบบทดสอบวัดผลสัมฤทธิ์ทางการเรียน" (Scholastic Achievement Test) ถ้ามุ่งวัดความ
 8

พร้อมทางการเรียนก็เรียกว่า "แบบทดสอบวัดความพร้อม" (Readiness Test) การวัดและประเมินผลการ

เรียนรู้ แบบทดสอบที่มุ่งวินิจฉัยผลการเรียนว่ามีจุดเด่น ด้อยตรงไหน ก็เรียกว่า "แบบทดสอบวินิจฉัย"
(Diagnostic Test) เป็นต้น (สมพร เชื้อพันธ์, 2547, น.59)
2) แบบทดสอบความถนัด (Aptitude Test ) "ความถนัด" หมายถึงความสามารถอันเป็นผลรวมของ
สติปัญญา ความสามารถเฉพาะอย่าง และผลที่เกิดจากการสะสมของปรากฏการณ์ทั้งมวล เมื่อรวมกันแล้วทา
ให้มีความสามารถ หรือสมรรถภาพที่จะเป็นสิ่งหนึ่งได้มากน้อยต่างกันที่ความถนัดมากถนัดน้อย เช่น เด็กบาง
คนมีความถนัดที่จะเรียนคณิตศาสตร์ได้ดี แบบทดสอบความถนัดเป็นแบบทดสอบที่มุ่งวัดความสามารถเฉพาะ
ด้านนั้น ๆ ออกมาเพื่อใช้พยากรณ์ คาดคะเนผลการเรียน หรือการฝึกอบรมต่อไปในภายภาคหน้าว่าจะเรียนได้
สาเร็จหรือไม่ อย่างไร โดยใช้ข้อเท็จจริงปัจจุบันเป็นรากฐานอนาคต ต่างจากแบบทดสอบผลสัมฤทธิ์ตรงที่
ต้องการวัดความถนัด ซึง่ เป็นการวัดความสามารถโดยเฉพาะอย่าง เพื่อทานายผลการเรียนในอนาคต จึงสอบ
ก่อนเรียน ส่วนการวัดผลสัมฤทธิ์ วัดภายหลังเรียน เพื่อตรวจสอบดูว่า เรียนรู้ได้มากน้อยเพียงไร แบบทดสอบ
ความถนัด แบ่งออกเป็น 2 ชนิดใหญ่ ๆ คือ ความถนัดทางการเรียนทั่ว ๆ ไป(Scholastic Aptitude Test) เช่น
ความมีเหตุผล ความจา เป็นต้น แบบทดสอบวัดความถนัดโดยเฉพาะ (Personality Aptitude Test เช่น ความ
ถนัดทางดนตรี ทางวิศวกรรม ทางภาษา (สมบูรณ์ ตันยะ, 2545, น. 140)
3) แบบทดสอบวัดบุคลิกภาพ และการปรับตัว (Personality and Adjustment Test)แบบทดสอบ
พวกนี้เป็นแบบทดสอบทางจิตวิทยา เช่น วัดความก้าวร้าว ความวิตกกังวล บุคลิกภาพแบบเผด็จการ แบบ
ประชาธิปไตย บุคลิกภาพหญิง-ชาย เป็นต้น แบบทดสอบประเภทนี้มีหลายรูปแบบอาจเป็นมาตรวัด (Scale)
การสัมภาษณ์ แบบสอบถาม และเครื่องมืออื่น ๆ ทางจิตวิทยา
4) แบบทดสอบความสนใจ (Interest Test) ได้แก่ แบบทดสอบวัดความสนใจเฉพาะเรื่อง เช่น ความ
สนใจในอาชีพ สนใจในวิชาใดวิชาหนึ่ง ฯลฯ
5) แบบทดสอบเจตคติ (Attitude test) เป็นแบบทดสอบสาหรับวัดความโน้มเอียงของบุคคลต่อเรื่อง
ต่าง ๆ ซึ่งรวมถึง เจตคติ ค่านิยม ลักษณะนิสัย เช่น เจตคติต่อวิทยาศาสตร์ เจตคติแบบประชาธิปไตย เจตคติ
ทางวิทยาศาสตร์ได้วัดกว้างขวางมากไม่ว่าจะเป็นเจตคติ ค่านิยมของบุคคล เรื่องราว สิ่งของ หรือปรากฏการณ์
เช่น เชื้อชาติ การเมือง สังคม ระบบเศรษฐกิจ ศาสนา และจริยธรรม ฯลฯ

การเขียนข้อสอบเพื่อวัดพฤติกรรมด้านพุทธิพิสัย
ลักษณะคาถามที่ใช้ในแบบทดสอบมีลักษณะเป็นการวัดความสามารถทางสมองใน 6 ด้าน (เยาวเรศ
จันทะแสน, 2553, ออนไลน์) ดังต่อไปนี้
1. ความรู้-ความจา คือคาถามที่ถามเรื่องที่เคยผ่านมา หรือเคยมีประสบการณ์ในเรื่องนั้นมาก่อนแล้ว
คาถามประเภทนี้มีหลายลักษณะ เช่น
1) ความรู้ในเนื้อหา
(1) คาศัพท์และนิยาม เช่น
 9

"พระจาวัดในโบสถ์" คาว่า "จาวัด" แปลว่าอะไร

ก. ถือศีล
ข. เข้าฌาน
ค. สวดมนต์
ง. นอน
ดาวดวงไหนเป็นดาวฤกษ์
ก. ดวงอาทิตย์
ข. ดวงจันทร์
ค. ดาวศุกร์
ง. ดาวอังคาร
(2) สูตร กฎ ความจริง และความสาคัญ รวมทั้งหลักการ ทฤษฎี และข้อเท็จจริง และ
ข้อเท็จจริงจากเรื่องราวที่ได้รับ เช่น
ในเวลากลางวันพืชคายก๊าซอะไรมากที่สดุ
ก. ออกซิเจน
ข. ไนโตรเจน
ค. ไฮโตรเจน
ง. คาร์บอนไดร์ออกไซด์
อะไรเป็นสาเหตุให้เกิดฤดูกาลต่าง ๆ
ก. การหมุนของโลก
ข. การหมุนของดวงจันทร์
ค. การหมุนของดวงอาทิตย์
ง. แรงดึงดูดของดวงจันทร์และดวงอาทิตย์
2) ความรู้ในวิธีดาเนินการ เช่น
ข้อใดเป็นวิธีการกาจัดขยะที่ไม่ถูกต้อง
ก. เผาไหม้ไปหมด
ข. ปิดให้มิดชิด
ค. กองไว้ให้เป็นที่
ง. ผสมด้วยปูนขาว
3) ความรู้รวบยอดในเนื้อเรื่อง เช่น
หมอก น้าค้าง และน้าฝน เป็นปรากฏการณ์ประเภทใดของไอน้า
ก. การอัดตัว
ข. การหดตัว
 10

ค. การรวมตัว
ง. การควบแน่น

2. ความเข้าใจ หมายถึง ความสามารถในการผสมผสานแล้วขยายความรู้ความจาให้กว้างไกลออกไป

จากเดิมอย่างสมเหตุสมผล ความเข้าใจแสดงออกได้ 3 ลักษณะ คือ
1) ความสามารถแปลความหมายของสิ่งต่าง ๆ ได้ เช่น แปลความหมายของข้อความหรือรูปภาพตามที่
กาหนดให้ได้อย่างถูกต้อง
2) สามารถตีความหมายของเรื่องนั้นได้ คือ สามารถจับความสัมพันธ์ระหว่างส่วนย่อย ของเรือ่ งจน
สามารถนามากล่าวเป็นอีกนัยหนึ่งได้
3) สามารถขยายความหมายของเรื่องนั้นให้กว้างไกลไปจากสภาพข้อเท็จจริงเดิมได้ การวัดความเข้าใจ
สามารถเขียนคาถามได้ 3 ลักษณะ คือ การแปลความ การตีความ และการขยายความ มีรายละเอียดคือ
1) การแปลความ เป็นการสร้างคาถามวัดความสามารถในการแปลความหมาย ได้แก่
ข้อใดเปรียบเปรยได้เหมาะสมดีที่สุด
ก. ดังเหมือนม้า
ข. ช้าเหมือนเต่า
ค. เบาเหมือนลม
ง. กลมเหมือนหิน

ใบไม้ทาหน้าที่คล้ายบุคคลในข้อใด
ก. คนรับใช้
ข. คนครัว
ค. คนเก็บเงิน
ง. คนเฝ้าประตู
2) การตีความ เป็นการสร้างคาถามวัดความสามารถในการตีความ ได้แก่
กาหนดข้อความตอนหนึ่งมาให้อ่านและตั้งคาถามว่า
1) ข้อความนี้กล่าวถึงเรื่องอะไร
2) ข้อความนี้ให้คติสอนใจเรื่องอะไร
3) จะตั้งชื่อเรื่องจากบทความที่อา่ นได้วา่ อะไร
4) สรุปใจความสาคัญของเรื่องได้ว่าอย่างไร
3) การขยายความ เป็นการสร้างคาถามวัดความสามารถในการขยายข้อความ ได้แก่
ถ้าความสูงของรูปสามเหลี่ยมเพิ่มขึ้นเรื่อย ๆ มุมยอดจะเป็นอย่างไร
ก. มุมป้านชัน
 11

ข. มุมแหลมชัน
ค. มุมลาด
ง. มุมตรง
"เด็กเอะอะวุ่นวายไม่ดูแล กลับมาอ่านหนังสือนิทาน" ข้อความแสดงความรู้สึกอย่างไร
ก. หงุดหงิด
ข. ไม่พอใจ
ค. กังวล
ง. ราคาญ
3. คาถามวัดการนาไปใช้
การนาไปใช้ หมายถึง ความสามารถในการนาเอาความรู้ และความเข้าใจเรื่องราวใด ๆ ที่
ตนมีไปแก้ปัญหาที่แปลกใหม่ ซึ่งจะต้องอาศัยความรู้ ความจา ความเข้าใจ การนาไปใช้ เป็นการให้ตดั สินใจและ
แก้ปัญหาใหม่ ๆ ที่ไม่เคยพบมาก่อน การถามทักษะและการนาไปใช้อาจถามได้ดังนี้
ถ้าปุยแพงเราจะใช้วิธใี ดเพิ่มปุ๊ยในดิน
ก. ปลูกพืชคลุมดิน
ข. ปลูกพืชหมุนเวียน
ค. พรวนดินบ่อย ๆ
ง. เผาดินก่อนปลูกพืช
วิธีบัญญัติไตรยางศใช้ได้ตรงกับสภาพความจริงในเรื่องใดมากที่สดุ
ก. การหาพื้นที่
ข. คิดภาษีเงินได้
ค. คิดค่าแรง
ง. คิดดอกเบี้ย
4. คาถามวัดการวิเคราะห์ วัดสมรรถภาพสูงกว่าการนาไปใช้ ตรงทีก่ ารนาไปใช้นั้นเน้นที่
แก้ปัญหาโดยใช้ความจา และความเข้าใจ นาไปใช้กับปัญหาอย่างเหมาะสม ส่วนการวิเคราะห์เน้น
ความสามารถในการแยกส่วนประกอบของเรื่องราว เหตุการณ์ ปัญหา ออกเป็นส่วนย่อย ตามหลักเกณฑ์ หรือ
กฎเกณฑ์ที่กาหนดให้ เพือ่ ค้นหาข้อเท็จจริงที่ซ่อนอยู่ในเรื่องราวหรือเหตุการณ์นั้น ๆ
การวิเคราะห์แบ่งเป็น
1) วิเคราะห์ความสาคัญ ใช้คาถามให้นักเรียนค้นหาคุณลักษณะที่เด่นชัด เช่น
"เสียชีพอย่าเสียสัตย์" เป็นข้อความชนิดใด
ก. คาพังเพย
ข. คาปลุกใจ
ค. ความคิดเห็น
 12

ง. คติเตือนใจ
2) วิเคราะห์ความสัมพันธ์ ใช้คาถามให้นักเรียนค้นหาว่า ข้อเท็จจริงเหล่านั้นมีความสัมพันธ์
กัน
"ต้นไม้ต้องการปุ้ย" เปรียบเหมือนคนต้องการอะไร
ก. ไขมัน
ข. เกลือแร่
ค. โปรตีน
ง. วิตามิน
3) วิเคราะห์หลักการ เป็นการถามเพื่อมุ่งให้นักเรียนค้นหาหลักเกณฑ์ ทัง้ ที่มีในเรื่อง อย่าง
ชัดเจนและไม่ชัดเจน การวิเคราะห์หลักการต้องอาศัยความสามารถในการวิเคราะห์ความสัมพันธ์ เช่น
ผู้ใดมีอานาจสูงสุดในการปกครองแบบประชาธิปไตย
ก. ทหาร
ค. ตารวจ
ข. ประชาชน
ง. คณะรัฐมนตรี
5. คาถามวัดการสังเคราะห์
การสังเคราะห์ หมายถึง ความสามารถในการรวบรวมสิ่งต่าง ๆ ตั้งแต่ 2 ชนิดขึ้นไปเข้าด้วยกัน เพื่อให้
กลายเป็นสิ่งสาเร็จรูปขึ้นใหม่ ที่มีคุณสมบัติบางอย่างแปลกพิสดารไปจากส่วนประกอบย่อย ๆ เดิม การ
สังเคราะห์เป็นพฤติกรรมที่ต้องอาศัยความรู้ความจา ความเข้าใจ การนาไปใช้ และการวิเคราะห์เป็นรากฐาน
คาถามด้านการสังเคราะห์มี 3 แบบ คือ
1) การสังเคราะห์ข้อความ เป็นการนาความรู้และประสบการณ์ต่าง 1 ผสมผสานเพื่อให้เกิด
ข้อความ หรือผลิตผลใหม่ ๆ ที่สามารถสื่อความคิดไปสู่บุคคลอื่น ๆ ได้ เช่น
ประโยคนี้ควรแก้ไขอย่างไร จึงถูกต้องตามมาตรฐานการใช้ภาษาที่ดี
"เราทุกคนต่างก็ต้องพึ่งพาอาศัยซึ่งกันและกันในโลกนี้"
ก. เราทุกคนก็ต้องพึ่งพาอาศัยกันและกันในโลกนี้
ข. เราต่างต้องพึ่งพาอาศัยซึ่งกันและกัน
ค. ในโลกนี้ตา่ งต้องพึ่งพาอาศัยซึ่งกันและกัน
ง. เราทุกคนในโลกนี้ต้องพึ่งพาอาศัยซึ่งกันและกัน
2) การสังเคราะห์แบบแผนงาน เป็นการกาหนดแนวทางและขั้นตอนการปฏิบัติงานใด ๆ
ล่วงหน้า เพื่อให้การดาเนินงานของกิจการนั้นราบรื่น บรรลุผลตรงตามเกณฑ์และมาตรฐานที่กาหนดไว้ เช่น
ในการทดลองหาความหนาแน่นของน้าแข็ง เราต้องระวังอะไรเป็นพิเศษ
ก. น้าหนักของน้าแข็ง
 13

ข. ปริมาณของก้อนน้าแข็ง
ค. อุณหภูมิของน้าแข็ง
ง. โพรงอากาศในก้อนน้าแข็ง
3) สังเคราะห์ความสัมพันธ์ หมายถึง การค้นหาความสัมพันธ์ของหน่วยย่อยต่าง ๆ ให้รวม
เป็นสิ่งเดียวกันการสังเคราะห์ความสัมพันธ์มีลักษณะคล้ายการริเริ่มสร้างสรรค์เป็นการนาเอาหลักการหลักวิชา
หลายๆ เรื่องมาผสมกันเพื่อให้เกิดหน้าที่ใหม่ เหมาะสมกับการใช้ในสถานการณ์ใหม่ เช่น
จากการทดลองปรากฏว่า ก + 3 = ข + 4
ฉะนั้นเราอาจสรุปได้วา่
ก. ก = ข
ข. ก มากกว่า ข
ค. ก น้อยกว่า ข
ง. 2 ก เท่ากับ 3 ข
6. คาถามวัดการประเมินค่า
การประเมินค่า หมายถึง การวินิจฉัย การตีคุณค่า เป็นราคาของสิ่งต่าง ๆ โดยสรุปอย่างมีหลักเกณฑ์
ว่าสิ่งนั้นมีคุณค่า ดี-เลว หรือเหมาะสมเช่นไร นับเป็นความสามารถของสมองด้านปัญญาขั้นสุดท้าย ลักษณะ
สาคัญของการประเมินค่า จะต้องพิจารณารอบคอบแล้ว นาไปเปรียบเทียบกับกฎเกณฑ์ต่าง ๆ ว่าสอดคล้องกัน
หรือไม่เพียงใด โดยใช้เกณฑ์ 2 ประเภท คือ ใช้เกณฑ์ภายนอก และใช้เกณฑ์ภายใน
1) การประเมินค่าโดยเกณฑ์ภายใน เป็นการวินิจฉัยคุณค่าตามเกณฑ์ภายในเนื้อเรื่อง เช่น
ความสอดคล้องของเหตุผล ความถูกต้องเหมาะสมของข้อมูล เป็นตัน ตัวอย่างเช่น
การทีพ่ ระอาทิตย์ขึ้นทางตะวันออกไปตะวันตกทุกวันเหมาะสาหรับพิสูจน์ความจริงเรื่องใดได้ดที ี่สดุ
ก. โลกหมุนตลอดเวลา
ข. โลกหมุนในทิศทางเดียวกัน
ค. โลกหมุนรอบดวงอาทิตย์
ง. โลกหมุนด้วยความเร็วคงที่
2) การประเมินค่าโดยเกณฑ์ภายนอก เป็นการวินิจฉัยคุณค่าของสิ่งต่าง ๆ โดยใช้เกณฑ์อื่น ๆ
นอกเนื้อเรื่องราวในข้อเท็จจริงนั้นมาเป็นเกณฑ์พิจารณาวินิจฉัย เช่น
วรรณคดีเรื่องใดมีเนื้อเรื่องใกล้เคียงสภาพความเป็นจริงของมนุษย์มากที่สุด ?
ก. สามก๊ก
ข. พระอภัยมณี
ค. สังข์ทอง
ง. ขุนช้างขุนแผน
 14

ตารางสรุปการเขียนข้อสอบระดับพฤติกรรมต่าง ๆ
ระดับพฤติกรรม นิยาม ตัวอย่างคาบ่งชี้
ความรูค้ วามจา ความสามารถระลึกจดจาคาศัพท์ นับ บอก ระบุ ชี้ บอกชือ่ ขีดเส้น
ข้อเท็จจริง กระบวนการความสัมพันธ์ ใต้ บรรยาย ให้นิยาม จับคู่ ท่อง
มโนทัศน์ต่างๆ เลือก กาหนด เขียน วาด ลอก
ความเข้าใจ ความเข้าใจในสิ่งที่เรียนรู้ สามารถแปล อธิบาย แปล ถ่ายโครงกลอนเป็น
ความ ตีความ ขยายความด้วยภาษา คาพูด ปรับแก้ ใช้ ตีความหมาย
ตนเอง ขยายความ ยกตัวอย่าง
เปรียบเทียบ อภิปราย เขียนใหม่
การนาไปใช้ ความสามารถในการใช้สงิ่ ที่เรียนรู้แล้ว สาธิต จัดกระทา แก้ไข ใช้ ผลิต
มาใช้ในการแก้ปัญหา หรือสร้างแนว คานวณ ปฏิบัติ ดาเนินการ
ทางเลือกใหม่ เปลี่ยน สร้าง ทานาย แก้ปัญหา
การวิเคราะห์ ความเข้าใจในองค์ประกอบย่อยของสิ่ง แบ่งแยก บอกความแตกต่าง จัด
ต่าง ๆ และสามารถจัดประเภท ประเภท แยกย่อย แตกประเด็น
แบ่งแยกสิ่งต่าง ๆ ออก จาแนกแผนผัง
การสังเคราะห์ สามารถประมวลหรือรวบรวมความรู้ที่ รวม รวมกลุ่ม จัดขัน้ ตอนใหม่
เป็นส่วนๆ มาเป็นแนวคิดใหม่ ที่เป็น สร้างออกแบบ ทาสูตร สรุปอ้างอิง
หนึ่งเดียว จัดลาดับ จัดกลุ่ม สรุป

การประเมินค่า สามารถตัดสินคุณค่า หรือความ ประเมิน ตัดสิน โต้แย้ง วิพากษ์

เหมาะสมของสิ่งใดสิ่งหนึ่งโดยใช้เกณฑ์ วิจารณ์ให้ระดับคุณภาพ
เหมาะสมมีเหตุมีผล เสนอแนะ

ที่มา: ณัฏธุภรณ์ หลาวทอง (2548)

 15

การสร้างแบบทดสอบ
วิธีการดาเนินการสร้างข้อสอบในการประเมินผลขึ้นอยู่กับประเภทของการประเมินผลซึ่งมี
วัตถุประสงค์และลักษณะการประเมินแตกต่างกัน กล่าวคือ การประเมินผลแบบอิงกลุ่มจะมุ่งเน้นการวัด
ความสามารถทางสมองเป็นส่วนใหญ่ แต่การประเมินแบบอิงเกณฑ์จะมุ่งเน้นพฤติกรรมตามวัตถุประสงค์ ซึ่ง
เป็นพฤติกรรมที่กาหนด ดังนั้นลักษณะของข้อสอบจึงแตกต่างกันด้วย
1. การสร้างแบบทดสอบแบบอิงกลุ่ม
ข้อสอบที่ใช้วัดแบบอิงกลุ่มจะเน้นการวัดความสามารถทางสมองทั้ง 6 ด้าน คือ ความรู้-ความจา ความ
เข้าใจ การนาไปใช้ วิเคราะห์ สังเคราะห์ และการประเมินค่า
ขั้นตอนสาคัญในการวางแผนสร้างแบบทดสอบประเภทนี้มีดังนี้
1) กาหนดวัตถุประสงค์ของการวัด ว่าต้องการวัดอะไร วัดใคร นักเรียนชั้นใด ระดับใด เมื่อไร เป็นต้น
2) ศึกษาเนื้อหาทั้งหมดที่จะนามาทดสอบ โดยพิจารณาจากขอบเขตของเนื้อหาที่ต้องการทดสอบว่า
ประกอบด้วยเนื้อหาอะไรบ้าง และแต่ละเนื้อเรื่องมีขอบเขตกว้างขวางเพียงใด
3) ศึกษาจุดมุ่งหมายของการสอนเนื้อหาเหล่านั้น เพื่อเป็นสิ่งที่ชี้บอกว่าข้อสอบนั้นจะเน้นพฤติกรรม
ด้านใด มากน้อยเพียงใด จึงสามารถวัดได้ตรงตามความมุ่งหมายการสอน
4) สร้างตารางวิเคราะห์หลักสูตรการสร้างตารางวิเคราะห์หลักสูตร เป็นสิ่งจาเป็นอย่างยิ่งในการ
วางแผนสร้างข้อสอบ ครูที่ทาการสอนในวิชานั้น ๆ ผู้เชี่ยวชาญในสาขาวิชานั้น นักวัดผลจะร่วมกันสร้างตาราง
วิเคราะห์หลักสูตรขึ้นมา สามารถนาไปใช้ในการเรียนการสอน และใช้เป็นแนวยึดในการเป็นเนื้อหาการทดสอบ
(Test Content) ถ้าครูออกข้อสอบตามตารางวิเคราะห์หลักสูตร จะช่วยให้ข้อสอบนั้นมีคุณภาพวัดได้ครบทุก
พฤติกรรมตามสัดส่วนพอเหมาะตามจุดมุ่งหมาย (เยาวดี วิบูลย์ศรี, 2545, น. 30-32)
การสร้างตารางวิเคราะห์หลักสูตร
(1) ตั้งคนเพื่อทาการวิเคราะห์ประมาณ 6-10 คน มีทั้งนักวัดผล และผู้สอนในเรื่องที่ออก
ข้อสอบ
(2) อ่านหลักสูตรในเรื่องที่จะทาการวิเคราะห์ให้ละเอียด เพื่อพิจารณาเนื้อหาและความมุ่ง
หมายของหลักสูตรของวิชาที่จะทาการวิเคราะห์
(3) พิจารณาจุดประสงค์การเรียนรูใ้ นหลักสูตรว่าต้องการให้ผู้เรียนเกิดพฤติกรรมใดบ้าง เช่น
พฤติกรรมทางสมองทั้ง 6 ด้าน คือ ความรู้-ความจา ความเข้าใจ การนาไปใช้ วิเคราะห์ สังเคราะห์ และการ
ประเมินค่า
(4) พิจารณาเนื้อหาในหลักสูตรโดยพิจารณาแบ่งเนื้อหาที่ต้องการสอนออกเป็นตอน ๆ ตาม
ความเหมาะสม
(5) ผู้วิเคราะห์หลักสูตรแต่ละคน กาหนดน้าหนักความสาคัญระหว่างเนื้อหากับพฤติกรรมที่
ต้องการวัด โดยให้แต่ละช่องมีคะแนนเต็ม 10 คะแนน ลงในตารางวิเคราะห์หลักสูตร (รายบุคคล) ดังนี้
 16

ตารางวิเคราะห์หลักสูตร
(รายบุคคล)
พฤติกรรม ความรู้- ความ การ การ การ รวม อันดับ
เนื้อหา จา เข้าใจ นาไปใช้ สังเคราะห์ ประเมิน ย่อย ความสาคัญ
ค่า
1.
2.
3.
4.
5.
รวมย่อย
อันดับความสาคัญ

(6) นาตารางวิเคราะห์หลักสูตรของทุกคนมาหาค่าเฉลี่ยของความคิดเห็นของทั้งกลุ่ม โดยนา

คะแนนของทุกคนมารวมกันแล้วหารด้วยจานวนคนทั้งกลุ่ม ทาเช่นนี้จนครบทุกช่อง ก็จะได้ตารางวิเคราะห์
หลักสูตรที่เรียกว่าตารางเฉลี่ย เป็นการยุบให้เหลือตารางเดียวดังตัวอย่างต่อไปนี้
ตารางวิเคราะห์หลักสูตร วิชาวิทยาศาสตร์ ชั้น ป.6
(ตารางเฉลี่ย)
พฤติกรรม ความรู้- ความ การ การ การ รวม อันดับ
เนื้อหา จา เข้าใจ นาไปใช้ สังเคราะห์ ประเมิน ย่อย ความสาคัญ
ค่า
1.สิ่งมีชีวิต 7 7 8 7 7 45 1
2.การชั่ง ตวง วัด 6 8 9 6 6 43 3
3.สสารและพลังงาน 8 8 8 6 6 44 2
4.แรงธรรมชาติ 7 7 8 7 6 40 4
5.ผลงานทางวิทย์ฯ 7 7 6 5 5 36 5
รวมย่อย 35 37 39 31 30 208
อันดับความสาคัญ 4 2 1 5 6
(7) เมื่อได้ตารางวิเคราะห์หลักสูตรเฉลี่ยแล้ว ทาการปรับตัวเลขในตารางเฉลี่ยให้ได้ผลรวมทั้ง
สิ้นท่ากับ 100 หรือ 1000 โดยการเทียบบัญญัติไตรยางศ์ เพื่อความสะดวกในการปรับตัวเลขให้ได้ผลรวม
 17

เท่ากับจานวนข้อสอบที่ต้องการ และช่วยให้เปรียบเทียบความสาคัญของแต่ละเนื้อหา และพฤติกรรมได้อย่าง

ชัดเจนขึ้น ดังตัวอย่างต่อไปนี้
ตารางวิเคราะห์หลักสูตร วิชาวิทยาศาสตร์ ชั้น ป.6
(ตารางร้อย)
พฤติกรรม ความรู้- ความ การ การ การ รวม อันดับ
เนื้อหา จา เข้าใจ นาไปใช้ สังเคราะห์ ประเมิน ย่อย ความสาคัญ
ค่า
1.สิ่งมีชีวิต 3 3 4 3 4 4 20
2.การชั่ง ตวง วัด 3 4 4 3 4 4 21
3.สสารและพลัง 4 4 4 3 4 4 22
4.แรงธรรมชาติ 3 3 4 3 3 3 19
5.ผลงานทางวิทย์ฯ 3 3 3 3 3 3 18
รวมย่อย 16 17 19 15 18 18 100
อันดับความสาคัญ
(8) ปรับตัวเลขในตาราง 100 หรือ ตาราง 1000 ให้ได้ผลรวมกับจานวนข้อสอบที่ต้องการโดย
การเปรียบเทียบบัญญัติไตรยางค์
5) กาหนดรูปแบบของข้อสอบว่าจะเลือกใช้แบบใด การเลือกรูปแบบของข้อสอบแบบปรนัยนั้นมีหลัก
อยู่ว่า ควรเลือกรูปแบบให้เหมาะสมกับวัตถุประสงค์ของการสอบเนื้อหาและจุดมุ่งหมายของหลักสูตรที่ข้อสอบ
จะวัด กระบวนการตรวจให้คะแนน การดาเนินการสอบ ดังนั้นผู้สร้างข้อสอบจึงควรศึกษาคุณสมบัติของ
ข้อสอบแต่ละแบบว่ามีลักษณะอย่างไร มีจุดเด่นด้อยอย่างไรเพือ่ จะได้เลือกใช้อย่างเหมาะสม
6) ออกข้อสอบตามจานวนที่กาหนดไว้ โดยให้สอดคล้องกับตารางวิเคราะห์หลักสูตรแล้วนามาจัดฉบับ
และเขียนคาชี้แจง ซึ่งมีรายละเอียดดังนี้ (สุรชัย มีชาญ, 2540, น. 29-34)

การเขียนคาชี้แจงในแบบทดสอบ
ผู้สร้างข้อสอบบางคนมองข้ามความสาคัญของคาชี้แจงไป เช่น เขียนข้อสอบ โดยไม่มีคาชี้แจง หรือ
ชี้แจงวิธีสอบโดยใช้คาพูด ซึ่งบางครั้งอาจลืมแจ้งบางคาสั่งไป ทาให้ผู้สอบไม่เข้าใจวิธีการตอบนั้น คาชี้แจงใน
แบบทดสอบจึงถือว่าเป็นส่วนสาคัญของแบบทดสอบผู้สร้างข้อสอบจะต้องเขียนให้ชัดเจน ซึ่งควรประกอบด้วย
สิ่งเหล่านี้
(1) วัตถุประสงค์ของการสอบ
(2) เวลาที่ใช้ในการสอบ
(3) วิธีการตอบ
การจัดเรียงข้อสอบในแบบทดสอบควรมีลักษณะ ดังนี้
 18

(1) แยกกลุ่มคาถามตามรูปแบบของคาถามแล้วเรียงจากง่ายไปยาก คือเรียงตามลาดับ ข้อ ข้อสอบ

แบบถูก-ผิด ข้อสอบแบบจับคู่ เติมคา เลือกตอบ และข้อสอบแบบอัตนัย
(2) ข้อสอบที่เนื้อหาเดียวกัน ควรจัดไว้ในกลุ่มเดียวกัน
(3) ในแต่ละกลุ่มที่แบ่งไว้ ให้จดั ข้อสอบเรียงตามวัตถุประสงค์ของการประเมิน เริ่มจากความรู้ -
ความจา ความเข้าใจ การนาไปใช้ วิเคราะห์ สังเคราะห์ และการประเมินค่า
(4) ข้อสอบในแต่ละจุดประสงค์ ให้เรียงจากข้อง่ายไปหาข้อยาก
(5) การเรียงข้อสอบในการจัดพิมพ์ ควรจัดหน้ากระดาษแบ่งออกเป็น 2 ซีก ซ้าย- ขวา เพื่อข้อความที่
เป็นคาถามตอบ จะได้จัดพิมพ์เป็นบรรทัดสั้น ๆ สะดวกในการอ่าน และประหยัดกระดาษ

7) นาข้อสอบที่สร้างขึ้นไปทดลองสอบ โดยคัดเลือกกลุ่มตัวอย่างที่จะทดลองข้อสอบให้เหมาะสมซึ่ง
จะต้องพิจารณาระดับชั้น วัย สถานะทางสังคม จานวนนักเรียน เป็นต้น
8) เมื่อทดลองสอบแล้ว นาผลการสอบมาวิเคราะห์คุณภาพเพื่อคัดเลือกข้อที่ดีเก็บไว้ และปรับปรุง
แก้ไขข้อสอบที่บกพร่องต่อไป หรือข้อใดที่คุณภาพต่ามากอาจตัดทิ้ง ดังนัน้ จึงควรออกข้อสอบให้มจี านวน
ข้อสอบมากกว่าทีต่ ้องการ เพื่อจะได้มีข้อสอบเพียงพอหลังพิจารณาตัดทิ้งแล้ว
9) จัดทาข้อสอบฉบับจริง หลังจากคัดเลือก ปรับปรุงและตัดทิ้งแล้ว ให้พจิ ารณาเรียงข้อเสียใหม่เช่น
เรียงจากข้อง่ายไปหาข้อยาก
10) พิมพ์แบบทดสอบจริง จัดรูปแบบให้เหมาะสม โดยคานึงถึงความสะดวกของผู้สอบเป็นอับดับหนึ่ง
ส่วนความประหยัด และความสวยงาม รองลงมา
2. การสร้างข้อสอบแบบอิงเกณฑ์
การประเมินผลแบบอิงเกณฑ์ เป็นการวัดผลตามจุดประสงค์เชิงพฤติกรรม ดังนั้นข้อสอบที่นามาใช้จึง
จาเป็นต้องเป็นข้อสอบวัดพฤติกรรมว่า นักเรียนสามารถแสดงพฤติกรรมได้ตามทีก่ าหนดไว้หรือไม่สิ่งที่ต้องการ
พิจารณาในการวัดพฤติกรรมตามวัตถุประสงค์ คือตามหลักของการวัดผลในแบบของการวัดผลตาม
วัตถุประสงค์เชิงพฤติกรรมนั้นถือว่า
1) พฤติกรรมต่าง ๆ จะเกิดขึ้นได้เมื่อมีการวางแผนเงื่อนไขหรือมีการเร้าเสียก่อนจึงจะเกิดขึ้น
(Conditioning) ดังนั้น ในการวัดผลตามจุดประสงค์เชิงพฤติกรรม จึงต้องเตรียมเงื่อนไขหรือสถานการณ์ทจี่ ะ
ทาให้เกิดพฤติกรรมนั้นขึน้ ไว้ก่อนเสมอ
2) พฤติกรรมที่เกิดขึ้นนั้น เป็นพฤติกรรมที่คาดหวังไว้วา่ เมื่อเรียนรู้ไปได้สมควรแก่เวลาและเรื่องราว
แล้ว น่าจะเกิดพฤติกรรมอย่างนั้น อย่างนี้ขึ้น พฤติกรรมนี้เองเป็นสิ่งที่ผู้ทาหน้าที่วัดผลเจตนาที่จะวัด เพื่อดูวา่
ผลการเรียนของเด็กบรรลุเป้าหมายที่คาดหวังไว้หรือไม่
พฤติกรรมที่คาดหวังนี้ อาจพิจารณาแบ่งออกได้เป็น 2 พวก คือ
(1) พฤติกรรมที่คาดว่าจะเกิดขึ้นในลาดับขั้นของการเรียนรูพ้ ฤติกรรมนี้หมายถึง พฤติกรรมที่
คาดว่าจะเกิดขึ้นหลังเกิดการเรียนรู้ผา่ นมาถึงขั้นนี้แล้ว
 19

(2) พฤติกรรมที่คาดหวังปลายทาง (Terminal Behavior) เป็นพฤติกรรมที่คาดว่าจะเกิดขึ้น

ในขั้นสุดท้ายที่กระบวนการเรียนการสอนสิ้นสุดลงแล้ว พฤติกรรมนี้มักจะจัดไว้ในลักษณะจุดประสงค์การเรียน
การสอน หรือเป้าหมายของการเรียนการสอน
3) เกณฑ์ที่จะยอมรับ พฤติกรรมต่าง ๆ (Criterion) ที่เกิดขึ้นใต้เงื่อนไข หรือสถานการณ์ที่ตั้งขึ้นมา
เพื่อให้เกิดพฤติกรรมนั้น ยังมีปัญหาที่สาคัญซึ่งจะเกิดขึ้น คือ พฤติกรรมที่เกิดขึ้นนั้นเป็นอย่างไร เกิดขึ้นอย่าง
แท้จริง หรือเกิดโดยบังเอิญเป็นพฤติกรรมที่คงทนถาวรหรือไม่ เพียงใด เพื่อที่จะตัดสินใจในเรื่องนี้ ผู้วัดผลตาม
จุดประสงค์เชิงพฤติกรรมจึงจาเป็นต้องตั้งเกณฑ์ในการพิจารณาตัดสินใจยอมรับพฤติกรรมที่สังเกตเห็นนั้น เช่น
ใช้เวลาในการเกิดเป็นเกณฑ์ ตัวอย่างเช่น ต้องเกิดพฤติกรรมนี้นานอย่างน้อย 3 นาที
ใช้ความถี่ในการเกิดพฤติกรรมเป็นเกณฑ์ ตัวอย่างเช่น ต้องเกิดพฤติกรรมอย่างนี้ไม่น้อยกว่า 3 ครั้งใน
จานวนการสังเกต 5 ครั้ง จึงจะยอมรับ
ใช้ปริมาณของผลที่จะเกิดจากพฤติกรรมนั้น ๆ เป็นเกณฑ์ ตัวอย่างเช่น ต้องเขียนเรียงความได้ยาว
อย่างน้อย 20 บรรทัด หรือตอบถูกต้อง 4 ข้อ ในจานวนข้อสอบ 5 ข้อ หรือทาถูกต้อง 10 ข้อ ภายในเวลา 25
นาที เป็นต้น (สุมาลี จันทร์ชลอ, 2542)

พฤติ ก รรมพุท ธิพิสัย (Cognitive Domain)เป็นพฤติ ก รรมที่แสดงถึง ความสามารถทางสติปัญญา

เครื่องมือที่ใช้ส่วนใหญ่คือแบบทดสอบ ซึ่งมีหลายประเภทขึ้นอยู่กับว่าใช้อะไรเป็นเกณฑ์ในการแบ่ง ในกาสร้าง
แบบทดสอบจาเป็นต้องเขียนข้อสอบให้สอดคล้องกับระดับพฤติกรรมที่ต้องการวัด ในด้านความรู้ความจา ต้อง
แสดงถึง ความรู้ในศัพท์และนิยาม สูตร กฏ ความจริงและความสาคัญวิธีการ และความรู้รวบยอดในเนื้อเรื่อง
ในด้านความเข้าใจ ต้องแสดงถึง การแปลความ ตีความขยายความ การนาไปใช้ การวิเคราะห์ต้องแสดงถึงการ
วิเคราะห์ความสาคัญ วิเคราะห์ความสัมพันธ์ และวิเคราะห์หลักการ การสังเคราะห์ เช่น การสังเคราะห์
ข้อความ แผนงาน ความสัมพันธ์ และด้านการประเมินค่า โดยอาศัยเกณฑ์ภายใน และภายนอก ทั้งนี้การสร้าง
แบบทดสอบจะต้องเริ่มจาก การกาหนดวัตถุประสงค์ ศึกษาเนื้อหาทั้งหมด ศึกษาจุดมุ่งหมายของการสอน
เนื้อหา สร้างตารางวิเคราะห์หลักสูตร เขียนข้อสอบ รวมทั้งการหาคุณภาพ ซึ่งจะได้กล่าวถึงในบทต่อไป
 20

เครื่องมือวัดพฤติกรรมการเรียนรู้ด้านจิตพิสัย
วิเชียร อินทรสมพันธ์1
พฤติกรรมด้านจิตพิสัย (Affective Domain) เป็นคุณลักษณะของบุคคลที่ซ่อนอยู่ภายใน เกี่ยวข้อกับ
อารมณ์ ความรู้สึกและจิตใจ จิตพิสัยเป็นคุณลักษณะภายในจิตใจของบุคคล เป็นการเตรียมพร้อมทีจ่ ะแสดง
พฤติกรรมหรือการกระทาออกมาตามอารมณ์ความรู้สึก ไม่ว่าจะเป็นด้านความสนใจ เจตคติ ความชื่นชม
ค่านิยม จริยธรรม บุคลิกภาพ จนพัฒนาเป็นคุณลักษณะของตนเอง เป็นคุณลักษณะที่ไม่สามารถวัดโดยตรงได้
การวัดจึงต้องจาลองสถานการณ์มาเป็นเครื่องมือในกรวัด ดังนั้นการวัดจิตพิสัยให้ใกล้เคียงกับคุณลักษณะ
ภายในของบุคคลมากที่สดุ จึงต้องอาศัยความรู้เกี่ยวกับแนวคิดพื้นฐานของการวัด ความรู้ที่เกี่ยวข้องกับจิตพิสัย
ประกอบกันกับการกาหนดเกณฑ์ที่ชัดเจนและเชื่อถือได้

ระดับขั้นพฤติกรรมทางด้านจิตพิสัย (Level of affective domain)

พฤติกรรมด้านจิตพิสัยซึ่งเป็นความรู้สึกที่บุคคลมีนั้น เป็นระดับความรู้สึกที่ต่าสุด คือ การรับรู้ จนถึง
ระดับที่สูงสุด คือ ลักษณะนิสัยประจาตัว บุคคลจะมีพฤติกรรมที่เกิดขึ้นจนเป็นนิสัยได้นั้น เริ่มจากความสนใจ
จนถึง การปรับตัว แต่ถ้าพิจารณาตามลาดับความรู้สึกเป็นขั้นๆนั้น จะเริ่มจากการรับรู้ จนถึง การสร้างลักษณะ
นิสัย (Krathwohl and other, 1973 อ้างอิงจาก ล้วน สายยศ และอังคณา สายยศ, 2543; Hopkins
andAntes, 1990) ดังต่อไปนี้
1. การรับรู้ (Receiving or attending) หมายถึง การสร้างความตระหนัก แสดงถึงความตั้งใจทีจ่ ะ
รับรู้ และแสดงการเลือกสิ่งที่สนใจ การรับรู้ ประกอบด้วย
1.1 การรูจ้ ัก (Awareness)
1.2 การเต็มใจที่จะรับรู้ (Willingness to receive)
1.3 การควบคุมหรือคัดเลือกรับรู้ (Controlled or selected attention)
2. การตอบสนอง (Responding) หมายถึง การแสดงความตั้งใจที่จะตอบสนอง และค้นหาสิ่งที่ พึง
พอใจในระดับต้น ๆ ที่จะตอบสนอง การตอบสนอง ประกอบด้วย
2.1 การยินยอมตอบสนอง (Acquiescence in responding)
2.2 การเต็มใจตอบสนอง (Willingness to response)
2.3 การพอใจตอบสนอง (Satisfaction in response)
3. การสร้างคุณค่า (Valuing) หมายถึง การแสดงถึงการยอมรับคุณค่าในวัตถุสิ่งของ (object)
บุคคล (person) หรือ สถานการณ์ (situation) ยอมรับและเชื่อถือในคุณค่าของสิ่งนั้น ๆ ในทางบวก การสร้าง
คุณค่า ประกอบด้วย
3.1 การยอมรับคุณค่า (Acceptance of a value)
3.2 การนิยมชมชอบในคุณค่า (Preference for a value)
3.3 การเชื่อถือในคุณค่า (Commitment or conviction)
 21

4. การจัดระบบคุณค่า (Organization) หมายถึง การนาคุณค่า และจัดระบบความซับซ้อนของ

คุณค่า รวมทั้งจัดระบบความสัมพันธ์ของคุณค่า การจัดระบบคุณค่าประกอบด้วย
4.1 การสร้างความคิดรวบยอดของคุณค่า (Conceptualization of a value)
4.2 การจัดระบบคุณค่า (Organization of a value system)
5. การสร้างลักษณะนิสัย (Characterization by a value complex) หมายถึง การจัดระบบ
คุณค่า ซึ่งจะกลายเป็นลักษณะประจาตัวของแต่ละบุคคล การสร้างลักษณะนิสัยประกอบด้วย
5.1 การรวมระบบคุณค่า (Generalized set)
5.2 การสร้างลักษณะนิสยั (Characterization)
สรุปได้ว่า ระดับพฤติกรรมด้านจิตพิสัย มี 5 ระดับ โดยเริ่มจากระดับต่าสุด จนถึงสูงสุด คือ การรับรู้
โดยเริ่มจากการรู้จกั อยากรับรู้และคัดเลือกรับรู้ จากนั้นจะเป็นการตอบสนอง ในรูปแบบของการยินยอม เต็ม
ใจ และพอใจ ระดับต่อมาเป็นการสร้างคุณค่า โดยการยอมรับ ชื่นชม และ เชื่อถือในสิ่งนั้น ในระดับต่อมาเป็น
การนาคุณค่าและการจัดระบบคุณค่า จนกระทั่งการสร้างลักษณะนิสัยประจาตัวของบุคคลนั้น ๆ

วิธีการวัดพฤติกรรมด้านจิตพิสัย
จิตพิสัยเป็นคุณลักษณะด้านจิตใจที่มองไม่เห็นหรือเป็นนามธรรม การวัดจิตพิสัยจึงเป็นการวัด
ทางอ้อม มีความคลาดเคลื่อนในการวัดเกิดขึ้นได้ง่าย อาจมีการเสแสร้งและบิดเบือนคาตอบของผู้ถูกวัด การ
ตอบของผู้ถูกวัดมีลักษณะเป็นไปตามที่สังคมมุ่งหวัง การวัดจิตพิสัยสามารถกระทาได้หลากหลายวิธี นาเสนอ
วิธีที่นิยม ดังต่อไปนี้
1. การสังเกต (Observation)
เป็นการสังเกตการพูด การกระทา การเขียนของนักเรียนที่มีต่อสิ่งใดสิ่งหนึ่ง ที่ครูตอ้ งการวัด
เช่น ต้องการวัดว่านักเรียนคนหนึ่งมีความสนใจต่อการเรียนวิชาวิทยาศาสตร์มากน้อยปานใด ครูอาจสังเกต
การกระทาของนักเรียนในเรื่อง
(1) การมาเรียน
(2)การถามตอบในชั้นเรียน
(3)การทาการบ้าน/ส่งงาน
(4)อ่านหนังสือเกี่ยวกับวิทยาศาสตร์
(5)เข้าร่วมกิจกรรมทางวิทยาศาสตร์
(6) ชอบสังเกตและทดลองธรรมชาติรอบตัว เป็นต้น
สาหรับวิชาอื่น 1 ก็สังเกตได้ทานองเดียวกันนี้ ผลจากการสังเกตการกระทาของนักเรียนดังกล่าว
พอที่จะทาให้ครูวินิจฉัยได้ว่า นักเรียนสนใจการเรียนวิชาใด มากน้อยปานใด
ในเรื่องของคุณธรรม จริยธรรม ครูอาจสังเกตดูความประพฤติของนักเรียนแล้วแปลความว่า
นักเรียนคนนั้นเป็นผู้ปฏิบัติตนดีมากน้อยปานใด เช่น การไม่ขาดเรียนก็แสดงว่ามีความรับผิดชอบ มีความ
 22

ซื่อสัตย์ มีวินัยในตนเอง การไม่เล่นการพนัน การไม่เที่ยวกลางคืน ล้วนแต่เป็นพฤติกรรมที่แปลความหมาย

ได้ว่า นักเรียนคนนั้นเป็นคนดี เป็นต้น
2. การสัมภาษณ์ (Interview)
เป็นการใช้วิธพี ูดคุย ครูคยุ กับนักเรียนในประเด็นที่ครูอยากรู้ ซึ่งอาจเป็นความรู้สกึ เจตคติของ
นักเรียนเพื่อนาสิ่งที่นักเรียนพูดออกมาแปลความหมายเกี่ยวกับลักษณะจิตพิสัยของนักเรียนได้ เช่น ครู
อยากรูว้ ่าเขาสนใจเรียนวิชาภาษาไทยหรือไม่ ครูอาจพูดคุยกับนักเรียนว่าเคยอ่านวรรณคดีเล่มใดบ้าง เคย
เขียนกลอนไหม เคยอ่านหนังสืออะไรที่ดี ๆ บ้าง ลองเล่าให้ครูฟังบ้าง คาตอบของนักเรียนจะทาให้ครูประเมิน
ได้ว่ามีความสนใจการเรียนวิชาภาษาไทยมากน้อยปานใด
3. การใช้แบบมาตรประมาณค่า (Rating Scale)
มีครูหรือนักวัดผลได้สร้างเครื่องมือวัดเจตคติ วัดความสนใจ วัดคุณธรรม จริยธรรม ไว้มาก
พอสมควรซึ่งครูคนอื่นสามารถนาไปใช้ได้ ถ้าเป็นแบบวัดเจตคติ หรือวัดความสนใจจะมีรูปแบบการวัด 3
รูปแบบ คือ แบบของลิเคิร์ท แบบเธอร์สโตน แบบของออสกูด
เนื่องจากแบบสอบเพื่อวัดจิตพิสัย เช่น เจตคติ ความสนใจ "ฯลฯ มีลักษณะอย่างเดียวกัน
เพียงแต่เปลี่ยนเป้าหมายเท่านั้น นาเสนอให้เห็นเป็นตัวอย่างของการวัดจิตพิสัยในรูปแบบต่าง ๆ ดังนี้
3.1 แบบของลิเคิร์ท (Likert's Type Scale) ในที่นี้ ขอเสนอตัวอย่างแบบวัดเจตคติต่อ
วิชาวิทยาศาสตร์ของนักเรียนชั้นมัธยมศึกษาปีที่ 2 ลักษณะของแบบวัดเป็นดังนี้
คาชี้แจง ให้นักเรียนเขียนเครื่องหมาย (√ ) ลงในช่องว่าง เป็นจริงมากที่สดุ เป็นจริงเฉยๆ เป็น
จริงน้อย เป็นจริงน้อยทีส่ ุดที่ตรงกับความเป็นจริงในความรูส้ ึกของตัวท่านเอง
เป็น เป็น เฉยๆ เป็น เป็น
จริง จริง จริง จริง
ข้อความ มาก มาก น้อย น้อย
ที่สุด ที่สุด

1. ข้าพเจ้าชอบเรียนวิชาวิทยาศาสตร์มากกว่าวิชาอื่น
...................................................................................
2. ถ้าไม่ถูกบังคับแล้วข้าพเจ้าจะไม่เรียนวิชา
วิทยาศาสตร์…………………………………………………..
3. ข้าพเจ้าชอบซักถามเมื่อเรียนวิชาวิทยาศาสตร์ไม่
เข้าใจระหว่างเวลาที่ครูสอน…………………………………….

3.2 แบบของเธอร์สโตน (Thurstone's Type Scale) จากแบบวัดตามแนวคิดของ

 23

ลิเคิร์ทข้างต้น ถ้าเป็นแบบของเธอร์สโตน จะสร้างแบบวัดที่เป็นมาตรประมาณค่า 11 ระดับ แล้วนาไปให้

ผู้เชี่ยวชาญหรือกลุ่มตัวอย่างจานวนไม่น้อยกว่า 100 คน เพื่อนามาหาค่าประจาข้อ S และ Q แล้วจึงนามา
ปรับเป็นแบบวัดที่เป็นแบบวัดที่ตอบว่า" จริง" หรือ "ไม่จริง" เมื่อผู้ตอบโดยแต่ละข้อมีค่าประจาข้อมีลักษณะ
ดังนี้
คาชี้แจง ให้นักเรียนขีดเครื่องหมาย (Y ) ลงในช่อง จริง หรือไม่จริง ตามความรู้สกึ ที่แท้จริงของ
ข้อความ
ข้อความ จริง ไม่จริง

1. ข้าพเจ้าชอบเรียนวิชาวิทยาศาสตร์มากกว่าวิชาอื่น…………………………………….. ........... ...................

2.ถ้าไม่ถูกบังคับแล้วข้าพเจ้าจะไม่เรียนวิชาวิทยาศาสตร์………………………………. ........... ...................
3. ข้าพเจ้าชอบชักถามเมื่อเรียนวิชาวิทยาศาสตร์ไม่เข้าใจระหว่าง
เวลาที่ครูสอน...................................................................................... ............ ..................

การสร้างแบบวัดตามแนวของเธอร์สโตนนั้น ผู้สร้างจะต้องทดลองหาค่าคะแนนของแต่ละข้อคาถามไว้
ผู้สร้างแบบวัดจะต้องศึกษาข้อมูลให้ละเอียด และสามารถศึกษาเพิ่มเติมได้จากตาราของวิเชียร อินทรสมพันธ์
(2559) หรือนักวิชาการอื่นๆ
3.3 แบบของออสกูด (Osgood's Type Scale) จากแบบวัดความสนใจที่กล่าวถึงในข้อ
ที่ 3.1 และ 3.2 ถ้าเป็นแบบของออสกูดจะเป็นแบบวัดที่ให้นักเรียนพิจารณาว่าวิซาวิทยาศาสตร์ นั้นนักเรียนมี
ความรู้สกึ อยู่ในระดับใดจากช่วงหมายเลข ที่เริ่มจาก 0 และไปทางขวา 1 2 3 หรือมาทางซ้าย 1 2 3
โดยที่เลข 0 หมายถึง ความรู้สึกกลาง และเลข 1 2 3 มาทางซ้ายหรือขวาเป็นระดับความรู้สึกที่มีระดับ
ต่างๆ ตามค่าคุณศัพท์ทบี่ ่งชี้เพื่อสะท้อนความรู้สกึ ต่อวิซาวิทยาศาสตร์ ค่คุณศัพท์นี้จะมีลักษณะตรงข้ามกัน
เช่น ดี-เลว สนุก-น่าเบื่อ ยาก-ง่าย เป็นต้น ลักษณะเป็นดังนี้

แบบวัดเชิงสถานการณ์ (Situation's Type Scale) ถ้าเป็นแบบวัดจริยธรรม โดยใช้แนวคิดของ

นักวิชาการมากาหนดเป็นมาตรวัด โดยแต่ละข้อมีคะแนนหรือค่าประจาข้อ การสร้างจะใช้สถานการณ์เป็นสิ่ง
เร้าที่เป็นปัญหาเชิงจริยธรรม เพื่อให้ผู้ถูกวัดได้ตัดสินใจตอบ ตัวคาถามจะเป็นสถานการณ์ที่สร้างขึ้นยังไม่
เกิดขึ้นจริง ซึ่งผู้ตอบจะเลือกตอบในตัวเลือกที่เป็นเหตุผลของตนเท่านั้น ดังตัวอย่างของแนวคิดโคลห์เบิร์ก
(Kohlberg)
 24

(0) ถ้าเห็นเพื่อนเป็นลม หมดสติ แต่ข้าพเจ้าก็จะรีบกลับบ้านเพื่อไปช่วยแม่ทางาน จึงตัดสินใจไม่ชว่ ย

①ดูแลเพื่อน เพราะเป็นการเสียสละที่ไม่ได้ผลคุม้ ค่า
② เป็นหน้าที่ของข้าพเจ้าที่จะต้องไปช่วยแม่ทางาน
③ข้าพเจ้ากลัวว่าจะช่วยเพื่อนไม่ได้ เพราะข้าพเจ้าไม่ชอบคนเป็นลม
④บุคคลไม่จาเป็นจะต้องละอายใจตนเอง เมื่อไม่ได้ช่วยเพื่อน เพราะการทาความดีนั้นทาได้หลายทาง
⑤ข้าพเจ้าไม่กลัวว่าเพือ่ นๆ จะหาว่าข้าพเจ้าเป็นคนใจแคบ เพราะมีเพื่อนข้าพเจ้าหลายคนที่ไม่ยอม
ช่วยเพื่อน
⑥ คนที่ไม่ช่วยเพื่อนเพราะมีเหตุอันสมควรย่อมไม่ทาให้ความภูมิใจของตนลดลง

การสร้างเครื่องมือวัดจิตพิสัย
การสร้างเครื่องมือวัดจิตพิสัย โดยทั่วไปมักจะมีขั้นตอนการสร้างดังต่อไปนี้
1. กาหนดจุดประสงค์การเรียนรู้หรือคุณลักษณะเป้าหมายที่จะวัดให้ชัดเจน ในที่นี้ เป็นการวัดจิต
พิสัยที่เกิดจากการเรียนรูใ้ นชั้นเรียน เสนอแนะและยกตัวอย่างจากหลักสูตรการศึกษาขั้นพื้นฐานพุทธศักราช
2551 ที่ได้กาหนดคุณลักษณะอันพึงประสงค์ไว้ ได้แก่

คุณลักษณะอันพึงประสงค์ตามหลักสูตรการศึกษาขั้นพื้นฐาน พุทธศักราช 2551

1. รักชาติ ศาสน์ กษัตริย์
2. ซื่อสัตย์ สุจริต
3. มีวินัย
4. ใฝ่เรียนรู้
5. อยู่อย่างพอเพียง
6. มุ่งมั่นในการทางาน
7. รักความเป็นไทย
8. มีจิตสาธารณะ

2. ศึกษาเอกสารและงานวิจัยที่เกี่ยวข้อง เพื่อให้ทราบว่า คุณลักษณะจิตพิสัยทีต่ ้องวัดเกี่ยวข้องกับ

อะไร มีองค์ประกอบย่อยๆ อะไรบ้าง หรือมีตัวชีว้ ัดพฤติกรรมอะไรบ้าง เช่น
 25

"มีจิตสาธารณะ" เป็นคุณลักษณะที่เกี่ยวข้องกับคุณธรรมจริยธรรม จากการศึกษาเอกสารที่

เกี่ยวข้องกับหลักสูตรการศึกษาขั้นพื้นฐาน พุทธศักราช 2551 พบว่า มีตวั ชี้วัด 2 ข้อได้แก่
1. ช่วยเหลือผู้อื่นด้วยความเต็มใจและพึงพอใจโดยไม่หวังผลตอบแทน พฤติกรรมบ่งชี้ เช่น ช่วยพ่อแม่
ผู้ปกครอง ครูทางานด้วยความเต็มใจ อาสาทางานให้ผู้อื่นด้วยกาลังกาย กาลังใจ และกาลังสติปญ ั ญาโดยไม่
หวังผลตอบแทนและแบ่งปันสิ่งของ ทรัพย์สิน และอื่นๆและช่วยแก้ปัญหาหรือสร้างความสุขให้กับผู้อื่น
2. เข้าร่วมกิจกรรมที่เป็นประโยชน์ต่อโรงเรียน ชุมชนและสังคม พฤติกรรมที่บ่งชี้ เช่น ดูแลรักษา
สาธารณสมบัติและสิ่งแวดล้อมด้วยความเต็มใจ เข้าร่วมกิจกรรมที่เป็นประโยชน์ต่อโรงเรียน ชุมชนและสังคม
และเข้าร่วมกิจกรรมเพื่อแก้ปัญหาหรือร่วมสร้างสิง่ ที่ดีงามของส่วนรวมตามสถานการณ์ที่เกิดขึ้นด้วยความ
กระตือรือร้น

3. นิยามคุณลักษณะทางจิตพิสัยให้เป็นศัพท์เฉพาะ เป็นการกาหนดความหมายของสิ่งที่จะวัดให้
ชัดเจน เพื่อนามาสร้างแบบวัดให้ตรงกับสิ่งที่ต้องการวัด ตัวอย่างเช่น

"มีจิตสาธารณะ หมายถึง คุณลักษณะอันพึงประสงค์ของนักเรียนที่แสดงออกด้วยการช่วยเหลือพ่อ

แม่ ผู้ปกครอง ครู เพื่อน หรือผู้อื่นด้วยความเต็มใจ อาสาทางานด้วยกาลังกาย ใจ และสติปัญญาโดยไม่หวัง
ผลตอบแทน แบ่งปันสิ่งของ เงินทอง และอื่นๆ ให้แก่ผู้ยากไร้หรือผู้ตอ้ งการความช่วยเหลือ แก้ปญั หาให้ผู้อื่น
หรือสร้างความสุขให้ผู้อนื่ ช่วยดูแลรักษาทรัพย์สมบัติและสิ่งแวดล้อมด้วยความเต็มใจ ร่วมกิจกรรมที่เป็น
ประโยชน์ต่อโรงเรียน ชุมชนและสังคม ร่วมแก้ปัญหาหรือสร้างสิ่งทีด่ ีงามของส่วนรวมด้วยความกระตือรือร้น"

4. เลือกเครื่องมือวัดจิตพิสัย เครื่องมือที่จะใช้วดั จิตพิสัยต้องเหมาะสมกับคุณลักษณะที่จะวัด ได้แก่

แบบสอบถาม แบบมาตรประมาณค่า แบบวัดเชิงสถานการณ์ แบบสารวจ แบบสัมภาษณ์ เป็นต้น ในที่นี้ ขอ
ยกตัวอย่างการสร้างแบบวัด "มีจิตสาธารณะ" ของนักเรียน โดยให้นักเรียนรายงานตนเอง (Self Reporting)
โดยใช้แบบประมาณค่า 5 ระดับ ตามแนวคิดการวัดเจตคติของลิเคิร์ท (Likert's Scale) โดยกาหนดค่าคะแนน
ดังนี้
5 คะแนน หมายถึง มีพฤติกรรมจิตสาธารณะหรือเห็นด้วยกับข้อความนั้นมากที่สุด
4 คะแนน หมายถึง มีพฤติกรรมจิตสาธารณะหรือเห็นด้วยกับข้อความนั้นมาก
3 คะแนน หมายถึง มีพฤติกรรมจิตสาธารณะหรือเห็นด้วยกับข้อความนั้นป่านกลาง
2 คะแนน หมายถึง มีพฤติกรรมจิตสาธารณะหรือเห็นด้วยกับข้อความนั้นน้อย
1 คะแนน หมายถึง มีพฤติกรรมจิตสาธารณะหรือเห็นด้วยกับข้อความนั้นน้อยที่สุด

5. สร้างข้อความ โดยเขียนให้ครอบคลุมคุณลักษณะทุกด้าน และในคุณลักษณะแต่ละด้านควรมี

หลาย ๆ ข้อด้วยการสร้างข้อความเพื่อเป็นเครื่องมือในการวัด ในที่นี้จะยกตัวอย่าง คุณลักษณะจิตพิสัย "มีจติ
 26

สาธารณะ" ดังที่ได้นิยามศัพท์เฉพาะไว้ และเลือกเครื่องมือพร้อมทั้งกาหนดคะแนนไว้แล้ว ดังตัวอย่างต่อไปนี้

นิยามศัพท์เฉพาะ ข้อความ
"มี จิ ต ส า ธ า ร ณ ะ ห ม า ย ถึ ง 1. ข้าพเจ้าช่วยเหลือพ่อแม่หรือผู้ปกครองในการทางานทุกโอกาส
คุ ณ ลั ก ษณะอั น พึ ง ประสงค์ ข อง 2. ข้าพเจ้าช่วยเหลือเพื่อนในการทางานเสมอ
นั ก เรี ย นที่ แ สดงออกด้ ว ยการ 3. ข้าพเจ้าช่วยเหลือครูทางานด้วยความเต็มใจเมื่อมีโอกาส
ช่ ว ยเหลื อ พ่ อ แม่ ผู้ ป กครอง ครู 4.ข้าพเจ้าอาสาช่วยเหลือทางานเพื่อส่วนรวมเสมอ
เพื่อน หรือผู้อื่นด้วยความเต็มใจ 5. ข้าพเจ้าคิดว่า การช่วยเหลือผู้อื่นเป็นสิ่งที่ดี
อาสาท างานด้ ว ยก าลั ง กาย ใจ 6. ข้าพเจ้าเห็นว่า การช่วยเหลือผู้อื่นไม่จาเป็นต้องได้รับสิ่งตอบแทน
แ ล ะ ส ติ ปั ญ ญ า โ ด ย ไ ม่ ห วั ง 7. ข้าพเจ้าแบ่งปันสิ่งของ เงินทองหรืออื่นๆ ให้ผทู้ ี่ต้องการเสมอ
ผลตอบแทน แบ่งปันสิ่งของ เงิน 8. ข้าพเจ้าช่วยเหลือผู้อื่นเมื่อพบสถานการณ์ที่เขาพบปัญหาหรือ
ทอง และอื่นๆ ให้แก่ผู้ยากไร้หรือ ต้องการความช่วยเหลือเสมอ
ความช่ ว ยเหลื อ เสมอผู้ ต้ อ งการ 9.ข้าพเจ้าช่วยแก้ไขปัญหาให้แก้ผู้อื่นเมื่อเขาต้องการความช่วยเหลือ
ความช่วยเหลือ แก้ปัญหาให้ผู้อื่น 10. การแบ่งปันความสุขให้ผู้อื่นเป็นสิ่งที่ข้าพเจ้าทาเป็นประจา
หรื อ สร้ า งความสุ ข ให้ ผู้ อื่ น ช่ ว ย 11.ข้าพเจ้าดูแลรักษาทรัพย์สมบัติที่เป็นของสาธารณะเสมอ
ดู แลรั ก ษา ทรั พ ย์ ส มบั ติ และ 12.ข้าพเจ้าคิดว่า สาธารณะสมบัติเป็นสิ่งที่ทุกคนต้องช่วยกันดูแลรักษา
สิ่งแวดล้อมด้วยความเต็มใจ ร่วม 13. ข้าพเจ้าเข้าร่วมกิจกรรมของโรงเรียนและชุมชนเพื่อพัฒนา
กิ จ กรรมที่ เ ป็ น ประโยชน์ ต่ อ สาธารณะสมบัติทุกโอกาส
โรงเรี ย น ชุ ม ชนและสั ง คม ร่ ว ม 14. ข้าพเจ้าชอบแก้ไขปัญหาสิ่งแวดล้อมให้แกโรงเรียนและชุมชนเมื่อมี
แก้ปัญหาหรือสร้างสิ่ง โอกาส
ที่ ดี ง ามของส่ ว นรวมด้ ว ยความ 15. ข้าพเจ้ากระตือรือร้นที่จะเข้าร่วมกิจกรรมเพือ่ สร้างสิ่งทีด่ ีแก่
กระตือรือร้น" สาธารณะเสมอ

6. ตรวจสอบความเที่ยงตรง ด้วยการนาข้อความดังกล่าวให้ผู้เชี่ยวชาญจานวน 3 ท่าน เพื่อให้

ตรวจสอบข้อความแต่ละข้อความว่า เขียนได้ตรงกับนิยามศัพท์เฉพาะหรือไม่ หากข้อความไม่มคี วามเที่ยงตรง
ก็ทาการปรับปรุงหรือเขียนข้อความใหม่เพิ่ม
7. ทดลองเครื่องมือ นาเครื่องมือที่สร้าง ไปทดสอบกับกลุ่มเป้าหมายว่ามีความรู้สกึ หรือความคิดเห็น
อย่างไร เช่น เห็นด้วยอย่างยิ่ง - ไม่เห็นด้วยอย่างยิ่ง หรือ ยอมรับ- ไม่ยอมรับ แล้วนาผลที่ได้มาทาการ
วิเคราะห์ตามเทคนิควิธีของแต่ละชนิดของเครื่องมือวัด
8. ปรับปรุงคุณภาพของเครื่องมือ ตามลการวิเคราะห์ แล้วนาไปทดลองใช้แล้วนามาวิเคราะห์จน
แน่ใจในคุณภาพ
 27

9. สร้างเกณฑ์ในการให้คะแนน พร้อมทั้งเขียนคู่มือการใช้เครื่องมือดังกล่าว ในที่นี้ จะแสดงตัวอย่าง

ของการกาหนดเกณฑ์การแปลความหมายของคะแนนสาหรับการใช้แบบวัดจิตสาธารณะของนักเรียน โดยหา
ค่าเฉลี่ยโดยภาพรวมของผู้ทาแบบวัดแต่ละคนดังนี้
ค่าเฉลี่ย 4.50 -5.00 หมายถึง มีระดับจิตสาธารณะมากที่สุด
ค่าเฉลี่ย 3.50 -4.49 หมายถึง มีระดับจิตสาธารณะมาก
ค่าเฉลี่ย 2.50 -3.49 หมายถึง มีระดับจิตสาธารณะปานกลาง
ค่าเฉลี่ย 1.50 -2.49 หมายถึง มีระดับจิตสาธารณะน้อย
ค่าเฉลี่ย 1.00 - 1.49 หมายถึง มีระดับจิตสาธารณะน้อยที่สุด

การวัดพฤติกรรมทางด้านจิตพิสัย เป็นการวัดสิ่งที่เกี่ยวข้องกับจิตใจ เป็นการวัดโดยอ้อม ด้วยการ

สร้างเครื่องมือที่ใช้วัดตามลักษณะ มีลักษณะเหมือนกันเรียงจากระดับต่าสุดถึง ระดับสูงสุด คือ การรับรู้
การตอบสนอง การสร้างคุณค่า การจัดระบบคุณค่า และการสร้างลักษณะนิสัย การวัดทางด้านจิตพิสัย มี
วิธีการวัด 3 วิธี คือ วัดโดยการสังเกต การสัมภาษณ์ การใช้แบบมาตรประมาณค่า เครื่องมือด้านจิตพิสัย มี
ขั้นตอนในการสร้าง คือ กาหนดคุณลักษณะสิ่งที่จะวัด นิยามความหมายของสิ่งที่จะวัด สร้างข้อความ การ
ตรวจสอบความเที่ยงตรง ทดลองเครื่องมือ ปรับปรุงเครื่องมือ และสร้างเกณฑ์การให้คะแนน
 28

เครื่องมือวัดพฤติกรรมการเรียนรู้ด้านทักษะพิสัย
เพชราวดี จงประดับเกียรติ
พฤติ ก รรมทั ก ษะพิสัย (Psychomotor Domain) เป็นพฤติ ก รรมที่ แสดงออกในลั ก ษณะของการ
กระทาโดยมีกลไกของกล้ามเนื้อกับกลไกของสมองทางานประสานและกลมกลืนกันจนทาให้บุคคลแสดง
พฤติกรรมออกมาได้อย่างถูกต้อง คล่องแคล่ว ว่องไว เป็นอัตโนมัติ ตัวอย่างของพฤติกรรมทางการศึกษาที่เป็น
พฤติกรรมด้านทักษะพิสัย ได้แก่ วาดรูป ปั้น แกะสลัก ร้องเพลง ฟ้อนรา ว่ายน้า พฤติกรรมด้านทักษะพิสัย
เป็นพฤติกรรมที่สามารถสังเกตได้ทั้งกระบวนการและผลงาน คาว่ากระบวนการ (Process) ในที่นี้หมายถึง
ขั้นตอนระหว่างปฏิบัติงาน ส่วนคาว่าผลงาน (Product) ในที่นี้ หมายถึง สิ่งที่ได้จากกระบวนการปฏิบัติงาน
การวัดพฤติกรรมด้านทักษะพิสัยต้องดาเนินการวัดให้ครอบคลุมทั้งกระบวนการและผลงาน เนื้อหาในบทนี้ได้
กล่าวถึงความรู้ทั่วไปที่เป็นพื้นฐานในการสร้างเครื่องมือวัดพฤติกรรมด้ านทักษะพิสัย ได้แก่ ระดับชั้นของ
พฤติกรรม ธรรมชาติ ลักษณะ และวิธีการที่ใช้ในการวัดพฤติกรรมทักษะพิสัย รวมถึงขั้นตอนการสร้างเครื่องมือ
วัดพฤติกรรมด้านทักษะพิสัย

ระดับขั้นของพฤติกรรมด้านทักษะพิสัย
ชิมพ์สัน (Simpson)แบ่งพฤติกรรมด้านทักษะพิสัยไว้ 7 ระดับ โดยที่การแสดงพฤติกรรม แต่ละระดับ
จะต้องอาศัยพฤติกรรมระดับต่าที่มีมาก่อน ดังนี้
1. การรับรู้ (Perception) เป็นความสามารถในการรับรู้ที่มีต่อสิ่งเร้าโดยอาศัยประสาทสัมผัสต่าง ๆ
ของร่างกาย นับเป็นพฤติกรรมพื้นฐานระดับแรกที่มีความจาเป็นต่อการปฏิบัติ
2. การเตรียมพร้อมปฏิบัติ (Set) เป็นการเตรียมความพร้อมทางด้านสมอง ด้านร่างกาย และด้าน
จิ ต ใจก่ อ นลงมื อ ปฏิบั ติ เช่ น มี ค วามรู้ เ กี่ ย วกั บ ขั้ น ตอนการปฏิ บั ติ สามารถวางต าแหน่ง ของร่ า งกายเพื่ อ
เตรียมพร้อมที่จะปฏิบัติ และ มีความรู้สึกที่ดีต่อกิจกรรมที่จะปฏิบัติ
3. การตอบสนองตามแนวทางที่ ก าหนด (Guided Response) เป็ น การแสดงการกระท าเพื่ อ
ตอบสนองสิ่งที่ได้จากกรรับรู้ นับเป็นการเริ่มต้นของการแสดงพฤติกรรมทักษะพิสัยออกมาให้สังเกตได้มี 2
ลักษณะ คือ การตอบสนองโดยการเลียนแบบ เช่น ปฏิบัติตามคาบอก หรือ ปฏิบัติตามที่บุคคลอื่นทาให้ดูกับ
การตอบสนองโดยการลองผิดลองถูก เช่น ทดลองปฏิบัติหลาย (วิธีจนพบวิธีที่ถูกต้องด้วยตนเอง)
4. การเกิดความสามารถแบบกลไก (Mechanism) เป็นการปฏิบัติที่สามารถลงมือกระทา ได้ด้วย
ตนเองอย่างเชื่อมั่นโดยไม่ต้องมีแนวทางกาหนดให้แต่ยังไม่เกิดความชานาญ
5. การตอบสนองที่ซับซ้อน (Complex Overt Response) เป็นการปฏิบัติที่กลไกของกล้ามเนื้อกับ
กลไกของสมองทางานประสานกลมกลืนกันอย่างดีจนกระทั่งสามารถปฏิบัติหรือแสดงการกระทาออกมาได้
อย่างมั่นใจ ถูกต้อง คล่องแคล่ว และเป็นอัตโนมัติ
6. การดั ด แปลงให้เหมาะสม (Adaptation) เป็นการประยุ ก ต์ ก ารปฏิ บัติ ของตนให้เ หมาะสมกั บ
สถานการณ์ใหม่หรือสถานการณ์ที่เป็นปัญหา
 29

7. การริเริ่ม (Origination) เป็นสร้างสรรค์การปฏิบัติแบบใหม่ที่ไม่เหมือนใคร มีลักษณะเฉพาะเป็น

ของตนเองยากที่บุคคลทั่วไปจะเลียนแบบได้ นับเป็นพฤติกรรมทักษะพิสัยขั้นสูงสุด

ลักษณะของการวัดพฤติกรรมด้านทักษะพิสัย
ตามที่ได้กล่าวไว้ในหัวข้อธรรมชาติของพฤติกรรมทักษะพิสัยไว้แล้วว่า พฤติกรรมด้านทักษะพิสัยเป็น
พฤติกรรมที่มีทั้งกระบวนการและผลงาน จึงแบ่งลักษณะของการวัดพฤติกรรมด้านทักษะพิสัยได้ 3 ลักษณะ
ดังนี้
1. วัดจากผลงานอย่างเดียว ใช้ในกรณีที่เมื่อสิ้นสุดการปฏิบัติงานมีชิ้นงานปรากฏให้เห็นเป็นรูปธรรม
แต่ไม่ต้องการเน้นความสาคัญของพฤติกรรมที่นักเรียนแสดงออกระหว่างขั้นตอนการปฏิบัติ เช่น การวาดภาพ
มีขึ้นงาน คือ รูปภาพที่นักเรียนวาด การคัดลายมือ มีชิ้นงาน คือ ลายมือของนักเรียนที่อยู่ในกระดาษ การวัด
พฤติกรรมด้านทักษะพิสัยจากผลงานอย่างเดียวทาได้โดยการนาชิ้นงานที่นักเรียนทาเสร็จหลังจากสิ้นสุด
กระบวนการปฏิบัติแล้วมาสังเกตว่ามีคุณภาพอย่างไร แต่การพิจารณาจากคุณภาพของชิ้นงานอย่างเดียวโดย
ไม่คานึงถึงกระบวนการปฏิบัติ มีข้อควรระวัง คือ ชิ้นงานอาจไม่ใช่ผลงานของนักเรียนเอง เพราะนักเรียนอาจ
นาไปให้เพื่อน หรือ ผู้ปกครองช่วยทา ดังนั้น หากครูต้องการวัดพฤติกรรมทักษะพิสัยจากผลงานเพียงอย่าง
เดียวจะต้องระมัดระวังในเรื่องดังกล่าวด้วย
2. วัดกระบวนการและผลงานแยกจากกัน ใช้ในกรณีภาระงานที่มอบหมายให้ปฏิบัติมีขั้นตอนการ
ปฏิบัติให้สังเกตได้อย่างชัดเจน มีพฤติกรรมสาคัญ " ในระหว่างขั้นตอนการปฏิบัติที่ครูต้องการตรวจสอบ และ
มีชิ้นงานปรากฏเมื่อสิ้นสุดการปฏิบัติ เช่น การประกอบอาหาร การปลูก พืชสวนครัว หรือการทดลองทาง
วิทยาศาสตร์ เป็นต้น การวัดพฤติกรรมทักษะพิสัยจากกระบวนการและผลงานแยกจากกัน ทาได้โดยสังเกต
ขั้นตอนการปฏิบัติตั้ งแต่เริ่มต้นปฏิบัติจนกระทั่งสิ้นสุดขั้นตอนการปฏิบัติก่อน แล้วจึงสังเกตคุณภาพของขึ้น
งานหลังจากสิ้นสุดขั้นตอนการปฏิบัติ
3. วัดกระบวนการและผลงานพร้อม ๆ กัน ใช้ในกรณีภาระงานที่ครูมอบหมายให้นักเรียนปฏิบัติไม่มี
ชิ้นงานปรากฏออกมาให้เห็นเป็นรูปธรรมหลังจากการปฏิบั ติสิ้นสุดลงแล้ว เช่น การร้องเพลง การฟ้อนรา การ
เล่นกีฬา การพูด หรือ การอ่านออกเสียง เป็นต้น การวัดกระบวนการและผลงานพร้อม ๆ กัน จึงสังเกตได้แค่
ในระหว่างที่นักเรียนกาลังปฏิบัติตั้งแต่เริ่มต้นจนกระทั่งสิ้นสุดการปฏิบัติเท่านั้น เพราะเมื่อสิ้นสุดการปฏิบัติจะ
ไม่มีร่องรอยหลักฐานให้ครูสังเกต

วิธีการวัดพฤติกรรมด้านทักษะพิสัย
การวัดพฤติกรรมด้านทักษะพิสัยทาได้โดยใช้วิธีการสังเกต (Observation) ซึ่งเป็นวิธีการวัดที่ต้อง
อาศัยประสาทสัมผัส การรับรู้ และความสามารถในการแปลความหมายที่ดี เพื่อให้ได้ผลการวัดที่เป็นประโยชน์
 30

ต่อการนาไปใช้ปรับปรุงแก้ไข ส่งเสริมและพัฒนาพฤติกรรมการเรียนรู้ด้านทักษะพิสัยของนักเรียน สิ่งที่จะช่วย

ให้ผลการสังเกตพฤติกรรมด้านทักษะพิสัยสามารถนาไปใช้ให้เกิดประโยชน์ต่อผู้เรียนได้อย่างเที่ยงตรง คือ
กาหนดจุดมุ่งหมายของการสังเกตให้ชัดเจนก่อนทาการสังเกต จากนั้นทาการศึกษาพฤติกรรมที่ต้องการสังเกต
ให้เข้าใจพร้อมทั้งกาหนดขอบเขตพฤติ กรรมที่ต้ องการวัดให้ชัด เจนว่า มีพ ฤติกรรมลัก ษณะใดบ้างที่ อ ยู่ ใ น
ขอบเขตที่สมควรต้องสังเกต แล้วจึงสร้างเครื่องมือวัดหรือแบบบันทึกผลการสังเกตให้พร้อมก่อนลงมือสังเกต
เครื่องมือประกอบการสังเกตที่นิยมใช้ในการวัดพฤติกรรมด้านทักษะพิสัย ได้แก่ แบบสังเกตชนิดแบบสารวจ
รายการ (Checklist) กับ แบบสังเกตชนิดมาตรประมาณค่า (Rating Scale)
แบบสังเกตชนิดแบบสารวจรายการ (Checklist) เหมาะสาหรับใช้ประกอบการสังเกตพฤติก รรม
ทักษะพื้นฐาน ทักษะการปฏิบัติที่มีลาดับขั้นตอนชัดเจน และผลการปฏิบัติงาน (ชูศรี วงศ์รัตนะ, 2545 : 28)
ตัวเครื่องมือประกอบไปด้วยรายการที่เกี่ยวข้องกับพฤติกรรมหรือคุณลักษณะที่ต้องการสังเกตผู้สังเกตจะ
พิจารณาแต่ละรายการที่กาหนดไว้เพียงแค่ 2 กรณี เช่น นักเรียนปฏิบัติหรือไม่ปฏิบัติ นักเรียนปฏิบัติผ่าน
หรือไม่ผ่าน นักเรียนปฏิบัติถูกหรือผิด โดยไม่สนใจระดับคุณภาพของการปฏิบัติในแต่ละรายการว่าทาได้ดี
เพียงใด
ส่ ว นแบบสั ง เกตชนิ ด มาตรประมาณค่ า (Rating Scale) ตั ว เครื่ อ งมื อ ประกอบไปด้ ว ยรายการที่
เกี่ยวข้องกับพฤติกรรมหรือคุณลักษณะที่ต้องการสังเกตเช่นเดียวกันกับแบบสารวจรายการ แต่แตกต่างกันที่
แบบสังเกตชนิดมาตรประมาณค่าสามารถระบุคุณภาพของพฤติกรรมหรือคุณภาพการปฏิบัติของนักเรียนได้
ด้วยว่ามีคุณภาพดีหรือไม่ดีเพียงใด โดยอาจแบ่งระดับคุณภาพออกเป็น 3 ระดับไปจนถึง 11 ระดับ ทั้งนี้ขึ้นอยู่
กับความละเอียดที่ผู้ประเมินต้องการ
ตัวอย่างแบบสังเกตพฤติกรรมทักษะพิสัยชนิดแบบสารวจรายการ
แบบสารวจรายการสาหรับสังเกตพฤติกรรมการเตะฟุตบอลของนักเรียนชั้นประถมศึกษาปีที่ 5
คาชี้แจง ให้ครูสังเกตพฤติกรรมของนักเรียนตามรายการต่อไปนี้ โดยขีดเครื่องหมาย √ ลงในช่องรายการที่
นักเรียนปฏิบัติผ่าน และขีดเครื่องหมาย X ลงในช่องรายการที่นักเรียนปฏิบัติไม่ผ่าน
ครั้งที่ 1 ครั้งที่ 2 ครั้งที่ 3
รายการ ผ่าน ไม่ผ่าน ผ่าน ไม่ผ่าน ผ่าน ไม่ผ่าน รวม
1 คะแนน 0 คะแนน 1 คะแนน 0 คะแนน 1 คะแนน 0 คะแนน คะแนน

1. การเตะลูก
2. การเดาะลูก
3. การหยุดลูก
4. การเลี้ยงลูก
5. การเล่นเป็นทีม
รวมคะแนน
 31

ตัวอย่างแบบสังเกตพฤติกรรมทักษะพิสัยชนิดมาตรประมาณค่า
มาตรประมาณค่าสาหรับสังเกตพฤติกรรมการนาเสนอรายงานกลุ่ม
คาชี้แจง จงขีดเครื่องหมาย √ ลงในช่องให้ตรงกับระดับคุณภาพของพฤติกรรมที่นักเรียนปฏิบัติ
ระดับพฤติกรรม
รายการพฤติกรรม ผ่านดี ผ่านพอใช้ ไม่ผ่าน
(2 คะแนน) (1 คะแนน) (0 คะแนน)

1. ความถูกต้องของเนื้อหาที่นาเสนอ
2. ความชัดเจนของการนาเสนอ
3.ความคล่องแคล่วในการนาเสนอ
4. ความร่วมมือของสมาชิกในกลุ่ม
รวมคะแนน

ขั้นตอนการสร้างเครื่องมือวัดพฤติกรรมด้านทักษะพิสัย
การสร้างเครื่องมือวัดพฤติกรรมด้านทักษะพิสัยให้มีคุณภาพต้องดาเนินการสร้างอย่างมีกระบวนการ
หรือมีลาดับขั้นตอน ในหัวข้อนี้นาเสนอขั้นตอนการสร้าง 10 ขั้นตอน ดังนี้

1.กาหนดจุดประสงค์การเรียนรู้ที่ต้องการวัดให้ชดั เจน

2.ศึกษาเอกสารที่เกี่ยวข้องเพื่อกาหนดขอบเขตหรือนิยามพฤติกรรมที่ต้องการสังเกต

3.กาหนดภาระงานหรือกิจกรรมที่จะมอบหมายให้นักเรียนปฏิบัติ

4.พิจารณาลักษณะของการวัดว่าต้องวัดจากผลงานอย่างเดียว
วัดจากกระบวนการและผลงาน หรือวัดจากกระบวนการ

5.กาหนดรายการหรือประเด็นที่จะสังเกต

6.กาหนดระดับคะแนนในแต่ละรายการ

7.กาหนดเกณฑ์การให้คะแนนในแต่ละรายการ
 32

8.กาหนดเกณฑ์ประเมินสาหรับตัดสินการผ่านจุดประสงค์

9.สร้างแบบฟอร์มสาหรับประเมิน

10.ตรวจสอบคุณภาพของเครื่องมือ

ในแต่ละขั้นตอนมีรายละเอียด ดังนี้
1.ก าหนดจุดประสงค์การเรีย นรู้ ที่ต้ องการวัดให้ ชัด เจน โดยจุดประสงค์การเรียนรู้ที่กาหนดใน
ขั้นตอนแรกนี้ต้องเป็นจุดประสงค์การเรียนรู้ด้านทักษะพิสัยที่อยู่ในรูปของจุดประสงค์เชิงพฤติกรรม
2. ศึกษาเอกสารที่เกี่ยวข้องเพื่อกาหนดขอบเขตหรือนิยามพฤติกรรมที่ต้องการสังเกต ก่อนสร้าง
เครื่องมือวัดพฤติกรรมทักษะพิ สัยต้องทาการศึกษาเอกสารที่เกี่ยวข้อง ได้แก่ หลักสูตร แผนการจัดการเรียนรู้
หรือเอกสารอื่น ๆ ที่เกี่ยวข้องกับเนื้อหาสาระในระดับชั้นที่ต้องการสร้างเครื่องมือ เพื่อกาหนดขอบเขตของ
พฤติกรรมที่จะทาการวัดได้อย่างชัดเจน
3. กาหนดภาระงานหรือกิจกรรมที่จะมอบหมายให้นักเรี ยนปฏิบัติ โดยภาระงานหรือกิจกรรมที่ให้
นักเรียนปฏิบัติจะต้องครอบคลุมขอบเขตพฤติกรรมที่นิยามไว้ในขั้นที่ 2 ต้องมีความยากง่ายเหมาะสมกับ
ความสามารถของนักเรียน และต้องเป็นงานที่มีความสาคัญและสอดคล้องกับสถานการณ์ของชีวิตจริง อาจทา
เป็นใบงานที่มีรายละเอียดของคาสั่งหรือคาชี้แจงแจกให้กับนักเรียน
4. พิจารณาลักษณะของการวัดว่าต้องวัดจากผลงานอย่างเดียว หรือวัดจากกระบวนการและ
ผลงาน หรือจะวัดจากกระบวนการ ทั้งนี้ต้องพิจารณาลักษณะของการวัดให้สอดคล้องกับธรรมชาติของการ
วัดด้วย
5.กาหนดรายการหรือประเด็นที่จะสังเกต โดยวิเคราะห์ตัวบ่งชี้ของพฤติกรรมที่ต้องการสังเกตให้
สอดคล้ อ งกั บจุ ด ประสงค์ ก ารเรียนรู้ สอดคล้ อ งกั บขอบเขตของพฤติ ก รรม สอดคล้ อ งกั บภาระงาน และ
สอดคล้องกับลักษณะการวัดที่กาหนดไว้
6. กาหนดระดับคะแนนในแต่ละรายการ โดยพิจารณาอย่างรอบคอบว่าควรตรวจสอบในแต่ละ
รายการว่านักเรียนปฏิบัติได้ ถู กต้อ งหรือไม่ถูกต้องเท่า นั้น หรือควรตรวจสอบว่านักเรียนปฏิ บัติได้อ ย่ า งมี
คุณภาพเพียงใด ถ้าต้องการตรวจสอบว่านักเรียนปฏิบัติได้ถูกต้องหรือไม่ถูกต้องเท่านั้นก็กาหนดระดับคะแนน
เพียงแค่ 2 ระดับ คือ 0 กับ 1 ซึ่งเป็นลักษณะของแบบสารวจรายการ แต่ถ้าต้องการตรวจสอบระดับคุณภาพ
ด้วยให้กาหนดระดับคะแนนแบบมาตรประมาณค่า อาจให้คะแนน 3 ระดับ เช่น 0 1 2 หรือมากกว่า 3ระดับก็
ได้ อย่างไรก็ตามเพื่อความสะดวกในการกาหนดเกณฑ์การประเมินสาหรับตัดสินการผ่านจุดประสงค์ ควรให้
คะแนนต่าสุดเป็น 0 คะแนน
 33

7.กาหนดระดับคะแนนในแต่ละรายการ โดยเขียนบรรยายความสามารถในการปฏิบัติของผู้เรียนใน
แต่ละระดับคะแนน เพื่อให้มีมาตรฐานในการให้คะแนน
8.กาหนดเกณฑ์การให้คะแนนในแต่ละรายการ โดยอาจกาหนด เพียง 2 ระดับ เช่น ผ่าน ไม่ผ่าน
หรืออาจกาหนดมากกว่า 2 ระดับ ก็ได้ เช่น ผ่านระดับดี ผ่านระดับพอใช้ และไม่ผ่าน
9.กาหนดเกณฑ์ประเมินสาหรับตัดสินการผ่านจุดประสงค์ โดยนาสิ่งที่ได้จากขั้นที่ 1 ถึงขั้นที่ 8 มา
สร้างเป็นแบบฟอร์มสาหรับประเมินแล้วเขียนคาชี้แจงในการใช้แบบประเมินให้ชัดเจน
10. ตรวจสอบคุณภาพของเครื่องมือ การตรวจสอบคุณภาพเครื่องมือเป็นขั้นตอนสาคัญของการ
สร้างเครื่องมือวัดพฤติกรรมด้านทักษะพิสัยเพราะจะช่วยให้มั่นใจได้ว่ารายการและเกณฑ์การให้คะแนนที่อยู่ใน
เครื่องมือมีความเที่ยงตรงและมีความเชื่อมั่นสามารถนาไปวัดพฤติกรรมการเรียนรู้ด้านทักษะพิสัยของนักเรียน
ได้อย่างแม่นยา โดยมีวิธีการตรวจสอบคุณภาพเครื่องมือ ดังนี้
1) การตรวจสอบคุณภาพด้านความเที่ยงตรงหรือความตรง (Validity) การตรวจสอบ
คุณภาพด้านความเที่ยงตรงของเครื่องมือวัดพฤติกรรมด้านทักษะพิสัยทาได้โดยการนาเครื่องมือที่สร้างขึ้นไปให้
ผู้เชี่ยวชาญที่ได้รับการยอมรับว่ามีความรู้ความสามารถและประสบการณ์เกี่ยวข้องกับงานหรือทักษะที่ต้องการ
วัดอย่างน้อย 3 คน พิจารณาว่ารายการปฏิบัติและเกณฑ์การให้คะแนนสอดคล้องกับจุดประสงค์การเรียนรู้
หรือไม่ แล้วนาคะแนนที่ได้จากการพิจารณาของผู้เชี่ยวชาญทุกคนมาวิเคราะห์ค่าดัชนีความสอดคล้อง (Index
of Consistency) I0C ถ้าพบว่าค่า IOC 2 0.50 - 1.00 แสดงว่า สิ่งที่ให้พิจารณาสอดคล้องกัน แต่ถ้าค่าI0C <
0.50 แสดงว่า สิ่งที่ให้พิจารณาไม่สอดคล้องกันต้องปรับปรุงแก้ไข
2) การตรวจสอบคุณภาพด้านความเชื่อมั่นหรือความเที่ยง (Reliability) เครื่องมือวัด
พฤติกรรมทักษะพิสัย ต้องตรวจสอบความเชื่อมั่น 2 ชนิด คือ ความเชื่อมั่นของผู้สังเกต และความเชื่อมั่นของ
ตัวเครื่องมือ
การตรวจสอบความเชื่อมั่นของผู้สังเกต ทาได้โดยพิจารณาความสอดคล้องของ ผลการ
สังเกตจากผู้สังเกตมากกว่าหนึ่งคน ถ้าพบว่าผลการสังเกตของผู้สังเกตมากกว่าหนึ่งคนมีความสอดคล้องกัน
แสดงว่ามีความเชื่อมั่นของผู้สังเกต อาจให้ผู้สังเกตสองคนสังเกตนักเรียนกลุ่มเดียวกันโดยใช้เครื่องมือที่สร้าง
ขึ้นแล้วนาคะแนนของผู้สังเกตทั้งสองคนมาวิเคราะห์โดยใช้สูตรสัมประสิทธิ์สัมพันธ์ของเพียร์สัน ค่าที่คานวณ
ได้ควรอยู่ในระดับสูงมาก หรือ มีค่าตั้งแต่ 0.90 ขึ้นไป จึงจะยอมรับว่ามีความเชื่อมั่นของผู้สังเกตในระดับที่
นาไปใช้ได้
การตรวจสอบความเชื่อมั่นของเครื่องมือ ทาได้โดยพิจารณาความสอดคล้องจากผลของการ
สังเกตซ้าของผู้สังเกตคนเดิม ถ้าพบว่าผลการสังเกตช้าของผู้สังเกตคนเดิมมีความสอดคล้องกัน แสดงว่าการวัด
และประเมินผลการเรียนรู้เครื่องมือนั้นให้ผลการวัดพฤติกรรมคงที่ อาจให้ผู้สังเกตคนเดิมสังเกตนักเรียนกลุ่ม
เดียวกันช้าสองครั้งแล้วนาคะแนนของผู้สังเกตทั้งสองคนมาวิเคราะห์โดยใช้สู ตรสัมประสิทธิ์สัมพันธ์ของเพียร
สัน หรืออาจใช้วิธีการวิเคราะห์ความสอดคล้องภายในของคะแนนจากการสังเกต 1 ครั้ง โดยใช้สูตรคูเดอร์
ชาร์ดสัน หรือ วิธีสัมประสิทธิ์แอลฟา ค่าที่คานวณได้ควรอยู่ในระดับสูง หรือ มีค่าตั้งแต่ 0.70 ขึ้นไป จึงยอมรับ
 34

ได้ว่ามีความเชื่อมั่นของเครื่องมือในระดับที่นาไปใช้ได้ (Strauss, Sherman, & Spreen อ้างถึงใน Satter ,

2006 : 13)

พฤติกรรมทักษะพิสัยเป็นพฤติกรรมที่แสดงออกด้วยการกระทาโดยมีกลไกของกล้ามเนื้อกับกลไกของ
สมองทางานประสานและกลมกลืนกันจนทาให้บุคคลแสดงพฤติกรรมออกมาอย่างถูกต้อง คล่องแคล่วว่องไว
เป็นอัตโนมัติ สามารถสังเกตได้ทั้งกระบวนการปฏิบัติและผลงานที่ได้จาการปฏิบัติ ก่อนสร้างเครื่องมือต้องทา
ความเข้าใจระดับขั้นของการเกิดพฤติกรรม ธรรมชาติของพฤติกรรม ลักษณะของพฤติกรรม และวิธีที่ใช้ในการ
วัดพฤติกรรมด้านทักษะพิสัย เมื่อเข้าใจพฤติกรรมทักษะพิสัยอย่างชัดเจนแล้วจึงลงมือสร้างเครื่องมือวัดในบทนี้
ได้นาเสนอขั้นตอนการสร้างเครื่องมือวัดพฤติกรรมทักษะพิสัยไว้ 10 ขั้นตอน เริ่มต้นจากกาหนดจุดประสงค์
การเรียนรู้ที่ต้องการวัดให้ชัดเจน ศึกษาเอกสารที่เกี่ยวข้องเพื่อกาหนดขอบเขตหรือนิยามพฤติกรรมที่ต้องการ
สังเกต กาหนดภาระงานหรือกิจกรรมที่จะมอบหมายให้นักเรียนปฏิบัติ พิจารณาลักษณะของการวัดว่าต้องวัด
จากผลงานอย่างเดียว วัดจากกระบวนการและผลงานหรือวัดจากกระบวนการ กาหนดรายการหรือประเด็นที่
จะสังเกต กาหนดระดับคะแนนในแต่ละรายการ กาหนดเกณฑ์การให้คะแนนในแต่ละรายการ กาหนดเกณฑ์
ประเมิ นส าหรับตั ด สินการผ่านจุ ดประสงค์ สร้ า งแบบฟอร์ ม ส าหรั บประเมิ น และตรวจสอบคุ ณ ภาพของ
เครื่องมือ โดยที่เครื่องมือวัดพฤติกรรมทักษะพิสัยที่สร้างขึ้นเพื่อนาไปใช้วัดผลการเรียนรู้ของนักเรียนต้องมีค่า
ดัชนีความสอดคล้องที่ยืนยันคุณภาพด้านความเที่ยงตรงไม่ต่ากว่า 0.50 มีค่าความเชื่อมั่นของผู้สังเกตอยู่ใน
ระดับสูงมากหรือไม่ต่ากว่า 0.90 และมีค่าความเชื่อมั่นของเครื่องมืออยู่ในระดับสูงหรือไม่ต่ากว่า 0.70
 35

การประเมินผลการเรียนรู้ตามสภาพจริง
ทวีศักดิ์ จงประดับเกียรติ1
หลักสูตรแกนกลางการศึกษาขั้นพื้นฐาน พุทธศักราช 2551 เป็นหลักสูตรที่มุ่งพัฒนาผู้เรียนให้เป็น
มนุษย์ที่มีความสมดุลย์ทั้งด้านร่างกาย ความรู้ คุณธรรม มีจิตสานึกในความเป็นพลเมืองไทยและเป็นพลโลก
ยึดมั่นในการปกครองระบอบประชาธิปไตยอันมีพระมหากษัตริย์เป็นประมุขมีความรู้และทักษะพื้นฐานรวมทั้ง
เจตคติที่จาเป็นต่อการศึกษา ต่อการประกอบอาชีพและการศึกษาตลอดชีวิตโดยมุ่งเน้นผู้เรียนเป็นสาคัญบน
พื้นฐานความเชื่อว่าทุกคนสามารถเรียนรู้และพัฒนาตนเองได้เต็มศักยภาพ (กระทรวงศึกษาธิการ, 2551 : 4)
การจัดกิจกรรมการเรียนรู้ที่มุ่งให้ผู้เรียนเกิดคุณลักษณะตามเป้าหมายของหลักสูตรข้างต้น จาเป็นต้องเปิด
โอกาสให้ผู้เรียนได้เรียนรู้และลงมือปฏิบัติด้วยตนเองในสถานการณ์ที่สอดคล้องกับชีวิติจริงควบคู่ไปกับการ
สอดแทรกคุณลักษณะอันพึงประสงค์แล้วทาการวัดผล ประเมินผลการเรียนรู้เน้นการปฏิบัติเพื่อให้ได้ข้อมูลเชิง
ประจักษ์ที่สะท้อนลักษณะแท้จริงของผู้เรียนว่ามีพ ฤติกรรมตามเป้าหมายที่หลักสูตรต้องการแล้ว หรื อ ไม่
เพียงใด เนื้อหาในบทนี้ได้กล่าวถึงความรู้เกี่ยวกับการประเมินผลที่ครูสามารถนาไปใช้ประโยชน์ในการพัฒนา
นักเรียนให้มีคุณลักษณะตามเป้าหมายที่ หลักสูตรกาหนด โดยการประเมินผลการเรียนรู้ตามสภาพจริง

การประเมินผลการเรียนรู้ตามสภาพจริง
การประเมินตามสภาพจริง (Authentic Assessment) เป็นการประเมินผลที่เกิดขึ้นสืบเนื่องมาจาก
ความเปลี่ยนแปลงทางสภาพสังคมและความเจริญก้าวหน้าของเทคโนโลยีส่งผลให้โลกมนุษย์มีสภาพความ
เป็นอยู่ที่ซับซ้อนขึ้น การจัดการศึกษาที่ครูเป็นฝ่ายนาความรู้มาให้นักเรียน แล้วรอวัดผลประเมินผลตอนท้าย
ว่านักเรียนได้รับความรู้หรือยังไม่ได้รับความรู้ จึงไม่เพียงพอที่จะพัฒนาผู้เรียนให้มีชีวิตอยู่ในโลกปัจจุบันได้
อย่างเป็นสุขอีกต่อไป นักการศึกษาทั้งหลายได้ตระหนักถึงผลเสียที่ จะเกิดจากปัญหาดังกล่าวจึงร่วมกั ปรับ
เปลี่ยนวิธีการจัดการเรียนการสอน จากเดิมที่ให้ความสาคัญกับครูผู้สอนมาเป็นให้ความสาคัญกับผู้เรียนฝึกฝน
ให้ผู้เรียนค้นพบความรู้ด้วยตนเอง มุ่งฝึกทักษะการคิดที่ซับซ้อน ฝึกให้รู้จักการแก้ปัญหา ให้มีโอกาสลงมือ
ปฏิบัติด้วยตนเองในสถานการณ์ที่สอดคล้องกับชีวิตจริง เมื่อการจัดการเรียนการสอนเปลี่ยนแปลงไปเช่นนี้
การวั ด ผลประเมินผลจึงจ าเป็นต้ อ งปรับเปลี่ ย นให้ส อดคล้ องกั บการจัด การเรีย นการสอนด้วย โดยที่ การ
ประเมินผลทีเหมาะสมกับความเปลี่ยนแปลงของจัดการเรียนรู้ที่กล่าวมา คือ การประเมินผลการเรียนรู้ตาม
สภาพจริงนั่นเอง

ความหมายของการประเมินผลตามสภาพจริง
การประเมินผลตามสภาพจริง (Authentic Assessment) เป็นการประเมินผลเพื่อให้ได้ข้อมูลที่ตรง
กับลักษณะแท้จริงของนักเรียนทั้งด้านความรู้ ทักษะกระบวนการ และคุณลักษณะอันพึงประสงค์ โดยเก็บ
รวบรวมข้อมูลสารสนเทศที่เกี่ยวข้องกับผู้เรียนด้วยวิธีการที่หลากหลายครอบคลุมกระบวนการและผลงานจาก
 36

การลงมือปฏิบัติในสถานการณ์ที่สะท้อนพฤติกรรมตามจุดประสงค์การเรียนรู้ สอดคล้องกับชีวิตจริง มีความ

ซับซ้อน ต้องใช้ความคิดขั้นสูง และเป็นการประเมินที่ต้องดาเนินการควบคู่ไปกับกับกิจกรรมการเรียนรู้ตาม
สภาพจริง สอดคล้องกับที่นักวิชาการทางการศึกษาหลายท่านได้กล่าวไว้ ดังนี้
จตุภูมิ เขตจัตุรัส (2560: 1) กล่าวว่า การประเมินตามสภาพจริง เป็นกระบวนการค้นหาศักยภาพ
หรื อ คุ ณ ลั ก ษณะที่ แ ท้ จ ริ ง ของผู้ เ รี ย น ด้ ว ยเครื่ อ งมื อ และวิ ธี ก ารวั ด และประเมิ น ที่ ห ลากหลาย รอบด้ า น
คลาดเคลื่อนน้อยที่สุด มีการเก็บรวบรวมข้อมูลเชิงปริมาณและเชิงคุณภาพจากกระบวนการเรียนรู้ การทางาน
การปฏิ บัติ ง าน และผลผลิต ที่ ได้ จ ากกระบวนการเรี ย นรู้ใ นสภาพที่ส อดคล้ อ งกับชี วิ ต จริ งโดยใช้ เรื่ องราว
เหตุการณ์ สภาพจริงหรือคล้ายจริงเป็นสิ่งเร้าให้เด็กตอบสนอง แล้วนาข้อมูลสู่การตีค่าหรือประเมินค่า เป็น
กระบวนการที่ต้องทาควบคู่ไปกับกระบวนการเรียนรู้ตามสภาพจริงที่ผู้เรียนต้องใช้กระบวนการ การปฏิบัติ
กิจกรรมเพื่อสร้างความรู้ และชั้นงานด้วยการบ่มเพาะนิสัย คุณลักษณะที่พึงประสงค์ ค่านิยมที่ดีงามไปด้วย
วิเชียร อินทรสมพันธ์ (2559: 89) กล่าวว่า การประเมินผลการเรียนรู้ตามสภาพจริง เป็นการประเมิน
ที่ใช้เทคนิควิธีการหลากหลาย มีความสอดคล้องเหมาะสมและครอบคลุ มสิ่ง ที่ต้อ งการประเมิ น เป็นการ
ประเมินในขณะที่ผู้เรียนลงมือปฏิบัติ จนได้ผลงานที่สาเร็จสมบูรณ์ ซึ่งการประเมินผลการเรียนรู้ตามสภาพจริง
นี้จะต้องสอดคล้องกับจุดประสงค์การเรียนรู้ โดยกาหนดเกณฑ์และภาระงาน (Task) เพื่อให้ผู้เรียนได้แสดง
ความสามารถหรือแสดงผลงานการปฏิบัติ
สุวิมล ว่องวานิช (2546: 13) กล่าวว่า การประเมินตามสภาพจริง เป็นกระบวนการตัดสินความรู้
ความสามารถและทักษะต่าง ๆ ของผู้เรียนในสภาพที่สอดคล้องกับชีวิตจริงโดยใช้เรื่องราว เหตุการณ์ สภาพ
จริงหรือคล้ายจริงที่ประสบในชีวิตประจาวันเป็นสิ่งเร้าให้ผู้เรียนตอบสนองโดยการแสดงออก ลงมือกระทา
หรือผลิตจากกระบวนการทางานตามที่คาดหวังและผลผลิต ที่มีคุณภาพ จะเป็นการสะท้อนภาพที่ลงสรุปถึง
ความรู้ ความสามารถ และทั ก ษะต่ า ง ๆ ของผู้ เ รี ย นว่ า มี ม ากน้ อ ยเพี ย งใด น่ า พอใจหรื อ ไม่ อยู่ ใ นระดั บ
ความสาเร็จใด
สมนึก นนธิจันทร์ (2545: 70) กล่าวว่า การประเมินผลสภาพจริง เป็นการประเมินที่มุ่งเน้นให้ผู้เรียน
เป็นผู้กระทากิจกรรมต่าง ๆ ด้วยการแสดงออกหลาย ๆ ด้านเพื่อนาไปแก้ปัญหา โดยใช้ทักษะ กระบวนการคิด
ที่สลับซับช้อน ที่อยู่บนพื้นฐานของเหตุการณ์ที่เป็นจริงในทุกบริบทเท่าที่จะเป็นไปได้
อุทุมพร จามรมาน (2540: 4) กล่าวว่า การประเมินสภาพจริง เป็นการตีค่าความสามารถที่แท้จริงของ
นักเรียนที่เรียนโดยการปฏิบัติจริง ทาจริง ๆ ฝึกงานในโรงเรียนจริง ๆ ทาการทดลองจริง บริการชุมชนจริง
เพื่อให้การเรียนรู้ของผู้เรียนมีความหมายและเหมือนชีวิตจริง
ส.วาสนา ประวาลพฤกษ์ (2539: 50) กล่าวว่า การประเมินสภาพจริง เป็นการวัดโดยเน้นให้ผู้เรียนได้
นาความรู้ แนวคิดในวิชาต่าง ๆ ที่เรียนเพื่อนามาแก้ปัญหาโดยใช้ทักษะการคิดที่ซับซ้อน (Complex Thinking)
มากกว่าที่จะถามความสามารถขั้นต้นหรือความสามารถย่อย ๆ เป็นการวัดผู้เรียนโดยรวมทั้งด้านความคิด เจต
คติ และการกระทาไปพร้อม ๆ กัน
 37

ชาตรี เกิ ด ธรรม (ม.ป.ป.: ออนไลน์ ) กล่ า วว่ า การประเมิ น สภาพจริ ง เป็ น การประเมิ น จากการ
ปฏิ บัติ ง านหรือกิ จกรรมอย่างใดอย่า งหนึ่ง โดยงานหรือ กิจกรรมที่ม อบหมายให้ผู้ ปฏิ บัติ จะเป็นงานหรือ
สถานการณ์ที่เป็นจริงหรือใกล้เคียงกับชีวิตจริง จึงเป็นงานที่มีสถานการณ์ซับซ้อนและเป็นองค์รวมมากกว่างาน
ปฏิบัติในกิจกรรมการเรียนทั่วไป
กรมวิชาการ (ม.ป.ป.: 6) ให้ความหมายการประเมินตามสภาพจริงว่าเป็นกระบวนการสังเกตการ
บันทึก และการรวบรวมข้อมูลจากงานและวิธีการที่ผู้เรียนทา ซึ่งไม่เน้นเฉพาะทักษะพื้นฐาน แต่จะเน้นการ
ประเมินทักษะที่ซับซ้อนในการทางานของผู้เรียน ความสามารถในการแก้ปัญหาและการแสดงออกที่เกิดจาก
การปฏิบัติในสภาพจริง
จากความหมายข้างตันสรุปได้ว่าการประเมินผลสภาพจริงมีลักษณะสาคัญ ดังนี้
1. มุ่งเน้นให้นักเรียนลงมือปฏิบัติกิจกรรมในสถานการณ์สอดคล้องกับชีวิตจริง
2. ต้องสะท้อนการแสดงออกทั้งด้านความรู้ ด้านการกระทาและด้านจิตใจ
3. ต้องใช้วิธีการวัดผลที่หลากหลาย
4. ต้องเน้นทักษะการคิดที่ซับซ้อน
5. ไม่แยกกิจกรรมการเรียนรู้กับการประเมินผลออกจากกัน

แนวทางการประเมินผลการเรียนรู้ตามสภาพจริง
วิเชียร อินทรสมพันธ์ (2559: 88 - 95) ได้เสนอขั้นตอนการประเมินตามสภาพจริงไว้ 4 ขั้นตอน
พร้อมทั้งได้ยกตัวอย่างเครื่องมือและตัวอย่างเกณฑ์ประเมินผลตามสภาพจริงไว้ในเอกสารประกอบการเรียน
วิชาการวัดและประเมินผลการศึกษา ดังนี้
1. วิเคราะห์จุดประสงค์การเรียนรู้ เป็นจุดประสงค์เชิงพฤติกรรม (Behavioral Objective) ที่ระบุ
พฤติกรรมที่ต้องการให้เกิดขึ้นอย่างชัดเจน สามารถวัดหรือสังเกตเห็นได้ทั้งด้านความรู้ ความเข้าใจทักษะ
กระบวนการ และด้านจิตใจ เช่น
1.1 บอกหลักเกณฑ์วิธีการเขียนเรื่องจากภาพได้ (ท.2.1.1) (ความรู้ ความเข้าใจ)
1.2 เขียนเรื่องจากภาพที่กาหนดได้ (ท.2.1.1 (ทักษะ/กระบวนการ)
1.3 มีมารยาทในการเขียนและนิสัยรักการเขียน (ท.2.1.2) (จิตใจ)
2. ออกแบบกิ จกรรมการเรี ย นรู้ ห รื อ ภาระงานการปฏิ บัติ (Performance Tasks) เป็นงานหรื อ
กิ จ กรรมที่ ผู้ เ รี ย นเป็ น ผู้ ป ฏิ บั ติ จ ริ ง อาจก าหนดขึ้ น โดยครู นั ก เรี ย นหรื อ ร่ ว มกั น ก าหนด โดยมี เ งื่ อ นไข
(Condition) เป็นตัวกาหนดให้ผู้เรียนเกิดการเรียนรู้จนสามารถสรุปเป็นภาระงานได้จนสาเร็จ ภาระงานที่
ปฏิบัติสามารถนาเสนอในลักษณะต่างๆ ดังนี้
2.1 ผลผลิตหรือผลงาน เช่น จดหมาย เรียงความ ภาพวาด ชิ้นงาน ฯลฯ
2.2 ผลการกระทา หรือ พฤติกรรม เช่น การรายงานปากเปล่า การโต้วาที การอ่าน ทานอง
เสนาะ การเลี้ยงลูกฟุตบอล การรับลูกมือ ฯลฯ
 38

2.3 กระบวนการ เช่น การทดลอง การเขียน การอ่าน การคิด แก้ปัญหา ฯลฯ

3. เลือกวิธีการและเครื่องมือวัดและประเมินผล
เป็นการเลือกวิธีการวัดและประเมินผลให้สอดคล้องกับจุดประสงค์การเรียนรู้ที่กาหนดไว้ โดยเลือก
วิธีการวัดผล และประเมินผลที่ดีที่สุด เหมาะสมกับภาระงานที่กาหนด และให้มีความชัดเจน สามารถมองภาพ
การปฏิบัติงานของผู้เรียนมากที่สุด
4. สร้างเครื่องมือวัดและประเมินผลการเรียนรู้
ในขั้นตอนนี้ ครูจะต้องศึกษาเกี่ยวกับเครื่องมือการวัดและประเมินผลการเรียนรู้ให้เหมาะสมกั บ
ลักษณะของข้อมูลหรือพฤติกรรมที่ต้องการเก็บ โดยจะต้องกาหนดหลักเกณฑ์การประเมินตามสภาพจริงเพื่อ
เป็นแนวทางในการประเมิน การสร้างเครื่องมือเพื่อเก็บรวบรวมข้อมูลหรือแบบบันทึกต่าง ๆ ของการประเมิน
ตามสภาพจริง มีรายละเอียดดังต่อไปนี้
4.1 กาหนดเกณฑ์การประเมินผลตามสภาพจริง (Rubrics)
ในการสร้างเครื่องมือวัดและประเมินผลนั้นเมื่อครูกาหนดบัตรงานหรือใบงาน ที่ระบุคาสั่งให้
นักเรียนปฏิบัติโดยอาจปฏิบัติเป็นรายบุคคลหรือกลุ่มก็ได้ ครูจะต้องกาหนดเกณฑ์ระดับคุณภาพและเกณฑ์การ
พิจารณาตัดสินผลงานที่เกิดจากการปฏิบัติของผู้เรียน เกณฑ์นี้จะเป็นระดับคะแนนและคาอธิบายระดับคะแนน
ซึ่งเรียกว่า การให้คะแนนแบบรูบริคส์ (Rubrics scoring) ซึ่งหมายถึง กฎหรือกติกา (Rule) ที่ใช้เป็นแนวทาง
ในการให้คะแนน Scoring Guide) ที่ผู้ประเมินสามารถบอกหรืออธิบายคะแนนที่ให้ได้ หรือ เพื่อให้ง่ายขึ้น เรา
อาจใช้คาว่า รูบริคส์ แทนคาอธิบายตัวเลขหรือคะแนนสาหรับการประเมินตามสภาพจริงก็ได้
สาหรับการกาหนดรูบริคส์ เพื่อเป็นเกณฑ์การประเมิน ประกอบด้วย
1) รายการประเมิน หรือหลักเกณฑ์การพิจารณา (Citeria) เป็นส่วนที่ระบุถึงรายการที่จะใช้
พิจารณาชิ้นงานหนึ่งๆ เป็นองค์ประกอบที่วิเคราะห์จากขึ้นงานนั้น
2) คาอธิบายคุณภาพของรายการประเมินในแต่ระดับคุณภาพ เช่น ดีมาก ดี พอใช้ ต้อง
ปรับปรุงโดยใช้คาอธิบายระดับคุณภาพให้ชัดเจน กระชับที่สุด เป็นคาอธิบายที่จะสามารถบอกให้รู้ได้ว่าทาไม
จึงดีมาก หรือต้องปรับปรุง (อาจใช้ระดับตัวเลข เช่น 4, 3, 2, 1, 0)
การประเมินตามสภาพจริงโดยใช้ Rubics นั้น มีแนวคิดการให้คะแนนเป็น 2 รูปแบบ คือ
(ทิวัตถ์ มณีโชติ, 2549. 39)
4.1.1 เกณฑ์การให้คะแนนแบบภาพรวม (Holistic Rubrics) เป็นแนวทางการให้คะแนน
โดยพิจารณาจากภาพรวมของชิ้นงานแล้วให้เป็นคะแนน หรืออาจจะจัดชิ้นงานให้เป็นระดับคุณภาพ เช่น
แบ่งออกเป็น 3 ระดับ (ดี พอใช้ ปรับปรุง หรือ 4 ระดับ (ดีมาก ดี พอใช้ ปรับปรุง หรือ อาจใช้เป็นจานวน
ตัวเลข 3, 2, 1, หรือ 4, 3, 2, 1 ก็ได้ ตามความเหมาะสม การให้คะแนนจะพิจารณาผลรวมหรือรวมทั้งหมด
หรืออาจกาหนดคะแนนและเขียนคาอธิบายความหมายของคะแนนแต่ละคะแนนอย่างละเอียดซึ่ง
นิยมใช้คาขยายช่วยเพื่อให้เห็นถึงความแตกต่างของคะแนน
4.1.2 เกณฑ์แบบแยกองค์ประกอบ (Analytic Rubrics) เป็นแนวทางการให้คะแนน
 39

ผลงานที่กาหนดคุณลักษณะของรายกรพิจารณาเป็นด้านๆ นิยมกาหนดไม่เกิน 4 - 6 ด้าน โดยในแต่ละด้านจะ

กาหนดเกณฑ์การให้คะแนนโดยมีคาอธิบายคุณภาพของผลงานไว้เป็นระดับอย่างชัดเจน
การสร้างรูบริคส์ นั้นครูผู้สอนสามารถกาหนดตารางระดับคะแนนรูบริคส์ ด้วยตนเอง หรือให้
ผู้เรียนมีส่วนร่วมในการสร้าง ทั้งนี้การให้ผู้เรียนมีส่วนร่วมในการสร้างเกณฑ์การให้คะแนนแบบรูบริคส์นั้น เป็น
สิ่งที่ดี สอดคล้องกับความต้องการของผู้เรียน สามารถประเมินผลตามศักยภาพของผู้เรียนอย่างแท้จริง การ
สร้างรูบริคส์โดยให้ผู้เรียนมีส่วนร่วม สามารถทาได้โดยมีขั้นตอนดังภาพ (สมศักดิ์ ภูวิภาดาวรรธน์, 2544: 140)

1. นาชิ้นงานที่ดี และไม่ดีมาเปรียบเทียบกัน

2. ร่วมกันกาหนดคุณลักษณะของชิ้นงานที่แตกต่างกัน

3. ร่วมกันเขียนคาอธิบายระดับคุณภาพของแต่ละรายการ

4. ร่วมกันทดลองใช้ Rubrics กับชิ้นงานที่ดี และปรับปรุง Rubrics

5. ผู้เรียนประเมินตนเองและเพื่อนร่วมประเมินผลงานตามเกณฑ์ทกี่ าหนด

ระหว่างปฏิบัติงาน ผลผลิต

6. ผู้เรียนปรับปรุงผลงานโดยใช้รูบริคส์เป็นแนวทางช่วยประเมิน

4.2 ออกแบบเครื่องมือที่เป็นแบบบันทึกคะแนนหรือแบบประเมินผลงาน สาหรับให้ผู้

ประเมินโดย
กรอกคะแนนที่ได้จากการตรวจผลงาน แบบบันทึกหรือแบบประเมินผลงานมีส่วนประกอบหลักๆ ดังนี้
- ส่วนตัน ประกอบด้วย ชื่อแบบประเมิน กลุ่มสารการเรียนรู้ชั้นเรียน ภาคเรียนปีการศึกษา
เป็นต้น
- ส่วนคาชี้แจง ประกอบด้วย คาอธิบายสาหรับผู้ใช้เพื่อชี้แจงรายละเอียดเกี่ยวกับ แบบ
ประเมินนั้นประกอบด้วยอะไรบ้าง รายการที่ประเมินมีอะไรบ้าง ให้คะแนนอย่างไร เป็นต้น
- ส่วนตาราง ประกอบด้วยคอลัมน์ต่างๆ เช่น เลขที่ หรือเลขประจาตัว ชือ่ และนามสกุล
รายการประเมิน รวมคะแนน สรุป เป็นต้น
 40

- ส่วนท้าย ประกอบด้วย เกณฑ์การตัดสิน หรือการสรุปคะแนนที่ได้ และลงชื่อผู้ประเมิน

พร้อมวัน เดือน ปี

ข้อแนะนาในการประเมินผลสภาพจริง
การประเมินผลสภาพจริงต้องคานึงถึงสิ่ง ต่อไปนี้
1. ต้องจัดกิจกรรมการเรียนรู้ให้เอื้อต่อการประเมินสภาพจริง โดยกิจกรรมที่เอื้อต่อการ
ประเมินสภาพจริงควรมีลักษณะ ดังนี้
- เป็นกิจกรรมการเรียนรูท้ ี่ให้นักเรียนเป็นศูนย์กลาง (Child Center) เปิดโอกาสให้
นักเรียนคิดสร้างสรรค์งานและปฏิบัติงานด้วยตนเองโดยมีครูเป็นผู้ขี้แนะแนวทาง
- เป็นกิจกรรมการเรียนรูท้ ี่ให้ผู้เรียนลงมือปฏิบัติด้วยตนเองในสถานการณ์ที่มีความเป็นไป
ได้ในชีวติ จริง (Authentic Learning) มุ่งนาความรู้จากหลาย ๆ วิชามาบูรณาการ และส่งเสริมการใช้
เทคโนโลยีในการสร้างสรรค์ผลงาน
- เป็นกิจกรรมการเรียนรูท้ ี่เปิดโอกาสให้นักเรียนใช้ความคิดซับซ้อน (Complex
Thinking) เช่น ความสามารถในการคิดวิเคราะห์ คิดวางแผน คิดแก้ปัญหา คิดตัดสินใจอย่างเป็นระบบ
- เป็นกิจกรรมการเรียนรูท้ ี่ให้ผู้เรียนมีส่วนร่วมในการเรียน (Participatory Learning)
เช่น ร่วมกาหนดกิจกรรม ร่วมเสนอความคิดอย่างอิสระ ร่วมปฏิบัติกิจกรรม ร่วมสร้างสรรค์ผลงาน ร่วม
นาเสนอผลงาน ร่วมกาหนดเกณฑ์การประเมิน และร่วมประเมินผลงานของตนเอง
2. ต้องใช้วิธีการวัดหลากหลายเพื่อให้ผลการวัดสะท้อนลักษณะแท้จริงของนักเรียนได้
ครอบคลุมพฤติกรรมทุกค้านตามที่หลักสูตรกาหนด เช่น ในขณะครูที่มอบหมายให้นักเรียนปฏิบัติงานครูต้อง
วัดผลโดยใช้การสังเกตกระบวนการทางาน ใช้วธิ กี ารตรวจผลงาน สังเกตบุคลิกและลักษณะนิสัยของนักเรียน
อาจใช้การสือ่ สารระหว่างบุคคลโดยสนทนาซักถามนักเรียนขณะที่กาลังทากิจกรรมเพื่อตรวจสอบความรู้ความ
เข้าใจหรือแนวความคิดของนักเรียน และเพื่อให้ได้ผลการประเมินสะท้อนสภาพจริงจากหลายมุมมองควรต้อง
อาศัยข้อมูลจากหลายฝ่าย เพื่อนามาใช้ประกอบการพิจารณา เช่น ผลการประเมินจากครูผู้สอน ผลการ
ประเมินตนเอง ผลการประเมินจากเพื่อน ผลการประเมินจากพ่อแม่ ผู้ปกครอง ผลการประเมินจากชุมชน
หรือกรรมการโรงเรียน
3. อย่าให้การจัดกิจกรรมการเรียนรู้กับการประเมินผลแยกออกจากกันเป็นคนละส่วน
ต้องกระทาควบคู่ไปกับการจัดกิจกรรมการเรียนรู้ โดยประเมินผลไปพร้อม 1 กับที่กาลังจัดกิจกรรมการเรียนรู้
เป็นระยะ ๆ อย่างกลมกลืน ต่อเนื่อง และไม่เป็นทางการ เพื่อให้นักเรียนแสดงพฤติกรรมที่แท้จริงออกมา
คณาจารย์ภาควิชาเทคโนโลยีและสื่อสารการศึกษา คณะครุศาสตร์ จุฬาลงกรณ์มหาวิทยาลัย (ม.ป.ป.: 16)
กล่าวไว้ในเอกสารหลักสูตรอบรมแบบ e-Training การวัดและประเมินผลตามสภาพจริง ว่าการประเมินอย่าง
ต่อเนื่อง ต้องประเมินนักเรียนตลอดเวลาและทุกสถานที่อย่างไม่เป็นทางการจะทาให้เห็นพฤติกรรมที่แท้จริง
เห็นพัฒนาการ ค้นพบจุดเด่นและจุดด้อยของนักเรียน
 41

4. ผลการประเมินสภาพจริงต้องไม่เป็นความลับและต้องส่งเสริมให้ผู้เรียนเกิดกาลังใจใน
การเรียนรู้ โดยการรายงานผลการประเมินจะรายงานเป็นคะแนนประกอบการบรรยายลักษณะของนักเรียน
ทั้งจุดดีที่น่าชมเชยและจุดด้อยที่ควรปรับปรุงแก้ไขให้นักเรียนรู้ว่าสิ่งใดที่ตนเองประสบผลสาเร็จ สิ่งใดที่ต้อง
ปรับปรุงให้ดีขึ้น ทั้งนี้ต้องพยายามทาให้นักเรียนมีกาลังใจทีจ่ ะปฏิบัติงานให้ดียิ่งขึ้นต่อไป ต่างจาก
การประเมินแบบเดิมที่ให้ความสาคัญกับคะแนนสอบ และการตัดสิน ได้ - ตก ผ่าน - ไม่ผ่าน มากกว่า
การบรรยายคุณลักษณะ เมื่อใดที่นักเรียนถูกประเมินจะรู้สึกว่าครูมุ่งแต่จะค้นหาจุดบกพร่องเพื่อตัดคะแนน
ซึ่งเป็นผลให้นักเรียนรู้สึกเครียด วิตกกังวล และไม่มีความสุขเมื่อจะต้องถูกครูประเมิน

การประเมินผลการเรียนรู้ตามสภาพจริงโดยใช้แฟ้มสะสมงาน
แฟ้มสะสมงาน (Portfolio) เป็นแหล่งเก็บสะสมร่องรอยหลักฐานของนักเรียนที่เป็นผลมาจากการ
เรียนรู้ด้วยตนเอง จากการลงมือปฏิบัติงานและจากการประเมินผลการเรียนรู้ตามสภาพจริง เพื่อแสดงให้เห็น
ถึงพัฒนาการความก้าวหน้าและความสามารถที่แท้จริงของนักเรียนตลอดระยะเวลาที่รว่ มกิจกรรมการเรียนรู้
การให้นักเรียนทาแฟ้มสะสมงานด้วยตนเองนอกจากจะช่วยกระตุ้นให้เกิดการเรียนรู้แล้วยังช่วยให้รู้จัก
รับผิดชอบ รู้จกั วางแผนจัดเก็บผลงาน รู้จกั ประเมินผลการปฏิบัติงานของตนเอง ได้เห็นจุดเด่นจุดบกพร่องของ
ตัวเอง และ รูจ้ ักปรับปรุงแก้ไขข้อบกพร่องของตัวเอง ช่วยให้ครูและผู้ปกครองเห็นความก้าวหน้า พัฒนาการ
และความสามารถตามศักยภาพของนักเรียนอย่างชัดเจน วิเชียร อินทรสมพันธ์ (2559: 96 - 97) กล่าวว่า การ
ประเมินผลโดยใช้แฟ้มสะสมงานเป็นรูปแบบหนึ่งที่นามาใช้ร่วมกับการประเมินตามสภาพจริง ดังนั้นจึงควรนา
แฟ้มสะสมงานไปใช้ในชัน้ เรียนให้เหมาะสมและสอดคล้องกับจุดมุ่งหมายของการประเมินให้มากทีส่ ุด

ขั้นตอนของการทาแฟ้มสะสมงาน
การนาหลักฐานและผลงานที่ได้จาการประเมินผลการเรียนรูต้ ามสภาพจริงมาทาแฟ้ม
สะสมงานมีหลายแบบขึ้นอยู่กับวัตถุประสงค์ของการทาแฟ้มสะสมงาน ในหัวข้อนี้ได้นาเสนอขั้นตอนง่าย ๆ
สาหรับให้ครูนาไปใช้เพื่อประเมินพัฒนาการเรียนรู้ของนักเรียน ดังนี้
1. วางแผนการทาแฟ้มสะสมงาน ในขั้นตอนแรกของการทาแฟ้มสะสมงาน ครูจะต้องศึกษาหลักสูตร
มาตรฐานการเรียนรู้ ตัวชี้วัด และสาระการเรียนรู้ของรายวิชาและวางแผน การจัดการเรียนรู้มุ่งให้ผู้เรียนสร้าง
ชิ้นงาน วางแผนกาหนดชิ้นงานให้ครอบคุลมเนื้อหาสาระ และเตรียมตัวผูเ้ รียนให้ทราบล่วงหน้าเกีย่ วกับการทา
แฟ้มสะสมงาน และจุดประสงค์ของการทาแฟ้มสะสมงานต่อจากนั้นครูและนักเรียนควรร่วมกันการวางแผน
เกี่ยวกับรูปแบบของขึ้นงานที่ต้องทา ช่วงเวลาที่จะต้องทาชิ้นงาน แหล่งที่จะใช้ในการจัดเก็บขึ้นงาน และเกณฑ์
ที่จะใช้ในการประเมินแฟ้มสะสมงาน
2. รวบรวมหลักฐานหรือผลงานที่เป็นร่องรอยจากการปฏิบัติงานของนักเรียนในระหว่างร่วม
กิจกรรมการเรียนรูต้ ามทีว่ างแผนไว้ในขั้นที่ 1 โดยอาจจัดเก็บตามลาดับวันเวลาที่ปฏิบัติงาน จัดเก็บตามลาดับ
 42

เนื้อหาสาระ หรือตามลาดับจุดประสงค์การเรียนรู้ หลักฐานหรือผลงานทีน่ ามาจัดเก็บในขั้นตอนนี้จะต้องผ่าน

การประเมินจากตัวเอง จากครู และผู้เกี่ยวข้อง เช่น ผู้ปกครอง เพื่อนร่วมชั้นเรียน หรือผู้เชี่ยวชาญเฉพาะทาง
และสิ่งที่นามาจัดเก็บอาจเป็นผลงานที่ได้จากการปฏิบัติของนักเรียน เป็นภาพถ่ายที่แสดงร่องรอยการปฏิบัติ
คลิปวิดีโอหรือคลิปเสียงที่แสดงร่องรอยการปฏิบัติ แบบประเมินการปฏิบัติ แบบบันทึกความคิดเห็นและ
ข้อเสนอแนะก็ได้
3. คัดเลือกผลงานที่มีคุณค่าไว้ในแฟ้มสะสมงาน เมื่อรวบรวมหลักฐานหรือผลงานไปได้ระยะหนึ่ง
ครูและนักเรียนควรร่วมกันคัดเลือกหลักฐานหรือผลงานที่คิดว่าดีที่สุด ชอบที่สุด หรือ ภูมใิ จที่สดุ เก็บเข้าแฟ้ม
สะสมผลงาน โดยผลงานที่คัดเลือกในขั้นนี้ต้องแสดงถึงพัฒนาการ ทักษะ และความสามารถที่แท้จริงของ
นักเรียน ครอบคลุมมาตรฐานการเรียนรู้ ตัวชี้วดั เนื้อหาสาระ จุดประสงค์การเรียนรู้ กระบวนการเรียนรู้ที่
สาคัญ และสะท้อนลักษณะที่แท้จริงที่มีอยู่ในตัวนักเรียน
ในขั้นตอนนี้ควรให้นักเรียนสะท้อนความคิดเห็นหรือความรู้สึกต่อผลงานที่คัดเลือกไว้ในแฟ้มสะสม
งาน เพื่อฝึกให้นักเรียนรูจ้ ักคิดย้อนกลับเกี่ยวกับการทางานของตนเอง และช่วยส่งเสริมให้นักเรียนรู้จักคิด
ไตร่ตรองถึงสิ่งที่ตนเองได้ทาไปแล้วอย่างมีเหตุผล อาจใช้คาถามนาเพื่อกระตุ้นให้นักเรียน
ตอบ เช่น
- ฉันคิดว่างานชิ้นนี้ดีที่สดุ เพราะ………………………………………………
- ฉันชอบงานชิ้นนี้มากที่สุด เพราะ……………………………………………..
- สิ่งที่ฉันภูมิใจในงานนี้มากที่สุด คือ…………………………………………..
- คุณค่าที่ฉันได้รับจากการทางานชิ้นนี้ คือ……………………………………
- ปัญหาอุปสรรคจากการทางานชิ้นนี้ คือ………………………………………
- ฉันได้ทาการแก้ปัญหา อุปสรรค ดังนี้…………………………………………..
- ผลจากการแก้ปัญหา เป็น ดังนี้…………………………………………………….
- ถ้าเต็ม 10 ฉันจะให้คะแนนผลงานของฉัน ...คะแนน เพราะ…………….
4. สร้างสรรค์แฟ้มสะสมงาน โดยให้นักเรียนตกแต่งและจัดรูปแบบแฟ้มผลงานของตนเองให้สวยงาม
เป็นระบบ เริ่มตั้งแต่ตกแต่งปกให้สวยงามตามความคิดของตนเองออกแบบส่วนประกอบของแฟ้มสะสมงาน
เช่น เขียนคานา สารบัญ และ ประวัติสว่ นตัว จัดลาดับเนื้อหาในแฟ้มให้เป็นระบบว่าต้องการเก็บอะไรบ้าง
เช่น ชิ้นงาน ประวัติชิ้นงาน ข้อความแสดงความรู้สึกต่อขึ้นงาน แบบประเมิน คะแนน การเปิดโอกาสให้
นักเรียนสร้างสรรค์แฟ้มสะสมงานของตนเองในขั้นตอนนี้จะช่วยส่งเสริมความคิดสร้างสรรค์ บุคลิกภาพ และ
ลักษณะนิสัยการทางานอย่างเป็นระบบของผู้เรียนเป็นอย่างดี
5. ประเมินแฟ้มสะสมผลงาน โดยนาแฟ้มผลงานของนักเรียนมาประเมินว่าบรรลุตาม
จุดมุ่งหมายของการทาแฟ้มสะสมงานที่ต้องการสะท้อนพัฒนาการความก้าวหน้าและความสามารถที่แท้จริง
ของนักเรียนตลอดระยะเวลาทีร่ ่วมกิจกรรมการเรียนรู้หรือไม่ หากพบว่ายังไม่บรรลุหรือผู้เรียนยังไม่
ก้าวหน้า ผูส้ อนจะต้องพิจารณาว่าควรเพิ่มหลักฐานอะไรอีกบ้าง (สมนีก นนธิจันทร์ , 2545 : 121)
 43

6. ให้นักเรียนนาเสนอแฟ้มสะสมผลงานและรับฟังความคิดเห็นจากผู้อื่น อาจทาโดยการสนทนาตัวต่อ
ตัวระหว่างนักเรียนกับครู ให้นักเรียนนาแฟ้มสะสมงานไปให้ผู้ปกครองแสดงความคิดเห็นที่บ้าน ให้นักเรียน
นาเสนอผลงานของตนเองในวันประชุมผู้ปกครอง หรืออาจมอบหมายให้นักเรียนจัดนิทรรศการแสดงผลงาน
แล้วเชิญผู้เกี่ยวข้องมาชื่นชมผลงาน ความสามารถของนักเรียนเพื่อให้นักเรียนรู้สึกภาคภูมิใจในความสาเร็จ
ของตนเอง

ข้อแนะนาในการทาแฟ้มสะสมงาน
การทาแฟ้มสะสมงานเพือ่ ตรวจสอบพัฒนาการความก้าวหน้าและความสามารถ ที่แท้จริง
ของนักเรียน มีสิ่งที่ควรต้องคานึงถึง ดังนี้
1. ผลงานที่เก็บในแฟ้มสะสมงานต้องสะท้อนมาตรฐานการเรียนรู้ ตัวชีว้ ัดและเนื้อหา
สาระที่สาคัญตามที่หลักสูตรกาหนด ตังนั้นครูต้องวิเคราะห์หลักสูตร และทาแผนกาหนดกิจกรรมและ
ขึ้นงานให้ครอบคลุมเนื้อหาสาระและกระบวนการที่สาคัญ ๆ ของรายวิชาก่อนจัดกิจกรรมการเรียนรู้
2. ผลงานที่เก็บสะสมในแฟ้มต้องสะท้อนความสามารถที่แท้จริงของนักเรียน ที่เกิด
จากการคิดค้นและสร้างสรรค์งานด้วยตนเอง มากกว่าความสามารถในการจดจาสิ่งที่ครูได้พร่าสอนมา
ดังนั้น กิจกรรมทีจ่ ะให้นักเรียนสร้างชิ้นงานต้องเป็นกิจกรรมที่เน้นผู้เรียนเป็นศูนย์กลาง ให้ผู้เรียนค้นหา
ความรู้ และสร้างชิ้นงานด้วยตนเอง โดยมีครูเป็นผู้ให้คาแนะนา ไม่ใช่กจิ กรรมที่ครูเป็นผู้บรรยายแล้วให้
นักเรียนทาแบบฝึกหัดแล้วฉีกแบบฝึกหัดไปใส่ในแฟ้ม
3. ไม่ควรประเมินแฟ้มสะสมงานโดยเน้นข้อมูลเชิงปริมาณหรือเน้นการให้คะแนน
เพียงอย่างเดียว แต่ควรให้ข้อมูลป้อนกลับที่อธิบายถึงคุณภาพของขึ้นงานควบคู่ไปกับการให้คะแนน
เพื่อให้นักเรียนทราบว่าอะไรที่ตนเองทาดีแล้ว ถูกต้องแล้ว อะไรที่ยังต้องปรับปรุง
4. ไม่ควรนาแฟ้มสะสมงานของนักเรียนไปเปรียบเทียบกันนักเรียนคนอื่น ๆ แต่ควรใช้แฟ้มสะสม
งานเปรียบเทียบความสามารถของนักเรียนเป็นรายบุคคล เพื่อตรวจสอบพัฒนาการของนักเรียนแต่ละคน และ
เพื่อส่งเสริมให้นักเรียนมีกาลังใจในการสร้างสรรค์ผลงานของตัวเองให้ดียงิ่ ขึ้นต่อไป

การประเมินสภาพจริง เป็นการประเมินที่เน้นให้ผู้เรียนปฏิบัติ ถ้าสามารถปฏิบัติได้ในสถานการณ์ จริง

จะดีมาก แต่ถ้าไม่ได้ อาจใช้สถานการณ์จาลองทีพ่ ยายามให้เหมือนจริงมากที่สุด หรืออาจจะให้ผู้เรียนปฏิบัติ
นอกห้องเรียน หรือที่บ้าน แล้วเก็บผลงานไว้ โดยอาจจะเก็บไว้ในแฟ้มสะสมงาน แล้วครูเรียกมา ประเมิน
ภายหลัง สถานการณ์ที่ประเมินควรเป็นสถานการณ์ที่ประเมินผู้เรียนได้หลายมิติ เช่น ทักษะ ความรู้
ความสามารถ การคิด และคุณลักษณะต่าง ๆ วิธกี ารทีใ่ ช้ประกอบการประเมินตามสภาพจริงควรมีหลากหลาย
ประกอบกัน เช่น การสังเกต การสัมภาษณ์ การตรวจงาน การรายงานตนเองของผู้เรียน การบันทึกจากผู้ที่
เกี่ยวข้อง การใช้ข้อสอบแบบเน้นการปฏิบัติจริง การประเมินโดยใช้แฟ้มสะสมงาน หัวใจสาคัญ ของการ
ประเมินตามสภาพจริง คือ ต้องสอน และให้ผู้เรียนได้เรียนรู้จากสภาพจริง
 44

บรรณานุกรม
กรมวิชาการ. (ม.ป.ป.). กระบวนการพัฒนาแฟ้มสะสมงานของนักเรียน. กรุงเทพ ฯ : สานักทดสอบทาง
การศึกษา กระทรวงศึกษาธิการ.
กระทรวงศึกษาธิการ. (2553). หลักสูตรแกนกลางการศึกษาขั้นพื้นฐาน พุทธศักราช 2551. พิมพ์ครั้งที่ 3.
กรุงเทพ ฯ : โรงพิมพ์ชุมนุมสหกรณ์การเกษตรแห่งประเทศไทย จากัด.
กัญจนา ลินรัตน์ศิรกิ ุล. (2546). "การวัดทักษะปฏิบัติ" ในเครื่องมือและการประเมินสภาพจริง. นนทบุรี :
สานักพิมพ์มหาวิทยาลัยสุโขทัยธรรมาธิราช.
คณาจารย์ภาควิชาเทคโนโลยีและสื่อสารการศึกษา คณะครุศาสตร์ จุฬาลงกรณ์มหาวิทยาลัย. (ม.ป.ป.).
เอกสารหลักสูตรอบรมแบบ e-Training การวัดและประเมินผลตามสภาพจริง. กรุงเทพ ฯ :
สานักงานคณะกรรมการการศึกษาขั้นพื้นฐาน.
จตุภูมิ เขตจัตรุ ัส. (2560). วิธีการและเครื่องมือประเมินผลการเรียนรู้ของผู้เรียน. ขอนแก่น : โรงพิมพ์
มหาวิทยาลัยขอนแก่น.
ชาตรี เกิดธรม. (ม.ป.ป). การประมินตามสภาพจริง, กรุงเทพ ฯ : คณะครุศาสตร์ มหาวิทยาลัยราชภัฏวไลย
อลงกรณ์ในพระบรมราชูปถัมภ์. เข้าถึงไต้จาก
http://edu.vru.ac.thVsct/cheet9620downdload/4.pdf
วิเชียร เกตุสิงห์. (2515). การวัดผลการศึกษาและสถิติเบื้องต้น (พิมพ์ครัง้ ที่ 2). กรุงเทพฯ : การพิมพ์
ไชยวัฒน์.
วิเชียร อินทรสมพันธ์. (2559). "การประเมินผลการเรียนรู้ตามสภาพจริง" ในเอกสารประกอบการเรียน
การวัดและประเมินผลการเรียนรู้. กรุงเทพ ฯ : บริษัท 21 เซนจูรี่ จากัด.
ณัฏฐภรณ์ หลาวทอง (2548). เอกสารประกอบการสอนรายวิชาวิจัยการศึกษา. กรุงเทพฯ : คณะ
ครุศาสตร์ จุฬาลงกรณ์มหาวิทยาลัย.
ทิวัตถ์ มณีโชติ. (2549). การวัดและประเมินผลการเรียนรู้ตามหลักสูตรการศึกษาขั้นพื้นฐาน. กรุงเทพ ฯ :
ศูนย์ส่งเสริมวิชาการ.
บุญเชิด ภิญโญอนันตพงษ์. (2526). การทดสอบแบบอิงเกณฑ์ : แนวคิดและวิธีการ. กรุงเทพฯ : คณะ
ศึกษาศาสตร์ มหาวิทยาลัยศรีนครินทรวิโรฒ ประสานมิตร.
ภัทรา นิคมานนท์. (2543). การประเมินผลการเรียน. กรุงเทพฯ : ทิพยวิสุทธิ์.
เพชราวดี จงประดับเกียรติ. (2549). การประเมินผลการเรียนด้านการปฏิบัติ. กรุงเทพ ฯ : คณะครุศาสตร์
มหาวิทยาลัยราชภัฏบ้านสมเด็จเจ้าพระยา.
มัลลิกา พงศ์ปริตร. (2546). สอนหนูสร้างแฟ้มสะสมผลงาน. กรุงเทพ ฯ : เพียรสัน เอ็ดดูเคชั่น
อินโดไชน่า.
 45

เยาวเรศ จันทะแสน. (2553). ความรู้เบื้องต้นเกีย่ วกับการวัดผลและประเมินผล (ออนไลน์). สืบค้นจาก

http://reg.ksu.ac.th/teacher/yahvaret/lession1.html
เยาวดี วิบูลย์ศรี. (2545). การวัดผลและการสร้างแบบทดสอบผลสัมฤทธิ์. กรุงเทพฯ : โรงพิมพ์จฬุ าลงกรณ์
มหาวิทยาลัย.
ส.วาสนา ประวาลพฤกษ์. (2539, กรกฎาคม-กันยายน). "การประเมินผลการเรียนให้สอดคล้องกับสภาพ
จริง: การใช้แฟ้มสะสมงาน, " ในสารพัฒนาหลักสูตร. 15 : 126.
สมนึก นนธิจันทร์. (2545). การเรียนการสอน การวัดและประเมินผลจากสภาพจริงของผู้เรียนโดยใช้
PORTFOLIO. กรุงเทพ ฯ : ไทยวัฒนาพานิช.
สมบูรณ์ ตันยะ. (2545). การประเมินทางการศึกษา. กรุงเทพฯ : สุวีริยาสาส์น.
สมพร เชื้อพันธ์. (2547). การเปรียบเทียบผลสัมฤทธิ์ทางการเรียนคณิตศาสตร์ของนักเรียนชั้นมัธยมศึกษา
ปีที่ 3 โดยใช้วิธีการจัดการเรียนการสอนแบบสร้างองค์ ความรู้ด้วยตนเองกับการจัดการเรียน
การสอนตามปกติ. (วิทยานิพนธ์ปริญญามหาบัณฑิต (หลักสูตรและการสอน), สถาบันราชภัฏ
พระนครศรีอยุธยา).
สมศักดิ์ ภูวิภาดาวรรธน์. (2544). การยึดผู้เรียนเป็นศูนย์กลางและการประเมินตามสภาพจริง.
(พิมพ์ครั้งที่ 4).เชียงใหม่ : โรงพิมพ์แสงศิลป์.
สุภรณ์ ลิ้มบริบูรณ์และคณะ. (2559). การวัดและประเมินผลการเรียนรู้ (Learning Measurement and
Evaluation). กรุงเทพฯ: บริษัท 21 เซนจูรี่ จากัด.
สุมาลี จันทร์ชะลอ. (2542). การวัดและการประเมินผล (Measurement and Evaluation). กรุงเทพฯ :
บริษัทพิมพ์ดี.
สุรชัย มีชาญ. (2540). เอกสารการสอนการวัดผลและประเมินผลการเรียนรู้ หน่วยที่ 2. กรุงเทพฯ : สถาบัน
ส่งเสริมการสอนวิทยาศาสตร์และเทคโนโลยี.
สุวิมล ว่องวาณิช. (2546). การประเมินผลการเรียนรู้แนวใหม่, กรุงเทพ ฯ : ศูนย์ตาราและเอกสารทาง
วิชาการ จุฬาลงกรณ์มหาวิทยาลัย.
อุทุมพร จามรมาน. (2540). การตีค่าความสามารถที่แท้จริงของผู้เรียนเพื่อการปฏิรูปการศึกษา. กรุงเทพ ฯ
:ฟันนี่พับบลิชชิ่ง.
อุทุมพร จามรมาน. (2544). แบบสอบถาม : การสร้างและการใช้ (พิมพ์ครั้งที่ 6. กรุงเทพฯ: ฟันนีพ่ ลับบิชชิ่ง.

เอกรินทร์ สี่มหาศาล และ สุปรารถนา ยุกตะนันท์. (2546), การออกแบบเครื่องมือวัดและประเมินตามสภาพ

จริง. กรุงเทพ ฯ : บุ๊ค พอยท์.