‫وحدة‪:‬ـ الديداكتيك العامة‬ ‫جامعة موﻻي اسماعيل‬

‫الفصل ‪ :‬الثا ي‬ ‫ال لية اﳌتعددة التخصصات ـ الرشيدية‬

‫اﳌوسم ا ام ‪ 2019‬ـ ‪2020‬‬ ‫سلـ ـ ــك‪ :‬اﻹجـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ــازة ال ـ ـ ـ بيـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ــة‬
‫مدة اﻹنجاز‪ 50 :‬ساعة‬ ‫تخصص التعليم اﻻبتدا ي‬

‫‪20202019‬‬
 ‫عناصر المحاضرة‬

‫المنطلقات اﻷساسية ﻻعتماد المقاربة بالكفايات في المدرسة المغربية‪.‬‬ ‫‪.1‬‬

‫من بيداغوجيا اﻷهداف الى المقاربة بالكفايات‪.‬‬ ‫‪.2‬‬
‫اﻷسس الفلسفية والبيداغوجية والسيكولوجية والسوسيولوجية للمقاربة بالكفايات‬ ‫‪.3‬‬
‫مفاهيم‪ :‬المقاربة والكفاية والقدرة والهدف التعلمي والمهارة والموارد واﻻدماج‪.‬‬ ‫‪.4‬‬
‫خصائص الكفاية‪.‬‬ ‫‪.5‬‬
‫مستويات الكفاية‪.‬‬ ‫‪.6‬‬
‫صياغة الكفاية‪.‬‬ ‫‪.7‬‬
‫أجرأة الكفاية‪.‬‬ ‫‪.8‬‬
‫اكتساب الكفاية‪.‬‬ ‫‪.9‬‬
‫كيف ندرس على ضوء المقاربة بالكفايات؟‬ ‫‪.10‬‬
‫معيقات وصعوبات المقاربة بالكفايات‪.‬‬ ‫‪.11‬‬
‫خاتمة‬ ‫‪.12 2‬‬
 ‫‪1‬ـ المنطلقات اﻷساسية ﻻعتماد المقاربة بالكفايات‬

‫‪ ‬تخريج المدرسة متعلمين لديهم كم هائل من المعارف‪ ،‬لكنهم غير‬

‫أكفاء‪ ،‬ﻷنهم لم يتعلموا كيفية استثمار هذه المع ارف خ ارج س ياق‬
‫اﻻمتحانات والمباريات‪.‬‬
‫‪ ‬ت راكم أع داد كبي رة م ن المتخ رجين غي ر الم ؤهلين لﻼن دماج ف ي‬
‫الحياة‪.‬‬
‫‪ ‬عدم تحقي ق نم وذج الت دريس باﻷه داف ك ل م ا كان ت تص بو إلي ه‬
‫المدرسة المغربية من أهداف‪.‬‬
‫‪ ‬التوجه نحو“ المقاربة بالكفايات“ كبديل لبيداغوجية اﻷهداف‪.‬‬
‫‪ ‬اعتم اد التربي ة عل ى الق يم‪ ،‬وعل ى اﻻختي ار‪ ،‬وتنمي ة الكفاي ات‬
‫التربوية مداخل لمراجعة مكونات المنهاج‪.‬‬ ‫‪3‬‬
 ‫‪ 2‬ـ من بيداغوجيا اﻷهداف إلى المقاربة بالكفايات‬

‫‪ ‬لقد ساهم التدريس باﻷهداف في تحقيق عدة مكتسبات هامة‪ ،‬منها‪:‬‬

‫• وعي المدرس بضرورة تحديد هدف كل نشاط تعليم ي‪/‬تعلم ي بش كل‬
‫دقيق‪.‬‬
‫• ترجمة محتويات التدريس إلى أهداف‪ ،‬ووضع خطط دقيقة لتحقيقها‪.‬‬
‫• تصنيف اﻷهداف إلى معارف ومهارات ومواقف‪.‬‬
‫• ض بط عملي ة التق ويم؛ س واء تعل ق اﻷم ر ب التقويم التشخيص ي أو‬
‫التكويني أو التقويم اﻹجمالي‪.‬‬

‫‪4‬‬
 ‫‪ 2‬ـ من بيداغوجيا اﻷهداف إلى المقاربة بالكفايات‬

‫رغم هذه المكتسبات‪ ،‬فقد ب رزت‪ ،‬مجموع ة م ن النق ائص للمدرس ة‬

‫السلوكية‪ ،‬نذكر منها‪:‬‬
‫‪ ‬ب روز عﻼق ة ميكانيكي ة ب ين المثي ر واس تجابة التلمي ذ‪ ،‬ف ي إط ار‬
‫البحث الحثيث عن سلوكات قابلة للمﻼحظة‪.‬‬
‫‪ ‬تج زيء وح دات ال تعلم إل ى مكون ات متع ددة‪ ،‬تتمث ل ف ي م ا يس مى‬
‫باﻷهداف اﻹجرائية‪ ،‬مما أدى إلى تفتيت البنية العقلية للتلميذ‪.‬‬
‫‪ ‬انعدام التﻼؤم بين المكتسبات المدرسية وم ا يتطلب ه ح ل المش كﻼت‬
‫التي تصادف التلميذ في حياته العامة‪ .‬مما يحول دون اس تثمار ه ذه‬
‫المكتسبات في سياقات مختلفة‪.‬‬
‫‪ ‬وانطﻼقا من اﻹكراهات الناجمة ع ن ه ذه النق ائص‪ ،‬انص ب اهتم ام‬
‫الب احثين عل ى مقارب ات جدي دة للتفكي ر والعم ل‪ .‬فظه ر مفه وم‬
‫المقاربة بالكفايات‪.‬‬
‫‪5‬‬
 ‫‪ 3‬ـ اﻷسس الفلسفية والبيداغوجية والسيكولوجية والسوسيولوجية للمقاربة بالكفايات‬

‫أ ـ اﻷسس الفلسفية‪:‬‬

‫إذا كانت بيداغوجيا اﻷهداف تنبني عل ى الفلس فة البراغماتي ة‪ ،‬ف إن‬

‫بي داغوجيا الكفاي ات تتأس س عل ى الفلس فة البنيوي ة‪ ،‬والت ي تعتب ر‬
‫المعرف ة اﻹنس انية بن اء وإع ادة بن اء‪ ،‬ذل ك أن ك ل مرحل ة ﻻحق ة‬
‫م اهي إﻻ تج اوز لمرحل ة س ابقة‪ ،‬و ف ي نف س الوق ت تنبن ي عليه ا‪،‬‬
‫كم ا تعتب ر أن معرف ة الف رد تم ر عب ر مراح ل مح ددة‪ ،‬وﻻ تكتم ل‬
‫أب دا‪ ،‬فه ي دائم ا ف ي س يرورة وص يرورة متواص لتين‪.‬‬
 ‫‪ 3‬ـ اﻷسس الفلسفية والبيداغوجية والسيكولوجية والسوسيولوجية للمقاربة بالكفايات‬

‫ب ـ اﻷسس البيداغوجية‪:‬‬
‫‪ ‬تتأسس المقاربة بالكفايات على مجموعة من اﻻسس البيداغوجية التي ساهمت بطريقة‬
‫فعالة في بروزها‪ ،‬حيث كان للتطور المهم الذي عرفته البيداغوجيا منذ النصف الثاني‬
‫من القرن الماضي الدورالحاسم في انبثاق هذه المقاربة الجديدة‪ ،‬ومن جملة هذه‬
‫المرتكزات البيداغوجية نجد‪:‬‬

‫بيداغوجيا حل المشكﻼت‬
‫يقصد بها وضعية تتضمن ص عوبات ﻻ يمل ك الم تعلم حل وﻻ ج اهزة له ا‪ ،‬كم ا انه ا عب ارة‬
‫عن وضعية يواجهها المتعلم‪ ،‬و حالة يشعر فيه ا أن ه أم ام مش كل محي ر‪ ،‬ﻻ يمل ك تص ورا‬
‫بصدده‪ ،‬و يجهل اﻹجابة عنه‪ ،‬مما يحفزه على البحث م ن خ ﻼل عملي ات معين ة للتوص ل‬
‫إلى حل المشكل‪ ،‬إنها‪ :‬موقف محير يتضمن هدفا صعب التحقي ق‪ ،‬و يخل ق دافعي ة داخلي ة‬
‫عند المتعلم‪.‬‬
 ‫‪ 3‬ـ اﻷسس الفلسفية والبيداغوجية والسيكولوجية والسوسيولوجية للمقاربة بالكفايات‬

‫بيداغوجيا المشروع‬

‫هي بيداغوجيا للبناء والتوظيف المرنين للمعارف و المهارات و المواقف‪،‬‬

‫بكيفي ات تس مح للم تعلم بالمش اركة ف ي بن اء مس اره التعليم ي التعلم ي دون‬
‫ضغط أو إكراه‪ ،‬مع التمكن من التحكم في الوق ت الدراس ي‪ ،‬إنه ا بي داغوجيا‬
‫تعم ل عل ى م نح معن ى لتعلم ات اﻷطف ال‪ ،‬و جعله م مس ؤولين ع ن تحقي ق‬
‫مط البهم و مك انتهم داخ ل المجتم ع‪ ،‬وتق وم عل ى أس اس مجموع ة م ن‬
‫الوظ ائف يمك ن تلخيص ها ف ي خمس ة وظ ائف و ه ي ك اﻵتي‪:‬‬
‫‪ .1‬وظيف ة التحض ير‪ :‬انخ راط الم تعلم ف ي اﻻنش طة المقترح ة‪.‬‬
‫‪ .2‬وظيف ة ديداكتيكي ة‪ :‬موق ف الم تعلم إزاء الكفاي ات المس تهدفة‪.‬‬
‫روع‪.‬‬ ‫اج المش‬ ‫ادية‪ :‬انت‬ ‫ة اقتص‬ ‫‪ .3‬وظيف‬
‫‪ .4‬وظيف ة اجتماعي ة‪ :‬عﻼق ات التفاع ل الناتج ة ع ن ه ذا المش روع‪.‬‬
‫‪ .5‬وظيف ة ثقافي ة‪ :‬الحص يلة الثقافي ة الناتج ة ع ن المش روع‪.‬‬
 ‫‪ 3‬ـ اﻷسس الفلسفية والبيداغوجية والسيكولوجية والسوسيولوجية للمقاربة بالكفايات‬

‫البيداغوجيا الفارقية‬
‫هي بيداغوجيا تكون فيه ا اﻻنش طة التعليمي ة مبني ة عل ى أس اس الف روق الفردي ة‪،‬‬
‫إنه ا تش كل إط ارا تربوي ا ق ابﻼ للتغيي ر حس ب خصوص يات المتعلم ين‪ ،‬و ته دف ه ذه‬
‫ين‬ ‫ارات المتعلم‬ ‫درات و مه‬ ‫وير ق‬ ‫ى تط‬ ‫داغوجيا إل‬ ‫البي‬
‫وتقوي ة دافعي تهم‪ ،‬و تحس ين العﻼق ة ب ين الم تعلم و الم درس‪ ،‬و تنمي ة روح المب ادرة‬
‫واﻹبداع و تحمل المسؤولية‪.‬‬

‫بيداغوجيا التعاقد‬
‫تعني اﻹقبال الواعي للتلميذ على فع ل ال تعلم‪ ،‬و الحض ور الط وعي فزيائي ا‬
‫و ذهنيا‪ ،‬ﻷن التعلم يدخل ضمن اهتمامات ه الذاتي ة و الموض وعية‪ ،‬إن ه إحس اس‬
‫بالمس ؤولية الشخص ية و المهني ة‪ ،‬ومح اوﻻت مض نية لفه م الع الم حول ه‪ ،‬وهن ا‬
‫يجعل التعاقد من التلميذ كائنا موثوقا به‪ ،‬يقوي جاهزيته و يشحذ همت ه و يق وي‬
‫شخصيته‪.‬‬
 ‫‪ 3‬ـ اﻷسس الفلسفية والبيداغوجية والسيكولوجية والسوسيولوجية للمقاربة بالكفايات‬

‫ج ـ اﻷسس السيكولوجية‪:‬‬
‫لقد كان للتطور الهائل الذي شهده علم النفس في العقود اﻷخيرة اﻷثر الفعال في تغي ر‬
‫النظر تجاه الفرد) التلميذ( خاصة‪ ،‬و تج اه تغي ر الس لوك اﻹنس اني بش كل ع‪ ،‬و ظه رت ف ي‬
‫هذا اﻹطار مجموعة من المدارس السيكولوجية الت ي حاول ت تج اوز النظ رة اﻵلي ة للس لوك‬
‫اﻹنس اني للمدرس ة الس لوكية‪ ،‬وم ن جمل ة ه ذه الم دارس نج د‪:‬‬

‫السيكولوجية التكوينية‬
‫ظهرهذا اﻻتجاه في منتصف القرن العشرين ردة فعل على نظرة الس لوكيين المتطرف ة‬
‫للسلوك البشري‪ ،‬حيث سيعمل على إعادة اﻻعتبار للحياة العقلية‪ ،‬إذ أصبح باﻹمكان دراسة‬
‫العمليات العقلية بطريقة علمية و موضوعية‪ ،‬فالسلوك اﻹنساني ليس مج رد اس تجابة لمثي ر‬
‫معين ‪ ،‬و إنما يستخدم الفرد قي إط ار تفاعل ه م ع اﻵخ ر ق درات عقلي ة‪ .‬و م ن أه م الس مات‬
‫اﻷساس ية له ذه المدرس ة اﻻهتم ام بعملي ة اس تقبال المعلوم ات و تخزينه ا و اﻻس تفادة منه ا‪،‬‬
‫ورفض التفسير اﻵلي للسلوك اﻹنساني ثم التركيز على العمليات العقلية‪.‬‬
 ‫‪ 3‬ـ اﻷسس الفلسفية والبيداغوجية والسيكولوجية والسوسيولوجية للمقاربة بالكفايات‬

‫السيكولوجية الذهنية‬

‫تهتم هذه المدرسة بدراسة الذكاء اﻹنساني‪ ،‬حيث احت ل ه ذا المفه وم مكان ا أساس يا كأح د المف اهيم‬
‫اﻷساسية في علم النفس‪ .‬و في السنوات اﻷخيرة ظهرت عدة دراسات و نظريات سيكولوجية تهتم‬
‫بال ذكاء اﻹنس اني‪ ،‬فأص بحنا نتح دث ع ن ذك اءات متع ددة ب دل المفه وم الكل ي لل ذكاء‪ .‬و بم ا أن‬
‫المتعلمين يختلفون حس ب درج ة ال ذكاء ف إن المقارب ة بالكفاي ات اعتم دت عليه ا ف ي إط ار تأس يس‬
‫مبادئه ا‪ ،‬باعتب ار ال ذكاء ملك ة تمك ن الم تعلم م ن ح ل المش كﻼت الت ي تص ادفه‪.‬‬
‫دـ اﻷسس السوسيولوجية‪:‬‬
‫تركز على فكرة أساسية مفادها ضرورة ربط التلميذ بمحيطه اﻻجتماعي‪ ،‬باعتباره عنصرا ف اعﻼ‬
‫في ه‪ ،‬مت أثرا ب ه‪ ،‬خصوص ا إذا علمن ا أن ه ذا المجتم ع يلخ ص عﻼق ات‬
‫اﻷش خاص و المؤسس ات و اﻻس تراتيجيات و اﻷه داف و الرهان ات و التح وﻻت‬
‫والمع اني و الق يم عل ى الجان ب المعرف ي التك ويني للم تعلم‪ ،‬و ته دف إل ى تعمي ق عﻼق ات الف رد‬
‫اعي‪.‬‬ ‫ع اﻻجتم‬ ‫اه الوض‬ ‫ؤولياته تج‬ ‫ل مس‬ ‫المجتمع و تحم‬ ‫ب‬
 ‫‪4‬ـ مفاهيم‪ :‬أ ـ المقاربة‬

‫‪ ‬هي كيفية دراسة مشكل أو معالجة أو بلوغ غاية …‬

‫‪ ‬و ترتبط بنظرة الدارس إلى العالم الفكري الذي يحبذه في لحظ ة‬
‫معين ة‪ ،‬وترتك ز ك ل مقارب ة عل ى اس تراتيجية للعم ل )نظري ا‪:‬‬
‫اس تراتيجية ‪ -‬طريق ة – تقني ة ‪ ،‬وتطبيقي ا‪ :‬إج راء – تطبي ق –‬
‫صيغة – وصفة (‬

‫‪12‬‬
 ‫‪4‬ـ مفاهيم‪ :‬ب ـ الكفاية في علم النقس‬

‫‪ ‬يقول لوبﻼط ‪:(1991) J. Le Plat‬‬

‫] إن التصور السلوكي يعرف الكفاية بواسطة‬
‫"اﻷعمال والمهام ‪ Tâches‬التي يقدر الفرد على إنجازها”‬
‫بينما التصور المعرفي على العكس ينظر إلى الكفاية‬
‫"كاس تراتيجية ونظ ام م ن المع ارف يمك ن م ن احت واء وت أطير‬
‫النشاط” [‬

‫‪13‬‬
 ‫‪4‬ـ مفاهيم‪ :‬ب ـ الكفاية في علم النقس‬
‫‪ ‬يستنبط لوبﻼط للكفاية أربع خصائص‪:‬‬
‫‪ ‬الكفاي ات غائي ة ‪) :‬أن أك ون كف ؤا ﻷج ل م اذا؟(‪ ،‬فه ي إذن‬
‫معارف إجرائية ووظيفية تتج ه نح و العم ل‪ ،‬وﻷج ل التطبي ق‪،‬‬
‫أي على اعتبار مدى اﻻستفادة منها في تحقيق الهدف‪.‬‬
‫‪ ‬الكفايات مكتسبة‪ :‬فهي تكتس ب ب التعلم )ف ي المدرس ة أو مك ان‬
‫العمل‪(...‬‬
‫‪ ‬الكفاي ات منتظم ة‪ :‬تن تظم ف ي وح دات منس جمة‪ ،‬حس ب‬
‫تصنيفات أو سﻼلم أو أنساق‪.‬‬
‫‪ ‬الكفاي ات مفه وم افتراض ي مج رد‪ :‬فه ي )داخلي ة( ﻻ يمك ن‬
‫مﻼحظتها إﻻ من خﻼل نتائجها وتجلياتها )من خﻼل م ا ينتج ه‬ ‫‪14‬‬
‫الفرد المالك لها(‪.‬‬
 ‫‪4‬ـ مفاهيم‪ :‬ب ـ الكفاية في التعريف التربوي‬

‫‪ ‬تعري ف) )مرك ز الدراس ات البيداغوجي ة للتجري ب واﻹرش اد"‬

‫‪(Centre des études pédagogiques pour‬‬
‫‪(l'expériemntation et le conseil‬‬
‫‪ ‬الكفاية هي‪:‬‬
‫] ”نسق من المعارف المفهومية والمهارية‪ ،‬تنتظم على شكل خطاطات‬
‫إجرائية‪ ،‬وتمكن داخل فئة من الوضعيات )المواقف( من التعرف على‬
‫مهمة‪-‬مشكلة وحلها بإنجاز )أداء ‪ (Performance‬مﻼئم "[‪.‬‬

‫‪15‬‬
 ‫‪4‬ـ مفاهيم‪ :‬ب ـ الكفاية في التعريف التربوي‬

‫‪‬الكفاي ـة ه ي الق درة عل ى تعبئ ة مختل ف الم وارد‬

‫واﻹمكانات المتاحة ) معارف‪ ،‬مه ارات‪ ،‬ق درات‪،‬‬
‫معلوم ات‪ ،(...‬قص د مواجه ة صن ـف مع ين م ن‬
‫الوضعيــــات بفعاليــة ونجــاح وحسن تصرف‪..‬‬

‫‪16‬‬
 ‫‪4‬ـ مفاهيم‪:‬ب ـ الكفاية في التعريف التربوي‪ :‬عناصرها‬

‫وضعيــة ‪:‬‬
‫ترتبط الكفاية دوما بوضعية ما‪.‬‬
‫معالجة ناجعة ‪:‬‬
‫تقتض ي الكفاي ة ق درة الش خص عل ى تحقي ق المه ام الض رورية‬
‫لمعالجة الوضعية بكيفية ناجعة‪.‬‬
‫مــوارد ‪:‬‬
‫تقتض ي الكفايـ ـة ق درة الش خص عل ى تعبئ ة ناجع ة لسلس لة م ن‬
‫الموارد المﻼئمة لهذه الوضعية‪ ،‬هذه الموارد قد تكون داخلي ة أو‬
‫خارجية بالنسبة لهذا الشخص‪.‬‬
‫نعكاس نقدي ‪:‬‬
‫تقتض ي الكفاي ة الرج وع النق دي إل ى المه ام المنج زة ف ي إط ار‬
‫الوضعية‬ ‫‪17‬‬
 ‫‪4‬ـ مفاهيم‪ :‬ج ـ القدرة‬
‫يع رف ميري و الق درة كالت الي ‪ ... " :‬نش اط ذهن ي مس تقر وقاب ل‬
‫للتطبيق في مجاﻻت مختلفة؛ وﻻ توجد أية قدرة ف ي الحال ة المطلق ة‪،‬‬
‫كما أن القدرة ﻻ تتمظهر إﻻ من خﻼل تطبيقها على محتوى"‪.‬‬
‫‪ ‬ومن اﻷمثلة على القدرات‪ :‬التصنيف والتحليل والتركيب والتمثيل‪...‬‬
‫فق درة التحلي ل م ثﻼ‪ ،‬ﻻ تتجس د إﻻ م ن خ ﻼل تطبيقه ا عل ى محت وى‬
‫دراسي‪ ،‬كتحليل قياسات‪ ،‬أو تحليل تمثيل مبياني‪ ،‬أو تحليل ن ص‪ ،‬أو‬
‫تحليل صورة‪ ،‬أو تحليل خريطة‪...‬‬
‫‪ ‬وإذا كان ت ج ل الق درات الت ي ت تم تنميته ا ف ي التعل يم ق درات عقلي ة‪،‬‬
‫فإن ذلك ﻻ يجب أن ينسينا ق درات أخ رى كالق درات الح س‪ -‬حركي ة‬
‫والق درات السوس يو وجداني ة‪ .‬وفيم ا يل ي أمثل ة ل بعض الق درات‬
‫المتداولة حسب المجاﻻت الثﻼثة للشخصية‪:‬‬
‫‪18‬‬
 ‫‪4‬ـ مفاهيم‪ :‬ج ـ القدرة‪ :‬أنواعها‬
‫‪ ‬قدرات معرفية‪:‬‬
‫قراءة‪ ،‬تلخيص‪ ،‬تصنيف‪ ،‬مقارن ة‪ ،‬جم ع‪ ،‬نق د‪ ،‬تركي ب )أفك ار(‪...‬‬
‫وق د وض عت له ذه الق درات ع دة ص نافات‪ ،‬م ن أهمه ا ص نافة بل وم‬
‫وصنافة داينو‪.‬‬
‫‪ ‬قدرات حس– حركية‪:‬‬
‫تمثي ل‪ ،‬تل وين‪ ،‬م زج‪ ،‬تركي ب )ع دة تجريبي ة(‪ ...‬وم ن الص نافات‬
‫الخاصة بهذا المجال من الق درات‪ ،‬ن ذكر ص نافة سيمبس ون وص نافة‬
‫هارو‪.‬‬
‫‪ ‬قدرات سوسيووجدانية‪:‬‬
‫إنص ات‪ ،‬تعبي ر‪ ،‬رب ط عﻼق ة‪ ...‬وتعتب ر ص نافة كراث وول أو‬
‫صنافة داينو من أهم الصنافات المتعلقة بهذه القدرات‪.‬‬
‫‪19‬‬
 ‫‪4‬ـ مفاهيم‪ :‬د ـ الهدف التعلمي‬
‫‪ ‬الهدف التعلمي هو ممارسة قدرة على محتوى مع ين يعتب ر‬
‫موض وع تعل م‪ .‬فق درة الكتاب ة م ثﻼ وق انون م ا كموض وع‬
‫تعلم‪ ،‬يمكنان من الحصول على الهدف التالي ‪ :‬كتاب ة ق انون‬
‫كذا‪ .‬ويوافق هذا التعبي ر مرق ى اله دف الخ اص المعتم د ف ي‬
‫إط ار الت دريس باﻷه داف‪ .‬ويبق ى م ن مهم ة اﻷس تاذ العم ل‬
‫عل ى أجرأت ه‪ ،‬لض بط وتق ويم وتوجي ه ك ل م ن أنش طته‪،‬‬
‫باعتب اره منش طا ووس يطا‪ ،‬وأنش طة التﻼمي ذ باعتب ارهم‬
‫فاعلين أساسيين في العملية التعليمية‪-‬التعلمية‪.‬‬

‫‪20‬‬
 ‫‪4‬ـ مفاهيم‪ :‬ه ـ المهارة‬

‫يتميز مستوى المهارة بقدرة المتعلم على بلوغ‬

‫الفهم من خﻼل تسمية الفعل)ماذا يفعل( وفهمه)‬
‫ماذا يفهم(‪.‬‬

‫‪21‬‬
 ‫‪4‬ـ مفاهيم‪ :‬و ـ الموارد‬

‫‪ ‬ه ي أساس ا المع ارف والمه ارات والمواق ف‬

‫واﻻتجاهات وك ل الوس ائل المرتبط ة بالوض عية‬
‫وسياقها والتي تكون ض رورية لتط وير الكفاي ة‪.‬‬
‫وتصنف حسب العدي د م ن الب احثين إل ى داخلي ة‬
‫وخارجية‪.‬‬

‫‪22‬‬
 ‫‪4‬ـ مفاهيم‪ :‬ز ـ اﻹدماج‬

‫‪ ‬يشير اﻹدماج‪ ،‬حسب المجلس اﻷعلى للتربي ة بالكبي ك‪ ،‬إل ى س يرورة‬

‫يطع م الم تعلم م ن خﻼله ا مكتس باته الس ابقة بتعلم ات جدي دة‪ ،‬ويعي د‬
‫‪،‬بذلك‪ ،‬بناء عالمه الداخلي‪ ،‬ويطبق على وضعيات جديدة ومحسوس ة‬
‫المعارف المكتسبة‪.‬‬
‫‪ ‬يع رف روجي رس اﻹدم اج باعتب اره "عملي ة ي تم م ن خﻼله ا جع ل‬
‫مختل ف العناص ر‪ ،‬الت ي كان ت منفص لة ف ي البداي ة‪ ،‬مترابط ة به دف‬
‫تشغيلها بشكل مفصلي تبعا لهدف محدد"‬

‫‪23‬‬
 ‫‪4‬ـ مفاهيم‪ :‬ح ـ المقارنة بين الكفاية والقدرة‬

‫الكفـــــــــــاية‬ ‫القــــــــدرة‬
‫تتوقف في وقت معين‬ ‫تتطور مع مرور الوقت‬
‫على عﻼقة بفئة معينة من‬ ‫على عﻼقة بعدد ﻻ نهائي من‬
‫الوضعيات‬ ‫المحتويات‬
‫نشاط هادف يدخل في إطار إنجاز‬ ‫نشاط يمكن تأديته بشكل عفوي‬
‫مهمة‬
‫ترتبط بنوعية تنفيذ مهمة معينة‬ ‫ترتبط بمجاﻻت تكوين المتعلم‬
‫) اﻷداء (‬ ‫‪24‬‬
‫‪4‬ـ مفاهيم‪ :‬ح ـ المقارنة بين الكفاية والقدرة‬

‫قابلة لﻸجرأة‬ ‫قابلة لﻸجرأة‬

‫تتأثر و تؤثر في المحيط المدرسي‬ ‫تتأثر و تؤثر في المحيط‬

‫و خارجه‬ ‫المدرسي و خارجه‬
‫قابلة للتقويم بمؤشرات سلوكية‬ ‫غير قابلة للتقويم المباشر‬
‫تكونها غير منتهي ) مستمر( غايتها متناهية‬
‫تضمر بعدم تنميتها وتوظيفها تتآكل وتزول بعدم توظيفها‬
‫‪25‬‬
 ‫‪4‬ـ مفاهيم‪ :‬ط ـ تركيب مفهومي‬
‫قدرات حس حركية‬ ‫قدرات معرفية‬

‫كفاية‬
‫قدرات سوسيوعاطفية‬
‫موارد‬ ‫موارد‬
‫خارجية‬ ‫داخلية‬
‫الكفاية هي القدرة‪ ،‬بالنس بة لش خص م ا‪،‬‬
‫عل ى تعبئ ة مجموع ة م ن الم وارد‬
‫المدمجة من أجل حل فئ ة م ن الوض عيات‬
‫المشكل )‪(Roegiers Xavier‬‬

‫تبنى بالتدرج ‪،‬وعلى مستويات من خﻼل وضعيات‪ ،‬وتقوم بواسطة وضعيات تقويمية‬
‫بسيطة أو مركبة تنتمي إلى فئة من الوضعيات المرتبطة بسياق الكفاية المستهدفة‬
 ‫‪5‬ـ خصائص الكفاية‬

‫لكل كفاي ة س ياق تكتس ب وتنم و وتتط ور في ه‪ ،‬وه و س ياق متن وع‬ ‫•‬
‫يضم عددا من الوضعيات‪.‬‬
‫الكفاية تستدعي امتﻼك موارد متنوعة داخلية وخارجية‪.‬‬ ‫•‬

‫الكفاية تتطلب تعبئة وإدماج مجموعة موارد مختلفة ومتنوعة‪.‬‬ ‫•‬

‫الكفاية تتمركز حول المتعلم‪.‬‬ ‫•‬

‫الكفاية ذات دﻻلة عملية متعلقة بحل وضعيات ـ مشكلة‪.‬‬ ‫•‬

‫الكفاية تتجلى في الفعل واﻹنجاز‪.‬‬ ‫•‬

‫الكفاية أكثر تعقيدا من الهدف‪.‬‬ ‫•‬

‫الكفاية تقوم وفق معايير محددة‪.‬‬ ‫•‬ ‫‪27‬‬

 ‫‪5‬ـ خصائص الكفاية‬

‫شمولية و نسقية‬ ‫معقدة‬

‫ﻻ تتمثل في التجميع‪ ،‬ولكن‬ ‫مرتبطة بمهام معقدة؛‬
‫في التنظيم الدينامي‬ ‫تتطلب‬
‫للموارد‬ ‫تعبئة عدة موارد‬

‫مرنة وقابلة للتكيف؛‬ ‫أحادية ومنفتحة؛‬

‫ﻻ تتوقف فقط على تطبيق‬ ‫نفس الكفاية‬

‫طريقة أو إعادة إنتاج مسار‬ ‫يمكن التعبير عنها‬

‫‪28‬‬
‫معد مسبقا‬ ‫بعدة كيفيات‬
 ‫‪5‬ـ خصائص الكفاية‬

‫دينامية ومتطورة؛‬
‫مستقرة ودائمة‬
‫تتميز بنوع من اﻻستقرار‬ ‫يتطلب تطويرها وقتا‬
‫عبر الوضعيات‬ ‫ﻷنها تنمو بالتعبئة‬
‫ولها عدة تمظهرات‬ ‫ضمن وضعيات جديدة‬

‫فردية واجتماعية‬ ‫انعكاسية وما وراء معرفية‬

‫ﻻ تكمن فقط في الفرد‬ ‫تفترض القدرة على تقييم‬
‫وإنما أيضا في الموارد‬ ‫نجاعتها‬
‫الخارجية‬
‫وضبط مسارها‬ ‫‪29‬‬
‫التي يعبئها‪.‬‬
 ‫‪ 6‬ـ مستويات الكفاية‬
‫كفاية رئيسة ‪ /‬كفاية خاصة‬
‫‪ ‬امتﻼك كفايـة رئيسيـة يتطلب تحقيق مجموعة من الكفايات الفرعية‪،‬‬
‫تسمى كل منها كفاية خاصة مرتبطة بالكفاية الرئيسية‪.‬‬

‫كفايات خاصة ) القدرة على‪(:‬‬ ‫كفاية رئيسة‬

‫‪-‬الحصول على معلومات‪.‬‬
‫‪-‬تعرف اﻷحزاب السياسية‪.‬‬
‫القدرة على التصويت الذي‬
‫‪-‬تعرف رهان اﻻنتخاب‪.‬‬ ‫يحفظ المصالح العامة‪.‬‬
‫‪-‬تع رف الب رامج المقترح ة م ن‬
‫قبل اﻷحزاب السياسية‪.‬‬
‫‪30‬‬
 ‫‪6‬ـ مستويات الكفاية‬
‫كفاية رئيسة ‪ /‬كفاية خاصة‬

‫كفايات خاصة) القدرة على‪(:‬‬ ‫كفاية رئيسة‬

‫‪-‬تع رف اليومي ة واس تعمالها‬
‫لت دبير برن امج م دة زمني ة‬
‫معينة‪.‬‬ ‫التموقع في الزمان‬
‫‪-‬اس تعمال الس اعة ف ي مس ائل‬
‫تتعلق بالحياة اليومية‬

‫‪31‬‬
 ‫‪6‬ـ مستويات الكفاية‬
‫كفاية رئيسة) ممتدة( ‪ /‬كفايات خاصة‬
‫كفايات خاصــة‬ ‫كفاية رئيسة )ممتدة(‬

‫‪-‬قراءة تصميم‪.‬‬
‫‪-‬تحديد موقع‪.‬‬
‫‪-‬طلب والبحث عن معلومات‬
‫وإرشادات‪.‬‬ ‫تعرف اتجاه طريق في مدينة‬
‫‪-‬معلومات حول السلم‪،‬‬ ‫غير معروفة‪.‬‬
‫والطبوغرافيا واﻻتجاهات‬
‫الجغرافية‪...‬‬
‫‪32‬‬
 ‫‪7‬ـ صياغة الكفاية‬
‫ت تم ص ياغة كفاي ة باعتب ار دق ة المص طلحات والط ابع‬
‫اﻹدم اجي للكفاي ة‪ .‬وتس هم دق ة المص طلحات ف ي توحي د فه م‬
‫الكفاية من لدن عدة أشخاص‪ ،‬بينما يعمل الطابع اﻹدماجي على‬
‫تمييز الكفاية عن هدف تعلمي‪ .‬ولتحقيق ذلك‪ ،‬يمكن اﻷخذ بع ين‬
‫اﻻعتبار اﻻقتراحات التالية ‪:‬‬
‫أ‪ -‬تحديد ما هو مطلوب من المتعلم‪:‬‬
‫‪ ‬نوع المهمة المرتقبة‪ :‬ح ل وض عية‪-‬مش كلة‪ ،‬إنت اج جدي د‪ ،‬إنج از‬
‫مهمة عادية‪ ،‬التأثير على البيئة‪... ،‬‬
‫‪ ‬ظروف اﻹنجاز‪ :‬معامﻼت الوض عية )س ياق‪ ،‬معطي ات‪ ،‬م وارد‬
‫خارجية ‪ ،(...‬سيرورة اﻹنجاز‪ ،‬اﻹكراهات‪ ،‬المراجع ‪...‬‬
‫‪33‬‬
 ‫‪7‬ـ صياغة الكفاية‬

‫ب ـ الصياغة التقنية ‪:‬‬

‫‪ ‬تعبئة مكتسبات مدمجة‪ ،‬وليست مضافة بعضها إلى البعض‪.‬‬
‫‪ ‬اﻹحالة إلى فئة من الوضعيات محددة من خﻼل معامﻼت‪.‬‬
‫‪ ‬تجسيد الكفاية ف ي وض عيات ذات دﻻل ة )بع د اجتم اعي م ثﻼ(‪،‬‬
‫لتصير ذات معنى‪.‬‬
‫‪ ‬ضمان إمكانية إعداد وضعية جديدة للتقويم‪.‬‬
‫‪ ‬التمركز حول مهمة معقدة‪.‬‬
‫‪ ‬القابلية للتقويم‪.‬‬
‫‪ ‬المﻼءمة للبرنامج الرسمي‪.‬‬
‫‪34‬‬
 ‫‪ 8‬ـ أجرأة الكفايات‬

‫أ ـ أجرأة الكفايات‪:‬‬
‫‪ ‬أج رأة الكفاي ات ﻻ تعن ي فق ط تحدي د جمل ة م ن اﻹج راءات‬
‫والت دابير اﻻش تقاقية الكفيل ة بتحوي ل نواي ا مج ردة إل ى قض ايا‬
‫إجرائي ة كم ا ه و م ألوف ف ي بيداغوجي ة اﻷه داف‪ .‬ف أجرأة‬
‫الكفاية مرتبطة بالشروط التالية‪:‬‬

‫‪35‬‬
 ‫‪8‬ـ أجرأة الكفايات‬

‫ب ـ شروط أجرأة الكفايات‪:‬‬

‫‪ ‬ضرورة أن يتم الفعل التعليمي في سياق وضعيات‪.‬‬
‫‪ ‬تل ك الوض عيات تش تمل عل ى مس ائل )وض عيات‪-‬مس ألة( أو‬
‫مشكﻼت )وضعيات ‪-‬إشكالية(‪.‬‬
‫‪ ‬ضرورة تمحور الفعل التعلمي حول اﻷنشطة التعلمية‪.‬‬
‫‪ ‬ض رورة إفض اء ه ذه اﻷنش طة إل ى إنج ازات تس هم ف ي إيج اد‬
‫العﻼج لتلك الوضعيات‪ ،‬وف ي تق ديم الحل ول للمس ائل والمش كﻼت‬
‫التي ترد في سياقها‪.‬‬
‫‪ ‬العم ل عل ى أن ي تم تلم س المؤش رات الت ي ت نم ع ن التحق ق‬ ‫‪36‬‬

‫المرحلي لكفاية واحدة أو أكثر‪.‬‬

 ‫‪ 9‬ـ اكتساب الكفاية‬
‫التقويم‪.‬‬ ‫اكتساب الكفاية يمر عبر بناء التعلمات اﻷساسية فاﻹدماج ثم‬
‫‪ 1‬ـ بناء التعلمات اﻷساسية من خﻼل‪:‬‬
‫أ ـ فهم التعلمات الجديدة‪:‬‬
‫تقدم للمتعلم الوضعية التعليمية بكل تجلياته ا الواض حة‪ ،‬ليﻼحظه ا ويح اول امتﻼكه ا وال تمكن منه ا م ن‬
‫خ ﻼل ض بط معطياته ا وتحليله ا وتركيبه ا ونق دها‪ ،‬لبن اء المف اهيم والمع ارف والقواع د واﻻس تنتاجات‬
‫والقوانين وفهم ميكانيزمات وآليات وإيواليات سيرورتها وسياقاتها كحقائق علمية قابلة للتطبيق والتدرب‬
‫عليها‪.‬‬
‫ب ـ التدرب على التعلمات الجديدة‪:‬‬
‫تقدم للمتعلم أنشطة تعليمية تعلمية في شكل وضعيات مختلفة‪ ،‬يتعرف من خﻼلها المتعلم على المكتسبات‬
‫الجديدة‪ ،‬ويحاول إعادة صياغتها من جديد‪ ،‬مع تطبيقها على الوضعيات المتنوعة لتثبيتها‪.‬‬
‫ج ـ اﻹدماج الجزئي للتعلمات‪:‬‬
‫يتم اﻹدماج الجزئي من خﻼل وضعيات ـ مشكلة ) بنائية ( تسمح للمتعلم بتعبئة موارده الجدي دة وربطه ا‬
‫بموارده السابقة من أجل مقاربة تلك الوضعيات‪ ،‬التي تتدرج في الصعوبة والدﻻلة والمعن ى‪ .‬حي ث يفي د‬
‫اﻹدماج الجزئي كونه مرحلة تأتي بعد فهم التعلمات الجديدة والتدرب عليه ا ف ي تمفص ﻼتها الديداكتيكي ة‬ ‫‪37‬‬
‫ﻻ البنيوية‪.‬‬
 ‫‪ 9‬ـ اكتساب الكفاية‬

‫‪ 2‬ـ اﻹدماج‪:‬‬
‫وه و إدم اج نه ائي م رتبط بالكفاي ة؛ حي ث تق دم للم تعلم وض عيات‬
‫ه دف قص د تعبئ ة ك ل م وارده المكتس بة الس ابقة والجدي دة ف ي إط ار‬
‫التعلمات الجديدة‪ ،‬لمقاربة تلك الوضعيات‪ ،‬التي تبقى جديدة ومعقدة‪.‬‬

‫‪ 3‬ـ التقويم‪:‬‬
‫يتم التقويم بوض عيات مختلف ة تنتم ي ل نفس العائل ة م ع اﻻخ تﻼف‬
‫في الصعوبة والتعقيد‪ ،‬ويس مح التق ويم للم تعلم بنق ل كفايت ه م ن مج ال‬
‫اكتسابها إلى مجال آخر‪.‬‬
‫‪38‬‬
 ‫‪ 10‬ـ كيف ندرس في ضوء المقاربة بالكفايات ؟‬

‫‪ ‬المرحل ة اﻷول ى‪ :‬يواج ه الم تعلم مش كﻼ متس ما بطبيع ة مركب ة‬

‫مندمجة تستدعي مجموعة من التعلمات‪.‬‬
‫‪‬‬
‫‪ ‬المرحل ة الثاني ة‪ :‬يكتس ب الم تعلم التعلم ات الت ي س تمكنه م ن‬
‫اكتساب الكفاية على ضوء المشكل المطروح‪.‬‬
‫‪‬‬
‫‪ ‬المرحل ة الثالث ة‪ :‬يوض ع الم تعلم ف ي وض عية مش كل‪ ،‬فيس تخدم‬
‫تعلماته بكيفية مندمجة لحلها‪.‬‬

‫‪39‬‬
 ‫‪ 10‬ـ كيف ندرس في ضوء المقاربة بالكفايات ؟‬
‫مثال‬
‫‪ ‬الكفاي ة المس تهدفة‪ :‬يك ون الم تعلم ق ادرا عل ى اقت راح وص فات‬
‫مناسبة لتغذية متوازنة‪.‬‬
‫‪ ‬مدخل التعلم‪ :‬وضعية ‪ /‬مشكل ديداكتيكية ‪ :‬كي ف نس تطيع اقت راح‬
‫وص فات للتغذي ة تناس ب مب دأ الت وازن الغ ذائي‪ ،‬وتس تخدم‬
‫اﻹمكانات الغذائية المحلية‪.‬‬
‫‪ ‬مس ار ال تعلم‪ :‬أنش طة وأعم ال تس عى إل ى الج واب ع ن المش كل‪،‬‬
‫وتتحق ق‪ ،‬م ن خﻼله ا التعلم ات‪ :‬مف اهيم – تص نيفات الغ ذاء –‬
‫اﻹمكانات المحلية‪.‬‬
‫‪ ‬نتاج التعلم‪ :‬وضعية ‪ /‬مشكل مس تهدفة ‪ :‬كلف ك أف راد أس رتك ب أن‬
‫تعد مائدة متوازنة )فطور أو غذاء أو عشاء(‪ ،‬كي ف س تحقق ذل ك‬
‫ش ريطة أن تت وفر عل ى نس بة كبي رة م ن اﻹمكان ات الغذائي ة‬
‫المحلية؟‬ ‫‪40‬‬
 ‫‪ 10‬ـ معيقات وصعوبات المقاربة بالكفايات‬

‫التقليل من الدور الثقافي‪:‬‬ ‫‪‬‬

‫ما يعاب على المقارب ة بالكفاي ات كونه ا تعم ل عل ى ترقي ة البع د النفع ي للمعرف ة )مب دأ‬
‫النفعية(‪ ،‬أي اعتبار المعارف اﻹنسانية ذات قيمة من خﻼل استعمالها وبالتالي منفعتها‪.‬‬
‫تغيير الممارسات البيداغوجية‪:‬‬ ‫‪‬‬
‫حي ث يص بح الم درس م دعوا ﻷن يتخل ى ع ن بع ض أدواره التقليدي ة ف ي ع رض‬
‫المعلومات‪ ،‬ويغامر في مجال يكون فيه مكونا أكثر منه مدرسا ومنظما للوضعيات‪...‬‬
‫التركيز على الكفايات من خﻼل مهام ذات دﻻﻻت متواضعة يسهل تقويمها‪.‬‬ ‫‪‬‬
‫تغيير المصطلحات دون نغيير الممارسات‪.‬‬ ‫‪‬‬
‫تبني ممارسات جديدة دون تغيير إطارها المرجعي‪.‬‬ ‫‪‬‬
‫أن يتقبل المدرس هذا التغيير دون أن يكون طرفا معنيا به ومساهما فيه‪.‬‬ ‫‪‬‬
‫طغيان وهيمنة الثقافة المهنية السائدة‪.‬‬ ‫‪‬‬

‫‪41‬‬
 ‫خاتــمــة‬

‫مم ا س بق ذك ره يس تنتج أن الكفاي ة مفه وم متش عب‪ .‬وأن ه م ن‬

‫الصعب اﻻتفاق بشكل دقيق ومح دد ح ول مختل ف جوانب ه‪ .‬إﻻ‬
‫أن ه يمك ن الح ديث ع ن خص ائص مش تركة للكفاي ة‪ ،‬م ن قبي ل‬
‫الق درة عل ى دم ج المع ارف والمه ارات المختلف ة وتنظيمه ا‬
‫وتحويلها في س ياق مح دد إل ى عناص ر توظ ف لح ل المش اكل‬
‫وإنج از المش اريع واﻷنش طة‪ .‬وه ي بالت الي مقارب ة متمي زة‬
‫بالتجدي د والحركي ة ومطالب ة ب التطور ومس ايرة الظ روف‬
‫المتغيرة‪ .‬ويظهر في هذا اﻹطار‪ ،‬الجانب الوظيفي واﻹب داعي‬
‫للكفاية من خﻼل اﻹنجازات والسلوكات والمؤشرات التي تدل‬
‫على تحققها‪ .‬إنها بهذا كله نسق يمكن م ن التص رف الجي د ف ي‬
‫الوقت والمكان والوضعيات المختلفة‪.‬‬
‫‪42‬‬