[FREE PDF sample] Bilingual Education and Minority Language Maintenance in China The Role of Schools in Saving the Yi Language Lubei Zhang ebooks

Download and Read online, DOWNLOAD EBOOK, [PDF EBOOK EPUB ], Ebooks
download, Read Ebook EPUB/KINDE, Download Book Format PDF
Bilingual Education and Minority Language

Maintenance in China The Role of Schools in Saving
the Yi Language Lubei Zhang
OR CLICK LINK
https://textbookfull.com/product/bilingual-
education-and-minority-language-maintenance-in-
china-the-role-of-schools-in-saving-the-yi-
language-lubei-zhang/
Read with Our Free App Audiobook Free Format PFD EBook, Ebooks dowload PDF
with Andible trial, Real book, online, KINDLE , Download[PDF] and Read and Read
Read book Format PDF Ebook, Dowload online, Read book Format PDF Ebook,
[PDF] and Real ONLINE Dowload [PDF] and Real ONLINE
More products digital (pdf, epub, mobi) instant
download maybe you interests ...
Managing Expatriates in China: A Language and Identity

Perspective 1st Edition Ling Eleanor Zhang
https://textbookfull.com/product/managing-expatriates-in-china-a-
language-and-identity-perspective-1st-edition-ling-eleanor-zhang/
Community Based Research in Language Policy and

Planning: The Language of Instruction in Education in
Sint Eustatius Nicholas Faraclas
https://textbookfull.com/product/community-based-research-in-
language-policy-and-planning-the-language-of-instruction-in-
education-in-sint-eustatius-nicholas-faraclas/
Language and Social Change in China Undoing Commonness

through Cosmopolitan Mandarin 1st Edition Qing Zhang
https://textbookfull.com/product/language-and-social-change-in-
china-undoing-commonness-through-cosmopolitan-mandarin-1st-
edition-qing-zhang/
Governing Corporate Tax Management: The Role of State

Ownership, Institutions and Markets in China Chen Zhang
https://textbookfull.com/product/governing-corporate-tax-
management-the-role-of-state-ownership-institutions-and-markets-
in-china-chen-zhang/
Japanese Stories for Language Learners: Bilingual
Stories in Japanese and English Anne Mcnulty
https://textbookfull.com/product/japanese-stories-for-language-
learners-bilingual-stories-in-japanese-and-english-anne-mcnulty/
From Transnational Language Policy Transfer to Local

Appropriation The Case of the National Bilingual
Program in Medellin Jaime Usma
https://textbookfull.com/product/from-transnational-language-
policy-transfer-to-local-appropriation-the-case-of-the-national-
bilingual-program-in-medellin-jaime-usma/
ICT in Education in Global Context The Best Practices

in K 12 Schools 1st Edition Jinbao Zhang
https://textbookfull.com/product/ict-in-education-in-global-
context-the-best-practices-in-k-12-schools-1st-edition-jinbao-
zhang/
The Sociolinguistics of Higher Education Language

Policy and Internationalisation in Catalonia Josep
Soler
https://textbookfull.com/product/the-sociolinguistics-of-higher-
education-language-policy-and-internationalisation-in-catalonia-
josep-soler/
Innovation in Language Learning and Teaching: The Case

of China 1st Edition Hayo Reinders
https://textbookfull.com/product/innovation-in-language-learning-
and-teaching-the-case-of-china-1st-edition-hayo-reinders/
Multilingual Education
Lubei Zhang
Linda Tsung
Bilingual Education
and Minority
Language
Maintenance in
China
The Role of Schools in Saving the Yi
Language
Volume 31
Series Editors
Andy Kirkpatrick
Department of Humanities, Languages and Social Sciences, Griffith University,
Brisbane, Australia
Bob Adamson
Chair Professor of Curriculum Reform
Department of International Education & Lifelong Learning
The Education University of Hong Kong, Tai Po, Hong Kong SAR
Editorial Board
Jan Blommaert, University of Tilburg, The Netherlands
Kingsley Bolton, Nanyang Technological University, Singapore
Feng Anwei, The University of Nottingham, Ningbo, China
Ofelia Garcia, The Graduate Centre, City University of New York, USA
Saran Kaur Gill, Universiti Kebangsaan Malaysia, Selangor, Malaysia
Mingyue (Michelle) Gu, Education University of Hong Kong, Hong Kong
Gu Yueguo, The Chinese Academy of Social Sciences
Hartmut Haberland, Roskilde University, Denmark
David C.S. Li, The Hong Kong Polytechnic University, Hong Kong
Li Wei, Birkbeck College, University of London, UK
Low Ee-Ling, National Institute of Education, Singapore
Tony Liddicoat, University of South Australia, Adelaide, Australia
Ricardo Nolasco, University of the Philippines at Diliman, Manila, The Philippines
Merrill Swain, Ontario Institute of Studies in Education, University of Toronto,
Canada
Virginia Yip Choy Yin, Chinese University of Hong Kong, Shatin, NT,
Hong Kong SAR
The book series Multilingual Education publishes top quality monographs and
edited volumes containing empirical research on multilingual language acquisition,
language contact and the respective roles of languages in contexts where the
languages are not cognate and where the scripts are often different, in order to be
able to better understand the processes and issues involved and to inform governments
and language policy makers. The volumes in this series are aimed primarily at
researchers in education, especially multilingual education and other related fields,
and those who are involved in the education of (language) teachers. Others who will
be interested include key stakeholders and policy makers in the field of language
policy and education. The editors welcome proposals and ideas for books that fit the
series. For more information on how you can submit a proposal, please contact the
publishing editor, Jolanda Voogd. E-mail: jolanda.voogd@springer.com
More information about this series at http://www.springer.com/series/8836

Lubei Zhang • Linda Tsung
Bilingual Education and

Minority Language
Maintenance in China
The Role of Schools in Saving the Yi
Language
Lubei Zhang Linda Tsung
Southwest Jiaotong University The University of Sydney
Chengdu, Sichuan, China Sydney, NSW, Australia
ISSN 2213-3208 ISSN 2213-3216 (electronic)

ISBN 978-3-030-03453-5 ISBN 978-3-030-03454-2 (eBook)
https://doi.org/10.1007/978-3-030-03454-2
Library of Congress Control Number: 2018961720
© Springer Nature Switzerland AG 2019

This work is subject to copyright. All rights are reserved by the Publisher, whether the whole or part of
the material is concerned, specifically the rights of translation, reprinting, reuse of illustrations, recitation,
broadcasting, reproduction on microfilms or in any other physical way, and transmission or information
storage and retrieval, electronic adaptation, computer software, or by similar or dissimilar methodology
now known or hereafter developed.
The use of general descriptive names, registered names, trademarks, service marks, etc. in this publication
does not imply, even in the absence of a specific statement, that such names are exempt from the relevant
protective laws and regulations and therefore free for general use.
The publisher, the authors, and the editors are safe to assume that the advice and information in this book
are believed to be true and accurate at the date of publication. Neither the publisher nor the authors or the
editors give a warranty, express or implied, with respect to the material contained herein or for any errors
or omissions that may have been made. The publisher remains neutral with regard to jurisdictional claims
in published maps and institutional affiliations.
This Springer imprint is published by the registered company Springer Nature Switzerland AG
The registered company address is: Gewerbestrasse 11, 6330 Cham, Switzerland
Foreword
This brilliant book addresses several major dilemmas. Two of them stand out. One
is the challenges involved in the dichotomy between policy and implementation.
The other concerns the big questions of language survival among China’s ethnic
minorities and especially how the education system can help to keep ethnic lan-
guages alive.
China’s policy toward the languages of the ethnic minorities is to help them sur-
vive. However, the reality is that they are not doing well and most are already no
longer used.
This book concerns the Yi people of southwest China, especially Sichuan and
Yunnan. The Yi people are important among China’s ethnic minorities, because they
have traditionally had very strong feelings about their own language and culture.
There is even a school of Yi historiography that regards the “primitive Daoist cos-
mological ideas about the tiger held by the Yi” as having given rise to Chinese cul-
ture itself (Liu Yaohan, quoted in Stevan Harrell and Yongxiang Li, “The History of
the History of the Yi, Part II,” Modern China, vol. 29, no. 3 (July 2003), p. 368).
What this tells us is that at least a part of the Yi cultural elite are so proud of their
culture that they regard it not only as worth defending for itself but as the origin of
the whole of Chinese culture. This makes the Yi an exceptional minority among
China’s ethnic groups.
The title of the book raises the question whether schools can save the Yi lan-
guage. That brings the issue of the status and effectiveness of schools within society.
It also raises questions about the strength of ethnic cultures in a context where the
dominant Han culture is very powerful and getting more so in the contemporary
world. Even if they are sponsored by government money, can ethnic languages cope
with the realities of inadequate policy implementation?
I admire this book because it combines theory and practical experience. It shows
a deep understanding both of language and ethnic theory and also takes up case
studies of the Yi, showing what life is actually like in selected Yi communities. It
shows how policy is implemented on the ground. I found the interview material
among the Yi extremely interesting, because it shows just what Yi people think
about their livelihood and identity. For example, one teacher is quoted as saying “As
v
vi Foreword
a language teacher, as a school educator and manager, keeping the Yi language is

essential, that is our Chinese dream: our own language cannot be allowed to disap-
pear.” Yet the decline of Yi languages is precisely what the research in this book
suggests is what is actually happening, and the possibility of eventual disappearance
cannot be ruled out. Some people are very keen to keep the language strong, but
there are many others who do not care much. It just is not particularly useful to keep
a rather rare ethnic language alive in the modern world. It does not help much in
getting good employment or in advancing one’s career or status within society. And
many interviewees think that they can retain their Yi ethnic identity even without the
language.
Linda Tsung is a friend and colleague of mine. I very much admire the work she
has undertaken on language policy and implementation among China’s ethnic
minorities up to now. Her track record is remarkable and shows no sign of decline.
Lubei Zhang, Linda’s very talented co-researcher, has also done much work on
China’s ethnic minorities. They have collaborated on much research on issues
regarding minority education in China. I expect that this contribution on the Yi will
further strengthen their already good reputation. They certainly deserve that it
should.
Professor Emeritus, Griffith University Colin Mackerras, AO, FAHA

Brisbane, Australia
March 2018
Contents
1 Introduction.............................................................................................. 1
1.1 Background....................................................................................... 1
1.2 Language Policy for Minorities........................................................ 4
1.3 Bilingual Education Programs for Minorities in China
Since 1949......................................................................................... 6
1.4 Ecological Framework of Language Policy...................................... 9
1.5 Language Management: Case Study of Yi-Han Bilingual
Schools.............................................................................................. 10
1.6 Language Belief: Ethnic Identity and Language Choice.................. 12
1.7 Language Practice: Symbolic Value of Language
in the Public Space............................................................................ 14
1.8 About This Book............................................................................... 16
1.9 Organization of This Book................................................................ 17
Bibliography.............................................................................................. 19
2 Creating the Yi: History, Society, and Languages................................. 23
2.1 The History of the Yi: A Mysterious Mist......................................... 24
2.1.1 The History of the Yi from an Anthropological
Perspective............................................................................ 24
2.1.2 History of the Yi from a Sociological Perspective................ 26
2.1.3 The History of the Yi from a Cultural Perspective................ 26
2.2 Yi society: A Black Versus White Yi................................................. 28
2.2.1 Modern Subgroups of the Yi................................................. 29
2.3 Language Planning and Policy for the Yi in Modern China............. 32
2.4 Pros and Cons for the Promotion of the Standard Yi Script.............. 34
2.4.1 Pros for a Standard Yi Script................................................. 34
2.4.2 Cons for a Standard Yi Script................................................ 35
2.5 Conclusion........................................................................................ 35
Bibliography.............................................................................................. 36
vii
viii Contents
3 Case Study of a Yi-Han Bilingual School in Liangshan....................... 39

3.1 Liangshan Yi Autonomous Prefecture............................................... 39
3.1.1 Geographic Features of Liangshan....................................... 40
3.1.2 Demographic Composition of Liangshan............................. 41
3.1.3 Overview of Bilingual Education in Liangshan.................... 42
3.1.4 The Teaching Staff in Bilingual Schools.............................. 46
3.1.5 The Boarding School System in Liangshan.......................... 48
3.2 Research Site and Participants for the Current Study....................... 49
3.2.1 Choosing the Research Site.................................................. 49
3.2.2 Recruiting the Participants.................................................... 52
3.3 The Explicit Language Education Policy......................................... 54
3.3.1 Explicit Policy at the National Level.................................... 55
3.3.2 Explicit Policy at the Prefecture Level.................................. 56
3.4 Implicit Language Policy Implemented in the School...................... 56
3.4.1 Observations for the Junior High Classes............................. 56
3.4.2 Observations for the Senior High Classes............................ 57
3.5 Textbooks and Learning Resources.................................................. 59
3.5.1 Textbooks and Other Learning Materials Used
at School X............................................................................ 59
3.5.2 Library Resources at School X............................................. 61
3.6 The Test System................................................................................ 62
3.6.1 The College Entrance Examination (CEE) for Yi
Students................................................................................. 62
3.6.2 The Senior High School and Vocational High School
Entrance Examinations (HSEE) for Yi Students................... 64
3.7 Teachers and Teaching Practice at School X.................................... 65
3.7.1 Teachers at School X............................................................ 66
3.7.2 Teaching Practice Conducted at School X............................ 66
3.8 Summary........................................................................................... 69
Bibliography.............................................................................................. 70
4 Case Studies of Sani Yi in Yunnan.......................................................... 71
4.1 Background and Language Policies in Yunnan................................. 71
4.2 Case Studies of Yi Schools................................................................ 73
4.2.1 Early Childhood Sani Bilingual School: School A............... 73
4.2.2 Chinese Immersion School: School B.................................. 75
4.2.3 Yi Culture Program: School C.............................................. 78
4.3 Summary and Discussion.................................................................. 81
Bibliography.............................................................................................. 84
5 Language Attitudes and Ethnic Identity of the Present Yi................... 85
5.1 Language Choices by the Yi in Liangshan........................................ 86
5.1.1 Languages Acquired by Yi in Liangshan.............................. 86
5.1.2 Languages Preferred in Different Social Contexts............... 89
5.2 Language Attitude Toward Different Languages.............................. 92
5.2.1 Chinese: A Key to Success.................................................... 93
5.2.2 Yi Language: A Code for Yi Community.............................. 97
Contents ix
5.3 Language and Ethnic Identity........................................................... 102

5.3.1 Chinese Helps Construct National Identity........................... 102
5.3.2 Yi Language Helps Them Stay Closer.................................. 103
5.3.3 Tuanjie Hua Helps Negotiate a Mixed Identity.................... 104
5.4 Dilemma Faced by Yi-Han Bilingual Education............................... 105
5.4.1 Dilemma Faced by Schools.................................................. 105
5.4.2 Dilemma Faced by Students and Parents.............................. 107
5.5 Summary........................................................................................... 108
Bibliography.............................................................................................. 110
6 Language Used in Public Spaces............................................................ 113
6.1 Linguistic Landscape in Yi-Han Bilingual Schools.......................... 113
6.1.1 External Signs in Schools..................................................... 114
6.1.2 Internal Signs........................................................................ 121
6.2 Linguistic Landscape Outside Schools............................................. 129
6.2.1 Trilingual Signs..................................................................... 130
6.2.2 Bilingual Signs...................................................................... 132
6.2.3 Monolingual Signs................................................................ 135
6.2.4 Cultural Signs....................................................................... 139
6.3 Mass Media in Yi Language.............................................................. 140
6.4 Digital Resources in Yi Language..................................................... 142
6.5 Summary and Discussion.................................................................. 145
Bibliography.............................................................................................. 147
7 Bilingual Education and Minority Languages in China:
Prospects and Challenges........................................................................ 149
7.1 Language Planning for Equality or Inequality.................................. 150
7.1.1 Language Inequality from Practice: Power Decides
Language Choice.................................................................. 152
7.1.2 Language Inequality from Language Belief: Chinese
as a Symbol of Functional Power......................................... 153
7.2 Challenges and Prospects Faced by Minority Languages
in China............................................................................................. 154
7.2.1 Challenges to Improve Yi Students’ Academic
Achievements........................................................................ 154
7.2.2 Challenges Posed by the Potential Job Market..................... 155
7.2.3 Challenges to Compete – The Influence of Modern
Technologies......................................................................... 156
7.2.4 Challenges to Maintain and Revive the Yi Culture............... 157
7.2.5 Impact of Rapid Social Change and Economic
Development......................................................................... 158
7.3 Prospects for the Yi Language and Yi Bilingual Education
Programs........................................................................................... 159
7.3.1 Social Support for Yi Bilingual Education Programs........... 159
7.3.2 Political Support for Yi-Han Bilingual Education................ 160
7.3.3 Economic Support for Yi Bilingual Education Programs..... 161
Bibliography.............................................................................................. 164
List of Figures
Fig. 2.1 Yi Ancestors and the Following Tribes�� 27

Fig. 3.1 Location of the Liangshan Yi Autonomous Prefecture�� 40
Fig. 3.2 The proportion of students at senior and junior levels�� 50
Fig. 3.3 Different models of bilingual classes�� 50
Fig. 3.4 Teachers’ ethnic composition�� 51
Fig. 3.5 Teachers’ qualifications�� 51
Fig. 3.6 Extracurricular reading materials for Yi students�� 60
Fig. 5.1 Yi language used in informal domains�� 87
Fig. 5.2 Chinese used in formal domains�� 87
Fig. 5.3 Tuanjie Hua used in informal domains�� 88
Fig. 5.4 Students’ attitude toward the importance of languages�� 94
Fig. 5.5 Different purposes of language learning�� 95
Fig. 5.6 Importance of different language skills�� 98
Fig. 6.1 Students’ interest in different media�� 142
xi
List of Pictures
Picture 6.1 The school gate of the Xichang City *** Middle school.
(Photograph- authors’ own)
Translation of the nameplate:
1. Right column: the nameplate of the school in Chinese
characters: Sichuan Province, Xichang City ***Middle School
2. Left column: the nameplate of the school in Yi script:
Sichuan Province, Xichang City ***Middle School�� 114
Picture 6.2 A stone tablet in *** Primary school.
Translation of the script engraved on the stone tablet:
1. The top line in Chinese characters: Shilin Yizu
Autonomous County Guishan Town
2. The second line in Yi characters: Shilin Yizu Autonomous
County Guishan Town
3. The four bold characters in center in Chinese: *** Primary
School
4. The line beside them in Yi characters: *** Primary School
5. The line at the bottom in Chinese: Shilin Haoshi
Industry and Commercial Company Donation,
2015, New Year�� 115
Picture 6.3 Classroom building. (Photograph- authors’ own)
Translation:
1. The bottom line: nameplate of the building in gold Chinese
characters: Classroom Building
2. Second from bottom line: nameplate of the building
in red Yi script: House for learning
3. The line in the middle: school motto in red Chinese
characters: Unity, Diligence, Seeking Truth and Enterprising
4. The top line: school motto in red Yi script: Unity,
Diligence, be Realistic and Enterprising�� 116
xiii
xiv List of Pictures
Picture 6.4 Experiment room building. (Photograph- authors’ own)

Translation:
1. The left-hand column: nameplate of the building
in large gold Chinese characters: Experiment room building
2. The right-hand column: nameplate of the building
in smaller red Yi script: House for testing�� 117
Picture 6.5 School mottos on the classroom building.
Translation (from the top):
1. The first line (Yi script): Do not look at one’s fortune
but one’s power
2. The second line (Chinese characters): Do not compare
with others about extravagance but aspiration
3. The third line (Yi script): Do not look at one’s intelligence
but diligence
4. The fourth line (Chinese characters): Do not compare
with others about intelligence but diligence
5. The fifth line (Yi script): Do not look at one’s results
but progress
6. The sixth line (Chinese characters): Do not compare
with others about marks but progress�� 117
Picture 6.6 Statue facing the school gate.
Translation of the Yi script: Daliazo, the name of a famous
horse in Yi history�� 118
Picture 6.7 Wall paintings in the school.
(Photograph- authors’ own)�� 118
Picture 6.8 Statue outside classroom building_1.
Translation of the Chinese on the statue: Confucius
(B.C. 551 to BC 479); Chinese ancient philosopher
and educationist. Maxim: Never be content with
your study, never be impatient with your teaching�� 119
Picture 6.9 Statue outside classroom building_2.
Translation of the Chinese on the statue: Marx (1818–1883);
the great tutor and leader of the proletariat of the whole world.
Maxim: A person with knowledge can have
superhuman powers�� 120
Picture 6.10 National Flag in the playground.
Picture 6.11 Classroom billboard. (Photograph- authors’ own)�� 122
Picture 6.12 Curriculum of Guishan *** Primary school.
List of Pictures xv
Picture 6.13 Bulletin board in the classroom.

Picture 6.14 Honor roll on the bulletin board.
Picture 6.15 Slogans on classroom front wall.
Translation: Strive for better results by crossing the river
on the same boat; fight for a glorious future
by uniting together�� 124
Picture 6.16 Slogans on classroom back wall. (Photograph- authors’ own)
Translation: knowledge can change one’s fate,
and ambition can brighten one’s future�� 125
Picture 6.17 Idioms put on side wall of classroom_1.
(Photograph- authors’ own) Translation: Real success
is conceived in serenity of mind. One can only lift
his mind by first seeing through the emptiness
of the material world. Thus can he find his real life
goals. Moreover, one can only realize his goals
by thinking deeply and quietly�� 126
Picture 6.18 Idioms put on side wall of classroom_2.
Translation: Heaven only helps those who work hard.
Heaven always favors diligent people. More work
must bring more profit. This explains why opportunities
and inspirations always side with diligent people�� 126
Picture 6.19 Blackboard newspaper. (Photograph- authors’ own)�� 127
Picture 6.20 Honor roll posted in the school.
Picture 6.21 Xichang train station. (Photograph- authors’ own)�� 130
Picture 6.22 Signpost in the park. (Photograph- authors’ own)�� 130
Picture 6.23 The nameplate of a local bank. (Photograph- authors’ own)�� 131
Picture 6.24 Signboard of a government institution.
(Photograph- authors’ own) Translation: Liangshan
Yi Autonomous Prefecture People’s Procuratorate�� 132
Picture 6.25 Signboard of a hospital. (Photograph- authors’ own)
Translation: Xichang City Maternal and Child
Health Hospital�� 132
Picture 6.26 Lunan ethnic library. (Photograph- authors’ own)�� 133
Picture 6.27 Signboard of a department store.
Picture 6.28 The people’s hospital of Shilin. (Photograph- authors’ own)
Translation: The People’s Hospital of Shilin (left top);
Shilin Emergency Center (right top) Outpatient Clinic
(Bottom right)�� 134
xvi List of Pictures
Picture 6.29 Street nameplate. (Photograph- authors’ own)�� 134

Picture 6.30 Poster in a dining room. (Photograph- authors’ own)�� 135
Picture 6.31 Slogan on a street in Xichang. (Photograph- authors’ own)
Translation: Celebrating the 18th National Congress of the
Communist Party of China has been held successfully�� 136
Picture 6.32 Banners hanging in a street in Xichang.
(Photograph- authors’ own) Translation: To create a civilized
environment and build a civilized city. Propaganda
Department of Xichang Transportation Bureau�� 136
Picture 6.33 Advertisements and nameplates on the central square
of Shilin. (Photograph- authors’ own)�� 137
Picture 6.34 Bus routes on the bus stop. (Photograph- authors’ own)
Translation: For your safety, please wait on the platform!
The destinations of buses are all in Chinese�� 137
Picture 6.35 LED signs in a street in Xichang. (Photograph- authors’ own)
Translation: the information displayed on this LED sign tells
people that everyone should observe the financial rules
and fight against crimes related to money laundering�� 138
Picture 6.36 Signboards of governmental agencies 1. (Photograph-
authors’ own)
Translation: Shilin Yi Autonomous County People’s Court,
the circuit court�� 138
Picture 6.37 Signboards of governmental agencies 2.
(Photograph- authors’ own) Translation: Chinese
Communist Party Weize Village Branch Committee�� 138
Picture 6.38 Wall painting in Shilin. (Photograph- authors’ own)�� 139
Picture 6.39 Homepage of the website of the people’s government
of Liangshan Yi autonomous prefecture�� 143
Picture 6.40 Webpage of the Liangshan public security traffic
management bureau�� 144
Picture 6.41 Webpage of the Liangshan personnel bureau�� 144
List of Tables
Table 2.1 Yi autonomous regions in China�� 24

Table 3.1 The Yi population in Liangshan over the past 50 years
(unit: person)�� 41
Table 3.2 Comparison of the population’s education level
(Unit: persons/per 100,000)�� 42
Table 3.3 Class hours for each subject in the “4 + 2” syllabus
(unit: class hours/per week)�� 44
Table 3.4 Total class hours for language subjects in the different
syllabuses at primary schools (Unit: per class hours)�� 45
Table 3.5 Number of Yi-Han Bilingual schools in different periods�� 46
Table 3.6 A comparison of Bilingual schools in 1997 and 2010�� 47
Table 3.7 Characteristics of student participants in this study�� 52
Table 3.8 Characteristics of parent interviewees�� 53
Table 3.9 Characteristics of teacher interviewees�� 54
Table 3.10 Class hours allocated to each subject (Grades 7–9)�� 57
Table 3.11 Class hours allocated to each subject (Grades 10–12)�� 58
Table 3.12 CEE for the first-model Yi students�� 63
Table 3.13 Subjects for HSEE and the corresponding marks�� 64
Table 3.14 Teaching staff and their teaching language�� 67
Table 4.1 Schools and languages offered�� 83
Table 5.1 Language choice in working contexts�� 89
Table 5.2 Language choice in school�� 90
Table 5.3 Language choice in daily life�� 91
Table 5.4 Reasons for seeing Chinese as more important�� 91
xvii
Chapter 1
Introduction
This book is an attempt to drill down on the disconnect between China’s stated
policy of bilingual education for its ethnic minorities and the implementation of that
policy on the ground. The results indicate that due to many situational and opera-
tional factors the policy has failed to be implemented effectively at the school level.
It looks at ongoing attempts to implement policy aims in these bilingual schools and
concludes that without social, political and economic support these attempts will
not succeed. What actually happens in the schools is a focus for our study. The
authors undertook a detailed study of schooling available to the Yi people in Yunnan
and Sichuan in southwestern China and then explored the factors hindering the
implementation of the stated bilingual policy. This was a follow-up of previous
research (Tsung 2014a; Ding and Yu 2013) which sought to examine whether the
system was delivering its stated aim to provide bilingual education to all China’s
minorities.
1.1 Background
The People’s Republic of China (PRC) is a multilingual country with an overall

population of 1.3 billion people, 56 ethnic groups, and a highly multilingual context
(National Bureau of Statistics 2011). The dominant Han nationality comprises
91.5% of the total population and speaks at least 2000 more or less distinct dialects
or sub dialects (Li 2006, p. 150; Coblin 2000). The 55 ethnic minority nationalities,
including Mongolian, Tibetan, Uyghur, Zhuang, and Yi, speak more than 400 lan-
guages (Tsung 2014b).
Old China has a long history of language policy. The first language policy was
promulgated more than 2000 years ago by the first emperor of China, in the Qin
Dynasty between 221–206 BC. This policy sought to unify and standardize all
Chinese written languages as one written language, “Shu tong Wen”. Emperor Qin
© Springer Nature Switzerland AG 2019 1

L. Zhang, L. Tsung, Bilingual Education and Minority Language Maintenance
in China, Multilingual Education 31,
https://doi.org/10.1007/978-3-030-03454-2_1
2 1 Introduction
created a centralized government system to consolidate his new empire and manage
his territorial expansion. He used a centralized administration system and intro-
duced a standardized system of measurement. One of the consequences of central-
ization was script unification (wenzi tongyi), which emerged directly from Qin’s
linguistic policy. Emperor Qin dictated that the use of the Qin script be mandatory
throughout the empire. As a result, various local scripts that had been in use up to
that time fell into disuse (Norman 1988). At this time, too, linguistic diversity was
seen as unfavorable to the goal of centralization. Local language diversity and diver-
sity in written scripts were seen as barriers which had to be overcome for Emperor
Qin to enforce his laws across a large territory. After unification Qin’s power is
reflected in the growth in importance of a standardized language and in the numer-
ous modifications of individual scripts based on both Xia or non-Han in the eastern,
southeastern, and northeastern parts of China (Norman 1988).
The impact of this standardized written language was felt for 2000 years until the
1950s, when a policy to simplify Chinese characters was put in place by the People’s
Republic of China. Two different varieties of script now exist: traditional Chinese
characters used in Taiwan and Hong Kong, and simplified characters used in the
People’s Republic of China and Singapore.
China’s large territory and multilingual landscape was initially created by the
Mongols, the first non-Han group to conquer China. They also had other indepen-
dent non-Han kingdoms under their regime, including Nan-zhao in the southwest,
Tubo (Tibet) and Xiyu (Xinjiang) in the west. The Mongols controlled China from
1271 to 1368. During this period, many changes were introduced which had direct
and ongoing influence on the status of language and the educational system.
The first multilingual policy set up in the Yuan Dynasty reflected an individual’s
political and social status. Mongol society consisted of four social classes:
1. The Mongols, who were the leading people and controlled the Imperial Court.
2. The Semu people (Huihui Muslim, Uygurs and Tibetans), who were the Mongol’s
literate helpers, administrative assistants and tax collectors.
3. The Han people (which referred to the Han who lived in the north), who were
local officials.
4. Nan people (southerners) (which included Chinese and non-Han people in the
south) who held the lowest social status and were controlled by local native
chiefs.
The use of languages reflected these social strata. The Chinese (Han) language
was placed at the lower rank of the language hierarchy. The Mongolian language
had the highest status in the Yuan court. The Arabic and Persian languages also
received some attention for political and trade reasons. While the Han language lost
its superiority it had an instrumental value. The languages of the south and south-
west had no status in the education system, but they were not suppressed by the
Yuan court.
China’s earliest bilingual education practice can be traced to the Yuan period.
The Mongolian Imperial College, established in 1271, taught exclusively in the
Mongolian language and Chinese. The college aimed to preserve the Mongolian
1.1 Background 3
language, culture and education. Its students were mainly the sons of Mongolian
nobles and officials. In 1315, out of every 100 students, there were 50 Mongol stu-
dents, 20 Semu students and 30 Han students. This period also marked a high point
in Mongolian literature, history, classics and linguistic works. Many literary works
in the Han language were translated into Mongolian language (Shenamujila. 1995).
The Mongolian Hanlin Academy was established in 1271 and was in charge of
translating the imperial edicts from Mongolian into the Han script. In addition, it
prepared final copies for the lower level administrators, dominated by the Han, who
were unfamiliar with the Mongolian language.
Another language policy was to promote Arabic and Persian languages as well as
the study of Muslim culture, medicine, architecture. The National College for the
Study of Muslim Culture (Huihui Guozi Xue) was established in 1289, and five
Mongol officials were enrolled in the inaugural class (Shenamujila 1995). The aim
of the National College for the Study of Muslim Culture was to train Mongol trans-
lators in the Arabic and Persian languages because the Persian language was used in
Xiyu (Xinjiang today) and central Asia. It is regarded as the first foreign language
college in China.
The Manchu were the second non-Han group to conquer China, which they did
in 1644 from their base in Manchuria in the northeast. They established the Qing
dynasty, which established a non-Chinese language policy in its early years. The
Manchu language had the highest status and was referred to as the national language
(or the Qing language). At the same time three other languages had an official status
granted them by the Qing court: Han, Mongolian and Tibetan. Most Qing official
documents were written in these four languages. The autobiographies of the Manchu
emperors were also written in the four languages (Tian 1993: 248).
From this historical background it can be understood that multilingual policy is
deeply rooted in China’s historical legacy and power struggles. Similar to the Yuan
and Qing dynasty, modern China was built on solid multinational and multilingual
foundations. On its establishment in 1949, the PRC government announced that
China was a multi-ethnic country with 55 ethnic minority groups, acknowledging
the diversity of its population while insisting on its national unity. Its diverse minor-
ities with many different languages and cultures have much experience with the
push and pull of homogenizing forces and indigenous cultures (Gao 2010). Fei
(1999) put forward the notion of “duoyuan yiti”, which maintained that China is a
state of ethnic diversity within national unity. The term “Zhonghua minzu” Chinese
nation has been adopted to capture the complex relationships between the Han
majority and the other 55 officially identified ethnic minority groups. As Fei (1999)
articulated, despite their linguistic, cultural and religious differences, they are none-
theless bound to each other in the form of a supra-identity, the Zhonghua minzu.
Duoyuan Yiti (ethnic diversity within national unity) has been taken as a political
framework for dealing with ethnic relations in modern China and is believed to be
the cornerstone of ethnic development and personal advancement (Wang 2016).
Under this framework, Fei (2003) argues that diversity within unity is a combination
of “gemei qimei” (to understand yourself and discover your own form of beauty)
and “meirenzhimei” (to befriend others and appreciate radiance of different people).
4 1 Introduction
Self-knowledge is necessary for adapting to new environments and cultures. This is

in line with what Berry (2003) points out as cultural awareness. The degree of iden-
tification with one’s culture determines a minority’s acculturation strategies (Berry
2003). Within the framework of “duoyuan yiti”, the Chinese government has made
an effort in the provision of education for its ethnic minorities in order to balance
ethnic diversity and national unity with an assumed pluralistic nature. The rights of
ethnic minorities are secured by policies on regional autonomy, compulsory educa-
tion, and higher education.
Notwithstanding early stated good intentions toward the maintenance and sup-
port of minority languages, the economic growth of recent years has overridden
people’s ethnic consciousness. The nationwide promotion of Putonghua (the official
and the common dialect of Chinese language) as China’s national language and the
provision of it as the language of learning starting from Grade 1 in minority regions
have created unfavorable conditions for ethnic minority languages. Zhou (2000)
commented that in the last six decades of communist rule, the government’s linguis-
tic policy has led to perhaps the greatest language shift and loss in the world. Against
this, the Chinese government has claimed that minority groups have been granted
the right to preserve their own culture and language. However, to get a true picture
of “the real language policy”, we should not only observe it through its stated policy
documents, but also look at how it is carried out in practice in the schools, at the
factors that constrain its effective implementation, such as availability and alloca-
tion of resources, familial and social context, and career prospects in a Han-
dominated society. How does the Chinese government set and modify its minority
language policies to achieve its regional objectives? How do these policies help
minorities maintain their ethnic identity as well as national unity? All these ques-
tions need to be looked at further and clarified.
1.2 Language Policy for Minorities
Many scholars have investigated modern language policy for minorities in China, in
which 55 minority groups comprising a population of 130 million speak more than
400 languages (Bruhn 2008; Feng 2007; Adamson and Feng 2014; Gao 2008; He
2005, 2014; Ma 1985; Ma 2006; Mackerras 2003; Naran 2014; Postiglione et al. 2007;
Stites 1999; Tsung 2009, 2014a, b; Wang and Zhou 2003; Zhu 2007; Zhou 2004).
Baogang He (2014) believes that throughout history China’s language policy has
always followed a linguistic imperialism orientation, and this trend continues into
contemporary China. As He maintains “Han script was consolidated through a
series of long-lived empires and still enjoys imperial status today” (2014: 57).
Although in the early days of the PRC the Chinese government demonstrated an
intention to enhance language diversity and multilingualism in China, the unex-
pected rapid take up and spread of Putonghua prevented it from achieving any true
linguistic pluralism. The past decades have witnessed “a pendulum swing between
the promotion of linguistic and cultural assimilation and of bilingualism, depending
1.2 Language Policy for Minorities 5
on the socio-political situation in the country” (Feng and Adamson 2015: 4). Whilst
the spread of Putonghua has been fueled by the forces of modern economic develop-
ment, the minority languages have been subjected to legislative neglect (Bruhn
2008). From the political point of view, little real autonomy was actually practiced
in minority areas (Lundberg 2009). The Han Chinese soon gained a dominant posi-
tion and an assimilation policy was then adopted (He 2014). Governments at vari-
ous levels have taken strong measures to promote Putonghua, the standard Chinese,
in schools and in society (Feng and Adamson 2015). Under this assimilation policy
is an apparent monoglossic ideology, which reinforced the long historical tradition
of the unification of language as the foundation of Great Unity. An assimilationist
approach has been taken to minorities (Naran 2014). Language and culture have
been homogenized for the sake of stability and efficiency. “Minority school curri-
cula have predominantly reflected Ronghe Zhuyi (assimilationist beliefs)” (Feng
2007: 271).
Zhou (2000, 2004) summarizes language policies for minorities since the estab-
lishment of the PRC in 1949 into three stages. They are: the first pluralistic stage
(support for minority languages in the early to mid-1950s); the monopolistic stage
(the suppression of minority languages during the late 1950s and the Cultural
Revolution); and the second pluralistic stage (tolerance of minority languages start-
ing from the late 1970s). Zhou argues that minorities’ use of language was directly
subject to governmental planning for the purpose of national identity.
Some researchers point out that in the post 1980s the constitution provides an
assurance that ethnic minorities within the 148 autonomous areas of China can use
their own languages (Ma 1985; Mackerras 2003). The bilingual education policy for
minority groups is set for the protection of minority languages. “It aims to produce
competence in both their ethnic language and Hanyu or standard Chinese”
(Postiglione et al. 2007: 51). The Chinese government has gone to great lengths to
accommodate minority languages (Stites 1999). But as the educational gap between
minority areas and Han areas becomes more and more glaring, much attention has
been given to the language policies and practices in minority areas.
Large discrepancies between the policy and practice have been found when these
laws and policies are interpreted (Zhou 2004; He 2005). For example, Zhou (2004)
points out that the PRC’s practice of its policy goes against its own laws in the fol-
lowing three areas: legal status of minority languages, opportunities for minority
language use/development, and government service in minority languages in minor-
ity communities. In recent years, many researchers have found that the emphasis
seems to shift away from ethnic minority languages (He 2014; Tsung 2014b; Gao
2010). In 2001, the Chinese National People’s Congress passed the revised PRC
Laws on Autonomy for Minority Regions. Among the revisions made, three articles
are related to language use. Although it still promotes both minority languages and
Chinese, it benefits Chinese more than minority languages as a whole (Zhou 2004).
Chinese instruction has since been promoted to the early years of primary educa-
tion. He’s study (2014) in Tibet reveals that Tibetan, once the most commonly used
language in Tibet, is now second to Putonghua in many counties. In her study on
Uygurs in Xinjiang, Tsung (2014a) found that the use of Uygur in education has
6 1 Introduction
declined as a result of the position that Chinese has occupied as the region’s domi-
nant language. A similar trend has also been observed by Gao (2010) on Koreans’
bilingual education in Liaoning. While preserving Korean language and culture has
been encouraged in education, the vision of modernization advocates the impor-
tance of Chinese language studies for all Korean children. With the power of the
market expanding into every corner of China, Putonghua has enjoyed a dramatic
spread over the whole country, while the prominence of minority languages has
been slowly diluted (He 2014). There is now a tendency towards the strengthening
of Putonghua. The policy discourse shifts to a “let the market decide” mentality (Ma
2006).
In 2010, the State Ethnic Affairs Commission issued State Ethnic Affairs
Commission’s Suggestions for Managing Ethnic Minority Languages, putting for-
ward the general principles for language management in minority areas in the new
era. Based on the suggestions, the Chinese Ministry of Education and State
Language Commission set the Outline of Reform and Development Plan for
Languages and Words in Medium and Long Run (2012–2020) in 2012. The Outline
states explicitly that language management in minority areas involves the following
five aspects: accelerating the popularization and promotion of the national common
language and script in minority areas; protecting minority languages and scripts
scientifically; facilitating normalization, standardization, and digitalization of
minority languages; conducting a national survey in minority languages; and keep-
ing a scientific record of minority languages. Putonghua and the standardized
Chinese characters have been set as the national common language to be promoted
not only in Han areas but also in ethnic minority areas. Chinese has been selected as
the lingua franca even for minority groups in China. Further accelerated by the fast
development of the internet and information technology, the status of many minor-
ity languages has become endangered.
Many previous researchers have studied the language policy and the manifesta-
tion of this monolingual ideology in minority groups such as Tibetan, Uygur, and
Mongolian (Postiglione et al. 2007; Naran 2014; Tsung 2014a). They all maintained
that the foundation of mainstream educational thinking in contemporary China is
monocultural centrism, which emphasizes “one nation, one state, one culture, and
one language” (Naran 2014).
1.3 ilingual Education Programs for Minorities in China

B
Since 1949
The study of bilingual education involves cross and multi-disciplinary research,

bringing together language policy and planning (LPP), family language practice,
educational policy, second language acquisition (SLA) and sociolinguistic dimen-
sions. Many types of bilingual education programs have been identified (see
Fishman 1967; Lambert 1977; Swain and Johnson 1997; Baker 2006; Cummins
2000; Garcia 2011). Indeed, bilingual education is a simple label for a complex
1.3 Bilingual Education Programs for Minorities in China Since 1949 7
phenomenon (Cazden and Snow 1990: 9). Most research conducted into bilingual
education has been focused on school programs.
Bilingual education policy has fluctuated with the political climate for 60 years.
Similar to the three stages Zhou (2000, 2004) identified of language policies for
minorities since the establishment of the PRC in 1949, bilingual education pro-
grams were strongly promoted during the first pluralistic stage (support for minority
languages in the early to mid-1950s); these bilingual education programs were sup-
pressed during the monopolistic stage (the suppression of minority languages dur-
ing the late 1950s and the Cultural Revolution); and bilingual education programs
returned to favor in the second pluralistic stage (tolerance of minority languages
starting from the late 1970s).
One of the objective of bilingual education policy is to prepare minority students
with bilingual proficiency in their mother tongue and Chinese, but the way it is put
into practice strongly favors the Chinese language. Another objective of bilingual
education policy is the protection of minority languages. “It aims to produce com-
petence in both their ethnic language and Hanyu or standard Chinese” (Postiglione
et al. 2007: 51). The Chinese government has gone to great lengths to accommodate
minority languages (Stites 1999), at both legal and policy levels, but as the educa-
tional gap between minority areas and Han areas has become more and more pro-
nounced, it has been found that large discrepancies between the policy and practice
have existed when these laws and policies are interpreted (Zhou 2004; He 2005).
Policy on bilingual education when the new government was established was
both a political and practical issue. The aim of the national language policy was to
offer legal equality to the 55 ethnic minority peoples in order to promote national
unity and social harmony. It was also a very practical solution to use the mother
tongue of minorities to develop basic education since the majority of these groups
did not know Chinese at that time. There are many types or models of bilingual
education (Dai and Cheng’s classification 2007) including structured immersion,
transition, and maintenance, corresponding to the forms of bilingual education for
minority groups in Baker’s typology (2006: 194–201). Bilingual education policies
vary region by region. The last 60 years have seen some strong, as well as some
symbolic (and essentially ineffective), models of mother-tongue bilingual education
with the term “bilingual” often being equated with the use of mother tongue or use
of Putonghua to teach all subjects, except those subjects related to minority litera-
ture or literacy. (For a typology of bilingual education for Chinese minorities, see
Dai and Cheng 2007).
China should be regarded as a world leader in developing methods of bilingual
education for minority nationalities. Mother-tongue bilingual education models
have been identified by many researchers. Those minorities with big populations
occupying large territories such as Uygurs and Kazaks in Xinjiang and Inner
Mongolia, Tibetans in Qinghai, Sichuan and Tibetan Autonomous region and
Koreans in Yanbian prefecture have successfully developed mother-tongue bilingual
education schools and examination systems. The achievements of these bilingual
education systems are tremendous and are reflected in the numbers of schools and
the populations of students who have benefited from these programs.
8 1 Introduction
One bilingual education model which uses minority languages as a bridge to

Putonghua competency, advocated by Ma (2012), is becoming increasingly popular
in minority schools today. In the southwest, it has been generally regarded as a tran-
sitional bilingual program from primary to secondary schools.
For the majority of Han Chinese in China their bilingual education policy refers
to Chinese and English. In 2001, a policy of teaching English was issued by the
Ministry of Education, which states that if resources are available schools should
start teaching English from Year 3 in primary schools (MOE 2001). This program is
similar to the mother-tongue bilingual education programs for minority students, as
the medium of instruction is their mother tongue (apart from dialect speakers),
English is taught as a second language from year 3.
The languages spoken by the different minority groups are widely diverse. Most
minority groups have at least one spoken language, except the Hui and Manchu,
who have adopted Mandarin Chinese as their mother tongue (Zhou 1999).
Putonghua, the common dialect of Chinese language, has thus become the common
interethnic language among different groups. Based on their writing system and
access to bilingual education, Yang (2005: 554) categorized China’s minorities
“Shaoshu Minzu” into the following three types:
• Type 1 Minority groups who had functional writing systems which were broadly
used before the founding of the People’s Republic of China in 1949, and who
have had regular bilingual education since then. These groups include the
Koreans, Kazaks, Mongolians, Tibetans and Uygurs, who have a combined pop-
ulation of about 24 million.
• Type 2 Minority groups who had functional writing systems that were in limited
use before 1949, and who only have had occasional bilingual education since
then. This type includes eight groups, the Dai, Jingpo, Lisu, Lahu, Miao, Naxi,
Wa and Yi, who have a combined population of around 22 million.
• Type 3 Minority groups who had no fully functional writing systems before 1949
and who have had limited or no bilingual education since then. They take Chinese
as their primary or only language of instruction. It includes the remaining 42
minority groups, and they have a total population of about 60 million.
In the last 30 years China has undergone impressive economic development.
However, many minority languages in China have become endangered due to the
promotion of the national common language Chinese (Putonghua as spoken and
Chinese literacy) and English as an international language. Some researchers
believe the promotion of Chinese is the major factor behind minority language
endangerment (Tsung 2014a; Zhou 2012 etc); Some researchers blame the school
system’s failure to provide language support to minority languages. (Yang 2015; Ma
2009).
1.4 Ecological Framework of Language Policy 9
1.4 Ecological Framework of Language Policy
Language is a typically human means of communication, and consists of the use of

words in a structured and conventional way. It is language that enables us to express
complex ideas and thoughts across time and space, without which much of our
experience and knowledge would simply die with us. Human society could never
have developed to what it is today without language. However, as a system of com-
munication used by a particular community or country, languages cannot be under-
stood separately from the broader socio-cultural and politico-economic milieus in
which they are embedded (Bourdieu 1991). From the anthropological perspective,
language ensures social cohesion within certain communities and constitutes part of
the ethnic boundary (Kamusella 2009). “It is language, which constitutes the correct
border of the nation” (Ernst Moritz Arndt as cited in Kamusella 2009). And in a
deeper sense, it is also language that works as a means of excluding people politi-
cally, economically or even historically (Millar 2005).
In an ecological approach, language policy and planning is seen as a process
which is a part of, and is closely interrelated with, a large range of natural and cul-
tural ecological factors. It focuses on the question of maintaining a maximum diver-
sity of languages through seeking to identify those ecological factors which sustain
linguistic diversity (Mühlhausler 2003). Pennycook (2006) argues that power does
not only rest with the state, or within a policy text, but is enacted by educational
practitioners through discursive practices that operate in relation to some authorita-
tive criteria. In his work, Pennycook also suggests a method that takes the focus off
of “the state as an intentional actor that seeks to impose its will on the people and
instead draws our attention to much more localized and often contradictory opera-
tions of power” (Pennycook 2006: 65).
The present study follows the paradigm of language ecology, which placed lan-
guage planning at the heart of an eco-system with various forces at work, linguistic
as well as non-linguistic, macro as well as micro (Ricento 2000). Efforts have been
made to connect the “patterns of language use in defined contexts and the effects of
macro-sociopolitical forces on the status and use of language at the societal level”
(Ricento 2006: 209). Language policy is not only interpreted through the declared
and official documents, but also looked at through the different mechanisms that are
used overtly as well as covertly to create the real language policies that are in prac-
tice. “It is via these different mechanisms that ideology is meant to affect practice…
it is also through these mechanisms that practice can affect ideology and that differ-
ent language policies can be resisted, …” (Shohamy 2006, p. 57). Spolsky (2004)
emphasized in his work that language practices, language beliefs, and language
management are three components that interact with each other in complex, wider
contexts under the influence of all types of different conditions to form the language
policy of a speech community. It is based on the ecological framework of language
policy proposed by Spolsky (2004) that language used in schools, language used the
public spaces, and the language attitudes of the Yi people are analyzed to explain
how the present day language policy for Yi people is constructed and how the under-
lying language ideologies are transmitted into practice.
Another random document with
no related content on Scribd:
De ez csak szó volt. A szive bensejében egy addig ismeretlen
hang támadt föl és – akár hiszik, akár nem – egész komolyan ezt
mondta:
– Tévedni tetszik, Jozefin.
XIX.
Quastl ur, a derék fiskális, egy nap arra a felfedezésre jutott,

hogy Tilda kisasszony szeszélyes. Ez magában véve nem lett volna
nagy baj, sokkal kellemetlenebbül érintette azonban az ügyvédet az
a tény, hogy az ifju hölgy éppen vele szemben éreztette a
szeszélyességét. Tilda mindig talált valami kifogásolni valót a
vőlegényén, hol a kalapját, hol a jogi fejtegetéseit, hol a világnézeteit
kifogásolta. E mellett a lány állandóan annak a gyanujának adott
kifejezést, hogy a fiskális csak a világ előtt mutatja a komoly és
megfontolt embert, titokban azonban éppen nem veti meg az élet
apró örömeit.
Quastl ur egy ideig nyugodtan türte mindezt. Tőle Tilda
beszélhetett, az ügyvéd ur komolyan – mint a halottaskocsik
tollbokrétás lovai, – bólintgatott hozzá a fejével. Egyszer azonban a
lány oly területre tévedt, ahol Quastl ur nem értette a tréfát.
Mint tudjuk, a fiskális arca csupaszra volt borotválva, mindössze
az állán fityegett egy furcsa kis kecskeszakáll, amilyet régi szepesi
polgárok arcképein lehet látni. A Quastl-családban, amely szintén
felvidéki volt, családi hagyomány volt ez a furcsa szakáll. Az
ügyvédnek az apja, a nagyapja, az ükapja is ilyet hordott és az
unokák bizonyára szintén ilyen hajdiszt fognak viselni.
Egy napon Tilda ránézett vőlegényére és igy szólott:
– Hogy lehet kérem ilyen lehetetlen szakállal járni?
A fiskális majd hanyattesett e sértésre. Hogyne: hiszen a Quastl-
szakáll olyan jellegző családi vonas volt, mint a Habsburg-ajak, vagy
a Hohenzollern-áll.
– Lehetetlen szakáll? – dadogta tehát. – Csak nem gondolja ezt
komolyan?
Tildát hidegen hagyta az ifju megdöbbenése.
– Igenis, lehetetlen szakáll. Ilyet ma csak kucsébereken látni.
Miért nem visel mindjárt fülbevalót is?
– De Tilda kisasszony! Dédapám a sultész, nagyapám a rektor,
és apám a tanácsnok is ezt a szakállt hordta.
A leány hidegen nézett rá vőlegényére.
– Az nekem mindegy. Nekem ez a szakáll nem tetszik, s ha
becsül valamire, holnap leborotváltatja ezt a pamacsot.
Pamacs! Quastllal forgott a világ. De végre, a galambnak is van
epéje, sőt még az ügyvédnek is. Az ifju tehát felállt, az égnek
forditotta tekintetét és elhatározottan igy felelt:
– Azt nem fogom megtenni, kisasszony. Azt semmi esetre se
tehetem meg.
A leány gunyosan bólintott fejével.
– Tehát annyira tisztel, hogy ezt a szerény kivánságomat is
visszautasitja?
A vőlegény begombolta a kabátját.
– Sajnálom, – válaszolta szilárdan, – de e kérdésben nem
engedhetek. Kivánjon akármit, szivesen kapitulálok, de a Quastl-
szakáll tradicióit nem tagadhatom meg.
A leány nem szólt többet. Szépen fölszedte a kézimunkáját és
átment a szomszéd szobába, magára hagyva az elképedt ügyvédet.
Szegény Quastl, mit tehetett volna? Egy ideig elcsevegett a
kanárival, amelyet többszörös „Mándi! Mándi!!“ megszólitással
tüntetett ki, aztán kinézett az ablakon és megszámlálta hány ember
megy el alatta, végül azonban, látva, hogy Tilda nem tér vissza,
fogta magát és komoly léptekkel ballagott haza. Komoly léptekkel,
mondom, de, ah! bensejében a fiskális csalódással vegyes
keserüséget érzett. Soha nem tételezte volna fel Tildáról, hogy ilyen
kegyetlen tudjon lenni, sohase hitte volna, hogy a nőknek áldozatot
is kell tudni hozni, végül sohase gondolt arra, hogy a szerelemben
más tényezők is legyenek, mint a házassági szerződés, az egyházi
összeadás és a férji magánjogok. Hogy valakinek a boldogsága egy
szakállon forduljon meg, egészen uj és megdöbbentő volt Quastl ur
praxisában.
Az ügyvéd tehát kissé elkeseredve érkezett haza és némileg a
Goethe Wertherjéhez hasonlatosnak érezte magát. Igen, a fiskális ur
el volt szontyolodva és többször e szavakat ismételgette magában:
– Ez nem helyes. Ez nagyon nem helyes!
(Végre is: az ő vérmérsékleténél ez a kitörés elég erélyes volt.)
Minekutána körülbelü százszor elmondotta volt e szavakat,
Quastl ur elborult ábrázattal hivta be a gazdasszonyát.
– Lizi néni! – szólt zordonan. – Hozzon fel nekem egy kancsó
karviniki sört.
A jó öreg asszony állkapcsa leesett ijedtében.
– Sört? – hebegte. – Azt tetszett mondani, sört?
– Igen, – felelte az ügyvéd szigoruan.
– Sört… sört, – dadogta még mindig Lizi néni, aztán sürü
fejcsóválások között engedelmeskedett a parancsnak.
– Vajjon mi üthetett hozzá? – tépelődött a szegény asszony a
lépcsőházban. – Életében egyszer kért csak sört, mert egy kliense
bepanaszolta a korcsmárost, hogy hamisitott sört árul és
bizonyitékra volt szükség.
Quastl ur mohón hajtotta fel az árpalét, aztán a postája
elintézéséhez látott. Mindenféle hivatalos iratok, törvényszéki
értesitések feküdtek az asztalán, az egyik kék papiros mellett
azonban kihivó szemtelenséggel nevetett feléje egy rózsaszinü, apró
boriték.
– Hát ez mi? – dörmögte Quastl ur és feltéve pápaszemét,
komolyan vágta fel a piros levelet.
Bizony ez szép meglepetés volt. A boritékból egy tűzvörös,
csókolózó galambokkal ékesitett lap hullott ki, amelyre kissé férfias
vonásokkal ez volt irva.
„Tisztelt Uram! Gyakran hallottam már, hogy ön Magyarhon
legjelesebb jogásza. Égek a vágytól, hogy e jeles férfiuval – noha szerény
és tudatlan nő vagyok – megismerkedhessem. Ma este sárga dominóban
ott leszek az álarcos bálban, ismertetőjel: egy oleandervirág a balkézben.
A nagy jogász ismeretlen tisztelője: Bellaria. N. B. Biztossan eljöjjön.“
Quastl ur mindenekelőtt megállapitotta, hogy ezt a szót „biztosan“

egy s-el irják, aztán elgondolkodott az eseten. A dolog nem volt
mindennapi, őneki legalább még ilyen bókot nem adtak irásban. De
ha megtisztelő tény is volt, hogy ismeretlen hölgyek érdeklődnek
iránta, a másik oldalról kétségbevonhatatlanul bűnös dolog
álarcosbálba menni és ott hölgyekkel csevegni. Az ilyesmit
megtehetik könnyelmü ifjak, a Petők, Bulcsuk, de komoly fiskális
nem bocsátkozhatik bele ilyesmibe.
Mindez bölcsen volt mondva, ha a dolognak nem lett volna egy
bibije. Ez a bibi pedig a hiuság volt, a hiuság, amely még Cicero, sőt
Justinianus fejéből sem hiányzott, – hogy állhatott volna tehát ellent
neki Quastl ur? Ha egy hölgy azt mondta volna neki: „Adonis vagy!“
sőt esetleg azt: „Meghalok érted!“, a fiskális ellent tudott volna állani.
De ha valaki azt mondta neki: „Te vagy a hon legnagyobb jogásza!“,
Quastl ur meg volt fogva, annyival inkább, mert közben a sör
karviniki szelleme is feléledt benne és kidüllesztette a mellét.
– De hát miért ne beszélhetnék egy tisztelőmmel? – töprengett
magában az ügyvéd. – Hátha egy nevezetes törvényszéki esetről
van szó? Hátha valami zsiros pört akarnak reám bizni?
Az utolsó érv döntőleg hatott és Quastl elhatározta, hogy elmegy
a rejtelmes Régi Lövöldébe az álarcosbálba.
XX.
Egy barátságos téli estén – ahogy a régi regényirók mondanák –

különös dolgokat látunk a Bauernebel-házban és pedig az arany
polgár lakásában történni. Az ebédlőben hárman vannak együtt:
Tilda, Bulcsu mester és Pető, aki rejtelmes női ruhában áll a tükör
előtt. Ez a titokzatos ruha nem más, mint egy sárga dominó,
amilyent annakidején nagy előszeretettel viseltek az álarcosbálokba
járó hölgyek. Mig Pető bizonyos megelégedéssel szemlélgette
magát a tükörben, Tilda és a zenész egy sarokban ültek és
beszélgettek, közben-közben segitségére menve a jogásznak, aki a
ruhakapcsokkal nehezen jött tisztába.
– Mondja, Bulcsu, – szólt a leány a Nero szerzőjéhez, – mit tenne
maga, ha egy hölgy arra kérné, hogy vágassa le a kecskeszakállát?
– Nekem nincs kecskeszakállam.
– De ha volna?
– Természetesen rögtön levágatnám, – felelte a zenész habozás
nélkül.
Tilda elgondolkodott.
– Persze, ezt könnyü mondani, – szólt aztán, – mert önnek nincs
kecskeszakálla. Ha lenne, esetleg meggondolná a dolgot. Mert a
dolgot nemcsak a szakáll, de a hozzá füződő tradiciók teszik.
Vannak családok, ahol a kecskeszakállviselet évszázados
hagyomány s igy az illetőknek nehéz tőle megválniok.
Bulcsu meg volt sértve.
– Kérem, – mondotta határozottan, – a zenészeknél is tradició a
hosszu haj, akár a Sámsonoknál. Ettől megválniok éppoly nehéz,
mint a katonáknak az egyenruhától, a papnak a reverendától. Én
azonban, ha felszólitanak rá, szivesen meghozom ezt az áldozatot,
sőt megteszem azt akkor is, ha senkise kivánja tőlem.
És ezzel a Nero szerzője gyors mozdulattal vette ki Tilda
munkakosarából a pamutvágó ollót és mielőtt megakadályozhatták
volna, két nyisszantással lenyeste lobogó hajdisze nagy részét.
– Tessék! – mondotta olyan vitézül, ahogy Dugonics Titusz
dörögte volt a töröknek azt, hogy: „Gyere, öreg!“
Pető visszafordult a tükörtől.
– Meg vagy őrülve? – kérdezte nyugodtan, aztán ujra a
kapcsokhoz tért vissza.
A leány csodálkozva nézett a Nero szerzőjére. Szegény Bulcsu,
alaposan el volt csufitva; félig levágott hajzatával inkább
megtépázott kakashoz, mint komoly zeneszerzőhöz hasonlitott. De
Tilda e pillanatban nem azt nézte, tisztelője mennyit vesztett
külsőségekben, hanem azt, hogy mennyit nyert az lelkiekben.
Hiszen, ha nem is cselekedett rendkivülit, az ifju mégis csak
áldozatot hozott érte, oly áldozatot, aminőre Quastl ur sohase lett
volna képes.
– Maga mégis jó fiu, – mondotta Tilda halkan.
A zenész boldogan egyenesedett ki.
– Akarja, hogy levágjam az egyik fülemet? – kérdezte tőle telhető
hevességgel. – Feleljen: akarja?
– Az istenért! – sikoltott fel a leány. – Legyen esze! Tegye le azt
az ollót!
Bulcsu szerényen mosolygott.
– Mi az egy fél fül? Semmi! Savonarola annakidején mukkanás
nélkül égette el a fél karját.
A zenész láthatólag összetévesztette Savonarolát Mucius
Scaevolaval, de ez mindegy volt, a hatás nem maradt el és Tilda
megdöbbenve, szinte tiszteltel nézett fel a Nero szerzőjére. Egy
percig csend volt a szobában, az a néma, titokzatos csend,
amelyben hirtelen addig rejtett érzelmek sarjadnak ki a lélekből,
aztán Pető fordult Tildához:
– Ezek a kapcsok sehogysem fogadnak szót, – mondta, prózai
hangon szakitva meg a beszélő némaságot, – kérem, adjon talán
egy biztositótűt.
Tilda felkelt s átment a másik szobába tűt keresni. Mikor az
ajtóhoz ért, a leány önkéntelenül végigsimitotta homlokát.
– Te Bulcsu, – szólt a jogász a zenész mellé telepedve, – meg
kell vallanom, hogy egész jól csinálod a dolgodat.
– Kérlek, – szerénykedett a fagottművész.
– No, no. Ennyit tulajdonképp nem is tételeztem volna fel rólad.
Nemsokára itt az ideje, hogy a magad szárnyára bocsássalak. Mert,
ha ez a leány nem szeret téged, akkor egész életemben sárga
dominóban járok.
– Pető!
– Én értek az ilyesmihez és láttam azt a pillantást, amit rád vetett,
amikor azt kérdezted, levágjad-e a félfüledet? Tehát csak üsd a
vasat, megérdemled, hogy boldog légy és két füled legyen.
– Te jó barátom, te! – tört ki a zenészből a lelkesedés. –
Remélem, hogy te is megérdemled!
– A fülemet illetőleg elég nyugodt vagyok, – felelte Pető, aki
közben a legyezőjét próbálgatta, – de egyébként nem vagyok
tisztában magammal. Tegnap is találkoztam „vele“ és őnagysága
nem a legmelegebben viszonozta üdvözlésemet.
Bulcsu mosolygott magában.
– Oh, ne félj, – nyugtatta meg komoly ábrázattal barátját, – a te
ügyed nem kerül kátyuba. Vannak jó szellemek, – tette hozzá
szerényen, – akik őrködnek lépteink felett.
Tilda visszatért a biztositótüvel és igy aztán Pető végre elkészült
az öltözködéssel. Az ifju még egyszer odaállt a tükörhöz és
megelégedetten jelentette ki:
– Zenész legyek, ha Quastl ur nem vall ma nekem szerelmet!
Tényleg: az ifju oly előkelő és tiszteletreméltó volt sárga
dominójában, hogy a hatast még kissé nagy és kissé piros kezei se
tudták lerontani.
– Akkor hát menjünk! – inditványozta Bulcsu és az ifjak
utrakeltek.
– Nehogy rosszat halljak magáról, – szólt Tilda a
fagottművészhez és megszoritotta a Nero szerzőjének kezét.
Pár perc mulva a két jó barát már a Régi Lövölde fenyőgallyakkal
diszitett termében volt, ujabb néhány perc mulva ráakadtak Quastl
urra, aki bizonyos megilletődöttségel szorongatott balkezében egy
oleandervirágot és ujabb pár perc mulva a magyar Justinianus már
tüneményes komolysággal magyarázta hölgyének a római perjog
alapelveit.
– Tudja-e ön, kisasszony, mi az az actio libera in causa? –
kérdezte néhány „séta jobbra“ után szellemesen.
– Oh, igen, – felelte vékony hangon a jogász, aki konyitott egy
kissé ehhez a tárgyhoz, – ez azt jelenti, hogy a tettes
beszámithatatlan állapotban jogsértő eredményt idéz elő, de ez a
magatartása beszámitható állapotban történt elhatározásra
vezethető vissza.
– Nagyszerü! Fulmináns! Önnek ily nagy jogismeretei vannak? –
csodálkozott Quastl ur.
– Szeretek joggal foglalkozni, – szerénykedett a sárga dominó. –
És épp ezért kivántam önnel, a hires tudóssal is megismerkedni. De
– nem adná nekem az oleandervirágját?
– Oh, szivesen. Valóban, meg kell mondanom, hogy ily müvelt
hölggyel még nem hozott össze utam. Talán azt is tudja, mi az actio
quanti minoris?
– Hogyne, – darált Pető, – ez egy olyan kereset, amelyet a vevő
indit az eladó ellen s amelyben az áru hiányos voltára hivatkozva, a
vételár aránylagos leszállitására törekszik.
– Fenomenális! Ön a női Verbőczy, – szólt a fiskális.
– Ön lekötelez, uram. Azonban, nem mennénk vacsorázni?
Quastl urat ez a közbevető mondat kissé lehütötte, de miután
gavallér volt, a karját nyujtotta és az étterembe vezette hölgyét.
– Mit parancsolnak az uraságok? – kérdezte a sólyomként
lecsapó pincér.
– Vaddisznófejet mártással! – inditványozta a jogi dolgokban
annyira járatos Bellaria kisasszony és aztán könnyedén felsóhajtott.
– Vaddisznófej mártással? – döbbent meg magában a takarékos
fiskális. – Hiszen ez az étlap legdrágább fogása! Mintha egy
borjuszelet nem éppugy tenné meg s hozzá nem lenne táplálóbb!
De már késő volt. A pincér előkelő kézmozdulattal hozta el a
vaddisznót és letette a sárga dominó elé, aki alapos étvággyal látott
neki a ritka csemegének.
XXI.
Az alkotmányos éra helyreállitása után történt, hogy a király

hosszas tartózkodásra Pestre igérkezett. A hirt természetesen
általános öröm fogadta s az egész város már hetekkel előbb
nekilátott, hogy méltóan fogadja az uralkodót. Diadalivek
emelkedtek, az utcák járdáit kijavitották, a középületeket
rendbehozták, a király szeme hadd lássa mentől tetszetősebb
diszben a magyar fővárost. Ekkor történt, hogy a polgármesternek,
amint végigjárta az utcákat, megnézendő, minden rendben van-e, az
álla hirtelen leesett. Amint ugyanis a derék férfiu végigment a
Koronaherceg-utcán, egy teleknél majd felforditotta két bozontos
kuvasz, amelyek jobb ügyhöz méltó buzgalommal üldöztek egy
acélkékszinü kakast. A kakasnak tudniillik kedve volt egyet sétálni s
átröpült a palánkon, amit a komondorok nem hagyhattak szó nélkül
és utána iramodtak a Koronaherceg-utcába. Hogy a kép teljes
legyen, a telek belsejében egy tehén keservesen bőgni kezdett, mig
a kuvaszokat egy ingujjas bolgár követte, aki, kezében vasvillájával,
harsányan ezt kiáltozta:
– Burkus! Filax! Vissza! Azt mondom, hogy vissza!
A polgármester elkékülve nézte az ázsiai képet.
– Mi ez, atyámfiai az Urban, mi ez? – hebegte a szegény városfő
és homlokán verejtékcseppek jelentek meg. – Mi akar ez lenni, az
Isten szerelmére? Tatárok törtek be?
Hogy mi volt? A kakas, a két komondor, az ingujjas bolgár
természetesen a hirhedt Bauernebel-telek tartozékai voltak. Hogy is
kerülhettek volna másképpen a Koronaherceg-utcába? A
polgármester is csakhamar rájött a dolog nyitjára és szomoruan felelt
önmagának.
– Ez Bauernebel műve! Ez az ember még a penzióba visz
mindnyájunkat! Ha őfelsége meglátja ezt a telket, meghallja a tehén
bőgését, a komondorok vonitását… jaj! nem is merek a
következményekre gondolni.
És a polgármester szomoruan ballagott tovább. Utja elvitte a
másik Bauernebel-ház mellett, amely piszkosan, töredezett
vakolatos falakkal bámult reá, káposzta- és szénaszag lengett rajta.
A közigazgatási hatóság első tisztviselője elhatározottan kapta fel a
fejét.
– Nem, nem, – mondotta magában, – ez nem maradhat igy! Ki
kell egyezkednünk ezzel a Bauernebellel, mert soha többet a király
sem jön Pestre, ha azt látja, hogy a város első utcájában szénaszag,
káposztaraktár van és bőszült kuvaszok lökik fel a járókelőket. Itt
tenni kell, – fejezte be elmefuttatását, – még pedig sürgősen!
Másnapra a tanács már össze is volt hiva és a Bauernebel-ügy
szőnyegre került. Mindnyájan igazat adtak a polgármesternek, hogy
ez ázsiai állapotokon segiteni kell s hogy erre csak a barátságos ut
alkalmas, mert az arany polgár tovább viszi pénzzel, ravaszsággal,
mint a tisztelt törvényhatóság. Mit érnek vele, ha el is tiltják tőle,
hogy a Koronaherceg-utcában káposztát és kuvaszokat tartson,
másnap kieszel valami ujat és talán még jobban bemártja őket az
uralkodó előtt! Azért tehát határozatba ment, hogy Bauernebellel
meg kell békülni s e célra rögtön bizottságot is alakitottak.
Az arany polgár egy délután éppen szobájában üldögélt és a
pénzét számolgatta, mikor nyilik az ajtó és belép három
feketekabátos, köcsögkalapos ur: Sartoris Vince, Gutfreund
Erazmus és Gámauf Péter, a város küldöttei, akik némi köhögés
után rátérnek jövetelük céljára, a Koronaherceg-utcai telekre.
Végre tehát!
Ez a perc Bauernebel életének legszebb pillanata volt. Ime, előtte
állanak hát ellenségei és a béke olajágát lebbentik meg előtte. Ime,
a büszke város megalázkodik az egyszerü polgár előtt. Ime, a dacos
polgármester belátni kénytelen, hogy Pest legfontosabb faktora nem
ő, hanem Bauernebel Jeromos. Diadal ez, oly fényes diadal, amilyet
álmodni se mert volna s amely egyszerre elfeledtette a viselt
hadjárat minden kellemetlenségét, nehézségét, borsát, sőt költségeit
is!
Az arany polgár egy ideig szótlanul élvezte a győzelem édes
mámorát, aztán kegyesen intett kezével.
– Üdvözletem a nemes uraknak!
A deputáció tagjai szaporán hajbókoltak.
Bauernebel ujabb szünetet tartott, majd igy szólt:
– A Bauernebelek egész földi pályafutásukban józan belátásuak
és méltányosak voltak. Küzdelmeikben sohase vezette őket a
bosszu, csak az igazság kutatása, soha rossz indulatot, csak az őket
megillető jogok törvényadta tiszteletének keresése. Ez volt célom
(majdnem azt mondotta: célunk) a galamb-pörnél is. Tudtam, hogy
igazam van és bántott, hogy a hatóság ezt nem ismeri el. Ezért
harcoltam, ezért lettem volna kész utolsó forintomat is csatába vinni.
Ha azonban azt látom, hogy jogaim elismertetnek, hogy az igazság
győz, akkor leteszem a fegyvert és szivesen nyujtok jobbkezet.
Tehát, mindenekelőtt: mi lesz a galambokkal?
Sartoris Vince szaporán kapta el a szót.
– E tekintetben nyugodt lehet, Bauernebel ur. A galambokat a
város megveszi, kisajátitja, agyonlövi, ahogyan ön kivánja s amikor
ön kivánja.
Bauernebel komolyan intett fejével.
– Lőjjék agyon őket.
– Ugy, ugy, – bólintotta vissza Gámauf Péter.
– És a kártérités? Ki fizeti meg azt, hogy a galambokat évszámra
tartottam, hogy azok részben elriasztották lakóimat, részben
tönkretették szépen vakolt falaimat?
– A költségeket is a város viseli, – mondta Gutfreund Erazmus,
hogy ő is szóljon valamit.
– Akkor kitüzhetjük a fehér lobogót! – jelentette ki az arany polgár
méltóságteljesen. – A béke meg van kötve!
Igy fejeződött be a hires galamb-pör, amelynek aktái mai napig
megtalálhatók a főváros levéltárában és igy esett, hogy a
Koronaherceg-utca sétálóit ma már nem veszik üzőbe haragos
alföldi komondorok.
XXII.
Az oleandervirág és az álarcosbáli jelenet végleg betette az ajtót

Quastl urnak. Mikor a derék fiskális másnap látogatást akart tenni
Tildánál, az arany polgár leánya nem fogadta el látogatóját, hanem a
szobaleánnyal egy levelet kézbesittetett neki, amelyben ez állt:
„Vaddisznófej mártással!“
Quastl ur elsápadt s megsemmisülve tántorgott haza. Többé nem
merte a lábát Bauernebelékhoz betenni, ha pedig disznót látott,
hátán végigfutott a hideg. Tényleg: a vaddisznófej mártással a világ
legdrágább eledele, – tőle elvitte Pest városa leggazdagabb
eladóleányát.
Pár napra a nevezetes esemény után Pető lélekzetvesztve
rohant be Tildához.
– Tudja-e, mit beszélnek a városban? – kérdezte rémülten. – Van
sejtelme róla, hogy mit beszélnek?
– Hogy tuladtam Quastl uron?
– Nem! Ezerszer nem! – kiáltotta a jogász, aki még mindig levegő
után kapkodott. – Azt beszélik, hogy Bulcsu megkérte az ön kezét és
ön nem dobta ki a zenészt!
Tilda ránézett a jogászra.
– És mi köze önnek mindehhez? – kérdezte hidegen.
– Hogy mi közöm? – csodálkozott Pető. – Hogy mi közöm? Az a
közöm, hogy én önt nagyrabecsülöm, tisztelem és meg akarom óvni
az ilyen könnyelmüségtől! Ön és Bulcsu! Inkább a tűz és viz, nap és
éjszaka, mint kegyed és ez a korhely zenész! Nem, nem, – tette
hozzá fejét rázva, – ez nem valóság, ez tréfa, ez lehetetlenség!
Az arany polgár leánya a sarkára állt.
– Kedves Pető ur, – mondta erélyesen, – nincsen semmi
szükségem az ön tanácsaira. Hogy mit cselekszem, az kizárólag az
én dolgom, akár tréfának, akár lehetetlenségnek tetszik azt felfogni.
– Tehát igaz? – dadogta művésziesen Pető.
– Az nem kell, hogy önt érdekelje, – válaszolta Tilda és
visszavonult a szobájába.
A jogász láthatólag lehangolva távozott, amint azonban a
folyosóra ért, egyszerre vigan kezdett el fütyörészni és hatalmas
ugrásokban tartott a fagottista lakására.
– Bulcsu! – kiáltotta az ajtóból. – Bulcsu! Hamar, kapd magad,
szaladj át Bauernebelékhez és kérd meg Tilda kezét. Egy pillanatig
se késlekedj, mert még meggondolhatja magát!
– Mit beszélsz? – ijedt meg a Nero szerzője. – Megkérjem a
kezét, hogy kidobasson Lámpl urral?
– Nem fog kidobni! – emelte fel két ujját a diák. – Esküszöm, nem
fog kidobni!
Bulcsu tétovázott.
– Az lehetetlen, – jelentette ki igen szerényen. – Én ismerem
magamat. Egyszer vallottam csak szerelmet egy leánynak és az is
hozzám vágta a pamutos kosarát.
– Ezuttal nem fogják a pamutos kosarat a fejedhez vágni, én
mondom, Pető, aki a vesékbe lát! Vedd a kalapodat, a botodat és
menj át, vagy viszlek!
És nem is várva meg a zenész válaszát, a jogász fejébe vágta
barátjának a kalapját, kezébe nyomta a botját és azzal végighurcolta
a folyosón, becsengetett Bauernebelékhez és belökte az ajtón a
Nero mélyen megdöbbent szerzőjét.
– Végre! – kiáltott fel a jogász és azzal a tekintettel nézett az
ajtón lógó Karpfenbiller-táblára, mint Napoleon Saint-Cloudra.
XXIII.
Önök, kedves olvasóim, akik jártasak a világtörténetben,

bizonyára tudják, hogy Saint-Cloud nem volt az utolsó stáció
Napoleon diadalmenetében. Következett még Marengo és Ulm
bevétele. Marengo az adott esetben azt jelentette, Bauernebel
Jeromost megnyerni Bulcsu részére, Ulmnak pedig tegyük meg
Jozefint, akihez való vonzódását Pető napról-napra erősebben
érezte.
Marengo aránylag könnyen adta meg magát. Az arany polgár
ugyan első pillanatban majdnem leesett a székről, amikor Pető
elárulta Bauernebelnek, hogy Tilda és Bulcsu az apai áldást
kivánják. Pető azonban mihamar lábra segitette Bauernebelt,
megmagyarázva neki, hogy Bulcsunál jobb férjet keresve se találhat
a leányának, mert a zenész ugy beleszokott a nyomorba, hogy a
hatost is tüneménynek nézi s ehhez képest becsüli is meg, továbbá,
mert: a Nero szerzőjének sejtelme sincs róla, mi a fiaker, a pezsgő,
az uri kényelem, következésképpen nem is vágyik rája, végre, mert
Bulcsu a legjobb üzletember, aki még a fogsorát is el tudta adni
kettőszáz forinton, amire nem volt eset a földön. Azonkivül, ha a
zenésszel békét köt, a förtelmes fagott-hangversenyek is
elmaradnak s Jozefin egyik leghathatósabb támaszát veszti el.
Mindezeknek tetejébe Pető még szerényen megemlitette a galamb-
pört, amelyben ő (már mint jogász) némi kárpótlásra tart igényt s ezt
olyan módon állapitja meg, hogy az arany polgár adja áldását az ifju
párra. Ha ez nem következik be, jelentette ki Pető, ugy csekélysége
át fog pártolni a város oldalára és akkor a polgármester talál rá
módot, hogy a pört ujra felvegye és Bauernebelt megtáncoltassa.
Az arany polgár egy ideig ötölt-hatolt, azután megadta magát.
Hiszen tény, hogy a legjobb az olyan vő, aki nem ismeri az élet édes
bűneit, fényüzéseit, a szegény ifju még a garast is megbecsüli, mig a
gazdag kérőnek az igényei is gazdagok.
– Áldásom reájuk, – dörmögte tehát Bauernebel. – De egyet
kikötök. A fagott első napon a kályhába kerül!
Petőt az ujabb győzelem arra ösztönözte, hogy most már Ulm
ellen induljon. Ami sikerült a Nero szerzőjének, az neki sem
lehetetlen. Felhuzta tehát gérokkját és beállitott Jozefinhez. A jogász
nem volt bátortalan gyerek s ezért rögtön gazdag érzelemvilágára
hivatkozott és fokozott szerelméről biztositotta a szép özvegyet.
A szavak, amelyeket Pető ez alkalommal használt, oly szépen
voltak összefonva, hogy nem tudom őket szerény tollammal hűen
visszaadni. Ennek dacára azonban a hatás elmaradt, mert Jozefin
végig hagyta ugyan beszélni az ifjut, egy szót nem beszélt közbe,
denique azonban nyugodtan ezt jegyezte meg:
– És mindezt elhigyjem önnek, kedves Pető ur?
A jogász meghőkölt.
– Természetesen, – felelte önérzetét összeszedve. – E földön ön
az egyetlen lény, akit imádok.
Jozefin gunyosan mosolygott.
– Az egyetlen? Nem rossz. Ön tehát nem szoknyavadász?
– Én és szoknyavadász? – méltatlankodott Pető. – Hogy
tételezheti ezt fel rólam?
A szép asszony nyugodtan nézett tisztelőjére.
– Bizonyitékok alapján, – jelentette ki aztán hüvösen. –
Kétségtelen adataim vannak rá, hogy ön a főváros legrettenetesebb
szoknyavadásza s hogy emellett a legzajosabb korhelyéletet éli,
hogy nem törődik a földön senkivel, semmivel és hogy tréfából se
tud igazat mondani. Azt hiszen, ennyi bizonyiték elég arra, hogy ne
higyjek önnek s hogy az ön barátságát kételkedő mosollyal kisérjem.
Pető leesett az égből. Saint Cloud és Marengo után, ime, nem
Ulm, hanem Fontainebleau következne! Teringettét, ki számitott
erre?!
– Asszonyom! – kiáltotta felháborodva a jogász. – Esküszöm
önnek, hogy mindez csunya rágalom, amelyet ellenségeim találtak
ki. Ha ifju is vagyok, azért nemesen gondolkozom, hűen teljesitem
köteleségeimet, nem futok szoknyák után s ön az egyetlen
eszményem. Méltatlan dolog az, ami velem megesett!
A diák elkomolyodott és lelógatta fejét.
– Van egy ember, – folytatta szomoruan, – aki tudja, mily
végtelenül szeretem önt, mennyit gondolok hónapok óta önre és
hogy önön kivül nincs senkisem a világon. Hallgassa meg ez embert
és ha hisz neki, akkor meg fog róla győződni, mily nagy tévedésben
van és milyen alaptalanul kételkedett bennem!
Jozefin felbiggyesztette ajkát.
– És ki ez az ember? – kérdezte közömbösen.
– Ez az ember Bulcsu! Hallgassa meg őt s ő el fogja mondani,
mint gondolkozom kegyedről, mily tisztelettel, ragaszkodással
hordozom képét szivemben!
A szép asszonyból kitört a gyilkos kacagás.
– Bulcsu! És amit ő fog önről mondani, az igaz?
– Az igaz, – bólintott fejével a jogász, aki természetesen mit sem
tudott arról, mit cselekedett a meglepetést csinálni akaró zenész a
háta mögött.
Jozefin Pető vállára tette kezét.
– Jól van, barátom, – szólott gunyosan, – kivánsága szerint lesz.
Sőt, többet mondok, én már beszéltem is Bulcsuval és óhajához

[FREE PDF sample] Bilingual Education and Minority Language Maintenance in China The Role of Schools in Saving the Yi Language Lubei Zhang ebooks

Uploaded by

Document Information

Copyright

Available Formats

Share this document

Share or Embed Document

Sharing Options

Did you find this document useful?

Is this content inappropriate?

Copyright:

Available Formats

[FREE PDF sample] Bilingual Education and Minority Language Maintenance in China The Role of Schools in Saving the Yi Language Lubei Zhang ebooks

Uploaded by

Copyright:

Available Formats

Download and Read online, DOWNLOAD EBOOK, [PDF EBOOK EPUB ], Ebooks

download, Read Ebook EPUB/KINDE, Download Book Format PDF

Bilingual Education and Minority Language

Managing Expatriates in China: A Language and Identity

Community Based Research in Language Policy and

Language and Social Change in China Undoing Commonness

Governing Corporate Tax Management: The Role of State

From Transnational Language Policy Transfer to Local

ICT in Education in Global Context The Best Practices

The Sociolinguistics of Higher Education Language

Innovation in Language Learning and Teaching: The Case

More information about this series at http://www.springer.com/series/8836

Bilingual Education and

ISSN 2213-3208 ISSN 2213-3216 (electronic)

Library of Congress Control Number: 2018961720

© Springer Nature Switzerland AG 2019

a language teacher, as a school educator and manager, keeping the Yi language is

Professor Emeritus, Griffith University Colin Mackerras, AO, FAHA

3 Case Study of a Yi-Han Bilingual School in Liangshan....................... 39

5.3 Language and Ethnic Identity........................................................... 102

Fig. 2.1 Yi Ancestors and the Following Tribes��������������������������������������������� 27

Picture 6.4 Experiment room building. (Photograph- authors’ own)

Picture 6.13 Bulletin board in the classroom.

Picture 6.29 Street nameplate. (Photograph- authors’ own)�������������������������� 134

Table 2.1 Yi autonomous regions in China��������������������������������������������������� 24

The People’s Republic of China (PRC) is a multilingual country with an overall

© Springer Nature Switzerland AG 2019 1

Self-knowledge is necessary for adapting to new environments and cultures. This is

1.2 Language Policy for Minorities

1.3  ilingual Education Programs for Minorities in China

The study of bilingual education involves cross and multi-disciplinary research,

One bilingual education model which uses minority languages as a bridge to

1.4 Ecological Framework of Language Policy

Language is a typically human means of communication, and consists of the use of

Quastl ur, a derék fiskális, egy nap arra a felfedezésre jutott,

Quastl ur mindenekelőtt megállapitotta, hogy ezt a szót „biztosan“

Egy barátságos téli estén – ahogy a régi regényirók mondanák –

Az alkotmányos éra helyreállitása után történt, hogy a király

Az oleandervirág és az álarcosbáli jelenet végleg betette az ajtót

Önök, kedves olvasóim, akik jártasak a világtörténetben,

You might also like

Professor Emeritus, Griffith University Colin Mackerras, AO, FAHA

3 Case Study of a Yi-Han Bilingual School in Liangshan....................... 39

5.3 Language and Ethnic Identity........................................................... 102

Fig. 2.1 Yi Ancestors and the Following Tribes�� 27

Picture 6.4 Experiment room building. (Photograph- authors’ own)

Picture 6.13 Bulletin board in the classroom.

Picture 6.29 Street nameplate. (Photograph- authors’ own)�� 134

Table 2.1 Yi autonomous regions in China�� 24

1.2 Language Policy for Minorities

1.3 ilingual Education Programs for Minorities in China

1.4 Ecological Framework of Language Policy