Uvod

Nastavni proces je jedna sloena celina sastavljena od odreenih etapa. Te etape su: uvod ili priprema, obrada novog gradiva, vebanje, ponavljanje i proveravanje (evaluacija). Svaka od ovih etapa doprinosi celokupnoj uspenosti nastavnog procesa, tako da se nijedna ne sme zanemariti. Iako poslednja meu ovim etapama, evaluacija predstavlja bitan deo nastavnog procesa. U didaktici, ovaj termin oznaava procenjivanje rezultata rada kako nastavnika, tako i uenika. Pored toga, proveravanje je znaajno i za roditelje jer im prua uvid u napredovanje svog deteta u koli. Da bi se nastavni rad adekvatno vrednovao, prvo je potrebno napraviti razliku izmeu termina praenje, merenje i vrednovanje. Praenje se zasniva na primeni odreenih metodolokih postupaka, tehnika i instrumenata kako bi se na najbolji nain sagledali ostvareni rezultati svih uesnika nastavnog procesa. Merenje, sa druge strane, predstavlja uporeivanje dveju veliina, od kojih je jedna merna jedinica a druga ono to se eli izmeriti. Ocenjivanje se moe definisati kao svojevrsno merenje jer njime uporeujemo uspeh jednog uenika sa uspehom drugog uenika. Pedagoko merenje se najbolje definie kao konstatovanje koliinskih odnosa datih pedagokih pojava. Praenje i merenje su ui pojmovi od pojma vrednovanja i, u sutini, predstavljaju preduslov za ostvarivanje istog. Za razliku od merenja kojim se konstatuju i uporeuju znanja meu uenicima, vrednovanjem se konstatuju ire promene u razvoju linosti pojedinca. Vrednovanje dovodi u vezu neke pedagoke veliine sa nekim drugim faktorima, kao to su objektivne i subjektivne mogunosti, radne navike, i mnoge druge. Na osnovu svih tih inioca se i vrednuju ostvareni rezultati. Pored sagledavanja promena u razvoju linosti, vrednovanjem se i sagledavaju rezultati u ostvarivanju postavljenih vaspitno-obrazovnih ciljeva i zadataka. Samim tim, vrednovanje pomae da se proceni trenutna situacija, da se ona analizira, kao i da se preduzmu eventualne mere za unapreivanje vaspitno-obrazovnog procesa.

Istorijski razvoj vrednovanja

Kako se razvijalo drutvo, tako se razvijao i znaaj ljudskog iskustva i potreba prenoenja tog iskustva na mlae generacije. Samim tim je i znaaj boljeg i organizovanijeg osposobljavanja
1

mladih za ivot rastao. Tako se moe zakljuiti da vrednovanje dobija na vanosti zajedno sa potrebama prenoenja znanja na adekvatan nain. Kako se drutvo menjalo, tako se menjalo i ono to se podrazumeva pod pojmom vrednovanja. Tako su u Sparti i Atini, robovlasnikim dravama, negovane odreene drutvene vrednosti koje su odgovarale drutvenim potrebama tih drava. Na primer, u Sparti su se cenile vojnike sposobnosti i odreene crte linosti lukavstvo, spretnost, snaga. Sa druge strane, u demokratskoj Atini su bile bitnije drugaije osobine umetnost govornitva, pismenost, i druga kulturna ostvarenja. U feudalnom ureenju, sa naglaenim drutvenim razlikama, vrednovanje je imalo selektivnu ulogu. Odravali su se veoma strogi ispiti pri prijemu uenika i kalfi. Ispit, kao poseban oblik vrednovanja, prvi put se sree u srednjevekovnim crkvenim kolama. Usmeno ispitivanje se prvi put pominje 1219. godine na Univerzitetu u Bolonji, dok se pismeni ispit javlja 1702. godine u Kembridu. U vreme kada je bila naglaena dominacija crkve, karakteristian je bio autoritarni metod predavanja. Religija je bila osnova sholastike nastave. Uenje napamet crkvenih dogmi je bilo vrlo zastupljeno i od uenika se trailo da doslovno ponavljaju gradivo. Na osnovu svega ovoga se moe zakljuiti da je karakter vrednovanja povezan sa vladajuim sistemom drutvenih vrednosti, kao i sa vaspitnoobrazovnim ciljevima i zadacima. Zajedno sa vrednovanjem, menjao se i proces ocenjivanja. Osnove tradicionalnog naina ocenjivanja se mogu nai u kolskim propisima iz 16. veka o dranju ispita. Propisano je dranje ispita na kraju svakog polugodita, nakon kojih su uspeni uenici nagraivani, dok su loi uenici dobijali opomene. U Vitembergu su 1559. godine uvedeni obavezni katalozi. Vremenom se naglaava znaaj redovnog ponavljanja, rad kod kue, sticanje radnih navika, i drugo. U jezuitskim kolama se javlja rangovanja i ocenjivanje u vidu takmienja. Prema postignutom uspehu, uenicima su dodeljivana odreena mesta na rang skali. U 17. veku su uvedeni obavezni ispiti u Goti. I ovde se javlja rangovanje u vidu godinjih ispitnih tabela gde su se mogle videti razlike u postignuima izmeu uenika. Sistem rangovanja je prethodio numerikom sistemu vrednovanja sa razliitom brojanom skalom. Razvoj ocenjivanja karakterie i tendencija da se od globalnog pree na diferencirano ocenjivanje uspeha uenika u okviru pojedinih nastavnih predmeta. Numeriki sistem ocenjivanja se dugo zadrao u kolama delom zbog jednostavnosti tog sistema, a delom zbog tendencije tradicionalne kole da sporo usvaja novine.

Poeci savremenog vrednovanja

2

Smatra se da osnovu savremenog vrednovanja u nastavi treba traiti u razvoju psihologije. Godina 1879. uzima se kao jedna od prekratnica u istoriji pedagogije, jer je to bila godina u kojoj je Vilhem Vund osnovao prvu laboratoriju eksperimentalne psihologije u Lajpcigu. Popularizacije ove nove, psihologije zasnovane na naunom metodu (za razliku od prethodne koja je bila utemeljena na filozofskim naelima), bila je direktno povezana sa korienjem objektivnih metoda vrednovanja. I iako je Horas Man ve 1945. godine u Masausetsu (SAD) bio prozvan ocem amerikog dravnog obrazovanja, ustavi protiv tada uvene bostonske kole i poevi da se zalae za korienje ovih novih metoda i uvoenje pismenog naina proveravanja, u istoriji pedagogije je ipak Dord Fier zabeleen kao zaetnik savremenog vrednovanja. Od trenutka kad je Man predloio pismeno proveravanje, verujui da je ono objektivnije, nepristrasnije i lake za kontrolisanje, tadanji uitelji nisu mogli da odlue da li da prihvate pismeni nain ocenjivanja ili da poboljaju usmeni. Smatra se da je 1864. godine Fier, inae svetenik po profesiji, predloio engleskim kolama da ponu sa upotrebom standardizovanih i objektivnih tehnika i metoda vrednovanja. On je u svom delu nazvanom ScaleBook[1] do detalja opisao kriterijume kojih se treba pridravati pri pismenom ocenjivanju. Ipak, Fier je bio daleko ispred svog vremena i bilo je potrebno da proe nekoliko godina perioda inkubacije njegovih ideja pre nego to je Dozef Mejer Rajs izdao delo na srpski prevedeno kao Nedejstvenost mehanikog uenja ortografije, ime je zapoeo takovani period progresivnog obrazovanja. Rajs je pedagogiju studirao u Nemakoj i bio je pod velikim uticajem eksperimentalnih pedagoga sa univerziteta u Lajpcigu i Jeni. Sproveo je dve velike studije u kojima je uestvovalo preko 25 000 uenika i dokazao da postoji potreba za uvoenjem normi u proces ocenjivanja i neophodnost sastavljanja testova. U toj sferi, meutim, najvea dostignia imao je Edvard Torndajk, koji je na osnovu Bineove skale inteligencije sa svojim saradnicima uspeo da sastavi prve uspene skale za merenje znanja. Prva meu njima bila je skala za ocenjivanje rukopisa, napravljena 1910. godine.

Slabosti tradicionalnog ocenjivanja

3

Od trenutka kada su se poele primenjivati prve standardizovane skale i testovi znanja didaktiari irom sveta poeli su sve vie da uviaju slabosti tradicionalnog, usmenog ocenjivanja. Kao dominantan postavio se problem ispitivaeve subjektivnosti, tj. injenica da je tokom usmenog ispitivanja nastavnik instrument koji sam odreuje kriterijume merenja znanja, a nain njegovog ispitivanja tehnika. Identifikovano je vie pojava koje mogu uticati na to da ovakva vrsta merenja bude neadekvatna. U pedagogiji su poznati faktori line jednaine nastavnika (nedoslednost pri korienju kriterijuma ocenjivanja neosnovano podizanje, sputanje..), halo efekat (ocenjivane uenika ne prema nivou znanja koji poseduje, ve prema unapred utvrenom miljenju o istoj osobi), i greka centralne tendencije (tendencija prilagoavanja kriterijuma optem kvalitetu grupe). Pored ovih nauno definisanih faktora, postoji i veliki broj onih koji proizilaze iz same subjektivnosti procesa nastave. Sa nastavnikove strane to su najee: trajne osobine (strogost, blagost), trenutno raspoloenje, obrazovanje, strunost, odnos prema odreenom delu gradiva (potcenjivanje ili precenjivanje), strategije ispitivanja (vie uenika u isto vreme, po azbunom redu, ,,disciplinske ocene); sa uenikove to mogu biti: niz situacija poput neispavanosti, trenutnog loeg fizikog zdravlja ili loe klime u odeljenju, do nedovoljno razvijenih sposobnosti izraavanja i snalaenja. Sve u svemu, didaktiari se slau da ocena dobijena usmenim ispitivanjem nikada ne predstavlja samo nivo znanja, ve i da je pokazatelj marljivosti, zalaganja, interesovanja, (socijalne) inteligencije I upravo da bi se iskljuili ovi inioci, a nastavni proces uinio objektivnijim, uvedeni su pismeni naini vrednovanja. Za osnovu su uzete ve spomenute skale inteligencije iz kojih su proistekli prvi testovi.

Tehnike objektivnog vrednovanja - testovi

Kada se govori o testovima pre svega treba rei da oni predstavljaju najobjektivnije sredstvo za merenje znanja. Njima se utvruje koliko je znanja stekao neki pojedinac tokom odreenog perioda uenja ili obavljanja neke aktivnosti. Prednosti njihovog korienja su velike. Ekonomini su i pouzdani, jednostavni za pregledanje, njima se omoguuje ravnomerna zastupljenost svih delova gradiva, isti kriterijum vai za sve uenike, a faktor sree je sveden na minimum. Naravno, postoji i nekoliko slabosti ovakvog naina ocenjivanja (pre svega,
4

nemogunost obrazlaganja stavova i eventualno pogaanje odgovora), ali se vetim kreiranjem testa takvi nedostaci mogu preduprediti. Testovi se mogu podeliti prema nekoliko kriterijuma. Pre svega, treba napraviti razliku izmeu neformalnih objektivnih (nestandardizovanih, nebadarenih) i standardizovanih (badarenih) testova. U poetku su svi testovi pripadali prvom tipu. Njih moe da napravi bilo koji struno osposobljen nastavnik, dok druge prave struna lica i propisuju dravni organi. U drugi tip spadaju, npr. testovi za prijemni ispit i testovi inteligencije iz kojih su se razvili testovi znanja, ali koje treba razlikovati od istih jer nisu standardizovani za merenje koliine usvojenog nastavnog gradiva, ve intelektualnih sposobnosti. Badareni testovi obuhvataju celokupno gradivo jednog predmeta i primenjuju se u svim kolama sa istim nastavnim planom i programom, dok nebadareni pokrivaju samo deo gradiva i primenjuju se samo kod uenika kojima predaje nasatvnik koji je sastavio takav jedan test. Testovi koji se koriste za proveru nivoa znanja se prema formi mogu podeliti na nekoliko osnovnih tipova:[2] testovi priseanja i dopunjavanja Ovakav tip testova se koristi se za proveru injeninog znanja. Sastoji se iz datih tvrdnji u kojima je ostavljena prazna linija na koju treba dopisati re ili objanjenje. Mana testa je u tome to meri samo injenino znanje, a ne doprinosi razvoju intelektualnih sposobnosti i u tome to moe dovesti do potekoa u ocenjivanju (ukoliko uenik da delimino taan ili taan a neuobiajen/neoekivan odgovor). Pri sastavljanju ovih testova treba voditi rauna i o faktoru uenike brzine pisanja. testovi alternativnih odgovora Struktura jednog ovakvog testa je sasvim jednostavna. Sastoji se iz ve napisanih tvrdnji od kojih su neke tane, neke netane. Na ueniku je da izdvoji istinite od neistinitih iskaza, to se i smatra najveom manom ovog testa. Naime, velika je verovatnoa da e i uenik koji nije savladao gradivo nasumino moi da pogodi neke od odgovora, a treba uzeti u obzir i to da pitanja ponekad mogu biti dvosmislena (oba odgovora mogu biti tana u zavisnosti od uslova). testovi viestrukog izbora (testovi sreivanja i uporeivanja) Specifinost strukture ovog testa ogleda se u tome to je na postavljeno pitanje ve dato nekoliko odgovora od kojih je samo jedan potpuno taan. Dunost uenika je da pronae i obelei takav odgovor meu nekoliko onih koji su nepotpuni ili samo parcijalno tani. Mnogi didaktiari upravo zbog ovog svojstva smatraju da test viestrukog izbora treba primenjivati kad god je to mogue, jer pored
5

toga to meri poznavanje injenica, ovaj test zahteva i njihovo razumevanje i povezivanje, traenje uzrono-posledinih veza, a samim tim i razvija intelektualne sposobnosti uenika. Mana mu je teko sastavljanje pitanja. testovi pridavanja Ovaj tip testova se najree koristi. ini ga dve do tri kolone kratko i jasno definisanih tvrdnji od kojih su neke meusobno povezane. Zadatak uenika je da pronae veze i oznai ih. Posebna panja mora se posvetiti sastavljanju tvrdnji, da se ne bi dolo u situaciju u kojoj e jedan ovakav test meriti uenikove sposobnosti snalaenja i stepen inteligencije, umesto nivoa nauenog znanja. Prema cilju sastavljanja svi testovi se dele na: dijagnostike testovi kojima se utvruje koji deo gradiva nije savladan, sa ciljem prognostike testovi koje nastavnik koristi da bi predvideo krajnji uspeh uenika; inventarne koriste se na poetku kolske godine da bi se uvideli propusti u znanju koje revizione testovi kojima se tokom godine proverava da li su savladani parcijalizovani testove kratkih pitanja ne najavljuju se unapred, daju se par minuta pred kraj asa da bi Pored ovih, postoji jo nekoliko podela testova. Prema vremenu i nainu korienja, npr., razlikuju se formativni isumativni testovi. Prvi se ne ocenjuju, daju se pre predavanja ili u toku, a svrha im je da obezbede informacije o tome kako treba organizovati nastavni proces; drugi se daju na kraju poduavanja ili uenja i ocenjuju se, jer im je cilj evaluacija znanja. Takoe postoji podela i na kriterijumsko i normativno ocenjivanje. Prvo je zasnovano na unapred utvrenim standardima i ciljevima koje treba realizovati u procesu uenja; drugo se svodi na procenjivanje uenikog rada poreenjem sa drugim uenicima. Treba posebno napomenuti da se normativno vrednovanje danas sve vie izbegava, zbog rizika da se suprotstavi osnovnom razlogu zbog koga su se testovi i uveli, a to je njihova objektivnost. Odlike testova Izrada testova treba da proe kroz nekoliko faza. Prva od njih je odreivanje namene testa (izbor predmeta, analiza nastavnog programa), a zatim sledi odreivanje sadraja koji treba
6

korigovanja istog;

treba ispraviti; delovi gradiva (pojedinane oblasti); se utvrdilo koliko su uenici shvatili gradivo nove lekcije.

da je u saglasnosti sa ciljevima nastave. Nakon utvrivanja duine i teine testovskih zadataka, sledi izbor najpogodnijeg oblika testa. Najbitnijom etapom se, naravno, smatra sama izrada zadataka, a na kraju se odreuje njihov redosled. Ovo je jako sloen posao, jer od naina na koji nastavnik sastavi test u mnogo emu zavisi da li e uenik umeti da se snae i pokae svoje celokupno znanje pri reavanju istog. Da bi jedan test bio valjan, potrebno je da poseduje sledee odlike: valjanost (validnost) odlika testa koji sadri samo ona pitanja koja su potrebna da se pouzdanost karakteristika testova na koje uenik, bez obzira na to koliko puta ih reava, objektivnost ogleda se u injenici da e razliiti nastavnici isti test uvek oceniti istom diskriminativnost karakteristika koja podrazumeva mogunost merenja razliitih nivoa obuhvatnost sastavljanje testa tako da u njemu budu podjednako zastupljena pitanja iz ekonominost racionalan utroak materijala, vremena i energije i pri reavanju i pri upotrebljivost osobina testa na koji se mogu dati brzi, kratki i jasni odgovori, tako da i izmeri eljena osobina; uvek daje isti odgovor; ocenom; znanja (nije dobar test koji sadri samo jednostavne ili samo sloene zadatke); svih oblasti (lekcija); pregledanju testa; sam proces pregledanja i vrednovana poprimi iste karakteristike.

Tehnike objektivnog vrednovanja petominutno ispitivanje

U kolama se, pored standardizovanih testova, esto koriste i drugi oblici neformalnih testova znanja. Ako se pravilno koriste, ovakvi testovi mogu imati veliku podsticajnu mo. Zato se sve ee koriste takozvana mikro ispitivanja sa zadacima objektivnog tipa. Tehnika primene ove vrste ispitivanja je vrlo jednostavna. Pitanja se obino sastavljaju iz jedne nastavne jedinice i daju se uenicima na priblino 5 minuta do kraja asa. Uenici sami pregledaju odgovore izmenom svezaka. Bolje je da nastavnici imaju odtampan upitnik sa 5-10 pitanja, nego da troe vreme na diktiranje pitanja. Pored toga, tako se mogu preglednije sagledati rezultati. Ako se ovi
7

rezultati belee, nastavnik moe imati bolji uvid u napredak uenika, a takoe moe pruiti ueniku idividualizovanu pomo u onim oblastima koje nije najbolje savladao. Dodatna prednost ove vrste ispitivanja je to su uenici vie motivisani da prate rad na asu ako znaju da e ispitivanje da usledi. Dakle, prednosti mikro ispitivanja u odnosu na ispitivanja veeg opsega mogu se ovako sumirati:

uenici su vie motivisani za rad i nalaze se u poloaju psihike spremnosti za sticanje novih znanja; pomou analize dobijenih rezultata moe se izmeriti produktivnost odranog asa; nastavnik moe da prati napredak uenika na jedan sveobuhvatan nain, ime se poveava metrijska vrednost ocene; nastavnik moe da proveri efikasnost oblika i sredstava pripremljenih u nastavnom radu; mogue je blagovremeno uoiti praznine u znanjima uenika i ukazati individualizovanu pomo onim uenicima kojima je potrebna.

Tehnike objektivnog vrednovanja esej test

Standardizovani i neformalni testovi ne mogu izmeriti sve aspekte znanja uenika. Takav je sluaj sa zadacima gde se trae apstraktno izraavanje, argumentacija stavova, organizacija ideja, i slino. U takvim sluajevima se koriste esej testovi. Njihova bitna odlika je sloboda odgovora jer se oni prvenstveno koriste za merenje onih znanja koja se ne mogu izmeriti primenom testova objektivnog tipa. Dok se testovi objektivnog tipa zasnivaju na merenju znanja prepoznavanjem, esej testovi od uenika trae da oni primene svoje sposobnosti selekcije, analize i sinteze, organizacije injenica i iznoenja novih ideja. Pri sastavljanu esej testa, najvanije je dobro formulisati pitanje. Pitanja u esej testu mogu biti sa kraim restriktivnim odgovorom ili sa proirenim odgovorom. Esej pitanja se moraju sastavljati polako i paljivo. Ona moraju biti dobro promiljena, ni preiroka ni preuska. Svakako je lake osmisliti pitanja sa restriktivnim odgovorom u odnosu na pitanja sa proirenim odgovorom, ali i tu ima opasnosti. Previe ograniena pitanja mogu biti manje efikasna pri merenju uenikih sposobnosti selekcije i organizacije injenica. Sa druge strane, kod testova sa proirenim odgovorom, upravo ta sloboda pri odgovaranju moe da otea vrednovanje. Ta potencijalna opasnost se moe prevazii ako nastavnik naznai odreene aspekte koji e se traiti
8

u odgovoru, tj. ako naznai kakva forma odgovora se oekuje. Drugim reima, opta pitanja treba ralaniti na specifina kako bi odgovori bili kompletniji. Kako bi se olakalo vrednovanje, svakom od specifinih zahteva se moe pripisati odreena brojana vrednost, to e, na kraju, pomoi da ocenjivanje bude objektivno. Esej pitanja mogu biti razliitog tipa. Tako razlikujemo: selektivna pitanja, pitanja uporeivanja, evaluativna pitanja, klasifikaciona pitanja, pitanja uzrok-posledica, rezimirajua pitanja, pitanja skiciranja, pitanja za i protiv. U sutini, tip esej pitanja zavisi od didaktikologike strukture gradiva odreenog predmeta. Esej pitanja su generalno bolja pri ispitivanju dostignua uenika u nastavi drutvenih predmeta. Kada se sve sumira, prednosti esej testa u odnosu na testove objektivnog tipa su sledee: uenik ima veu slobodu da primeni svoja znanja; uenik ima vie mogunosti da organizuje materijal; uenik ima vie slobode da iznese svoja reenja i ideje. Nedostaci esej testova se prvenstveno odnose na oteane mogunosti vrednovanja. Vrednovanje rezultata zahteva vie vremena. Takoe se mora obratiti panja da se izbegne subjektivnost pri ocenjivanju.

Kriterijumi ocenjivanja
Pod kriterijumom se podrazumeva unapred odreena osnova, merilo po kome se procenjuje nivo znanja. U nastavi su poznati apriorni i statistiki kriterijum. Upotreba jednog iskljuuje upotrebu drugog. Pod apriornim kriterijumom se podrazumeva ocenjivanje prema unapred utvrenim normama i samim tim je postojanje jednog ovakvog merila preduslov za objektivan rad nastavnika. Meutim, problem je to bez obzira na pozitivne strane njegove koncepcije, ovaj kriterijum praktino ne postoji. Njegova primena svodi se najee na formulaciju od strane svakog nastavnika pojedinano i bez obzira na to to su u prolosti postojali pokuaji da se naprave normativi za svaku ocenu koji bi uvaavali didaktiko-logiku strukturu svakog predmeta, takvi pokuaji bili su osueni a propast. Tipian primer je tabela ora Lekia u kojoj je, primera radi, ocena dovoljan (2) opisana kao ,,obina reprodukcija (dosledno kopiranje izlaganja u radu)[3], a ocena odlian (5) kao ,,rekonstrukcija (prerada prvobitne koncepcije i
9

slobodno logino interpretiranje)[4], to bi se i moglo primeniti u ocenjivanju znanja iz npr. drutvenih nauka. Meutim, ukoliko bi bilo potrebno oceniti matematiki zadatak, ili proveriti napredak u uenju slova i pisanja, ovakav kriterijum ne bi bio ni priblino zadovoljavajui. Statistiki kriterijum je zasnovan na zakonu verovatnoe po kome u svakom odeljenju dolazi do normalne distribucije uenika prema njihovim intelektualnim sposobnostima. U praksi, to znai da e u svakom odeljenju biti najvei broj prosenih uenika, a najmanji izuzetno dobrih/loih. Ovaj kriterijum ima mnogo zajednikih osobina sa normativnim ocenjivanjem, jer pretpostavlja skaliranje uenika prema postignuima, a onda i dodeljivanje ocena koje u mnogo emu zavisi od uspeha grupe. Da bi mogao da se primeni, statistiki kriterijum zahteva da se znanje meri pre svega testovima ili nekom drugom metodom odgovarajuom za dobijanje kvantitativnih rezultata koje onda treba izraunati, grupisati i na kraju primeniti statistiki obrazac (postupak) po kome e se osvojeni bodovi pretvoriti u ocene.

Zakljuak
Bez obzira na velike napore koje su didaktiari godinama ulagali kako bi unapredili tradicionalne naine ocenjivanja, na kraju se dolo do zakljuka da svaka nova promena nabolje sa sobom vue i nepredviene posledice u vidu nedostataka odreenog naina vrednovanja. Stoga se na kraju pojavio pokret koji se zalae za kompleksno vrednovanje, po kome znanje predstavlja samo jednu jednu od komponenti koju treba proceniti. Pobornici ovog pokreta zahtevaju da ocenjivanje bude proces koji e uvaiti: znanje poznavanje injenica, njihovo povezivanje i generalizacija; po pitanju kvaliteta, motivaciju kao unutranju potrebu za uenjem, kriterijum distinkcije izmeu uenja iz sposobnosti uspenost u obavljanju neke radnje koja se razvija kroz aktivnost. Sposobnosti treba razlikovati priseanje, prepoznavanje, reprodukciju, operativno i stvaralako znanje; potrebe i uenja iz prinude; mogu biti: perceptivne (ulne), praktine (manuelne), izraajne (verbalne), mentalne (intelektualne); radne navike- ponavljanje odreene radnje do trenutka kada se pone izvoditi automatski, bez znaajnijeg uea svesti koja se pritom uva za vrenje novih radnji koje treba automatizovati;
10

subjektivne mogunosti specifinosti koje se tiu linosti pojedinca a utiu na njegovu objektivne okolnosti porodine, stambene, materijalne i druge mogunosti; smatraju se Tek ukoliko se svi ovi inioci uzmu u obzir, proces vrednovanja se moe smatrati

mogunost da sa manje ili vie uspeha savladava gradivo; nezavisnom veliinom, relativno trajnog svojstva, na koju uenik ne moe da utie. potencijalno uspenim. Naalost, i kod ovakvog ocenjivanja uvek postoji mogunost pojavljivanja subjektivnih faktora (kod nastavnika), ali je mogunost njihovog uticaja na kvalitet ocenjivanja gotovo zanemarljiva. Istina je da ne treba favorizovati nijedan deo procesa nastave, jer svaki doprinosi sticanju znanja na svoj nain i upravo to je karakteristika koja ovu zavrnu, fazu ocenjivanja, razlikuje od prethodnih. Evaluacija je takoe neto to, zbog specifinih posledica koje moe da ostavi na uenicima, treba paljivo da se isplanira i izvede, na nain koji e, pored traenja greaka koje treba korigovati i nagraivanja uspeno savladanih sadraja, da predstavlja osnovu za dalji proces uenja. Pri tom treba posebno obratiti panju na uvaavanje osobenosti uenika i izbalansirati njihove mogunosti sa sadrajem propisanim nastavnim planom i programom. Najvanije je da uenik, nakon ocenjivanja i bez obzira na rezultate koje je postigao, ima utisak da uvek moe vie da napreduje i da u tom napredovanju moe da rauna na nastavnikovu podrku i pomo. Jedino u tom sluaju, uenje nee biti iz prinude, ve iz potrebe, a ocena, makar i negativna, posluie kao osnova za sticanje novih znanja i tek tada se moe rei da je nastavni proces uspeno zaokruen.

Literatura: Vilotijevi M., Didaktika organizacija nastave, Zavod za udbenike i nastavna sredstva, E. E. Haddan, WM. Clark Trow, Psychological foundations of educational technology, Nenadic, M., Sociologija obrazovanja, >>Prosveta<< , Beograd, 2003. Haralambos, M i Holborn, M., Sociologija teme i perspektive, Beograd, 1999. >>Educational Technology Publications, Inc.<<, Englewood Cliffs, New Jersey, 1976

>>Goldenmarketing<<, Zagreb, 2002.

11

pijunovi K., Operacionalizacija ciljeva i zadataka kao osnova vrednovanja rada u Havelka, N., Hebib, E., Baucal, A., Ocenjivanje i razvoj uenika, >>Ministarstvo prosvete i Bognar L., Matijevi M., Didaktika, >>kolska knjiga<<, Zagreb, 2002. Vilotijevi M., Od tradicionalnog ka kompleksnom vrednovanju, u: Jugoslovenska

nastavi, >>Univerzitet u Kragujevcu, Uiteljski fakultet Uice<<, 2007. sporta<<,Beograd, 2003.

pedagogija druge polovine 20. veka, >>IPA Filozofski fakultet<<, Beograd, 2004.

[1] Eugene E. Haddan, WM. Clark Trow, Psychological foundations of educational technology, >>Educational Technology Publications, Inc.<<, Englewood Cliffs, New Jersey, 1976, p. 81

[2] Mladen Vilotijevi, Didaktika organizacija nastave, Zavod za udbenike i nastavna sredstva, Beograd, 1999., str. 366. [3] Mladen Vilotijevi, Didaktika organizacija nastave, Zavod za udbenike i nastavna sredstva, Beograd, 1999., str. 377. [4] Ibid.

12