Maak het maar!

Laagdrempelig games maken in het onderwijs: een verkenning van praktische problemen en oplossingen

Stageonderzoek in opdracht van

door Martijn van Best studentnummer 3175421 martijnvanbest@gmail.com Cursuscode: 200400969 Cursuskrant- en Studiegidstitel: THE-MA Stage NMDC Onderdeel van het masterprogramma Nieuwe Media en Digitale Cultuur
1

Our brains were moulded over hundreds of thousands of years by the necessity of surviving in this world. And yet, today, the brains that we developed as a result of this are now busily creating other unreal worlds designed expressly to satisfy them. We are building new worlds for fun. And the sense of fun that these creations satisfy a sense with millennia of evolutionary history behind it represents one of the most sophisticated and demanding human needs it is possible to satisfy.

Tom Chatfield auteur van FUN INC. Why Games are the 21st Century's Most Serious Business.

Begeleidende informatie:
Stage/onderzoek (15 ECTS)
Onderdeel van het masterprogramma Nieuwe Media & Digitale Cultuur
Cursuscode: 200400969 Cursuskrant- en Studiegidstitel: THE-MA Stage NMDC Stageperiode: 9 februari 2010 21 mei Informatie over de student: Martijn van Best Studentnummer: 3175421 martijnvanbest@gmail.com Stagedocent: Erna Kotkamp e.kotkamp@uu.nl Stagebedrijf: Dutch Game Garden Drieharingstraat 6-8 3511 BJ Utrecht www.dutchgamegarden.nl Stagebegeleider: Jan-Pieter van Seventer (Strategy Director) jp@dutchgamegarden.nl

Inhoudsopgave
0.0 Achtergrond bij het stageonderzoek
0.1 - Over Dutch Game Garden 0.2 - Waarom stage in de game-industrie?

5
5 5

1.0 De verkenningstocht
1.1 - Inleiding 1.2 - Waar gaat dit onderzoek over? (En waarover niet?) 1.3 - Wat hebben games eigenlijk te zoeken in het onderwijs? 1.4 - Educatieve games in de praktijk

7
7 9 10 12

2.0 Van spelen naar maken

2.1 - Leertheorien en games 2.2 - Constructionisme 2.3 - Vragen bij het maakproces

15
15 16 18

3.0 Obstakels en mogelijkheden

3.1 - Interviewkandidaten 3.2 - Leerdoelen en competenties 3.3 - Leerstof en kennisdomeinen 3.4 - Leerlingen 3.5 - Docenten 3.6 - Het gebruikte platform

20
20 20 23 27 30 35

4.0 Conclusie 5.0 Gebruikte literatuur en media 6.0 Bijlagen

41 43 47
4

0.0 Achtergrond bij het stageonderzoek

0.1 Over Dutch Game Garden
Dutch Game Garden (DGG) is een organisatie die zich inzet voor de groei, ontwikkeling en promotie van de Nederlandse game-industrie. De stichting is in het leven geroepen door de Taskforce Innovatie Regio Utrecht en wordt gefinancierd door onder andere de gemeente en provincie Utrecht en het ministerie van Economische Zaken. DGG organiseert diverse evenementen ter promotie van beginnende gamebedrijven en talentvolle studenten, organiseert netwerkbijeenkomsten en Game Jams, verhuurt bedrijfsruimte aan startende ondernemingen en probeert verder op allerhande wijze de ontwikkeling van de game-industrie in Nederland aan te jagen. Zo kent DGG een 'incubator'-programma waarin jonge bedrijven tot rijping kunnen komen. Onder andere Monobanda, Fourcelabs, Ronimo, Xform en WhyRobbyRocks maken deel uit van dit programma. De organisatie houdt een vinger aan de pols met bedrijven, organisaties, opleidingen, kunstinstellingen en politiek. Medio 2010 verhuist DGG van hun eerste vestiging aan de Drieharingstraat in Utrecht naar het voormalige ABN-AMRO-pand aan de Neude in dezelfde stad. Deze verhuizing naar een aanzienlijk groter gebouw maakt het mogelijk voor de stichting om nog meer bedrijven te huisvesten. Bovendien maakt de prominente locatie aan n van Nederlands bekendste pleinen duidelijk dat de gameindustrie in ons land niet meer is weg te denken. Gedurende mijn stageperiode stonden veel werkzaamheden bij DGG in het teken van de eerste editie van INDIGO, een interactieve tentoonstelling met het beste in innovatief game-design uit Nederland. Aan dit evenement heb ook ik een bijdrage geleverd. Daarnaast werkte ik aan dit onderzoek. Bij Dutch Game Garden waren op het moment van mijn stage vijf medewerkers werkzaam: een zakelijk directeur, een strategisch directeur en drie projectmanagers.

0.2 Waarom stage in de game-industrie?

Het wordt zo langzamerhand een beetje vervelend het telkens te horen: dat de markt voor video- en computergames groter is dan Hollywood.1 Overigens ligt het aan de precieze berekening of games inderdaad groter zijn dan de film-industrie. Toch is het belangrijk te weten dat er veel geld, menskracht en creativiteit om gaat in deze jonge industrie. Nederland blaast daarin een aardige partij mee. Denk aan Guerrilla (Killzone 2) en Two Tribes (Toki Tori) uit Amsterdam en Ronimo (Swords & Soldiers) uit Utrecht, maar ook bedrijven als Ranj in Rotterdam, dat games maakt voor educatie, marketing en bedrijfstraining. Diverse onderwijsinstellingen zoals de HKU in Utrecht en Hilversum, de NHTV in Breda en de NHL in Leeuwarden bieden sinds jaar en dag opleidingen tot gamedesigner of -developer aan en gemeenten en organisaties ontdekken het medium in toenemende mate als platform voor communicatie met burgers en consumenten. Een voorbeeld hiervan is de studentengame de Blob dat in opdracht van de gemeente Utrecht spelers informeert over de herinrichting van het stationsgebied van de Domstad. Het concept is later verkocht en is nu een commercile game voor Nintendo's Wii-spelconsole. 2 Een ander voorbeeld van de diverse toepasbaarheid van games is de laparoscopie-simulator van Grendel Games, waarmee op
1 2

Tom Chatfield, Videogames now outperform Hollywood movies The Observer 27 september 2009 Uitgever THQ kocht de rechten voor de game en liet het verder ontwikkelen door het Australische Blue Tongue Entertainment. De Nintendo Wii-versie verscheen in 2008.

speelse wijze de handeling wordt geoefend die nodig is bij een dergelijke kijkoperatie. 3 Een andere medische toepassing is de game Vogels!, gemaakt door studenten van de HKU in opdracht van FOCAL Meditech BV. Bedoeld om patienten na een verlamming aan n kant van hun lichaam te laten revalideren door een vogeltje met behulp van armbewegingen door een 3D-omgeving te loodsen.

Afbeelding 1: De HKU-game Vogels! op Indigo Replay tijdens het Festival of Games, 3-4 juni 2010 in de Jaarbeurs in Utrecht.

Games are here to stay. De diversificatie in toepassingen voor games zal naar mijn mening alleen maar toenemen. Dat is een goede zaak. De ontwikkeling van de game-industrie in Nederland levert werkgelegenheid op, draagt bij aan een innovatief klimaat, stimuleert ondernemerschap en zorgt voor de acceptatie van het medium games als volwaardig entertainment-product, als kunstvorm, designelement en educatief middel. Bovendien levert het een vruchtbaar onderzoeksveld op voor studenten zoals ik. Aan dit alles wil ik graag een bijdrage leveren.

Games For Health 2010: "Disney-esque" Laparoscopy Game to Train Our Surgeons of Tomorrow... Today! MedGadget: Internet Journal of Emerging Medical Technologies, 27 mei 2010

1.0 De verkenningstocht
1.1 Inleiding
Het hoofdonderwerp van dit stageonderzoek is het educatieve potentieel van zelf games maken op school. Games dus die niet afkomstig zijn van professionele ontwikkelaars, maar zijn gemaakt door leerlingen en studenten in basis-, middelbaar- en hoger onderwijs met het doel er iets van te leren. Hoewel het maken van grote, complexe titels als Modern Warfare 2 en Super Mario Galaxy is voorbehouden aan professionals, bieden steeds meer computerprogramma's tegenwoordig de mogelijkheid zelf eenvoudige games te bouwen.4 De bekendste is ongetwijfeld Game Maker, een initiatief van de Utrechtse hoogleraar Mark Overmars. Hiervan bestaat een gratis variant en een betaalde, uitgebreider versie. Andere gratis voorbeelden zijn Construct, Scratch, Atmosphir, Klokhuis Game Studio en Kodu. Betaalde varianten op consoles zijn LittleBigPlanet en Warioware D.I.Y.

Afbeelding 2: LittleBigPlanet is een professioneel gemaakt spel, maar biedt spelers veel mogelijkheden zelf levels te bouwen.

Bovenstaande programma's zijn zeer verschillend in opzet, mogelijkheden, vereiste voorkennis, interface design en gebruikersgemak, maar hebben met elkaar gemeen dat ze relatief eenvoudig game design mogelijk maken. Dat doen ze veelal door sjablonen te bieden waarmee het uiterlijk van de personages, spelvoorwerpen en achtergronden van een spel te veranderen zijn, evenals de parameters die gedrag in de spelwereld bepalen. Ze hebben een heldere grafische interface, waar de als-dan principes en de logica van een programmeertaal op visuele wijze vorm krijgen. Vaak bieden de makers van dergelijke software hun gebruikers ook een platform om hun creaties met elkaar te delen, van commentaar te voorzien en desnoods aan te passen. De website van Klokhuis Game Studio (gamestudio.hetklokhuis.nl) is daar een voorbeeld van, maar ook het platform yoyogames.com in het geval van Game Maker. Via Playstation
4

Iedere game die ik in de loop van dit onderzoek met naam noem, is opgenomen in de literatuurlijst.

Network (PSN) kunnen spelers van LittleBigPlanet zelfs drie vrienden of vriendinnen uitnodigen om met z'n vieren tegelijk aan een level te werken. Bovengenoemde software maakt rijkelijk gebruik maken van web 2.0 principes als user generated content, sociale netwerken en gemakkelijk te delen bestanden. Dit alles gekoppeld aan een eenvoudig interface design, met nadruk op grafische oplossingen, drag-and-drop principes en grote opslagcapaciteit voor libraries met sprites, filmpjes, mechanics en geluiden. De afgelopen jaren zijn de eerste stappen gezet in het onderzoek naar zelfstandige, laagdrempelige gameproductie in het onderwijs met behulp van dergelijke software. Yasmin Kafai van de University of California in Los Angeles (UCLA) koppelt constructionistische leerprincipes aan technologie bij experimenten op basisscholen in de inner cities van Los Angeles. In onder andere Minds of Play signaleert ze dat kinderen leerstof kunnen opnemen door actief educatieve spelletjes te ontwerpen. 5 Dat boek is echter alweer uit 1996 en is vooral kwalitatief van aard, omdat Kafai enkele individuen uit het experiment uitlicht. Nikunj Dalal e.a. betogen in het paper Rapid Digital Game Creation for Broadening Participation in Computing and Fostering Crucial Thinking Skills uit 2009 dat 'Rapid Digital Game Creation', dus het maken van games met behulp van laagdrempelige software, mogelijk een manier zou zijn om de achterstand in computerkennis weg te werken in de gevallen van ethnische minderheden, meisjes en ouderen.6 Voorwaarde is volgens de auteurs dat leermodellen ruimte moeten bieden voor creatieve en vernieuwende onderwijspraktijken zonder al te veel druk te zetten op bestaande expertise en financile middelen. In het Nederlands is nog weinig wetenschappelijk gestaafd, maar schrijft Margreet van den Berg voor o.a. De Onderwijsvernieuwingscoperatie praktische handleidingen voor het opnemen van gameproductie op scholen.7 Het zou interessant zijn te onderzoeken hoe het maken van games is te vergelijken met traditionele onderwijsmethoden in termen van leerresultaten. Niet alleen qua kennisoverdracht, maar ook wat betreft kennisretentie, enthousiasmering, motivatie op de lange termijn, samenwerking en communicatie. Voordat uitgebreid onderzoek kan plaatsvinden, is het mijns inziens echter noodzakelijk te kijken naar de praktische problemen die het maken van games in het onderwijs met zich mee kan brengen en hoe je deze problemen mogelijk kunt oplossen. Dit blijft vaak onderbelicht in bestaande literatuur, waarin de wens meestal de vader van de gedachte lijkt. De leertheorie waaraan educatieve gameproductie met enige regelmaat wordt opgehangen is die van het constructionisme, onder andere ontwikkeld en gepropageerd door Seymour Papert, die op zijn beurt het constructivisme van zijn mentor Jean Piaget in een onderwijskundige jasje heeft gestoken. 8 Papert's constructionisme gaat uit van het just in time-principe: leerlingen construeren zelf hun kennis aan de hand van ervaringen in de wereld en leren wat ze willen, op het moment dat ze het nodig hebben. 9 Een interessant uitgangspunt, maar lang niet altijd werkbaar in de dagelijkse onderwijspraktijk, waarin wettelijk vastgestelde curricula en leerdoelen dergelijke zelfstandige kennisverwerving in de weg staan.
5 6

Yasmin B. Kafai, Minds of Play, (Hillsdale, NJ: L. Erlbaum Associates, 1995) p. 88-203 Nikunj Dalal e.a., Rapid digital game creation for broadening participation in computing and fostering crucial thinking skills In International Journal of Social and Humanistic Computing 1 2009 p. 123-137 7 Margreet van den Berg e.a., Leerlingen bouwen games (Tilburg: De onderwijsvernieuwings-corporatie.nl, 2007) 8 Hoewel constructionisme en constructivisme niet hetzelfde zijn, worden de termen vaak door elkaar gebruikt. Strikt genomen is Jean Piaget's constructivisme een kennistheorie (epistemologie) waarin wordt gesteld dat het wereldbeeld van mensen door middel van hun ervaringen vorm krijgt. Constructionisme zoals ontwikkeld door Seymour Papert is een leertheorie die gebaseerd is op datzelfde constructivisme, maar de nadruk ligt op actief leren en 'leren leren' met behulp van experimenten en het maken van bouwsels, vaak met gebruik van computers. Zie voor meer informatie "Piagets Constructivism, Paperts Constructionism: Whats the difference?" van Edith Ackermann, toegevoegd aan de literatuurlijst. 9 Seymour Papert, Computers in the classroom The Washington Post Education Review 27 oktober 1997

Deze en andere praktische hobbels heb ik getracht in kaart te brengen, daarbij gebruik makend van de expertise van enkele vooraanstaande denkers op het gebied van games en educatie in Nederland. Naar mijn weten is dergelijke kennis vaak nogal versnipperd. Dit verslag is een bescheiden poging tot het 'bij elkaar brengen' hiervan.

1.2 Waar gaat dit onderzoek over? (En waarover niet?)

Dit onderzoek is het resultaat van een verkenningstocht. Een tocht van enkele maanden waarvan ook ik niet altijd wist waar die zou eindigen. Toen ik begon aan dit verslag, was het mijn bedoeling een softwareprogramma te conceptualiseren dat leerlingen in het onderwijs in staat zou stellen zelf, op laagdrempelige wijze, games te maken. Het doel hiervan was een alternatief te bieden voor gestandaardiseerde toetsen en proefwerken, meer aan te sluiten bij de hedendaagse belevingswereld van kinderen en actief leren te bevorderen. Deze insteek heb ik na enkele gesprekken met professionals uit het veld laten varen, om me vervolgens te richten op de toepassing van game-creatie met bestaande software in het basisonderwijs. Ook deze insteek is op enig ogenblik verlaten. De moeilijkheden waar ik tegenaan liep, betroffen veelal de toepasbaarheid van dergelijke specifieke modellen, evenals t positieve aannames over de ICT-vaardigheden van leerlingen en docenten, de moeilijkheid van inbedding van 'games maken' in het onderwijscurriculum en de grote verscheidenheid aan middelware met wisselende toepassingsmogelijkheden. Mede door mijn gesprekken met onderwijsprofessionals, gamedesigners en mediaspecialisten, bleek dat over de toepassing van games in een educatieve context weliswaar veel positiefs valt te melden, maar er aanzienlijke, zeer specifieke hobbels bestaan op weg naar een succesvolle implementatie van het medium op scholen en andere onderwijsinstellingen. Deze hobbels besloot ik te categoriseren en te integreren in een model dat in kaart brengt waar de mogelijkheden en problemen liggen op het gebied van games maken in het onderwijs. Nu is onderwijs een gevoelig onderwerp. De afgelopen jaren hebben leerlingen al meerdere keren als proefkonijn gefungeerd tijdens pogingen het onderwijs te vernieuwen (basisvorming, tweede fase, maatschappelijke stage). De resultaten vallen vaak tegen.10 Dat heeft geleid tot een roep om meer aandacht voor basiskennis en -vaardigheden zoals taal en rekenen, omdat het niveau van leerlingen in verschillende fasen van hun schoolcarrire onder de maat zou zijn. Dat gaat gepaard met de wens zo vroeg en zo veel mogelijk de voortgang te monitoren. Dit alles vanwege het belang van kennis en vaardigheden die noodzakelijk zijn voor een kansrijke en aansluitende leerloopbaan en die een goed maatschappelijk functioneren bevorderen. 11 Hoewel dergelijke ferme taal past bij mijn eigen enigszins conservatieve inborst, ben ik van mening dat er bij onderwijs meer komt kijken dan harde eisen stellen en veelvuldig toetsen. Creativiteit, out of the box-denken en het actief omgaan met een kennisgebied zijn in onze tijd net zo belangrijk. Net zoals het besef dat iedere leerling andere kwaliteiten heeft en dat zoiets maar goed is ook. Mijn aanname is dat games maken een manier is om zulke creativiteit te stimuleren. Het is de 21ste eeuw: laten we voorbijgaan aan het 19-de eeuwse, industrile adagium dat een onderwerp of kennisgebied is geleerd wanneer je een goed punt hebt gehaald voor het bijbehorende proefwerk. Dat je
10 11

Guus Valk, Afscheid van de basisvorming NRC Handelsblad 14 oktober 2004 Heim Meijerink e.a., Over de drempels met taal en rekenen Expertgroep Doorlopende leerlijnen Taal en Rekenen (Stichting Leerplanontwikkeling (SLO) Enschede: 2008)

klaar bent voor een succesvol werkend bestaan zolang je -in gelijke tred met al je klasgenoten- het okee-stempeltje hebt verdiend door de zoveelste test met een voldoende af te sluiten. Basisvaardigheden zijn broodnodig, maar de uitdagingen van de 21-ste eeuw eisen meer van ons dan dat. Bovendien is de nadruk op toetsen en testen funest voor creativiteit, omdat 'vergissingen' daarmee worden gestigmatiseerd.12 Ik betoog niet dat leraren door het gebruik van games en andere ICTtoepassingen in het onderwijs overbodig worden. Met name de leraar die bezielend en met kennis van zaken kan vertellen zal altijd onmisbaar blijven. Het gebruik van games is geenszins een panacee voor alle mogelijke problemen in het onderwijs en evenmin betoog ik dat mijn onderzoek de enige en beste manier is om over games en educatie na te denken. In een notendop is het doel van dit onderzoek het scheppen van een model dat de problemen en oplossingen wat betreft games maken in een educatieve omgeving inzichtelijk maakt. Daarvoor heb ik gebruik gemaakt van de kennis van vijf experts op het gebied van gameproductie en educatie. Deze personen heb ik genterviewd, waarna ik hun antwoorden in de vorm van een soort 'virtueel rondetafelgesprek' heb gegoten, verdeeld over vijf onderwerpen. Het resultaat is te lezen vanaf hoofdstuk 3.0. De besproken onderwerpen betreffen 1) de leerdoelen waarbinnen het maken van games moet passen, 2) de toepassing van gaming binnen een bepaald kennisdomein, 3) de digitale mediavaardigheden van leerlingen, 4) de houding van docenten ten opzichte van digitale media en 5) de gebruikte software die voor games maken het meest geschikt zou zijn.

1.3 Wat hebben games eigenlijk te zoeken in het onderwijs?

Voordat ik dit onderwerp in meer detail bespreek, is het nodig dat ik stilsta bij het denken over games en onderwijs. Voor veel mensen staan die twee namelijk ver van elkaar. Leren, dat is blokken en zweten voor je toekomst. Spelen doe je 'voor de lol'. Videogames kunnen als relatief nieuw medium met name op scepsis of zelfs vijandigheid rekenen. Recent nog stuurde demissionair minister van Justitie Ernst Hirsch Ballin een brief naar de Tweede Kamer waarin hij opriep tot een verbod op 'extreem gewelddadig beeldmateriaal'. Hij nam daarin met name games op de korrel, waarbij hij nogal selectief citeerde uit een onderzoek waaruit de slechte invloed van games op kinderen zou blijken. 13 Deze brief had overigens een kleine revolte onder gameliefhebbers en de industrie tot gevolg. 14 In ID: The Quest for Identity in the 21st Century van Susan Greenfield betoogt de schrijfster zelfs dat ICT in het algemeen en games in het bijzonder ervoor zorgen dat kinderen afleren kennis uit de eerste hand op te doen, zich slechter kunnen inleven in anderen en enkel nog worden gedreven door impulsen. 15 Andere onderzoeken laten een heel ander beeld zien door de moralistische knee jerk-reflex achterwege te laten en games op hun eigen merites te beoordelen. Onderwijs en educatie zijn daarin belangrijke interessegebieden gebleken. Een van de eerste auteurs die zich op wetenschappelijk verantwoorde wijze waagde aan een analyse van de speciale relatie tussen games en de educatieve praktijk was James Paul Gee, werkzaam aan de Madison University of Wisconsin. In zijn boek What
12 13

Sir Ken Robinson, Schools Kill Creativity rede uitgesproken tijdens TED-conferentie in Monterey, Californi 22-25 februari 2006 Ernst Hirsch Ballin, Strafrechtelijk verbod op extreem gewelddadig beeldmateriaal (Den Haag: Ministerie van Justitie Directoraat-Generaal Preventie, Jeugd en Sancties, 2010) 14 Stop de boekverbranding 2.0 (Update 3) Control Magazine, 1 juli 2010 15 Susan Greenfield, ID: The Quest for Identity in the 21st Century. (Londen: Sceptre, 2009)

10

Videogames Have to Teach Us about Learning and Literacy uit 2003 vraagt hij zich af waarom zoveel kinderen het leren op school als saai ervaren, terwijl diezelfde kinderen urenlang verbeten proberen zich een videogame eigen te maken. Volgens Gee versmelten in games leren en identiteit tot n geheel, waardoor de speler zich in de schoenen waagt van iemand anders. If a player takes on [] a projective identity vis--vis the virtual character he or she is playing in a game, this constitutes a form of identification with the virtual character's world, story and perspectives that become a strong learning device at a number of different levels.16 Vanuit een aangenomen identiteit is het aantrekkelijk alles te weten te komen over hoe de spelwereld werkt. Als het misgaat is er feitelijk niks aan de hand, terwijl de kans op succes een sterke motiverende factor is. Hoe hoog kan ik springen, wat gebeurt er als ik deze knop indruk? Gee zegt dat de manier waarop spelers de regels van de game eigen maken, veel lijkt op de manier van leren die kinderen n wetenschappers er op na houden. Je hebt een hypothese, toetst die aan de werkelijkheid en als het niet lukt, probeer je iets anders en pas je je hypothese aan. Het probleem is volgens Gee dat het onderwijs vaak niet op deze wijze te werk gaat. Herhaling, stampwerk en rijtjes leren worden juist belangrijk gevonden. Vergeleken met het uitzinnig spannende laboratorium van een gamewereld is dat natuurlijk verschrikkelijk saai. Bovendien leren studenten en leerlingen enkel op papier over een onderwerp. cht snappen is er niet bij. Voor Gee is het belangrijk dat je een kennisdomein (dat kan van alles zijn) niet alleen moet leren lezen, maar ook schrijven. Als voorbeeld noemt hij studenten die de wetten van Newton uit het hoofd hebben geleerd maar een praktische vraag als 'hoeveel krachten werken er op een munt wanneer je die opgooit?' niet kunnen beantwoorden. Pas als je op actieve en kritische wijze met het materiaal aan de slag gaat, zegt Gee, maak je je dit domein eigen.17 Het is belangrijk te beseffen dat James Paul Gee in What Videogames Have to Teach Us... vooral wilde analyseren op welke manieren videogames de speler motiveren tot vrijwillig leren. Hij analyseerde 36 leerprincipes in goede games die -wanneer toegepast in het onderwijs- de manier waarop leraren en studenten met lesmateriaal omgaan in positieve zin zou veranderen. Daaronder bevindt zich het Psychosocial Moratorium principe, wat betekent dat je risico's kunt nemen in een veilige ruimte zonder de nadele effecten van de 'echte' wereld. Andere principes zijn het Achievement-principe dat uitgaat van intrinsieke motivatie en het Probing-principe, dat betekent dat leerlingen hun hypotheses constant kunnen testen door een actieve handeling en daarop hun hypothese verder aanpassen. Het gaat te ver om alle principes op te noemen, maar het mag duidelijk zijn dat Gee's aanbevelingen ver af staan van mond houden, armen over elkaar en luisteren. Een openbaring voor iedereen (zoals ik) die vroeger op school te horen kreeg dat gummen slecht was omdat het betekende dat je een fout had gemaakt. Andere auteurs hebben op de realisatie van Gee voortgeborduurd. Eveneens afkomstig van de Madison University of Wisconsin is David W. Shaffer, die het spelen met identiteit heeft uitgewerkt in zijn boek How Computer Games Help Children Learn. Door kinderen, studenten en werknemers binnen een speciaal voor dat doel gemaakte game een rol aan te laten nemen, bied je ze een geestelijk uitstapje naar de professionele denkwijze van een journalist, een ingenieur, wetenschapper of politicus. Shaffer noemt dit epistemic games: games die je leren denken als een professional in een bepaald vakgebied. 18
16 17 18

James Paul Gee, What Video Games Have to Teach Us About Learning and Literacy (New York: Palgrave Macmillan, 2003) p. 199 Idem, p. 18 David Williamson Shaffer, How Computer Games help Children Learn (New York: Palgrave Macmillan, 2006) p. 8-9

11

De toegevoegde waarde van computers in tegenstelling tot rollenspellen of bordspellen in dezen is dat de simulaties bijzonder complex kunnen zijn en snel feedback geven. De implementatie van een gameelement geeft de simulatie richting en betekenis. Voor Shaffer is een dergelijk leerproject zinvoller dan gestandaardiseerde tests en proefwerken, die in zijn ogen een product zijn uit vroeger tijden en niet bijdragen aan de vorming van creatieve professionals die de economie en samenleving van de 21-ste eeuw nodig hebben. Bovenstaande denkers zijn zeker niet de enigen die zich met het onderwerp bezig houden, maar waren voor mij belangrijk en houden naar mijn mening de meest interessante betogen omdat ze als een van de eerste academici erkenden dat uit je dagelijkse wereld stappen en problemen op te lossen vanuit een bepaald perspectief onderdeel is van de intrinsieke motivatie die games opwekken, alsmede de gezonde uitdaging die ze bieden. Dit zijn onmisbare elementen bij het scheppen van betekenisvolle leersituaties voor het hedendaagse leven. Bovendien sluit dit veel beter aan bij het mediarijke idioom dat leerlingen vandaag de dag kennen.

1.4 Educatieve games in de praktijk

In Nederland is al in 2003 een publicatie verschenen waarin games en onderwijs in n adem worden genoemd. Parels en groeibriljanten, zoals de uitgave heet, is afkomstig van stichting ECP-EPN en besteedt een aanzienlijke hoeveelheid pagina's aan gaming. Elementen die games in theorie zo interessant maken voor het onderwijs zijn volgens de brochure de intrinsieke motivatie, het n op n contact tussen de spelwereld en de speler, de interactiviteit die zorgt voor leren-door-te-doen (in wezen wat Gee en Shaffer al betoogden) de mogelijkheid voor leraren om de ontwikkeling van individuele leerlingen gemakkelijk te volgen, de geschiktheid van verschillende soorten kennisoverdracht (niet alleen feiten, maar ook conceptuele kennis) en het natuurlijke leren dat met het spelen van games gepaard gaat, eigenlijk een herhaling van de eerder genoemde interactiviteit.19 De opvallendste conclusie van het onderzoek is dat games die specifiek zijn gemaakt met het doel er iets van te leren (edutainment) veel slechter scoren dan entertainmentsoftware op gebieden als motivatie, uitdaging en het gevoel dat de speler de controle heeft over wat er gebeurt. In de onderzochte recreatieve spellen heeft de speler een veel grotere mate van vrijheid om de doelen te bereiken. Veel vaker dan in educatieve spellen bevatten de recreatieve spellen open en emergent doelen (doelen die op meerdere manieren kunnen worden bereikt of die de speler zelf formuleert).20 Juist datgene wat games zo boeiend maakt, is in educatieve titels dus vaak afwezig! Een goed voorbeeld is de serious game21 Darfur is Dying, bedoeld om spelers attent te maken op de ellende in vluchtelingenkampen in de Sudanese regio Darfur. Als je als speler een volwassen, mannelijke bewoner van het vluchtelingenkamp op pad wilt sturen op zoek naar water, mag dit niet van het spel. De reden is dat volwassen mannen een gewild doelwit zijn voor de Janjaweed-milities die het op de vluchtelingen gemunt hebben. Dat klopt weliswaar met de werkelijkheid, maar de speler krijgt niet de kans daar zelf achter te komen.
19

Carlos Snoeijing, Gaming: onderzoek naar de educatieve waarde van games in Parels en groeibriljanten: 8 denkers over de toekomst van het onderwijs. Red: Heleen Ramselaar. (Den Haag: EPN - Platform voor de informatiesamenleving, 2003) p. 87-91. 20 Idem p.123 21 'Serious games' als definitie is onder ontwikkelaars enigszins in ongenade gevallen, omdat het op geforceerde wijze lijkt te willen rechtvaardigen dat mensen zich met spellen bezig houden in plaats van met 'serieuze zaken'. De term 'applied game' (toegepaste game) doet steeds meer opgeld, omdat daarmee ook games kunnen worden aangeduid die bedoeld zijn voor training, revalidatie, advertentie-doeleinden en idele boodschappen.

12

Afbeelding 3: het personage-selectiescherm van Darfur is Dying laat de speler niet de vrije keus.

In De zin en onzin van gaming in het onderwijs, een literatuurstudie uit 2009 van SLO (het 'Nationaal Expertisecentrum Leerplanontwikkeling') geven de auteurs een simpele, maar duidelijke reden voor de inperking van vrijheden in educatieve games: die sterk motiverende factor -met name wanneer het speldoel niet intrinsiek is verbonden aan het leerdoel- zou kunnen afleiden van het leerproces. Wel is het zo dat uit een analyse is gebleken dat serious games in de educatieve sector een meerwaarde kunnen hebben op het gebied van aandacht trekken, leerlingen informeren over het leerdoel, het presenteren van stimulerende informatie en het duidelijk maken wat er verwacht wordt. In andere onderwijsfuncties kunnen serious games een rol spelen, maar moeten ze bijgestaan worden door een docent. 22 Ook onderzoeker Menno Deen signaleert de spanning tussen leuk en leren bij het gebruik van games in het onderwijs. Het leuke aan games is het gevoel van controle en meesterschap over de eigen handelingen ofwel 'agency', schrijft hij in Serious games in het onderwijs. Een speler is zich zeer bewust van haar eigen invloed op de game en ervaart het als haar eigen verantwoording om de game tot een goed einde te brengen. Een dergelijke houding wordt minder gesignaleerd in het onderwijs. Hier wordt de verantwoording van leren vaak afgeschoven op de docent. 23 Stel dat een docent een commercile game met educatieve kwaliteiten gebruikt waarin de speler wl veel vrijheid heeft, zoals Simcity of Rollercoaster Tycoon, dan sluit het materiaal misschien niet aan bij het schoolcurriculum. In de games worden bepaalde strategische vaardigheden (procedure- en proceskennis) ontwikkeld die niet

22 23

Wies Coppes e.a., De zin en onzin van gaming in het onderwijs Stichting leerplanontwikkeling (SLO) (Enschede: 2009) p. 51 Menno Deen, Serious games in het onderwijs 2008 p. 5

13

overeenkomen met de theoretische- of feitenkennis die gedoceerd wordt. 24 Een andere moeilijkheid volgens Deen is het gebrek aan reflectie op lesmateriaal in educatieve games. Het gaat meestal om het eigen maken van specifieke vaardigheden, maar op meta-niveau nadenken over je vaardigheden -leren over je eigen leren- blijft volgens Deen achter bij traditionelere methoden. 25 Kenniscentrum TNO roemt in een verkennende studie door Karin Kranenburg e.a. uit 2006 het potentieel van serious games, al lijkt dat vooral vanuit de portemonnee geredeneerd. Zo zouden games het leerproces 'effectiever' maken door de aantrekkelijkheid te verhogen en als promotiemiddel kunnen dienen voor met name technische opleidingen. In gebieden als defensie en veiligheid noemt TNO de mogelijke kostenbesparingen door niet in het echt, maar virtueel te trainen. In de gezondheidszorg zouden games kunnen leiden tot een verhoogd welzijn, efficinter werken en betere samenwerking tussen medisch personeel, al dan niet in opleiding.26 Grootste struikelblok is volgens TNO de terughoudendheid ten opzichte van het fenomeen games. Gaming wordt meestal geassocieerd met entertainment, niet met nuttige en effectieve toepassingen. Om dit beeld weg te nemen is het belangrijk dat de effectiviteit van het inzetten van serious games gemeten gaat worden. 27

24 25 26 27

Idem, p. 7 Ibidem, p. 6 Karin Kranenburg e.a., Serious gaming onderzoek naar knelpunten en mogelijkheden (Delft: TNO, 2006) p. 36 Idem, p. 36-37

14

2.0 Van spelen naar maken

2.1 Leertheorien en games
De effectiviteit waar TNO het over heeft, is wel degelijk gemeten. In het artikel Overview of research on the educational use of video games" van Simon Egenfeldt-Nielsen van de universiteit van Kopenhagen zet de auteur de belangrijkste resultaten onder elkaar van experimenten die zijn verricht met (educatieve) games in het onderwijs. De resultaten zijn -hoewel soms tegenstrijdig- positief te noemen. De vierentwintig onderzoeken uit verschillende landen die de auteur in zijn paper noemt, laten zien dat games motiverend kunnen werken en leiden tot meer kennisretentie (onthouden van kennis). Wel is het vaak zo dat leerlingen die al bekend zijn met games succesvoller zijn dan hun niet-gamende soortgenoten. Verder blijken games vaak juist goed te werken als aanvulling op traditioneler lesmateriaal. Helaas, zo stelt Egenfeldt-Nielsen, laten de meeste onderzoekers na een vergelijking te maken met reguliere onderwijsmethoden.28 In zijn artikel koppelt Egenfeldt-Nielsen leertheorien aan het gebruik van games in het onderwijs. Wie zich met het onderwijs bezig houdt, moet zich onherroepelijk buigen over deze theorien. De bekendste zijn het behaviorisme, cognitivisme en constructionisme. Ook een vierde theorie, de sociaalculturele benadering, komt in Egenfeldt-Nielsen's artikel aan bod. Het behaviorisme gaat er kort gezegd van uit dat leren een soort gedrag is, dat aangeleerd kan worden door herhaling. Een ouderwetse methode, die met name geschikt is voor drill-and-practice vaardigheden als hoofdrekenen. In relatie tot games zegt Egenfeldt-Nielsen dat edutainment-titels die zich baseren op het behaviorisme wel leerzaam kunnen zijn, maar dat dit vooral opgaat voor jonge kinderen. Vaak is er grote dissonantie tussen de gameelementen en de leerstof. Is de game te 'leuk', dan gaat dat ten koste van het leerelement. Weet de game de leerstof op de voorgrond te zetten, dan is het vaak geen leuke game. Resultaat in beide gevallen is dat het leerelement goeddeels verloren gaat. "...it focuses on training, letting the player perform mechanical operations. This leads to memorizing the practiced aspects but probably not to a deep understanding of the skill or content the activity will be parrot-like and the intended goal and competency will not be fully grasped by the student.29 In het kort is dit dezelfde kritiek die ook in Parels en Groeibriljanten en in het werk van Menno Deen wordt gegeven op serious games die met name gebruik maken van de drill and practice-benadering. Het cognitivisme gaat uit van mentale representaties die mensen in hun hoofd maken van de wereld. Wat iemand leert, is dus afhankelijk van iemands individuele constructies van de door de leraar overgebrachte kennis. Egenfeldt-Nielsen: We can describe the cognitive edutainment titles as aiming to engage players in a discovery process through a strong game experience that integrates learning and play while providing a strong experience akin to the limitations and potentials of the human mind.30 Het socioculturele perspectief is net als het cognitivisme een paraplubegrip voor meerdere theorien, maar gaat in zijn algemeenheid uit van het belang van omgevingsfactoren, context en omstandigheden bij leerprocessen. In a socio-cultural perspective, video games are the tools for constructing a viable
28 29 30

Simon Egenfeldt-Nielsen, Overview of Research on the Educational Use of Video Games in Digital Kompetanse 3 2006 p. 186-196 Idem, p. 193 Ibidem, p. 195

15

learning experience, but not the learning experience per se. 31. Het met elkaar delen van speelervaringen en de context van de leerervaring in zijn geheel zijn hier van belang.

Afbeelding 4: European Geography, een geografisch drill and practice-spel van sheppardsoftware.com.

2.2 - Constructionisme
De constructionistische benadering is de inspiratie geweest voor dit onderzoek en verdient daarom speciale aandacht. Deze theorie gaat ervan uit dat mensen mentale representaties in hun hoofd bouwen van de wereld om hen heen. Dat gebeurt door middel van ervaringen in de wereld, die ieder mens op verschillende wijze verwerkt. Geen twee mensen ervaren en verwerken een gebeurtenis op dezelfde manier. Volgens het constructionisme is het idee van klassikaal onderwijs daarom volkomen tegengesteld aan de natuurlijke manier waarop mensen informatie verzamelen. Tijdens traditioneel onderwijs is het immers de bedoeling dat iedere leerling dezelfde informatie verwerkt op hetzelfde moment. Volgens constructionisten bestaat de beste leerervaring uit het daadwerkelijk bouwen van voorwerpen of processen in de echte wereld en daarop reflecteren. Het aanleren van basisvaardigheden gebeurt precies wanneer de leerling deze nodig heeft om verder te komen in het bouwproces. Eventueel met behulp van een leraar, die meer coach is dan alwetende onderwijzer. Lego is typisch constructionistisch speelgoed, maar de programmeertaal Logo net zo goed. Egenfeldt-Nielsen zegt over het constructionisme in relatie tot videogames:

Arguably, designing video games makes it possible for the learner to approach a subject in an active way, thereby constructing a personal representation of knowledge by using physical artifacts. The students learning experience draws on different perspectives while giving rise to a variety of actions and thus to a fuller understanding of a given topic.32
31 32

Ibidem, p. 201 Ibidem, p. 198

16

Een onderzoeker die zich als geen ander met de toepassing van de constructionistische theorie in games heeft beziggehouden, is de eerder genoemde Yasmin Kafai. Vanuit haar standplaats aan de University of California in Los Angeles onderzoekt ze het effect van game-constructie-programma's op het leerproces van achterstandskinderen in LA. Het gebruikte programma is Scratch, ontworpen door medewerkers van het Media Laboratory van MIT (Massachusetts Institute of Technology). Het programma leert kinderen op heldere en visuele wijze simpel programmeren door verschillende 'taken' aan elkaar te koppelen. Het resultaat is een zelfgemaakte game, animatie of combinatie daarvan. Haar resultaten staan onder andere te lezen in de paper What Videogame Making Can Teach Us About Literacy and Learning: Alternative Pathways into Participatory Culture.33 Hierin presenteren Kafai en mede-auteur Kylie Peppler de eerste bevindingen over de jeugdige bezoekers van een door MIT en UCLA opgezet Computer Clubhouse in South Central Los Angeles. Onderzochte kinderen lijken met name veel op te steken over computervaardigheden, kennis over games, samenwerking en communicatie. Bovendien geven de bezigheden in het clubhuis hen een rustige plek om zeer geconcentreerd aan een specifieke taak te werken, iets dat in het hectische en bij tijd en wijle gevaarlijke stadsdeel South Central LA lang niet altijd zal kunnen.34 Specifieke vooruitgang in taal of rekenen lijkt niet aanwezig, maar dat wordt ook niet gevraagd tijdens momenten in het clubhuis. In een andere publicatie betoogt Kafai dat gebruikers van de software veel opsteken over programmeren en leren hun fantasie om te zetten in iets tastbaars. 35

Afbeelding 5: Het programma Scratch. In het middelste venster kan de maker verschillende acties als bouwblokken aan elkaar koppelen, wat van invloed is op het figuurtje rechts.

33 34

Uiteraard een knipoog naar de titel van het baanbrekende boek van James Paul Gee. Yasmin B. Kafai & Kylie A. Peppler, What Videogame Making Can Teach Us About Literacy and Learning: Alternative Pathways into Participatory Culture in Proceedings of DiGRA 2007 Conference (Tokyo: 24-28 september 2007) p. 373 35 Yasmin B. Kafai, The Educational Potential of Electronic Games: From Games-To-Teach to Games-To- Learn rede gehouden tijdens de conferentie Playing by the Rules: Videogames and Cultural Policy, University of Chicago, 26-27 oktober 2001

17

2.3 Vragen bij het maakproces

Voor wie nu denkt: leuk en aardig dat kinderen worden gemotiveerd door het zelf maken van games, maar hoe zit dat dan met specifieke onderwijskundige leerdoelen en competenties? Zijn die wel te leren door middel van educatieve gameproductie? Kafai zegt daar niet veel over, wat ongetwijfeld te maken heeft met haar constructionistische benadering. Daar is voor nauw afgebakende leerdoelen en competenties immers geen plaats en staat de persoonlijke leerweg centraal. Voor Seymour Papert, grondlegger van het constructionisme in de onderwijskundige praktijk, zijn vaststaande leerdoelen een doorn in zijn oog. What is worst about school curriculum is the fragmentation of knowledge into little pieces, zegt hij in Does Easy Do It? Children, Games and Learning.36 In dit artikel trekt hij fel van leer tegen onderwijskundigen die games willen inzetten als manier om school 'leuk' te maken zonder het curriculum werkelijk te willen veranderen. Forget about making games to teach children multiplication or spelling or any of those old-fashioned basic skills. The really basic skill today is the skill of learning, and the best use of games is to leverage their tendency to enhance it. Papert zou zeggen dat de reden waarom games in het onderwijs vaak wl de motivatie vergroten, maar de aangeboden leerstof niet per se beter overbrengen, te wijten is aan het feit dat er berhaupt zo'n vooropgesteld leerdoel is. Zoiets staat het natuurlijke leerproces alleen maar in de weg. Bij een constructieproces, of dat nu met Lego is, zandkastelen bouwen, het leren spelen van uitdagende games of zelf games maken, gaan kinderen uit zichzelf op zoek naar bepaalde informatie, op het moment dat ze die nodig hebben. Volgens Papert is het belangrijk dat kinderen onafhankelijk zijn in hun zoektocht naar kennis, omdat die kennis daardoor beter zou beklijven. Volgens de onderwijskundige weten game designers beter hoe leerprocessen werken dan veel leraren, omdat ze hun boterham moeten verdienen met het uitdagen, het verleiden van spelers om nieuwe dingen te proberen. Een provocerende stelling, dat hem op boze reacties kwam te staan van bevlogen onderwijskundigen die anders tegen de zaak aankijken. Niet iedereen leert op dezelfde manier, betogen critici van een eenzijdig constructionistische aanpak. Daarbij wijzen ze bijvoorbeeld op het werk van professor Howard Gardner, werkzaam bij de Harvard Graduate School of Education. In diens boek Multiple Intelligences brengt hij acht soorten intelligentie in kaart: acht verschillende manieren waarop individuen de wereld om hen heen verklaren.37 Dit zijn linguistische, ruimtelijke, logische/wiskundige, muzikale, kinestetische, interpersoonlijke, intrapersoonlijke en naturalistische intelligentie. In een reactie betoogt Papert overigens dat het bestaan van meervoudige intelligenties juist vr het gebruik van individuele, zelfstandige leerprocessen zou moeten pleiten. 38 Aangezien het doel van dit onderzoek is te bekijken of en hoe zelfstandig games maken onderdeel kan zijn van een gevarieerde en complete schoolervaring, is het niet verstandig de scherpslijperij van Seymour Papert letterlijk over te nemen. Het gaat simpelweg te ver om curricula en leerdoelen helemaal los te laten. Wellicht dat een ruimere interpretatie mogelijk is in vrijere onderwijstypen zoals Iederwijs of Montessori, maar het gros van de scholen zal niet op een dergelijke radicale omslag zitten te wachten. Bovendien is zoiets vanwege wetgeving niet mogelijk. Het is ook niet de bedoeling van dit onderzoek zoiets te bepleiten. Dat het moeilijk is laagdrempelige gameproductie in te bedden in een curriculum, is
36 37 38

Seymour Papert, Does Easy Do It? Children, Games and Learning in Game Developer, juni 1998 Howard Gardner, Multiple Intelligences (New York: Basic Books, 1993) [2006] Papert, Does Easy Do It?, 1998

18

slechts een van de hobbels die pioniers moeten nemen. Hoe zit het bijvoorbeeld met het opleidingsniveau van de leerlingen, hun kennis van ICT en games, de bereidheid en affiniteit van de docent en de vraag welke software wordt gebruikt bij het maken van een game? Is het per se nodig een game op de computer te maken? Kortom, zonder de constructionistische benadering af te schrijven -verre van dat- kan het geen kwaad de omgevingsfactoren onder de loep te nemen (socio-culturele benadering) en de beperkingen van betrokken partijen (cognitivisme).

19

3.0 Obstakels en mogelijkheden

3.1 Interviewkandidaten
Over bovengenoemde problemen heb ik gesproken met enkele Nederlandse experts op het gebied van game-design, educatie en media. Stuk voor stuk noemden ze bepaalde obstakels en soms oplossingen voor een succesvolle integratie van gameproductie in het onderwijs. De kenners die ik heb benaderd zijn Michael Bas, mede-oprichter van Ranj Serious Games, een Nederlandse pionier op het gebied van toegepaste games voor onderwijs-, trainings- en promotiedoeleinden; Margreet van den Berg, zelfstandig onderwijskundig adviseur. Projectmanager geweest bij ThinkQuest, de scholierenwedstrijd Make-a-Game en betrokken bij de community Games2Learn. Een van de eersten die zich in Nederland met de praktische toepassing van ICT in het onderwijs bezig hield; Albert Sikkema, ruim 20 jaar docent geweest aan de NHL in Leeuwarden, o.a. voor communicatie en multimedia design. Tegenwoordig werkzaam voor Gameship, een technologiecentrum in het hart van Leeuwarden en het belangrijkste tech-laboratorium van Noord Nederland; Willem-Jan Renger, docent aan de Hogeschool voor de Kunsten Utrecht (vestiging in Hilversum) waar hij betrokken is bij de afdeling Kunst, Media en Technologie. Interessegebied is de ontwikkeling van nieuwe benaderingen voor educatie en training voor jongeren. Hij maakt deel uit van de lectoraten Art & Technology en Play Design and Development; en Gerard Dmmer, ICT-docent aan Hogeschool Domstad in Utrecht, een regionale pabo-opleiding. Daar heeft hij ervaring met het opleiden van studenten die niet automatisch veel affiniteit hebben met ICT-toepassingen. Hij heeft in het verleden zijn studenten games laten maken met Klokhuis Game Studio. Deze personen zijn natuurlijk niet de enige experts die Nederland op het gebied van games en educatie heeft rondlopen, maar de kennis van bovengenoemde personen sloot het beste aan bij mijn onderzoek. Bovendien waren deze personen uitermate benaderbaar vanwege mijn stage bij Dutch Game Garden. De bevindingen heb ik per categorie besproken, waarbij de interviewkandidaten een soort 'virtueel rondetafelgesprek' met elkaar aangaan. In werkelijkheid vonden de gesprekken op verschillende tijden plaats en op verschillende plekken. De originele, uitgeschreven interviews zijn als bijlage toegevoegd aan dit verslag.

3.2 Leerdoelen en competenties

Zoals hierboven al aangehaald: positieve kwaliteiten als motiveren en aandacht trekken ten spijt, een groot obstakel bij het implementeren van games in het onderwijs is de moeilijkheid aansluiting te vinden bij bestaande leerdoelen. Deze competenties zorgen ervoor dat iedere school een handvest heeft waarin staat wat leerlingen zouden moeten kunnen per vak/leergebied en leerjaar. Voor het vak Nederlands in de onderbouw van de middelbare school is een competentie bijvoorbeeld: De leerling leert zich mondeling en schriftelijk begrijpelijk uit te drukken. 39 Bij het gebruik van recreatieve games berust de aansluiting op dergelijke competenties vaak op toeval, bij educatieve games staat de aansluiting bij een leerdoel vaak haaks op het spelplezier, zoals o.a. beschreven in Parels en Groeibriljanten. Tenzij het schooltype uitgaat van een volledig vrije leerervaring, is het moeilijk een activiteit als 'games maken' onder te
39

Kerndoelen voor de onderbouw VO Nederlands Ministerie van Onderwijs, Cultuur en Wetenschappen, 2006

20

brengen bij een vak en aan specifieke competenties te laten voldoen. En zelfs als dat al kan, is het de vraag of er geen eenvoudiger, minder tijds- en kennisintensieve manieren zijn. Michael Bas van Ranj is daar heel stellig in: Het heeft niet zoveel zin om iets heel ingewikkelds te gaan maken als het op een veel makkelijker manier ergens anders gedaan kan worden. Met andere woorden: docenten en schoolbesturen moeten weten waarom ze hun leerlingen een game zouden laten maken in plaats van een boek te laten lezen en een proefwerk maken. Het laatste kost namelijk veel minder tijd en voorbereiding, om over specifieke computervaardigheden nog maar te zwijgen. Zie maar eens de 58 kerndoelen zoals die voor het basisonderwijs zijn vastgelegd te implementeren in een potje games maken. Nu zijn de kerndoelen voor het basisonderwijs nog redelijk algemeen. Er is relatief veel speelruimte voor individuele scholen, wat fijn is voor vrije onderwijstypen. De kerndoelen voor de onderbouw van het middelbaar onderwijs bestaan ook uit 58 punten, die echter heel wat uitgebreider staan beschreven. Voor de bovenbouw van vmbo en havo/vwo bestaan ook nog eens aparte eindtermen, die worden getoetst tijdens de examens. "Studenten en leraren willen gewoon weten of games maken bijdraagt aan beter leren voor de leerlingen", meent pabo-docent Gerard Dmmer. "Dat is in de kern waar het om gaat. Zodra ze zien dat dat een bijdrage kan leveren, dan zijn ze enthousiast. Daarom moet je er kritisch naar kijken: zijn ze niet alleen leuk bezig, maar leren ze er ook iets van? En op effectieve wijze? Als dat niet zo is, dan moet je het niet doen. Stel je de vraag: kan toetsing in dit vak, deze les, worden verbeterd met behulp van gameomgevingen?" ICT docent Dmmer vindt de vraag of kerndoelen in de weg staan van de mogelijkheid om games in het onderwijs in te zetten, minder belangrijk dan de vraag of de leraar in zijn of haar les de mogelijkheid biedt de kerndoelen ruim te interpreteren. "Wijkt de leraar niet van de gekozen methode af, dan heb je weinig mogelijkheden. De kerndoelen worden steeds ruimer genterpreteerd, ze bieden veel mogelijkheden om er dit soort zaken in te stoppen." De preambule van de Herziening Kerndoelen Basisonderwijs lijkt inderdaad ruimte te geven: door een gestructureerd en interactief onderwijsaanbod, vormen van ontdekkend onderwijs, interessante thema's en activiteiten worden kinderen uitgedaagd in hun ontwikkeling.40 Daar is Michael Bas het mee eens: Het voordeel van competenties in het basisonderwijs is dat ze veel algemener zijn. In het voortgezet onderwijs worden ze steeds specifieker. In het basisonderwijs heb je het vermogen om samen te werken en het vermogen om analytisch te kijken naar een complex probleem en dat in deelvragen op te lossen. En daar kun je op inspelen. Want daar voel je al: oh, daar kun je een mooi spel van maken. En ruimtelijk inzicht: ik geloof niet dat er veel methodes in het onderwijs zijn om dat te trainen. Dmmer: "Een inspecteur van het onderwijs wil weten of je aan de kerndoelen voldoet. En hoe je dat doet, dat maakt zo iemand -kort door de bocht gezegdniet zo heel veel uit. [...] En of het nu duidelijk blijkt uit een toets of een game, dat maakt niet uit. Het is bij dat laatste alleen moeilijker te meten." Margreet van den Berg vindt dat competenties als computervaardigheden, samenwerking en de ontwikkeling van creativiteit onvoldoende in leerdoelen staan beschreven en niet genoeg tot uiting komen in reguliere onderwijsmethoden. Iedereen vind dat belangrijk, en iedere docent zal zeggen als ik dat mee kan pakken, bij het vak dat ik doceer, dan heeft het meerwaarde boven het leren uit een lesboek. Dus het wordt wel meegenomen, maar puur als vak zal het niet zo gauw ontstaan. Op dat punt bieden
40

Herziene kerndoelen basisonderwijs Ministerie van Onderwijs, Cultuur en Wetenschappen, 2005

21

games volgens haar een duidelijke meerwaarde boven toetsen en boeken, omdat zelf iets maken -in dit geval een game- in gewone lessen minder snel aan de orde komt. Zelf games maken hoft natuurlijk niet per se aan te sluiten bij bepaalde leerdoelen. Iedere school kent wel speciale projectweken waar de boeken even dichtgaan en op vrijere wijze een bepaald onderwerp wordt behandeld. Denk aan schoolreisjes, scholieren die zelf een filmpje maken of een toneelstuk, een inzamelingsactie of sponsorloop. Projecten als Make a Game, ThinkQuest en de Creative Game Challenge 41 sluiten niet per se aan op lijsten met leerdoelen, maar kunnen deel uit maken van een gevarieerde schoolervaring. Zowel Margreet van den Berg als HKU-docent Willem-Jan Renger pleiten voor de opname van mediawijsheid als leerdoel in het onderwijscurriculum. Daar zouden games een rol in kunnen vervullen. Van den Berg voert mogelijke leerdoelen als informatieverzameling, kennis over copyright en bronvermelding aan in haar handleiding Leerlingen bouwen games.42 Daarnaast voert ze ook nog sociale leerdoelen aan als hulp vragen en geven en rekening houden met het werktempo van anderen. Renger ziet games als mogelijk onderdeel van een veelomvattend en multidisciplinair mediavak: Wat is er nou leuker dan een onderwerp nemen en daarover een documentaire maken, met een animatie, een website, een powerpointpresentatie, daar zetten we een mooi geluid onder dat ze zelf componeren en een eindfestival waar alles getoond wordt. Dan komt alles voorbij, lles wat ze leuk vinden. Muziek, geluid, Youtube, camera, editen, website, publiceren. [...] En daarn koppel je lessen over risico's, beeldmanipulatie, betrouwbaarheid van videomateriaal als je ziet wat je er mee kunt doen, commercials, subliminale boodschappen [...] In plaats van alleen maar weer eens staan zenden wat allemaal gevaarlijk is, dat gaat linksom d'r in en rechtsom d'r weer uit. Maar games, die zouden daar een onderdeel van kunnen zijn: 'Kun je over dit thema ook een spelletje maken?' Ik zie dat veel meer als een soort rijke keten. De vraag over het belang van competenties raakt natuurlijk aan de vraag wat onderwijs zou moeten zijn. Albert Sikkema van Gameship vindt het onderwijs een hele 'conservatieve, niet veranderende wereld'. Ik denk dat je kinderen iets moet aanleren op het moment dat ze er belangstelling voor hebben. Dat is een kwestie van timen. Ik kan een jong kind van alles vertellen over prachtige wiskundige formules, maar die gaat daar een hekel aan krijgen. Die kan het niet, het is te moeilijk. Dus die krijgt een hekel aan wiskunde. Maar de truc is om de kennis 'te verkopen' op het moment dat ze er ontvankelijk voor zijn. Ik denk dat je in het onderwijs precies hetzelfde moet doen. Op een gegeven moment is een kind genteresseerd in rekenen. Omdat het kind merkt dat het dat nodig heeft. Ik denk dat je daar veel meer gebruik van moet maken. Zelf games maken kan daarbij een hulp zijn, vindt Sikkema. Dat ze zich zelfs al afvragen: wat is eigenlijk een spel? Wat kan ik er mee en wat is er aantrekkelijk aan? Dat kinderen al op jonge leeftijd bezig zijn met hoe maak je iets spannend? Door daarover na te denken leer je al vroeg op een metaniveau na te denken, zonder te vervallen in ingewikkelde abstracties. Want zulk soort onderwijs bestaat al: universele wetten leren, en dan zullen we later nog wel eens kijken wat je er mee kunt.
41

De wedstrijd Make a Game was een eenmalig initiatief van Kennisnet in schooljaar 2008-2009 waarin leerlingen van verschillende middelbare scholen van het vmbo, havo en vwo een game maakten. Dat leverde 16 games op van leerlingen uit de onderbouw en 40 van leerlingen uit de bovenbouw. ThinkQuest was een eveneens door Kennisnet georganiseerde wedstrijd waarin leerlingen een educatieve website moesten bouwen. De Creative Game Challenge wordt georganiseerd door de informatica-afdeling van de Universiteit Utrecht en is mede opgezet om de bacheloropleiding Gametechnologie onder de aandacht van middelbare scholieren te brengen. Zie de bronnenlijst achterin dit verslag voor links naar informatie over deze initiatieven. 42 Van den Berg e.a., Leerlingen bouwen games, (2007) p.12

22

Dingen leren omdat het wel eens nuttig zou kunnen zijn voor later, is ook voor Willem-Jan Renger een onderwijspraktijk die niet altijd goed aansluit bij de belevingswereld van jonge mensen. Je moet wiskunde leren, want da's goed voor later, geeft hij als voorbeeld. Welk later? Ja, ooit heb je het nodig. Maar dat klinkt heel betekenisloos. Totdat je een schuurtje moet bouwen met een afwatering en je je afvraagt hoe lang een bepaalde balk moet worden. Hier op de faculteit noemen we dat het verschil tussen 'just in case' en 'just in time'. Just in case-kennis moet je weten omdat je het later nodig hebt. Nou, we merken zeker met jonge generaties dat je dat niet te lang moet volhouden want dan raken ze helemaal het spoor bijster. Dan gaat het nergens meer over. Je moet wel een deel basiskennis hebben natuurlijk. Maar later heb je kennis nodig voor een bepaald project, dat je pas geeft op het moment dat er vraag naar is. Dat is just in time. Je laat een probleem ontstaan, en dan geef je een oplossing. Da's veel leuker leren dan een oplossing leren voor een probleem dat je nog moet tegenkomen. Want dan heb je ook het gevaar dat je het geleerde inmiddels bent vergeten. Moet je het ng een keer doen. Eigenlijk een heel raar didactisch model. Leerdoelen en competenties samenvattend: Problemen Het is moeilijk om 'games maken' in te passen in bestaande curricula met specifieke eisen. Vaak zijn goedkopere en snellere alternatieven voorhanden. Toetsen en proefwerken maken het makkelijker om 'afvinklijstjes' bij te houden.

Mogelijkheden Games maken zou een bijdrage kunnen leveren aan competenties als samenwerken, creativiteit, ICT-vaardigheden en ruimtelijk inzicht.

Opname van een leerdoel als mediawijsheid in het onderwijscurriculum biedt ruimte voor gameproductie. Bestaande competenties vertalen naar een creatieve lesmethode toegespitst op de individuele leerling. In dat geval kan een creatieve sessie games maken onderdeel zijn van een constructionistisch leerproces waarin gebruikt wordt gemaakt van het just in time-principe.

Extracurriculaire projecten opzetten, waarin ook bestaande leerdoelen als discussie, planning, informatie zoeken, wiskundige probleemoplossing en waardering voor cultureel erfgoed (slechts enkele willekeurige voorbeelden) ingepast kunnen worden.

3.3 Leerstof en kennisdomeinen

Op de vorige pagina's stond te lezen dat het makkelijker is games toe te passen in het onderwijs wanneer algemene leerdoelen daar ruimte voor bieden. Margreet van den Berg staat in het paper Een educatieve game bouwen stil bij de mogelijkheden leerlingen een educatief spel te laten maken gebaseerd op specifieke vakkennis, zoals het leren van bepaalde woorden, geschiedkundige feiten of rekenvaardigheid.

23

Ze noemt daarbij drie niveaus waarop dergelijke kennis in een spel kan worden gemplementeerd. 43 Allereerst de regelset, de onderliggende regels die het spel maken tot wat het is. Bij een bordspel is een veel voorkomende regel dat een pion evenveel plaatsen vooruit mag als het aantal ogen dat met een dobbelsteen is gegooid. Bij een videogame verdien je bijvoorbeeld een snellere auto waarmee je harder kunt racen maar minder nauwkeurig kunt sturen. Het tweede niveau is de declaratieve laag: de manier waarop de regelset is vormgegeven. De regels voor Monopoly zijn altijd gelijk, maar er bestaan veel verschillende edities van het spel (Nederlands, Engels, Frans, de Disney-variant, Star Wars-Monopoly). Veel videogames in hetzelfde genre hebben in grote lijnen dezelfde regelset maar een heel verschillende declaratieve laag. Het derde niveau noemt Van den Berg de sociale laag. De verhoudingen tussen de spelers onderling. Samenwerken of juist tegenwerken, de keuze tussen individueel succes of medespelers helpen. Als vierde laag bij het maken van games noemt ze de handleiding, omdat die veel informatie kan bevatten, met name bij ingewikkelde strategiespellen. Volgens Van den Berg biedt iedere laag de mogelijkheid educatieve content in de game te verwerken.44 Op het niveau van de regelset ontstaat volgens haar een spel dat gebaseerd is op constructivistische principes omdat de speler kan voortborduren op eerder opgedane kennis. Zo kan het spel in zijn geheel lijken op de werkelijkheid. Van den Berg noemt een spel waarin de speler de rol van menselijk afweersysteem op zich neemt en een invasie van bacterin en ziektekiemen kan overwinnen als hij/zij weet hoe het afweersysteem werkt. Een andere manier is om specifieke kennis toe te passen in een gedeelte van het spel, zoals de bestaande game Rollercoaster Tycoon (waarin de speler zelf een pretpark en achtbanen bouwt) gebruiken om de Stelling van Pythagoras toe te passen. Een derde manier kan het gebruiken van een metafoor zijn, zoals de werking van elektriciteit vergelijken met een rivier. In de declaratieve laag kan het beeld en geluid de leerstof visualiseren, zoals historische gebouwen, figuren of geluidsfragmenten bij een geschiedenisgame of vragen en opdrachten tijdens het spelen. De sociale laag laat leerlingen reflecteren op de rollen die ze in het spel spelen. Van den Berg neemt als voorbeeld een spel waarbij een moord wordt onderzocht en iedere speler een rol krijgt toegewezen die bij een beroep past. Een dokter onderzoekt genetisch materiaal en een natuurkundige en een chemicus gaan in CSI-stijl als forensisch specialisten te werk bij het vaststellen of bepaalde moordscenario's kloppen. Dit laatste sluit erg nauw aan bij het principe van epistemic games van David W. Shaffer, door mij besproken in hoofdstuk 1.3. De spelhandleiding is volgens de auteur van Een educatieve game bouwen vaak een ondergeschoven kindje, maar volgens haar van belang omdat er veel informatie over de game in te vinden kan zijn. Leerlingen die zich hiermee bezighouden, zouden volgens Van den Berg moeten kunnen uitleggen wat er precies geleerd wordt in het spel. Ondanks de ambitie die uit deze handleiding spreekt, zet Van den Berg in het interview dat ik met haar hield enkele kanttekeningen bij deze werkwijze. Als ik zeg: maak een educatieve game, dan komen [leerlingen] negen van de tien keer met de meest afschuwelijke dingen in de vorm van een quiz, of een race-autootje waarmee je na elke honderd meter een vraag krijgt. Echt wat je nooit wilt. Van den Berg denkt dat het tijdens educatieve game-productie goed is om met sjablonen te werken, om vooral niet tot design te komen dat een grote lijn trekt tussen het spelen van het spel en de kennisoverdracht. Het vereist enige creativiteit om een spel over aardrijkskunde te maken dat niet letterlijk gebruik maakt
43 44

Margreet van den Berg, Een educatieve game bouwen ICT en Onderwijs 8 juni 2009 Idem

24

van vliegtuigjes die van plek naar plek gaan, maar de speler bijvoorbeeld een detective laten zijn die geografische kennis nodig heeft om puzzels op te lossen. Dergelijke metaforen zijn behoorlijk complex. Je kunt ook lang niet alles in een game stoppen, lang niet alle vakken lenen zich daarvoor, vindt Willem-Jan Renger. Op het moment dat je een stukje kennis hebt dat je kunt parametriseren naar mechanics, dan kun je d'r wat mee. Hij legt verder uit wat hij daar mee bedoelt: Wat game design zo lastig maakt, is dat je je moet kunnen uitdrukken in mechanics. Renger noemt als voorbeeld n van zijn lessen uit de tijd dat hij docent was op een middelbare school. Hij moest leerlingen uitleggen hoe een bestemmingsplan werkt en deed dat met behulp van een 'spel' waarbij ieder groepje leerlingen bepaalde belangen zoals wonen, werken of natuurbehoud vertegenwoordigde. Ze moesten met elkaar uitvechten wie welk stukje land kreeg toebedeeld. De catch: er was te weinig land dus moesten ze met elkaar gaan onderhandelen en polderen, zoals in het echt ook gebeurt. Het venijn in dat voorbeeld van mij zat 'm natuurlijk in dat ne mechanicje dat er is te weinig ruimte was en iedereen teveel wilde. Zo'n mechanic verzinnen is een kunstje dat heel moeilijk is, omdat de meeste mensen gewend zijn die stof helemaal uit te schrijven in een soort retoriek van voor naar achter, tot aan de toets. Wanneer middelbareschoolleerlingen een game moeten maken dat aansluit op een bepaald kennisgebied, relateert de gameplay vaak niet goed aan de kennis die het spel zou moeten overdragen. De relatie tussen games en leren zit 'm in de vertaalslag die je moet kunnen maken van declaratieve kennis naar een soort handelingsverband. Die stap is conceptueel hl ingewikkeld. Dat is voor volwassenen al bijna niet te doen, laat staan voor kinderen zelf die nog in de declaratieve laag van die kennis zitten. [...] Dus dat kun je bijna niet van ze vragen. Want we zien nu dat het volwassenen en ontwerpers al niet lukt om killer-applicaties op dat vlak te leveren. Dus het is nogal veel gevraagd van leerlingen om die conceptuele slag te maken. Let er maar eens op bij educatieve spellen: de discrepantie die kan bestaan tussen wat de regelset je laat doen en wat de game suggereert dat je aan het doen bent. Dat is vaak helemaal niet gealigned. Renger noemt de constante spanningsdriehoek tussen de vakdocent, de pedagoog en de gamedesigner. De eerste wil dat de leerstof geen geweld wordt aangedaan, de tweede wil verantwoorde kennisoverdracht en de derde wil een goede game maken. Als de contentexpert en de pedagoog gaan inbeuken op de gamedesigner, moet die laatste wel heel veel slikken. Als die niet terug mag zeggen van wat jullie willen, staat haaks op goed gamedesign, dan wordt het een wanproduct, dat kn niet anders. [] Bij games ontwerp je van achter naar voren. Wat moet het resultaat zijn, wat voor gedrag hoort daarbij, bijvoorbeeld kaartlezen of rekenen. Als je dan een mechanic hebt, heb je nog een context nodig waarin dat betekenisvol wordt. Dat werkproces met die verschillende stappen, da's echt heel complex. Kun je dat vragen van lagereschoolleerlingen? Nee, ik denk het niet. De vraag is dus of je van leerlingen mag verwachten dat ze een educatieve game over een specifiek onderwerp maken. In het constructionisme staat immers de individuele leerervaring centraal die optreedt bij een bouwproces. Of het eindresultaat ook voor anderen leerzaam is en aan allerlei formele leerstofeisen voldoet, is in feite van minder belang en misschien niet eens haalbaar. Dat laatste geeft ook Margreet van den Berg toe: Je hoeft natuurlijk niet altijd te denken aan educatieve games maken, zelfs het gewoon bouwen van games is goed. Kijk, als ik een spel maak over wiskunde, leer ik van alles over wiskunde. In die zin [hoeft het eindresultaat geen serious game te zijn].

25

Michael Bas: Ik zou het interessanter vinden als niet het kennisdomein de beperking is, maar de principes die je er mee kan onderwijzen. Welke elementen moet je loslaten en met welke elementen moet je gaan spelen om bepaalde dingen te leren? Dan zal je zien dat dat veel globalere zaken worden en waarschijnlijk ook: vakoverschrijdende dingen. Dat het niet in economie gaat zitten of iets anders. Dat is ook het leuke aan games maken. Ik vind het een holistische manier van denken. Je voelt je een homo universalis. Je moet van alles wat weten. Je moet een beetje creatief kunnen zijn, je moet kunnen rekenen, programmeren, beetje commercieel zijn als je het kwijt wilt raken... Net zoals bij het inbedden van games in specifieke leerdoelen, blijkt het ook lastig om games maken voor n specifiek onderwerp of vak in te zetten. Maar dat kan ook een mogelijkheid zijn. Doordat je er bepaalde functionaliteiten in kunt zetten [...] kun je het bij verschillende vakken neerzetten. En als men er dan aan toe is, kunnen die teams gaan vormen, denkt Margreet van den Berg. Een dergelijke werkwijze bepleit ze ook in Leerlingen bouwen games, een praktische handleiding voor docenten die willen experimenteren met games maken. Leerlingen zouden een opdracht kunnen krijgen van een vakdocent en die uitvoeren onder supervisie van een andere docent. De moeilijkheid zou schuilen in het meten van eindveranwoordelijkheid, zeker bij het samenwerken met andere klassen of zelfs leerlingen van andere scholen, zoals ICT-studenten die zorgen voor de implementatie van complexe ideen die leerlingen hebben bedacht. En wat docenten dan zeggen: ik wil niet dat mijn studenten afhankelijk zijn van de prestaties van studenten van een andere opleiding, dat kan ik niet aansturen. En dat is natuurlijk ook lastig. [...] Als ik zoiets zou moeten doen, zou ik zeggen: mijn studenten moeten het tot hier doen, daar leveren ze een ontwerp aan, met deze informatie erin, en als dat door zo'n informaticastudent niet wordt geprogrammeerd, ja jammer dan. Dat is niet meer mijn verantwoording, daar ga ik mijn studenten niet meer op beoordelen. Maar dan moet je al behoorlijk wat weten van hoe je een game ontwerpt, voordat je die eisen kunt stellen. Leerstof en kennisdomeinen samenvattend: Problemen Een van de moeilijkste opdrachten bij het maken van een game die heel specifiek aansluit bij een onderwerp of leerdoel, is het vangen van de leerstof in een speelbare en uitdagende mechanic. Niet alle vakken lenen zich voor het omzetten van een bepaalde kennis naar een game-mechanic. Dat resulteert soms in games waarin de over te dragen kennis ver verwijderd is van het spel zelf, zodat de game f heel leuk is om te spelen maar de leerstof minder goed overbrengt, f zich prima aan de leerdoelen houdt, maar daarom niet zo'n vermakelijke game is. Het lijkt erg veel gevraagd om kinderen/jongeren een game te laten bouwen die ook voor de persoon die het uiteindelijk speelt educatief verantwoord is. Mogelijkheden Realiseer dat een game uit verschillende niveaus bestaat. Is de regelset te moeilijk voor leerlingen, richt je dan op de declaratieve laag of laat ze reflecteren op het sociale aspect.

26

Verwacht niet dat het eindresultaat een serious game is die zlf aan allerlei formele leerstofeisen voldoet. Een leuke game maken waarin de leerstof op losse wijze aan bod komt, heeft in ieder geval voor de makers nut: die leren op holistische wijze over het onderwerp.

De complexiteit van games maken zorgt ervoor dat in een game over n onderwerp veel verschillende makers de input kunnen geven waarin ze het beste zijn of die ze het leukste vinden: tekenen, schrijven, sound design, programmeren. Voordeel is de mogelijkheid tot inbedding van de lesstof in een multidisciplinair geheel. Nadeel is dat de leerstof op heel verschillende manieren tot de leerlingen komt, wat reguliere toetsing moeilijker maakt.

Boven alles is het belangrijk te beseffen dat een volledig speelbare game in de meeste gevallen niet het doel is, maar een middel om dingen te leren.

3.4 Leerlingen
Kinderen en jongeren lijken moderne technologien veel beter en sneller te beheersen dan de generaties voor hen. Er bestaat bij docenten een angst om over te gaan op andere methodes, denkt Albert Sikkema. Je ziet nu het failliet van het systeem, want oudere mensen die in de tweede helft van hun carrire zitten, die hebben er moeite mee dat jonge mensen gewoon veel makkelijker met nieuwe technieken omgaan. Als je kijkt naar mijn kinderen -ik heb er nog eentje van acht- die motorische vaardigheid van hen kan ik zelfs niet meer halen. Wat die achtjarige voor motorische vaardigheden in computerspellen aan de dag legt, dat is voor mij onhaalbaar. Daar draait het natuurlijk niet alleen maar om, maar het geeft aan in wat voor andere wereld mensen tegenwoordig opgroeien. [...] Jonge mensen leren nu al, op 4- of 5-jarige leeftijd, om met die enorme zee aan informatie om te gaan. Zelf selecteren, wat wil ik wel weten en wat niet. Zo jong moet je daar al mee aan de slag. Dat halen ouderen nooit in. Toch is de factor 'leerling' niet te onderschatten als het op educatieve gameproductie in het onderwijs aankomt. Hoewel jongeren veelvuldig gebruik maken van nieuwe media, moet hun vaardigheid ook weer niet overschat worden. Michael Bas waarschuwt daarvoor. Het is een illusie om te denken dat alle kinderen en jongeren alles van computers en nieuwe media weten. Vanuit ons is de wens misschien de vader van de gedachte. Bas refereert aan een onderzoek door Kennisnet uit 2009 getiteld Jongeren en interactieve media. Daarin rekenen de auteurs af met het beeld van een gehele generatie die een homogene groep van gebruikers vormt.45 Volgens het boekje gebruiken lang niet alle jongeren met even grote kennis en vaardigheden op dezelfde manier interactieve media. De auteurs verdeelden de onderzochte jongeren aan de hand van hun internet- en nieuwe-mediagebruik in vier groepen: traditionalisten, gamers, netwerkers en producenten. 46 Traditionalisten bestaan vooral uit basisschoolleerlingen die gebruik maken van e-mail, chat en zoekmachines. Gamers zijn -zoals te verwachten valt- vooral genteresseerd in games en het leren van nieuwe dingen in die context en netwerkers (vaak meisjes) zijn gek op social media en het bijhouden van profielen. De producent is de ideale, nieuw-mediale 'prosumer' die alles bijhoudt en actief zelf content maakt. Wat blijkt? Slechts negen procent van de jongeren valt in de categorie 'producent'. De ideale jeugdige mediagebruiker die op Facebook en Hyves zit, Twittert, online games speelt terwijl hij aan het chatten is en daarover een blog
45

Antoine van den Beemt, Sanne Akkerman & Robert-Jan Simons, "Jongeren en interactieve media" in Kennisnet onderzoeksreeks ICT in het onderwijs. (Zoetermeer: Kennisnet, 2009) p.6 46 Idem, p. 8-12

27

bijhoudt, is dus lang niet zo veelvoorkomend als soms wordt aangenomen. Conclusie: Jongeren zijn gericht op (interactieve) media, maar zijn lang niet allemaal even mediavaardig. Wl erkennen de onderzoekers dat de mediagerichtheid van jongeren ruimte biedt voor toepassing in het onderwijs van interactieve media: Jongeren staan er voor open.47 Het Kennisnet-onderzoek maakt duidelijk dat kinderen en jongeren heel verschillend zijn in hun gebruik van (nieuwe) media. Daar moet rekening mee worden gehouden bij educatieve gameproductie door leerlingen. Margreet van den Berg vindt dat veel deelnemers aan wedstrijden als de Creative Game Challenge inderdaad een beetje tot dezelfde groep behoren: enthousiastelingen die wild worden van programmeren en vaak dezelfde dingen leuk vinden. Daar spreek je dus geen grote groep leerlingen mee aan: Mensen die dat gewoon echt hartstikke leuk vinden. En die d'r voor gaan. En dat zijn soms echt narrow-minded figuren. [...] Omdat die tools laagdrempeliger worden zie je dat er veel meer samenwerking komt. Dan komt die uitwisseling. Maar dat is wel iets wat je moet stimuleren. Het komt niet vanzelf. We denken: onze kinderen kunnen alles: bloggen, wiki's, Twitter... Nou, het gebruik van Twitter onder jongeren valt reuze tegen. Het aantal kinderen dat blogt valt ook reuze tegen. Wat alleen wel zo is, is dat kinderen van nu, als ze dat willen, zich de materie veel sneller eigen maken, omdat ze niet al die achtergrondvragen hebben die wij hebben en zich er gewoon op storten. Als het explodeert, explodeert het. [...] En wij als volwassenen denken veel meer van Jeumig, het zal toch niet misgaan? Is er geen handleiding? Dat doen ze (kinderen, jongeren) niet. Gewoon ongehinderd door enige voorkennis gaan ze experimenteren, en daardoor maken ze het zich veel sneller eigen. De meeste interviewkandidaten denken dat meervoudige intelligenties erg belangrijk worden in de toekomst. Michael Bas had het al over een holistische manier van denken, Margreet van den Berg noemde verschillende functionaliteiten die vakoverschrijdend behandeld kunnen worden. Games zouden daar volgens hen, geheel in de lijn van Seymour Papert, wel degelijk een rol in kunnen vervullen. Albert Sikkema voegt daaraan toe: Wat gek dat we gedurende de eerste 20 jaar van ons leven allemaal hetzelfde leren. Heel raar, want we hebben toch allemaal verschillende talenten. In de praktijk leer jij natuurlijk wel heel andere dingen dan ik omdat je in een andere omgeving opgroeit, andere vrienden hebt, noem maar op. Maar op school, en dat is echt nog uit de tijd van de industrile revolutie, worden we als het ware op de lopende band geplaatst en nvormig komen we stuk voor stuk naar buiten. Dat is eigenlijk iets raars. Ik merk dat ook. In het onderwijs heb je veel met uitval te maken. Mensen die het niet redden. Dat ligt vaak aan kleine dingetjes. Vaak denken mensen: je hebt je opleiding niet gehaald, dan zul je wel niet intelligent genoeg zijn. Dat is de algemene opvatting. Maar in de praktijk blijkt dat helemaal niet zo te zijn. Gebrek aan motivatie, of een klein defect als leesproblemen bijvoorbeeld. Kan van alles zijn. Maar als je talenten wilt ontwikkelen, moet je veel meer individueel kijken. Waar ligt jouw talent, waar ligt het mijne? Waar heb ik lol in, wat kan ik goed? We hebben het veel meer nodig dat mensen vanaf jonge leeftijd hun talenten volgen. [...] Ik denk dat dat voor de samenleving veel beter is. De focus op individuele capaciteiten van leerlingen brengt bij enkele interviewkandidaten de mogelijkheden van gameproductie voor speciale groepen op het netvlies. Sikkema: Voor mensen met beperkingen zijn computers en games sowieso iets geweldigs. Ze kunnen vaardigheden trainen zonder dat
47

Ibidem, p. 14

28

de computer er moe van wordt. Mijn vrouw werkt in het speciaal onderwijs en daar zie je dat heel sterk. Daar worden veel van dergelijke computertoepassingen gebruikt. In het reguliere onderwijs zie je dat minder. Tegenwoordig worden kinderen vaak opgezadeld met een typering als dyslectisch of dyscalculisch. Dat is voor die kinderen misschien een dipje in een verder heel hoog niveau, maar ze worden op dat dipje beoordeeld. Als je dat stukje taalvaardigheid niet hebt, kun je niet goed naar buiten toe communiceren dat je iets anders wel goed kunt. Mensen die spelfouten maken, worden ook meteen als dom in de hoek gezet, terwijl de inhoud misschien heel goed kan zijn. Mensen met het Asperger-syndroom zijn vaak met apparaten heel goed. Die kunnen vaak heel complexe problemen aan. Laten we die koesteren, want die hebben we in de 21ste eeuw hard nodig om onze technologie verder te helpen. Het ideale kind bestaat niet, want iedereen heeft z'n eigen talenten. ICT biedt mogelijkheden om leerlingen met specifieke problemen echt langdurig te laten oefenen, is pabo-docent Gerard Dmmer het met Albert Sikkema eens. Het biedt ook middelen om kinderen extra uit te dagen. [...] Bij hoogbegaafden is het een van de mogelijkheden om tegemoet te komen aan hun talenten. Het is niet de enige manier, maar het biedt veel uitdagingen. Ik ben het er wel mee eens dat je het heel goed kunt gebruiken om aan te sluiten op talenten en interesses van kinderen. Daar is zelfs heel veel vraag naar, merkt Michael Bas als producent van educatief game-materiaal. Naar dingen die voor hoogbegaafden in het basisonderwijs gedaan kunnen worden. Die zitten daarom te springen. Even zeggen waarom ik dit denk: wij zijn er ook mee bezig, met leeromgevingen voor hoogbegaafden, en als je dan met experts werkt, zeggen ze: dit zijn leerlingen die je niet niet stap voor stap ergens doorheen hoeft te leiden. Die kunnen zelf hun volgorde bepalen, die weten waar ze moeten zijn, die hebben een doel en het uitvinden van hoe ze daar moeten komen, vinden ze heel erg tof. Willem-Jan Renger stipt het verschil tussen jongens en meisjes nog aan: hij is bang dat het technische aspect bij educatieve gameproductie sterker aan jongens dan aan meisjes appeleert. Want die zijn handiger of kunnen beter programmeren, zegt hij terwijl hij de aanhalingstekens hoorbaar uitspreekt. Want in de praktijk houden ook meisjes ervan om dingen te bouwen. Een game die studenten van Renger voor het Spoorwegmuseum in Utrecht hebben gemaakt (Stoomreizen), bewees dat tijdens het playtesten. In een van de werelden van het museum kun je een trein bouwen op snelheid. Da's gewoon de locomotief bouwen. In een andere wereld kunnen de wagons van luxe worden voorzien. Kun je helemaal aankleden. Uiteindelijk moeten er voldoende reizigers mee, ze moeten comfortabel vervoerd worden en op tijd. Nou, bij de playtest gingen de jongens los op de locomotief, de meiden gingen die trein pimpen. Maar geen van beiden is te missen in de strategie. Dus er zit een soort genderdwang in. De jongens moeten overstappen naar het meidendeel en andersom. Dat was een heel bewuste keuze omdat er maar heel weinig games zijn die gender-bias opheffen. Het is altijd f een jongensgame, of een meidengame. The Sims is voor meiden, World of Warcraft is een beetje fifty-fifty, maar Modern Warfare is toch echt voor de boys. Interessant detail bij de genoemde voorbeelden is dat juist The Sims veel constructie-elementen kent.

29

Leerlingen samenvattend: Problemen

Er bestaat een groot verschil in ICT-vaardigheden onder kinderen en jongeren. Huidige extracurriculaire projecten zoals de Creative Game Challenge trekken slechts een beperkt
publiek met een vaak eenzijdige focus en zijn niet opgezet om een hele klas aan te spreken. Er bestaat een gender-bias als het op constructie en computergebruik gaat: meisjes zouden het te moeilijk vinden of niet interessant. Mogelijkheden Jongeren staan ondanks hun verschil in vaardigheden zeer open voor computertechnologie en hebben weinig vrees om er zonder veel voorbereiding mee aan de slag te gaan. Game design kan een manier zijn waarop leerlingen en studenten over hun eigen capaciteiten en interesses leren. Games maken heeft volgens enkele interviewkandidaten veel potentieel als alternatieve lesmethode voor leerlingen met een beperking of juist diegenen met een bijzonder hoge intelligentie. Ondanks gender-bias is het mogelijk constructie-elementen aantrekkelijk te maken voor zowel jongens als meisjes. Dat ligt veelal aan de declaratieve laag van de bouwset.

3.5 Docenten
Op 10 en 11 maart 2010 hield het ICT-platform Onderwijs Nederland (IPON) zijn jaarlijkse evenement in de Jaarbeurs in Utrecht. De beurs was bedoeld voor onderwijspersoneel dat kennis wilde maken met de nieuwste ICT-oplossingen voor scholen en klaslokalen. Onderwijsuitgeverijen presenteerden een groot aantal digiboards (digitale schoolborden) en de bijbehorende software. Opvallend was dat sommige software duidelijk gebruik maakte van de mediumspecifieke kwaliteiten van het digitale schoolbord, terwijl andere producten weinig meer leken te zijn dan schoolprenten met een stekkertje. Daar kozen dergelijke fabrikanten bewust voor: interactieve software waarin leraren en leerlingen zelf lessen kunnen aanpassen was voor ten minste n maker van leermaterialen geen optie. Uit ons onderzoek bleek dat leraren helemaal geen tijd hebben om zelf materiaal te maken. Ze willen gewoon les geven. 48 Het resultaat was in dit geval een programma dat taal- reken- en wereldorintatie-opdrachten aanbood zonder enige vorm van extra interactiviteit. Alleen invuloefeningen, geen zelf aan te passen sommen, taaloefeningen of andere creatieve content. Hoewel begrijpelijk vanuit commercieel oogpunt, is het jammer dat hiermee voorbij wordt gegaan aan de talloze mogelijkheden van deze software. Gerard Dmmer is niet verbaasd dat docenten -ondanks de opkomst van het digiboard- digitaal lesmateriaal enigszins argwanend benaderen: Het digibord is zo populair, omdat het heel dicht bij de bestaande praktijk blijft. ICT wordt vaak ingezet als catalysator van vernieuwing. Tenminste, dat wordt geprobeerd. De zaken die het meest aanslaan, liggen juist dichtbij de manier van werken die al bestaat, die ze al doen. Een schoolbord had iedereen al, dus een digitaal
48

De fabrikant blijft anoniem, omdat het niet mijn bedoeling is n specifieke producent op de korrel te nemen.

30

schoolbord maakt het alleen maar handiger. Andere verwerkingsvormen toepassen, dus een stapje verder gaan [] is toch een stukje lastiger, zeker als leraren er niet mee in aanraking zijn gekomen tijdens hun opleiding, of zelf niet mee zijn grootgebracht. De moeilijkheid om docenten aan nieuwe technieken te laten wennen, zorgt voor een zeer trage implementatie van mediumspecifiek gebruik van die nieuwe technieken. Kort gezegd: nieuwe technologie wordt nog heel lang bekeken door de bekende 'rear-view mirror' of 'horseless carriage' die massamediagoeroe Marshall McLuhan beschreef in The Gutenberg Galaxy uit 1962: nieuwe media die in hun begintijd vaak nog worden gezien als een voortzetting van een ouder medium, zonder dat gebruikers zich bewust zijn van de mogelijkheden die het nieuwe medium biedt ten opzichte van het oude. 49 De meeste docenten zijn schoolborden gewend, papieren instructies, boeken en mondelinge of schriftelijke kennisoverdracht. Wanneer een nieuwe technologie zijn intrede doet die het mogelijk maakt lesstof op een geheel andere manier te benaderen, bijvoorbeeld als game of andere user generated content, zullen de meeste onderwijzers dat toch niet doen en de oude manier proberen in te passen in de nieuwe technologie. Uitgeverijen spelen daar begrijpelijkerwijs op in. Educatieve uitgevers willen er niets mee, want hun corebusiness is papier, en zolang zij boeken kunnen blijven maken, zullen ze dat doen, is de stellige overtuiging van Willem-Jan Renger. Pas als het echt niet anders kan, dan gaan ze innoveren. [...] Een docent zal articuleren wat -ie al kent. Moet het met technologie? Dan maar een boekentechnologie. En de markt zegt: mooi, dan kunnen we dezelfde content gebruiken. Die leveren we als PDF op een digiboard en dan rekenen we gewoon dezelfde prijs. Ze innoveren gewoon voor geen meter. Dus je zal de docenten de kost geven die nu zo'n smartboard aan de wand hebben en het een heel praktisch schoolbord zonder krijtstof vinden. En het ook zo gebruiken. Da's echt erg hoor. Zo is het een heel duur bord. Op een pabo als Hogeschool Domstad moet terdege rekening worden gehouden met de beperkingen van de praktijk, zij het soms tegen wil en dank. ICT-docent Gerard Dmmer legt dat uit: Bij ons zitten er altijd twee kanten aan de zaak. We vinden dat we vooruit moeten lopen, dus laten zien wat er mogelijk is. Aan de andere kant moeten we de aansluiting niet verliezen. Als we alleen maar de nieuwste mogelijkheden laten zien -en zeker voor ICT geldt dat- en studenten zeggen: leuk, maar dat hebben we [op onze werkplekken] niet, daar kunnen we niks mee, dan slaan we de plank mis. Meegaan met wat op de basisschool gebeurt, dus blijven zitten op het oude model is ook niet goed, want dan laat je niet zien wat de kracht is van ICT. Dus ik vind wel dat we die vernieuwende werkvormen aan moeten bieden, maar er tegelijkertijd rekening mee moeten houden dat het op 99 procent van de basisscholen nog niet zover is. Een dergelijk conservatieve houding van scholen staat op gespannen voet met het gebruik van educatieve gameproductie en andere vormen van actief leren met behulp van ICT. Grote moeilijkheid is volgens Willem-Jan Renger dat de vernieuwende didactieken die mogelijk worden gemaakt door nieuwe technologie, vaak ver achterlopen bij de introductie van die technologie. In het begin wordt die technologie centraal gesteld. Dan is dat de oplossing: als we maar computers die scholen indragen. Maar ja, als mensen er geen didactisch repertoire voor hebben, dan gaan ze het niet gebruiken. En dan staan er een paar computers voor kinderen op de lagere school, maar die worden echt misbruikt, totaal niet gbruikt. Dat moet allemaal een afgeschermde, veilige omgeving zijn waar je niks in kan doen. Ja, mijn
49

Marshall McLuhan, The Gutenberg Galaxy: The Making of Typographic Man. (Toronto: University of Toronto Press, 1962) [2008] p. 153

31

kinderen schelden erop. 'Ik kan niks opzoeken', zeggen die. En: 'Als ik een plaatje zoek mag ik het internet niet op.' Dat heeft geloofwaardigheidsverlies tot gevolg. Het zoontje van Willem-Jan Renger leert zijn basisschooljuffrouw omgaan met Google, terwijl de ouderraad een discussie houdt over de invoering van e-mail als communicatie tussen leraren, ouders en leerlingen. Da's een jaren tachtig-discussie. [] Ik kan niet per e-mail een berichtje sturen aan een docent. Als ik mazzel heb, wordt het gelezen door het schoolhoofd via het centrale e-mailadres van de school. Nou, sorry hoor. En het is echt geen ouderwetse, versufte school, maar ze hebben zoiets gewoon totaal niet op het netvlies. Ik heb daar een lezing gegeven over games en de gaming mindset. De potentie voor leren en wat het voor die school zou kunnen betekenen. Nou, die mensen zitten met de oren te klapperen. Dat is echt bruggen te ver. [...] Ik denk dat het gros van de leerlingen de docent qua geloofwaardigheid op dat domein [ICT] volledig heeft afgeschreven. Autoriteiten zitten f online in communities, of in hun peer group, waarin leerlingen een voorbeeldfunctie hebben. Maar volwassenen? Amper. [...] Dus een belangrijke implementatiebelemmering bij het toepassen van dit soort gedachtegoed in onderwijs, is dat er geen mindset is bij docenten om zich er toe te kunnen verhouden. Er is een kennisachterstand, een perceptieachterstand, dat ligt echt heel gecompliceerd. Uitzonderingen daargelaten, pioniers daargelaten, want die zijn er natuurlijk ook. Maar grosso modo niet. Docenten die zonder aansporing het zelf maken van games als oefening of toets gaan gebruiken, ziet Renger dan ook niet snel gebeuren. Als die Google Maps nog niet kan gebruiken op z'n smartboard, dan hebben we nog een lange weg te gaan. Laat staan die introductie van e-mail. Om toekomstige leraren en leraressen in het basisonderwijs wat meer de diepte in te laten gaan met ICT, heeft pabo-docent Gerard Dmmer enige tijd geleden een project gedaan waarin zijn studenten aan de slag moesten met de Klokhuis Game Studio.50 Dit is een zeer toegankelijk web-based programma waarmee op laagdrempelige wijze een game kan worden gemaakt. De mogelijkheden in design en gameplay-mechanics zijn vrij beperkt, maar het is mogelijk om binnen een half uur een spelomgeving te maken. De reden dat ik met Klokhuis Game Studio aan de slag ging is dat ik in het eerstejaarsprogramma de studenten kennis laat maken met hoe zij ICT in het onderwijs kunnen integreren, zegt Dmmer. Dat heb ik toen gedaan door voorbeelden te laten zien van verschillende vakken. Een van de vakken die aan bod komt is rekenen. Ik heb aangegeven dat je daarmee ook een game kunt maken. Nadenken over hoe zo'n game-omgeving eruit ziet, van tevoren bedenken en daarna zelf spelen, nadenken over wanneer een game werkt en wanneer niet. En dat je dat door de Klokhuis-omgeving steeds kunt uitproberen. Zo werk je aan een steeds betere flow van een game. Als het te moeilijk is speelt niemand 'm, als ie te makkelijk is ook niet. Dat was de achtergrond van het inzetten van de Game Studio. En waarom specifiek die omgeving? Omdat ik studenten wilde laten zien dat je op een heel laagdrempelige manier met games kunt werken. En op een laagdrempelige manier leerlingen games kunt laten maken. Een volgende stap zou Game Maker zijn, maar daar wordt al zoveel programmeerwerk van je verwacht, dat je er een project van moet maken. En dat doen scholen wel, maar slechts n keer per jaar -in de bovenbouw. Dat is maar heel zelden dus.

50

Gerard Dmmer, Eigen game maken Gerard Dmmer: alles over onderwijs en ICT, 8 maart 2009

32

Afbeelding 6: Website van de Klokhuis Game Studio.

Dmmer wijst zijn studenten wel op Game Maker, maar zegt te weten dat negenennegentig procent daar niet mee aan de slag zou gaan. Omdat het veel tijd kost en vaardigheid vraagt, omdat maar een aantal doelen die in het basisonderwijs centraal staan daarmee behaald worden. Dan moet je een omgeving hebben die een niet al te grote leercurve heeft. [] Een aantal jaren geleden heb ik ook een student begeleid die een eindwerkstuk over games in het (Jenaplan-)onderwijs heeft gemaakt. Dmmer heeft het hier over een afstudeerscriptie van Roeline Slot, die bij de toepassing van game-elementen in het onderwijs een driedeling maakte: 1) spelelementen gebruiken in het onderwijs, zoals competitie, uitdagende opdrachten en het behalen van achievements, 2) bestaande games gebruiken en toepassen in het curriculum en 3) het zelf maken van games.51 Als je kijkt naar de implementatiemogelijkheden, dan is het gebruiken van een bestaande game het makkelijkst, als alternatieve verwerkingsvorm. En gameelementen toevoegen aan onderwijs vereist vooral organisatorische vaardigheden. Een game mken vereist nog meer, vooral technologische vaardigheden. [...] Alle drie kunnen hun plek krijgen in het onderwijs. Studenten wilde ik dat laten ervaren. Motiveren dat ze daar mee aan de slag gaan. Op dezelfde manier heb ik laten zien dat kleuters ook een website kunnen maken. De vrees weghalen die veel studenten -toekomstige leerkrachten- hebben over ICT. Daarom heb ik ook specifiek met de Klokhuissoftware gewerkt. Toen zijn studenten enthousiast geworden, zo van: met ICT kan ik iets doen. En kinderen leren er ook wat van. Oorzaak en gevolg bijvoorbeeld. En het leren over bepaalde structuren van game-omgevingen. [...] In die trant ben ik toen niet verder gegaan, want daar had ik geen tijd voor. Het was tot nu toe eenmalig, een thema in een reeks. Ik had het ook op een andere manier in kunnen vullen. Zoals robotica, dat is ook zelf iets bouwen en kijken wat daar het resultaat van is.
51

Roeline Slot, Gamenderwijs: het toepassen van gaming op een Jenaplanschool eindwerkstuk begeleid door Gerard Dmmer. (Utrecht: Hogeschool Domstad, 2006)

33

De voorzichtige pogingen van Gerard Dmmer om zijn studenten te bewegen tot een meer mediumspecifieke benadering van ICT zijn wellicht bewonderenswaardig, maar maakt meteen duidelijk hoezeer het voor de meesten van hen nog een ver-van-hun-bed-show is. Dat heeft invloed op de inhoud van educatieve gamesoftware. Willem Jan Renger: Docenten zijn gewend aan gedeclareerde kennis in tekst, in een boek. Dus die willen die hele narratieve structuur van dat boek terugzien in de game. Hoe moet je dat in godsnaam doen? Dat kan helemaal niet. Nou, als bedrijven op zo'n vraag lopen, dan proberen ze dat in dialogen te stoppen ofzo, dan zie je van die tekstgames. Ballonnetjes met uitleg. Maar daar leer je niks van. [...] Moet je niet eens proberen. Kun je beter een boek gebruiken. Docenten kunnen slecht articuleren wat ze eigenlijk zoeken. Ze weten wel wt ze zoeken, maar ze kunnen niet vertellen hoe dat er uit moet zien. Ze zitten met die opvoeding in gedeclareerde kennis. Terwijl over onderwijsmethodes wordt geschreven door docententeams, als auteurs. Dus die denken ook in termen van narratie. Inmiddels in toenemende mate gelardeerd met plaatjes en grafieken hoor. Dus het zou te kort door de bocht zijn om te zeggen dat het alleen maar tekst is, maar het is een traditioneel paradigma om kennis uit te drukken. Het is niet voor niets dat in het onderwijs de term serious game wordt gebruikt, zegt Gerard Dmmer. Want het woord game associren mensen nog niet meteen met leren. Als je laat zien hoe breed het begrip games eigenlijk is, dat ook laagdrempelige (en veelzijdige) zaken daaronder vallen. Dan kun je leraren en pabo-studenten verleiden om steeds een stapje verder te gaan. Aansluiten bij het vocubulaire van leraren is belangrijk, vindt Dmmer. Als je dan zegt: 'Je kunt actief bezig zijn met het verwerken van leerstof door daar een opdracht bij te maken in een game-omgeving' dan zijn leraren al veel enthousiaster. Je zou bij wijze van spreken kunnen zeggen: je maakt een werkstuk, maar in plaats van Word, gebruik je een game-omgeving. [...] Aansluiten bij wat ze al kennen en daarmee verder gaan. Docenten -Samenvattend: Problemen Docenten gebruiken nieuwe technologie niet voor nieuwe didactieken, maar voor het herkauwen van bestaande onderwijsmethoden in een nieuw jasje -zoals overigens veel mensen zouden doen, want niets menselijks is docenten vreemd. Dat komt omdat in het onderwijs een zekere argwaan bestaat jegens het inzetten van vernieuwende didactieken die mogelijk worden gemaakt door nieuwe technologie. Lerarenopleidingen willen hun studenten laten vooruitlopen, maar vrezen aansluiting op de praktijk bij al te enthousiaste toepassing van ICT-mogelijkheden en -didactieken. Computers en nieuw media zijn wel aanwezig in de klas, maar van hun potentieel wordt nog nauwelijks gebruik gemaakt; leerlingen mogen er niet zoveel mee. Voor onderwijskundig personeel (met name in het basisonderwijs) kent de computer nog veel geheimen die kinderen al ontsloten hebben. Ervaring met games is vaak totaal afwezig. Onderwijskundigen gebruiken vooral nog klassieke vormen -boeken, schriftelijke opdrachten- om kennisgebieden te behandelen.

34

Mogelijkheden Computers zijn over het algemeen goed beschikbaar in scholen. Op pabo-opleidingen is aandacht voor de mogelijkheden die ICT en nieuwe media bieden. Op Hogeschool Domstad is zelfs al kortstondig een gamedesign-programma gebruikt. Kennisachterstand onder leraren zal door dergelijke educatie n generatieverschuivingen vermoedelijk afnemen. Er wordt door in ieder geval n afgestudeerde pabo-student nagedacht over gametoepassingen in het onderwijs. Een experiment met de Klokhuis Game Studio op Hogeschool Domstad was veelbelovend: het overtuigde pabo-studenten van hun eigen kunnen op ICT-gebied. Leraren aanspreken in termen die ze al kennen en aansluiting op hun vocabulaire zou meer enthousiasme voor game-toepassingen kunnen kweken.

3.6 Het gebruikte platform

In de voorgaande hoofdstukken is het een en ander al terloops verteld over de aard van de software om laagdrempelig gamedesign in te zetten voor educatieve doeleinden. Het ene programma is makkelijker in het gebruik dan het andere, sommige hebben meer mogelijkheden dan andere. Maar het bestaan van dergelijke software alleen al is een interessante ontwikkeling die past in de web 2.0-cultuur van user generated content en de producerende consument. Vergelijk dat maar eens met de beginperiode van de home-computer. Gebruikers van de Commodore 64 of de Sinclair ZX Spectrum leerden in de jaren tachtig zelf hun software programmeren en enkelen van hen maakten spellen die ze met hun vrienden deelden. Daarvoor moesten ze echter een compleet nieuwe taal leren: programmeertalen als BASIC, Pascal of C. In de jaren daarna zijn er veel commercile games geweest die door anderen zijn aangepast of zelfs compleet herschreven. Het bekendste voorbeeld is waarschijnlijk Counter-strike, dat een mod is van HalfLife en sindsdien een eigen leven leidt. Ook laagdrempelige level-editors deden hun intrede. Het betreft echter een kleine groep enthousiastelingen en pioniers die zelf hun eigen games maken. Hoewel vermoedelijk nog steeds een relatief klein aantal mensen zelf games maakt, heeft de komst van toegankelijke software die geen programmeerkennis vereist, de mogelijkheden voor een groot aantal computergebruikers aanzienlijk verruimd. De prijs die voor deze toegankelijkheid moet worden betaald, is minder vrijheid om te maken wat je wilt. Zo is de Game Studio van Klokhuis (gemaakt door het Amsterdamse IJsfontein) voor gebruikers aanzienlijk sneller onder de knie te krijgen dan Game Maker van Mark Overmars, al gaat die eenvoud duidelijk ten koste van de mogelijkheden. Veel laagdrempelige game-software is als het ware een speeltuin waarin je alles mag doen wat je wilt, zolang je maar binnen de omheining blijft en met de spullen speelt die er al staan. Uitgebreider software stelt de maker in staat zelf eigen spulletjes naar die speeltuin mee te nemen (zoals het importeren van eigen gemaakte sprites) of zelfs het uitbreiden van die speeltuin door er zelf nieuwe speeltoestellen in te zetten. (Het maken van je eigen event-library in Game Maker) De ene speeltuin heeft ook een andere insteek dan de andere: zo is het door MIT Media Lab ontwikkelde Scratch (gebruikt door Yasmin Kafai in haar onderzoeken) bedoeld om de computervaardigheden van basisschoolkinderen te vergroten en mathematische concepten te leren. 35

De Klokhuis Game Studio ontbeert zo een zuiver educatief doel maar past in het algemene constructionistische denken dat je leert door actief te creren. Game Maker is net zo veelzijdig als diens user base: Van amateurs die het leuk vinden hun eigen spelletjes te maken en die te delen tot semiprofessionele designers die hun games of concepten soms weten te verkopen. 52 En ding hebben ze veelal gemeen: het is uitgesloten dat gebruikers in enkele uren een game neerzetten die doet denken aan de triple-A titels die ze op hun Playstation 3 of Xbox 360 spelen en waar teams van 50 personen of meer drie jaar aan hebben gewerkt. Begrijpelijk, maar toch schijnt dit voor jonge amateur-designers soms een fikse tegenslag te zijn. Ik heb heel vaak gehad bij leerlingen die een serious game gingen maken, dat ze denken dat ze in vijf of zes weken een game maken die lijkt op wat ze thuis op de Xbox hebben, zegt Margreet van den Berg. Nou, en dat is natuurlijk gewoon niet zo. Dat kan ook helemaal niet. Sommige deelnemers aan wedstijden als de Creative Game Challenge die aanvankelijk Game Maker gebruiken, mailen Van den Berg zelfs met de vraag of ze niet een ander programma mogen gebruiken waarmee ze iets kunnen maken wat up to standard is. Nou, die gaan allemaal hartstikke nat, want alles wat up to standard is kunnen ze helemaal niet maken. Een illusie. Maar dat is wel het beeld dat heel veel jongeren hebben. Echt wel tot en met het hoger onderwijs. Natuurlijk niet bij echte gamedesigners want die weten beter, maar voor mensen voor wie dat niet het geval is, is dat wel een drempel om te nemen.

Afbeelding 7: Game Maker, Nederlands product en een van de bekendste programma's waarmee amateurs zelf games kunnen maken.

Deze verkeerde verwachtingen kunnen leiden tot verminderde motivatie, daarom is het volgens Van den Berg goed om aan 'verwachtingsmanagement' te doen. Maar wanneer beginnelingen hebben geaccepteerd dat hun games iets simpeler zullen zijn dan hetgeen ze thuis spelen, dient de volgende hobbel zich al aan: het programma blijkt te moeilijk. Dit is niet verwonderlijk als je bedenkt dat er grote verschillen bestaan in de nieuwe media-vaardigheden van jongeren, zoals beschreven in hoofdstuk 3.4.
52

De genoemde gamedesign-tools in dit onderzoek zijn opgenomen in de literatuurlijst.

36

Van den Berg: Ik heb bij de wedstrijd Groeien door Games, die heb ik ook georganiseerd, nog een andere tool gebruikt. Eentje die nog makkelijker was [dan Game Maker]. Maar ook daar zag je dat leerlingen stuk liepen als je als-dan redeneringen toepast. Dan wordt het al best lastig voor hele groepen mensen. Dat vereist toch een behoorlijk abstractieniveau. Bij de verschillende projecten [waarmee ik me heb bezig gehouden] merk je dat leerlingen ook al op hele makkelijke programma's stuk lopen. Een probleem is dus vaak dat beginnende gebruikers overdreven verwachtingen schijnen te hebben over de mogelijkheden van de gebruikte software en tegelijkertijd zichzelf enorm tegenkomen wanneer blijkt dat zelfs 'simpele' spelletjes behoorlijk moeilijk zijn om te maken. Voor ontwerpers van programma's waarmee jonge mensen zelf interactieve software kunnen maken, is dat iets om rekening mee te houden. Michael Resnick en Brian Silverman ontwikkelen voor onder andere het MIT Media Lab constructie-kits voor kinderen, waaronder programmeerbare LEGO-blokken en het eerder genoemde Scratch. In hun paper Some Reflections on Designing Construction Kits for Kids hameren ze op het belang van low ceilings en wide walls. Ze bedoelen dat een educatieve constructiekit gebruikers in staat moet stellen veel verschillende dingen te maken (wide walls) terwijl het instapniveau laag moet zijn (low ceilings). Daarbij betogen ze dat onuitputtelijke mogelijkheden lang niet altijd de beste manier zijn om tegemoet te komen aan de wensen van gebruikers. Often, designs with well-chosen parameters are more successful than designs with fully adjustable parameters. We are all in favor of giving control to users but only where control will really make a difference in their experiences.53 Het is volgens de auteurs belangrijk dat de gebruiker op veel verschillende manieren kan bouwen, maar dat dit niet per se featurism inhoudt -zoveel mogelijk features verwerken in n bepaalde toolkit. Mede omdat de ene toolkit meer geschikt is voor bepaalde zaken dan andere lijkt het beter het aantal features te verspreiden over meerdere toepassingen, die kunnen variren van LEGO, de programmeertaal Logo en het gamedesign-programma Scratch. Zolang actief leren de insteek is, leiden meerdere wegen naar Rome. Het gebruik van n enkel programma is niet zo wenselijk. 54 Iets dergelijks zegt pabo-docent Gerard Dmmer: Misschien moet je de definitie van wat games zijn heel ruim nemen. Een kruiswoordpuzzel maken kan ook een game zijn. Dmmer noemt Hot Potatoes als voorbeeld: met dit programma zijn op simpele wijze woordenschatspelletjes te maken en online te zetten. Dat kinderen moeten omschrijven wat een dijk is, zodat andere kinderen aan de hand van de omschrijving op het woord dijk komen, dan is dat een actieve verwerkingsvorm die ook nog eens laagdrempelig is. [...] Dat is heel simpel, maar zo breed kun je het zien. Je moet je afvragen: wil je een totaalpakket maken of kijk je welke tools er al zijn en hoe je die kunt inzetten als leermiddelen die voor leerlingen interessant zijn? Volgens Dmmer zou dergelijke instapsoftware op termijn de weg kunnen bereiden voor het inzetten van complexere software als Game Maker. Margreet van den Berg heeft de problemen die leerlingen soms ondervonden bij het gebruik van dedicated gamedesign-software opgevangen door leerlingen in spreadsheet-programma Excel games te laten maken. Zonder graphics of uitgebreide besturing, maar enkel gebruik makend van de mogelijkheden die Excel biedt. Daar zit echt nul vormgeving aan. Ik heb ook tools aangereikt waarbij je helemaal niets hoefde te
53

Mitchel Resnick & Brian Silverman, Some Reflections on Designing Construction Kits for Kids in Proceedings of the 2005 Conference on Interaction Design and Children. Boulder, Colorado, 8-10 juni 2005, p. 120 54 Idem, p. 118.

37

programmeren maar waar al het programmeerwerk al voorgedaan was. Dan kun je eigenlijk alleen maar vragen toevoegen. Dus dat je juist op die manier de knoppen aan en uit kunt zetten. Het nadeel van dergelijke compromissen is dat het creatieve leren zoals in het constructionisme wordt uitgedragen op deze manier wel erg wordt 'verdund'. Toch is het goed te kijken naar wat al op de markt is en een selectie te maken van bestaande recreatieve games, educatieve games en gamedesign-tools en die gezamenlijk onderdeel te laten zijn van een actief en creatief leerproces. Zo ontstaat game-assisted learning. Wil je leerlingen iets bijbrengen over economische systemen en resource management, dan kun je ze laten spelen met Civilization of op laagdrempeliger niveau het webspelletje Lemonade Stand. Bij het ene spel moet de speler een beschaving opbouwen met alle politieke, economische en militaire uitdagingen die daarbij horen, bij het tweede draait het 'slechts' om het vinden van een juiste verhouding tussen kostprijs, aantal verwachte klanten en verkoopprijs. Wie geografie of architectuur wil onderwijzen kan ook uit de voeten met de zeer laagdrempelige en visueel aantrekkelijke Far Cry 2 level-editor. Globale maatschappelijke problemen kunnen worden onderwezen met behulp van serious games als Global Conflict, terwijl juist voor wis- en natuurkunde constructiesets als Sodaconstructor bestaan en drill-andpractice games als Brain Training. Taalvaardigheid kan worden geoefend met de eerder genoemde Hot Potatoes en ideen over biologie en evolutie met de creature-editor van Spore. Daadwerkelijk gamedesign is een logisch vervolg van een dergelijke werkwijze. Aanvankelijk misschien nog beperkt tot de zeer laagdrempelige Klokhuis Game Studio, daarna misschien 'opgeschaald' naar moeilijker programma's als Game Maker. Maar zelfs daar houdt het niet op. Als de technische mogelijkheden of vaardigheden ontbreken, is het zelf maken van spellen 'zonder stekkertje' ook een optie. Het gaat om het idee, niet om welk tooltje je gebruikt, vindt Albert Sikkema van Gameship. Je hebt genoeg hele simpele spellen die desondanks heel veel mensen boeien. Er worden tegenwoordig, veel meer dan vroeger, hele mooie bordspellen gemaakt. Er zijn mensen die daar de meest fantastische dingen mee bedenken. Sikkema gaat nog een stapje verder door het klaslokaal helemaal achter zich te laten en over Geocaching te beginnen. Dit fenomeen is in feite een spel in de openlucht: wandelaars met een gps-ontvanger gaan op zoek naar verborgen 'schatten' die een kleinigheid, logboek, puzzel of wegwerpcamera bevatten. Overal in de wereld hebben mensen kleine schatten begraven. Die kun je via een website vinden. Hoe krijg je nou die schatten overal in de wereld? Omdat mensen dat zo leuk vinden. Je geeft de cordinaten door en met (bijvoorbeeld) een iPhone kan iemand die locatie opsporen. Er is een regel die zegt: wat in zo'n doosje zit, mag je wel hebben, maar het is de bedoeling dat je er iets in terug legt wat minstens zoveel waarde heeft als wat je eruit hebt gehaald. Het is spannend omdat je niet weet wat er in zit, maar een bijkomend aardigheidje is dat mensen hebben ontdekt dat het leuk is om die schatten op bijzondere plekken te leggen, zoals een mooi uitzicht. Als je zo'n doosje hebt gevonden kom je meestal op een hele mooie plek. Dat vind ik echt heel gaaf. Geniaal idee, supersimpel in de uitvoering. Een creatieve leraar zou met Geocaching een speurtocht kunnen uitzetten, maar leerlingen zouden er zelf mee aan de slag kunnen gaan om bijvoorbeeld andere klassen de stad of het veld in te sturen. Ook Margreet van den Berg ziet wel wat in de toepassing van zogenaamde location-based games, ook wel urban- of pervasive games genoemd. Het aardige is dat het vaak redelijk makkelijk is deze zelf te maken met laagdrempelige software. mScape, wel eens van gehoord? Hewlett-Packard heeft dat

38

ontworpen. Heel simpel. Software waarmee je op een (land)kaart bestandjes kunt slepen, en als je dan met behulp van gps door die omgeving heen loopt, opent zich dat bestand, of die foto. [...] Je kunt het aan een locatie koppelen, maar ook aan een blanco kaart in een open veld. Bewapend met een dergelijke augmented reality-achtige toepassing zouden leraren en leerlingen op een computer allerlei bestanden aan een landkaart kunnen koppelen, waarna spelers door het gebied dat door die landkaart wordt voorgesteld kunnen lopen en op zoek gaan naar foto's, video's, teksten of liedjes. De mogelijke spelelementen zijn slechts begrensd door de creativiteit van de kaartenmakers. Een andere augmented reality-browser is het Nederlandse Layar, waar gebruikers letterlijk een digitaal 'laagje' over de werkelijkheid kunnen leggen die te zien is door de camera van hun mobiele telefoon. Op de website staan enkele voorbeelden, van het vinden van wc's op een muziekfestival tot complete stadsgidsen. Aangezien iedereen een 'laag' kan maken, biedt dit ook mogelijkheden voor op school, zoals het vinden van historische plekken, interessante flora en fauna, speurtocht-elementen en het verzamelen van informatie op een actieve manier. Van den Berg: Ik vind dat ook veel meer passen bij deze tijd om ook echt op onderzoek te gaan en niet meer alleen achter je computer, wat heel gesoleerd is. Met Layar kun je het spelen veel meer tot een samenwerking maken. Jij komt met jouw camera en ik met de mijne, we leggen die layers bij elkaar en ineens ontstaat er weer een nieuw beeld, met nieuwe informatie. Daar kun je wat mee. Door gebruik te maken van diverse toepassingen, dus niet slechts n programma dat zich op een bepaalde manier richt op games maken, valt misschien het probleem van de technische voorkennis en motivatie te omzeilen. Wie minder met videogames heeft, vindt het misschien wl leuk om met behulp van augmented reality speurtochten uit te zetten. En wie niet goed uit de voeten kan met het ene programma, heeft wellicht meer aan een ander beschikbaar platform. Problemen over inbedding in curricula en aansluiting bij leerstof blijven bij een dergelijke aanpak bestaan, maar het is aan docenten deze ruim te interpreteren of wellicht speciale projecten op te zetten. Een rijk en divers gebruik van beschikbare toepassingen draagt daarom beter bij aan een rijke leeromgeving. De context, een hele rijke omgeving waarin je opgroeit, mijmert Albert Sikkema. Die jou in staat stelt heel onverwachte associaties te maken. Daar moeten we het toch van hebben. Intelligent en creatief gedrag is gedachten formuleren die een ander nog niet heeft gehad. Daar hebben we met z'n allen wat aan. We hebben nu nog steeds genoeg beroepen die vrij weinig van je creativiteit vergen, maar je merkt dat die beroepen langzaamaan steeds meer worden weggeautomatiseerd. Het routinewerk is toch niet datgene wat op de lange termijn blijvende economische waarde gaat opleveren. Dat jij alle dagen doet wat je de dagen daarvoor ook hebt gedaan. Dat gaat toch echt verdwijnen. Dan vragen ze van je dat je vandaag iets bedenkt wat er gisteren nog niet was. We moeten leren om mensen zoveel mogelijk vrijheid te geven. Om er nog aan toe te voegen: En wat levert geld op? Het is wel belangrijk dat we natuurlijk activiteiten ondernemen die waarde opleveren.

39

Het gebruikte platform Samenvattend: Problemen Leerlingen hebben soms te hoge verwachtingen over gamedesign-tools: ze verwachten na een paar uurtjes een enorm complexe game te kunnen maken. Beginnende gebruikers van laagdrempelige programma's vinden zelfs deze veronderstelde 'simpele' software moeilijk onder de knie te krijgen. Door het sluiten van compromissen waardoor nog laagdrempeliger materiaal wordt gebruikt, gaat dat ten koste van de mogelijkheid een uitdagende, eigen 'wereld' te maken. Er zijn veel verschillende laagdrempelige gamedesign-programma's, waaruit het moeilijk kiezen kan zijn. Welke tool is voor welke les het meest geschikt? Mogelijkheden Het spreiden van features over meerdere toolkits leidt tot laagdrempeliger afzonderlijke programma's, die samen toch een compleet set aan leerdoelen kunnen vertegenwoordigen. Omdat de voorkeuren van leerlingen verschillen, zal ieder iets van zijn gading vinden in een van de toepassingen.

Games maken kan worden ingebed in een breder proces van game-assisted learning, waarin recreatieve software, educatieve games en gamedesign-tools naast elkaar worden gebruikt voor een complete leerervaring. Ook hier spelen voorkeuren van leerlingen een rol.

Games beperken zich niet tot de computer. Denk aan bordspellen, maar ook location-based games met behulp van augmented reality. Deze zijn vaak makkelijker te maken dan videogames, omdat het merendeel van het spelelement in de openlucht plaats vindt.

40

4.0 Conclusie
In dit onderzoek heb ik getracht te schetsen wat de problemen en mogelijkheden zijn voor laagdrempelige gameproductie in het onderwijs. In tegenstelling tot het maken van games, is over het spelen van games in het onderwijs al veel geschreven. Onderzoekers zien voordelen in het gebruik van games: het zou een creatieve en experimentele mindset kweken, motiverender zijn dan boeken, leiden tot kostenbesparing en betere kennisretentie. Terecht signaleren enkele auteurs echter dat games vaak niet zo goed aansluiten bij de bestaande leerdoelen. Wanneer een recreatieve game wordt gebruikt, berust deze aansluiting vaak op toeval. Speciaal gemaakte educatieve software die wl aansluit bij leerdoelen, is vaak niet zo leuk om te spelen. Dit komt omdat de speler bij zogenaamde serious games (te) veel controle uit handen wordt genomen. Bij het zelf maken van games komt veel meer zelfstandigheid en eigen inbreng voor de leerling kijken, zodat in grote mate is voorzien in het controle-aspect. Vanuit het constructionistische principe van leren door te doen maken leerlingen zich bepaalde kennisgebieden eigen, op het moment dat ze die nodig hebben voor hun 'bouwwerk'. Helaas blijft het ook hier moeilijk om de activiteit in te bedden in de reguliere onderwijspraktijk. In dergelijke gevallen zijn traditionele lesmethoden waarschijnlijk eenvoudiger in te zetten, beter meetbaar qua resultaat en vereisen ze minder voorkennis bij de docent. Dit praktische probleem blijft tamelijk vaak onderbelicht in de schaarse literatuur over dit onderwerp en auteurs stappen er nogal gemakkelijk overheen door te zeggen dat traditioneel onderwijs 'achterhaald' is. Kan zijn, maar daardoor verdwijnt het nog niet zomaar. Uit gesprekken met professionals blijkt dat de geringe ruimte in curricula inderdaad een probleem is, maar dat er nog veel meer praktische hobbels zijn: een gebrek aan computervaardigheden bij docenten, zeer wisselende mediavaardigheid bij leerlingen, de niet-geringe opdracht om leerstof in een goed speelbare game-mechanic te vangen en een zeer groot aantal tools die gamedesign mogelijk maken, maar die allemaal een andere insteek hebben. Leerlingen hebben van zulke tools vaak te hoge verwachtingen, maar lopen desondanks stuk omdat de software moeilijker is dan ze aanvankelijk dachten. In het onderwijs bestaat bovendien een negatieve houding ten opzichte van games, veelal ingegeven door onbekendheid. Wie games maken in het onderwijs wil toepassen, moet daarom zeer goed nadenken op welke manier dit het beste kan worden gedaan zodat het een meerwaarde heeft ten opzichte van bestaande, traditionele vormen van oefening en toetsen. Ondanks deze hobbels zijn er ook talloze mogelijkheden voor het inzetten van gamedesign. De eerder genoemde diversiteit aan tools kan ook een voordeel zijn. Wie het ene programma niet zo machtig is, zou een andere kunnen proberen. Zelfs het maken van een bordspel of location-based game kan in dit geval tot de mogelijkheden behoren, met het oog op een gevarieerde leeromgeving en -beleving. Inbedding van gamedesign in een leerdoel als mediawijsheid is ook een optie, mogelijk als onderdeel van een groter medialaboratorium waar leerlingen ook filmpjes, animaties, geluidsopnamen of websites kunnen bouwen. Het maken van games zou creatief en actief leren kunnen bevorderen, individuele ontplooiing stimuleren en leerlingen de fijnere kneepjes van samenwerking en communicatie op de werkvloer kunnen bijbrengen. Een activiteit waar bij tijd en wijle gender-bias moet worden opgeheven en leerlingen over hun eigen schaduw heen moeten stappen. Een game is namelijk vaak een groepsproduct dat een zo breed mogelijk publiek moet aanspreken. Projecten en themaweken zijn geschikter voor 41

zelfstandig gamedesign dan reguliere schooldagen, omdat tijdens dergelijke projecten vaak een thema centraal staat en niet zozeer een nauw gedefinieerd setje leerdoelen. Nadeel daarvan is dat zo'n project vaak maar n keer per jaar plaats vindt. Games in het onderwijs, en al helemaal het zelf mken van games in een educatieve omgeving, staat nog in de kinderschoenen. Dit verslag is slechts een eerste poging tot het met brede penseelstreken beschrijven en inventariseren van problemen maar zeker ook mogelijkheden. De achterliggende gedachte bij het intensieve gebruik van games is dat leerlingen en studenten een playful mindset moeten kunnen ontwikkelen, gericht op de individuele ontwikkeling van een leerling binnen een groep met wie hij/zij geregeld samenwerkt. Ons huidige onderwijssysteem is daar niet op berekend, omdat het nog veelal uitgaat van verschillende klassen die door leeftijd zijn gescheiden en waar iedereen dezelfde lesstof op hetzelfde moment krijgt toegediend. Op sommige basisschooltypen is er meer ruimte voor zelfontplooiing en het inzetten van games zou daar mogelijk minder problemen opleveren. Experimenten in deze richting zijn wenselijk om daar feitelijke uitspraken over te kunnen doen. Onderzoek naar afzonderlijke problemen zoals de inbedding van games in een curriculum, de veronderstelde gebrekkige ICTvaardigheden van docenten, het algemene gebrek aan affiniteit met games onder leraren of een vergelijking van designtools in verschillende situaties zou tevens nuttig vervolgonderzoek kunnen zijn. Enkele interviewkandidaten noemden specifiek toepassingen voor achterstandskinderen, mensen met beperkingen, hoogbegaafden of autisten. Het zou zeer interessant zijn te onderzoeken in hoeverre gamedesign (of meer algemeen, intensief en creatief gebruik van ICT en digitale media) deze groepen helpt zichzelf te ontplooien, omdat ze juist in het meer traditionele onderwijs tegen obstakels aanlopen als te weinig individuele aandacht en het niet kunnen of willen meekomen met een groep. Weer een andere mogelijkheid tot vervolgonderzoek is het vergelijken van kennis die enerzijds op traditionele wijze is verkregen en anderzijds door gamedesign en actief leren. Mogelijkheden te over dus, waarmee ik tevens hoop duidelijk te maken wat voor rijk onderzoeksgebied de combinatie games en educatie op kan leveren.

42

5.0 Gebruikte literatuur en media

Bronnen met auteursnaam
Ackermann, Edith. Piagets Constructivism, Paperts Constructionism: Whats the difference? 2001. Geraadpleegd op 20 juni 2010. <http://learning.media.mit.edu/content/publications/EA.Piaget%20_%20Papert.pdf>. Beemt, Antoine van den, Sanne Akkerman & Robert-Jan Simons. "Jongeren en interactieve media." In: Kennisnet onderzoeksreeks ICT in het onderwijs. Zoetermeer: Kennisnet, 2009. Berg, Margreet van den e.a. Leerlingen bouwen games. Tilburg: De onderwijsvernieuwings-corporatie.nl, 2007. Geraadpleegd op 5 mei 2010. <http://weblog.leidenuniv.nl/media/blogs/76064/ictokennisuitwisseling/leerlingen-bouwengames_ovc-nr5.pdf>. Berg, Margreet van den. een educatieve game bouwen. ICT en Onderwijs. 8 juni 2009. Verkorte versie te lezen op: <http://ict-en-onderwijs.blogspot.com/2009/06/games-bouwen-alsleeractiviteit.html>. Chatfield, Tom. FUN INC. Why Games are the 21st Century's Most Serious Business. Londen: Virgin Books, 2010. Chatfield, Tom. Videogames now outperform Hollywood movies. The Observer 27 september 2009. Geraadpleegd op 14 juli 2010. <http://www.guardian.co.uk/technology/gamesblog/2009/sep/27/videogames-hollywood>. Coppes, Wies e.a. De zin en onzin van gaming in het onderwijs. Stichting leerplanontwikkeling (SLO). In opdracht van Programmalijn leerbronnen en leeromgevingen. Enschede: 2009. Dalal, Nikunj e.a. Rapid digital game creation for broadening participation in computing and fostering crucial thinking skills. In: International Journal of Social and Humanistic Computing 1 2009 p. 123-137. Deen, Menno. Serious games in het onderwijs. 2008. Dmmer, Gerard. Eigen game maken. Gerard Dmmer: alles over onderwijs en ICT. 8 maart 2009. Geraadpleegd op 29 mei 2010. <http://www.gerarddummer.nl/blog/2009/03/eigen-gamemaken.html>. Egenfeldt-Nielsen, Simon. Overview of Research on the Educational Use of Video Games. In: Digital Kompetanse 3 2006: p. 184-213. Gardner, Howard. Multiple Intelligences. New York: Basic Books, 1993. [2006] Gee, James Paul. What Video Games Have to Teach Us About Learning and Literacy. New York: Palgrave Macmillan, 2003. Greenfield, Susan. ID: The Quest for Identity in the 21st Century. Londen: Sceptre, 2009. Hirsch Ballin, Ernst. Strafrechtelijk verbod op extreem gewelddadig beeldmateriaal. Den Haag: Ministerie van Justitie (Directoraat-Generaal Preventie, Jeugd en Sancties), 2010. Geraadpleegd op 2 juli 2010. <http://www.rijksoverheid.nl/documenten-en-publicaties/kamerstukken /2010/06/28/5654922strafrechtelijk-verbod-op-extreem-gewelddadig-beeldmateriaal.html>. Kafai, Yasmin B. Minds of Play. Hillsdale, NJ: L. Erlbaum Associates, 1995.

43

Kafai, Yasmin B. The Educational Potential of Electronic Games: From Games-To-Teach to Games-ToLearn. Rede gehouden tijdens de conferentie Playing by the Rules: Videogames and Cultural Policy, University of Chicago, 26-27 oktober 2001. Kafai, Yasmin B. & Kylie A. Peppler. What Videogame Making Can Teach Us About Literacy and Learning: Alternative Pathways into Participatory Culture. In: Proceedings of DiGRA 2007 Conference. Tokyo, 24-28 september 2007, p. 369-376. Geraardpleegd op 3 juni 2010. <http://www.digra.org/dl/db/07311.33576.pdf>. Kranenburg, Karin van e.a. Serious gaming onderzoek naar knelpunten en mogelijkheden van serious gaming. Delft: TNO, 2006. McLuhan, Marshall. The Gutenberg Galaxy: The Making of Typographic Man. Toronto: University of Toronto Press, 1962. [2008] Meijerink, Heim e.a. Over de drempels met taal en rekenen. Expertgroep Doorlopende leerlijnen Taal en Rekenen. Stichting Leerplanontwikkeling (SLO). Enschede: 2008. Geraadpleegd op 28 mei 2010. <http://www.slo.nl/nieuws/dll>. Papert, Seymour. Computers in the classroom. The Washington Post Education Review 27 oktober 1997. Geraadpleegd op 17 mei 2010. <http://www.papert.org/articles/ComputersInClassroom.html>. Papert, Seymour. Does Easy Do It? Children, Games and Learning. In: Game Developer, juni 1998. Resnick, Mitchel & Brian Silverman. Some Reflections on Designing Construction Kits for Kids. In: Proceedings of the 2005 Conference on Interaction Design and Children. Boulder, Colorado, 8-10 juni 2005, p. 117-122. Geraardpleegd op 27 april 2010. <http://llk.media.mit.edu/papers/IDC-2005.pdf> Robinson, Sir Ken. Schools Kill Creativity. Rede uitgesproken tijdens TED-conferentie in Monterey, CA (USA) 22-25 februari 2006. Geraardpleegd op 15 april 2010. <http://www.ted.com/talks/ ken_robinson_says_schools_kill_creativity.html>. Shaffer, David Williamson. How Computer Games help Children Learn. New York: Palgrave Macmillan. 2006. Slot, Roeline. Gamenderwijs: het toepassen van gaming op een Jenaplanschool. Eindwerkstuk begeleid door Gerard Dmmer. Utrecht: Hogeschool Domstad, 2006. Snoeijing, Carlos. Gaming: onderzoek naar de educatieve waarde van games. In: Parels en groeibriljanten: 8 denkers over de toekomst van het onderwijs. Geredigeerd door Heleen Ramselaar. Den Haag: EPN - Platform voor de informatiesamenleving, 2003. Valk, Guus. Afscheid van de basisvorming. NRC Handelsblad 14 oktober 2004. Geraadpleegd op 15 mei 2010. <http://www.nrc.nl/dossiers/voortgezet_onderwijs/basisvorming_vanaf_1_jan_2002/ article1626392.ece/Afscheid_van_de_basisvorming>.

Overige bronnen zonder auteursnaam:

Games For Health 2010: "Disney-esque" Laparoscopy Game to Train Our Surgeons of Tomorrow... Today! MedGadget: Internet Journal of Emerging Medical Technologies 27 mei 2010. Geraadpleegd op 5 juni 2010. <http://www.medgadget.com/archives/2010/05/games_for_health_ 2010_disneyesque_laparoscopy_trainer_to_train_our_surgeons_of_tomorrow_today.html> Herziene kerndoelen basisonderwijs. Staatsblad van het Koninkrijk der Nederlanden 2005 551. Ministerie van Onderwijs, Cultuur en Wetenschappen. Geraadpleegd op 2 juni 2010. <https://zoek.officielebekendmakingen.nl/stb-2005-551.html>.

44

Kerndoelen voor de onderbouw VO Nederlands Ministerie van Onderwijs, Cultuur en Wetenschappen. 2006. Geraadpleegd op 15 juni 2010. <http://www.cultuurplein.nl/vo/kerndoeleneindtermen> Stop de boekverbranding 2.0 (Update 3). Control Magazine 1 juli 2010. Geraadpleegd op 2 juli 2010. <http://control-online.nl/gamesindustrie/2010/07/01/oproep-stop-de-boekverbranding-2-0/>.

Games, gamedesign-tools en interactieve bronnen:

Atmosphir. Minor Studios, 2008. <http://www.atmosphir.com> Call of Duty: Modern Warfare 2. Mackey McCandlish. (Infinity Ward), 2009. Civilization. Sid Meier (Microprose), 1991. [laatste versie: Civilization V, 2010] Construct. Ashley Gullen e.a. (Scirra), 2007. <http://www.scirra.com> Counter-strike. Minh Le & Jess Cliffe (Valve Software), 1999. [laatste versie: Counter-Strike Online, 2008] Darfur is Dying. TAKE ACTION Games (USC), 2006. <http://www.darfurisdying.com>. Dr. Kawashima's Brain Training: How Old Is Your Brain? Nintendo SDD (Nintendo), 2006. European Geography. Brad Sheppard Jr. (Sheppard Software), jaartal onbekend. Far Cry 2. Pierre Rivest (Ubisoft Montreal), 2008. Game Maker. Mark Overmars (YoYo Games), 1999. [laatste versie: Game Maker 8.0, 2009] <http://www.yoyogames.com/gamemaker> Global Conflict: Palestine. Simon Egenfeldt-Nielsen (Serious Games Interactive), 2007. Hot Potatoes. University of Victoria Humanities Computing and Media Centre R&D (Half-Baked Software), 2003. [freeware-versie verkrijgbaar sinds 2009] <http://hotpot.uvic.ca>. Klokhuis Game Studio. IJsfontein/WEBclusive, 2008. <http://gamestudio.hetklokhuis.nl>. Kodu. Microsoft Research, 2009. <http://fuse.microsoft.com/projects-kodu.html> Layar. Raimo van der Klein e.a. (Layar), 2009. <http://www.layar.com> Lemonade Stand. Bob Jamison (MECC), 1973. [Geport naar Apple II computer door Charlie Kellner in 1979] Verschillende versies in omloop. Gratis variant: <http://coolmath-games.com/lemonade>. LittleBigPlanet. Mark Healey, Dave Smith e.a. (Media Molecule), 2008. [laatste versie: LittleBigPlanet 2, november 2010] mScape. HP Labs Bristol (Hewlett-Packard), 2007. <http://www.mscapers.com> Rollercoaster Tycoon. Chris Sawyer (Microprose), 1999. [laatste versie: Rollercoaster Tycoon 3, 2004] Scratch. Mitchel Resnick e.a. (Lifelong Kindergarten Group MIT Media Lab), 2007. <http://scratch.mit.edu> SimCity. Will Wright (Maxis), 1989. [laatste versie: SimCity Societies, 2007] Sims, the. Will Wright (Maxis), 2000.

45

Sodaconstructor. Ed Burton (Soda Creative), 2000. <http://sodaplay.com/creators/soda/items/constructor>. Spore. Will Wright (Maxis), 2008. Stoomreizen. The Machinists (HKU), 2010. <http://www.spoorwegmuseum.nl/stoomreizen>. Super Mario Galaxy. Nintendo EAD (Nintendo), 2007. Vogels! Sandra da Cruz Martins e.a. (HKU, FOCAL Meditech), 2010. Warioware: Do It Yourself. Goro Abe (Intelligent Systems/Nintendo), 2010. World of Warcraft. Rob Pardo (Blizzard Entertainment), 2004. [laatste versie: 3.3.5, 2010]

Evenementen:
Make a Game <http://www.make-a-game.nl>. ThinkQuest <http://www.thinkquest.nl>. Creative Game Challenge <http://www.creativegamechallenge.nl>. Geocaching meer informatie op o.a. http://www.geocaching.com, http://www.geocaching.nl

Afbeeldingen:
Afbeelding Afbeelding Afbeelding Afbeelding Afbeelding Afbeelding Afbeelding 1: 2: 3: 4: 5: 6: 7: Vogels! op Indigo Replay. Foto door Zuraida Buter, Dutch Game Garden. LittleBigPlanet, afkomstig van de gallery op www.littlebigplanet.com. Darfur is Dying, screenshot gemaakt door Martijn van Best. European Geography, idem. Scratch, ibidem. Klokhuis Game Studio, ibidem. Game Maker, ibidem.

Interviews:
Margreet van den Berg (ICT en Onderwijs) - 23 maart in Utrecht Michael Bas (Ranj) - 25 maart in Rotterdam Albert Sikkema (Gameship) - 13 april in Leeuwarden Gerard Dmmer (Hogeschool Domstad) - 11 mei in Utrecht Willem-Jan Renger (HKU) 25 mei 2010 in Hilversum

46

6.0 Bijlagen
Aangezien vrijwel ieder mens uitweidingen, terzijdes en stopwoordjes gebruikt tijdens langdurige gesprekken, zijn de uitgeschreven interviews enigszins 'ingedikt' om de zinnen grotendeels lopend te maken. Dat was prettiger om terug te lezen, makkelijker bij het citeren en zorgde voor een coherenter verhaal. De oorspronkelijke opnames zijn in mijn bezit en kunnen op verzoek worden opgevraagd. Iedere genterviewde heeft een eigen vertelstijl: de n geeft een college, de ander denkt hardop, vertelt anekdotes of doet persoonlijke ontboezemingen. Dat is te zien aan de stijl, lengte en overgangen. Let op: De focus van het onderzoek is verschoven naarmate de tijd verstreek. Dat is misschien te merken aan de interviews. Het eerste interview dat ik hield is zelfs niet meer opgenomen in het onderzoek omdat de besproken onderwerpen te veel afwijken van de uiteindelijke richting die ik besloot op te gaan. Dit interview met Remco Huijser van Cannibal Game Studios in Delft is voor de volledigheid wl opgenomen in de bijlagen. Het betrof een zeer interessant gesprek dat van belang was voor de verkennende fase waarin ik me destijds bevond.

47

Interview met Remco Huijser, CEO van Cannibal Game Studios, op 9 maart 2010 in Delft
Misschien is het interessant dat ik je heel even mee terug neem naar waar het allemaal begonnen is. Dat je weet wat de huidige status is van het hele initiatief, eigenlijk. Ik heb gestudeerd aan de TU Delft en dat is eigenlijk gruwelijk saai. In het tweede jaar had je een vak, een project, en dan combineerde je kennis die je had om in opdracht een game te maken. Van alle aspecten moest je dingen bij elkaar zoeken en dan een game maken. En dat leek heel leuk, maar dat was het eigenlijk helemaal niet. Want uiteindelijk was de software en de techniek die je nodig had veel te moeilijk. Je moest in C++ programmeren en je was net begonnen met berhaupt programmeren. Je kreeg ook helemaal geen ondersteuning of tools, zeg maar, erbij. Zodat je dus heel erg aan het worstelen was met de techniek, maar er kwam eigenlijk helemaal niet zoveel uit. Het leerelement werd dus heel erg beperkt door de technische complexiteit en de leercurve ervan. Toen hadden we zoiets van dit moet anders. We wilden nog heel graag een game maken, dus zijn we met een paar gasten bij mekaar gaan zitten en gezegd wat gaan we doen. Toen kwamen we uiteindelijk tot de conclusie dat die techniek zo belemmerend was, waarom doen we het niet zelf? Waarom gaan we niet zelf een 3D-engine maken? Zo is het ontstaan. Uiteindelijk is die game nooit meer van de grond gekomen, want ja, we gingen aan de slag met die 3D-technologie en dat was eigenlijk heel leuk. De docent zei dat het er goed uit zag en vroeg waarom gaan we dit niet gewoon gebruiken in het vak, direct? Dus de eerste versie werd meteen gebruikt in het vak waar ik die keer daarvoor niet zulke goeie ervaringen mee had. En je zag dat door de drempel omlaag te schroeven, mensen meer bezig waren met de game, de interactie tussen speler en spel. Vanaf het begin af zeiden we: we werken niet meer in C++. Dat is een high-performance taal, en een stuk moeilijker. Je moet er best ervaren mee zijn, je kunt een hoop dingen stuk maken. We wilden de drempel heel laag houden. Uiteindelijk hebben we gekozen voor C#, een van onze concessies. Makkelijk te gebruiken, is misschien wat minder performend, maar dat leveren we graag in als het daardoor een stuk makkelijker wordt. De eerste reactie van verstokte C++-gebruikers was ook: Wie denk je wel dat je bent, dat je een engine in C# gaat maken? Nou goed, daar moet je even doorheen. De eerste versie was dus best aardig. Vervolgens bleek, nou, je werkt samen in een groep en dat hele proces moet je ook ondersteunen. Er is zoveel werk, dat mensen hele specifieke dingen gaan doen. Verhaal, interactie, model, dat soort dingen. Dus je moet op een of andere manier een ondersteuning bieden waarmee mensen goed kunnen samenwerken. Als de techniek niet meer een probleem is dan staat of valt het bij het groepsproces. Dus het jaar daarna hadden we een combinatie gepakt van web-achtige dingen. Wiki, bugtracker, forum, dat soort dingen. Zodat ieder team z'n eigen plekje online had. Dan kon je dingen delen met elkaar, je kon voortgang monitoren, dat soort dingen. En de docent kon ook meekijken met wat zo'n team deed. Dat bracht meerwaarde met zich mee. Je moet mensen nog steeds een beetje duwen, want plannen is niet iets wat van nature in de mens zit. Maar je zag gewoon dat er weer een stap werd genomen. Een beetje de social media-aanpak? Nou ja, je had een gezamenlijk doel, dat is bij social media niet echt, dat is misschien een beetje het verschil. Maar er is in ieder geval een plek waar het focus-punt ligt. Daar stond ook gewoon alle code online, dat soort dingen. Best ok dus. Het jaar daarna hadden we ng een stap gemaakt, want je hebt ook een editor nodig waarmee je de wereld makkelijk kan vormgeven. En goed, die drie-eenheid, die engine, dat online platform en die editor, dat samen noemden we Cannibal Experience. We hadden het idee om dat echt als project in de markt te gaan zetten. Zo zijn we ook begonnen hier. In C# kun je efficinter werken. Deze taal kent ingebouwde memory management, zodat alles achter je kont wordt opgeruimd. Die functionaliteit is wel fijn, want je hoeft daar zelf geen rekening meer mee te houden. Omdat die applicatie constant in de achtergrond loopt verlies je wel performance, maar het is makkelijker om met de taal aan de slag te gaan. We hebben daar voor gekozen met dien verstande dat degenen die zo'n taal maken -in dit geval was dat Microsoft met een Windows-implementatie- met memory management komen die waarschijnlijk net zo goed is als wanneer je het zelf zou doen. In veel bedrijfsprocessen heb je een limiet aan de hoeveelheid tijd die je daar zelf aan kunt besteden, bij games is dat helemaal zo. Een game wordt gemaakt door de gameplay en niet zozeer hoe goed jouw memory management is. Want dat voegt uiteindelijk niets toe (aan de spelervaring) dus het is een stukje overhead dat je terugbrengt.

48

Dat is dus altijd onze filosofie geweest. Ook met het ontwikkelen van die engine: je moet niet in staat zijn daadwerkelijk dingen stuk te maken. Het moet zo voor de hand liggend zijn dat je geen dingen stuk maakt. Voorheen had je in een programmeeromgeving dat door combinaties van keuzes dingen stuk gingen. Dat zijn design-principes die bij C# al weg zijn gehaald en we hebben er veel tijd aan besteed om dat zo goed mogelijk uit te breiden. Dat was de start van Cannibal Experience. Zijn we een lange tijd mee bezig geweest, we hebben met investeerders gesproken, maar toen kwam de economische crisis, allemaal gezeik en ellende, zo mag je het toch wel noemen. Daardoor is het hele plan gewoon een beetje in het water gevallen. Het grote probleem is ook dat het onderwijs best een trage markt is. Best afwachtend, mensen moeten bewijzen zien, een gereed product, dus het is moeilijk. Uiteindelijk hebben wij besloten om na vier jaar de boel in de ijskast te zetten. Er moesten dingen verbeterd worden, maar dat was niet haalbaar zonder externe financiering. We hebben al heel veel gemaakt. Maar toen we net even een andere benadering namen, een gewone commercile afzetmarkt, business to business, dachten we, dan kunnen we nu gewoon geld verdienen. Het project Cannibal Experience staat dus in de koeling. Omdat we ons ervan bewust zijn geworden: als je zoiets wilt doen, dan moet je een goeie partner hebben die bepaalde dingen van de keten kan oppakken, zoals distributie. We moeten dus kijken naar een project waarmee de eerste stap gemaakt kan worden. Betaald, want is gewoon belangrijk. Dus daar zijn we nu wel mee bezig, maar het blijft lastig. Gamen in het onderwijs Wat ik heb gemerkt: games in het onderwijs heeft echt een enorme potentie. Wij zijn er sowieso van overtuigd dat games heel veel potentie hebben, breed gezien. Een interactief medium. Maar het is moeilijk om de meerwaarde van games in het onderwijs te vertalen naar percentages betere studenten, hoeveelheid geld dat je bespaart, dat soort dingen. Tot het zover is, hebben we wel het idee 'dat het beter is', maar daarvoor alleen lopen de meesten niet warm. Wat het gesprek over het onderwerp moeilijk maakt, is dat je games maken snel generaliseert. Wat games voor onderwijs betekenen bestaat uit verschillende aspecten. En ik denk dat bepaalde vakken of gebieden zich er beter voor lenen. Bijvoorbeeld verkeersvaardigheid: ik denk dat de stap naar een interactieve ervaring snel te maken is. Daar heb je niet zoveel voor nodig en daar zou je nog best makkelijk een 'maak een spel'-achtig concept aan vast kunnen plakken waarbij je de verkeersregels toepast. Er wordt veel over geouwehoerd, maar je moet wat kunnen gaan doen. Ik geloof dat je met games beter dingen kunt leren en onthouden. Dat bespaart geld en tijd. En het is leuker. Domain Specific Language Een programmeertaal die enkel geschikt is voor een bepaald domein binnen een programma, zoals statistiek, kunstmatige intelligentie, graphics, gevechtssimulaties of facturering. Tegengesteld aan een algemene of all-purpose programmeertaal als C. Omdat het zo specifiek is, heb je minder code nodig. Makkelijker te leren omdat het beter is toegespitst in het domein en minder kans op bugs. Een programmeur kan een omgeving maken, en een manager/docent/leidinggevende kan de invulling daarvan makkelijk overbrengen of zelfs persoonlijk aanpassen. Wat het leuke is: je kunt je misschien voorstellen, als je in staat bent daarmee te werken, dan kun je bijvoorbeeld je spel gaan maken door op DSL-niveau te gaan zitten. Stel dat je Pac-Man gaat maken, maar dat gaan we in stappen doen. Je hebt bijvoorbeeld een Pac-Man-mannetje en dat heeft een plaatje, dat kun je gaan animeren wanneer je beweegt. Dat is de volgdene stap. En dan maak je een muurtje, en daar kun je niet doorheen. Weer een stap. Zo kun je iteratief je game gaan maken. Dan kun je besluiten om een deel van de game te veranderen. Zo besluit je bijvoorbeeld dat blauwe spookjes je volgen en andere spookjes gaan iets anders doen. Rode spookjes mag je aanraken wanneer de wereld rood gekleurd is enzo. Het is heel makkelijk om op DSL-niveau daarover na te denken. (Omdat je, anders dan bij een all-purpose programmeertaal, in stukjes denkt en niet alles tegelijk van de grond af opbouwt) Dat is een niveau waarop je ook met mensen zonder programmeerervaring kunt praten. Dat zijn regels die kinderen ook gebruiken bij spelletjes die ze buiten doen. Als je getikt wordt, dan ben je af. Het is nog een beetje in opkomst. Bedrijven als Microsoft zijn heel erg bezig om DSL te ontwikkelen en ook de tools ervoor te maken. Een game moet je zien als het schrijven van een verhaaltje. Taal is je middel en het eindresultaat is een stukje tekst dat je er mee maakt. Dat is op zich best moeilijk, want als je vanuit het niks begint moet je 49

best wel veel doen. Maar wat DSL eigenlijk doet is zorgen dat je weliswaar een beperkter aantal zinnen en mogelijkheden hebt, maar wel duidelijker regels met meer vastigheid. Je designed eigenlijk de grammatica voor je game. Een beetje een abstract concept. Het is veel verder weg van programmeren, maar als je het een beetje redelijk doet, is het bijna net zo krachtig. Maar goed, dan moet er nog steeds de hele stap komen dat je dat goed aanbiedt. Ik denk dat als je dat goed doet, dat je met zoiets hele werelden kunt maken en je wilt gaan tweaken, dan kun je denk ik wel gradaties maken van hoeveel input je erop kunt uitoefenen. Met standaard programmeren zoals het nu werkt, is dat (die gradaties) gewoon heel moeilijk. Bouwblokken en de ruis tussen designer en programmeur Over het bouwblokken-idee waarbij docenten bepaalde elementen aan of uit kunnen zetten en daarbinnen ook gradaties in diepte kunnen kiezen: Het is natuurlijk gevaarlijk om meteen een oplossingsrichting te kiezen bij nieuwe dingen, maar ik denk dat het vrij belangrijk is. Op het moment dat je er zo naar kijkt, dan vallen ook een aantal dingen op hun plek. Want huidige programmeertalen zijn gewoon heel lang, heel moeilijk gebleken. Je moet eigenlijk nog een abstractielaag hoger gaan zitten: hoe je je uit naar de computer toe, wil je in staat zijn dat toegankelijker te maken, dat je kan praten (met de computer) en dingen voor je kan laten doen. Nu we het er zo over hebben denk ik ook wel dat het interessant is om ons idee eens af te stoffen. We hebben er best veel werk ingestoken, dat doen we vaker, dan maakt de originele gedachte nog niet eens zoveel sense. Gamedesigners bedenken hoe een spel gaat, en die schrijven dat op, dan heb je een design document. Dan gaat er een design afdeling mee aan de slag, en een programmeerafdeling, en die maken een interpretatie van wat de gamedesigner aan levert. Daarbij introduceer je altijd ruis en verlies je altijd wat dingen. Dus wat nou als je de gamedesigner in staat stelt de game te designen. Dus niet op te laten schrijven hoe hij het zou willen, maar gewoon de game te maken, weet je. Maak het maar. En dan kun je alle andere disciplines er nog bij betrekken, zo van 'ik heb iets nodig, want ik wil dat blokjes gaan vallen' dan kan een programmeur dat maken, en er aanhangen. Dan skip je dus een heel groot deel van het proces, dat opschrijven en laten implementeren en je bent gewoon bezig met direct designen. Want gamedesigners zijn geen programmeurs. Het is vaak zo (als designer) dat er niet uitkomt wat je er in stopt. Je hebt een set aan mogelijkheden en die wordt gedefinieerd door computerhardware en dergelijke. Een bepaald speelveld en daarbinnen is de hoeveelheid games die je bijvoorbeeld zou kunnen maken voor XBOX-live. Je kunt bijvoorbeeld geen fotorealistische games maken want de XBOX is nog niet krachtig genoeg. Zelfde geldt voor streaming HD video. Je hebt dus een speelveld en de gedachte van een designer, dat is je rol vaak, die moet je mappen op die mogelijkheden. Ik wil een RTS-game hebben waarin je dit en dit kan doen en dan kom je op dit punt uit bijvoorbeeld. Maar deze vertaling moet je als programmeur uiteindelijk ergens gaan maken en daar heb je een softwareontwikkeling-proces voor nodig, dat je een interpretatie gaat maken aan de hand van wat de designer wil. En vaak moet je dan concessies gaan doen: We hebben niet genoeg snelheid, dus halen we hier wat vanaf dan kunnen we dit toch nog doen. Als je (als programmeur) in staat bent om de gedachten (van de designer) (directer te implementeren) dan hoef je die vertaalslag als programmeur niet meer te maken. Hier ben je dan eigenlijk de stap aan het maken van C# naar de volgende generatie (tools), dan krijg je dezelfde discussie weer. Wij software-engineers zijn hele abstracte denkers en als je maar ver genoeg door gaat in je abstractie dan is er niet zoveel verschil tussen een raket waarmee je iets moet raken en een racespel. Je hebt bepaalde regels en op het moment dat je die kunt terugbrengen naar een standaardset, kun je er veel verschillende dingen mee. Hoe maak je nou een racespel? Het komt er op neer dat je hele simpele regels maakt, zo van: ik heb een bepaalde auto en die heeft een bepaalde snelheid en met die snelheid gaat-ie bewegen. Als je dat in stapjes doet dan verplaats je. En als je tegen een muur aankomt dan zal ik een stukje worden afgeremd bijvoorbeeld en ik kan niet door muren heen. Ik start hier en wie als eerste een lijn dr raakt, die heeft gewonnen. Meer heb je niet nodig voor een racegame. het spelen en de situatie en de input van de gebruikers zorgt ervoor dat het een dynamisch, levend geheel wordt. Je hebt helemaal niet zoveel nodig om een bepaalde game te beschrijven. Hetzelfde geldt voor voetbal, eigenlijk. Je hebt twee teams van 11 mensen. Je hebt zo'n veld en als de bal in de ander z'n doel komt dan scoor je. Je hebt dus helemaal niet veel nodig. De vraag is dus eigenlijk of je in staat bent om een soort blokkendoos te maken waarmee je die regels kunt definiren. En dat is niet zo heel moeilijk... denk ik.

50

(Remco legt het principe van flocking uit) Bottom line: met simpele regels kun je toch complexe situaties creren. En of die regels nu leiden tot een resource management-game, schietspel, voetbalspel, interactieve vingerverf-demo of een simulatie van vogels op trektocht, dat maakt voor die regels niet zoveel uit. Een DSL is een taal specifiek gemaakt voor een bepaalde situatie/toepassing. Je bent echter vrij tijdens het definiren van deze taal, dus je kan in principe overal heen. Je kan dus een DSL schrijven voor flocking gedrag (basically het vervullen van behoeften). Met deze DSL kan je daarna verschillende soortgelijke simulaties maken. Remco neemt daarna ook het voorbeeld van Theme Park of Rollercoaster Tycoon. Bezoekers hebben genoeg aan drie ' behoeften' zoals entertainment, voedsel en naar de WC gaan om interessante elementen in de game te zijn. Per bezoeker groeit een behoefte sterker dan de andere en dat creert dynamische uitdagingen waar de speler op moet reageren. Ik suggereer dat je bij het zelf maken van een resource management game de behoeften-levels kunt tweaken op een laag bouwblokken-niveau en wellicht behoeften erbij kunt verzinnen wanneer je een niveau hoger gaat. Ja, dit zijn best abstracte concepten en wanneer je die gewoon aanbiedt in een aantal blokken, zo'n set bouwblokken bij elkaar doet, dan ontstaat er gedrag. Een heel gek concept, maar dan ontstaat er gedrag in een gamewereld. (emergent behaviour) Dat is waar de meeste games uit bestaan. Als je Unreal Tournament neemt, alle bots werken ook met dat soort behoeftes. Als ze weinig health hebben, dan gaan ze op zoek naar een health-pack. En dat zal na een tijdje de drang om iemand af te maken overheersen, want ze willen winnen. (blijven leven) Door karaktereigenschappen te veranderen kun je iemand heel agressief laten zijn, zodat hij je zelfs aanvalt als-ie bijna dood is. En als iemand een beetje een mietje is zal-ie eerder veiligheid kiezen. Als je dat een beetje moduleert en je dondert die bots in een wereld met health-packs en bepaalde paden, dan ontstaat er gewoon een game. Als je op dat niveau kan nadenken over games, dan wordt het veel toegankelijker voor mensen en kun je echt ook gaan 'spelen': Wat gebeurt er nou als ik die behoeften wat sterker maak bij al die mannetjes? Dan krijg je een nieuw soort evenwicht. Dat is het eigenlijk. Het klinkt abstract, maar regels veranderen levert al snel een heel ander spel op. Het ligt er maar net aan wat je wilt onderwijzen. Je wilt mensen AI leren, dat kun je doen door middel van een racegame waarbij je auto's zelf een AI moet geven, of een avonturier. Ik denk dat je uiteindelijk op heel veel verschillende niveaus er mee bezig kunt zijn. Als student, of als docent. Je zou tweedejaars een practicum kunnen laten maken voor de eerstejaars. Over pro-actief leren door te doen We hebben bij ons mensen rondlopen die echt wel onderwezen zijn in bepaalde dingen maar het gewoon vergeten zijn. Dat is ook niet zo erg, niet alles hoeft parate kennis te zijn, maar ik ben het er wel mee eens ja. (dat gameproductie over een bepaald thema kan leiden tot meer blijvende kennis) Ik denk dat als je op een andere manier leert, door het te doen, dat je dan op een andere manier je hersens gebruikt. Op een andere manier relaties legt, dat zou wel meerwaarde hebben, denk ik. Zo heb je een vak dat lineaire algebra heet en op het moment dat je dat volgt, weet je niet wat je er aan hebt. Totdat je een vak gaat doen wat wel leuk is, zoals computer graphics. Dan kom je erachter dat je wat aan die lineaire algebra hebt. Je gaat het gebruiken en hebt er een doel voor. De vaardigheid van lineaire algebra heb ik nodig om dit te begrijpen. Dan wordt je motivatie automatisch groter. Wiskunde is echt een schoolvoorbeeld. Een hoop mensen leren wiskunde door maar genoeg de zelfde som te maken en het patroon in de som te herkennen. Gewoon patroonherkenning. Daar leer je dus echt niks van. Gekoppeld aan het feit dat docenten echt verschrikkelijk lui zijn in het maken van tentamens. Dan krijg je dezelfde vraag met andere variabelen. Ja, dan kan ik het ook wel invullen. Maar zo'n sinus en cosinus en zo'n tangens, dat zijn gewoon verhoudingen. Je hebt op internet al heel veel van die wiskundige java-appletjes waarmee je gewoon aan die hoeken kunt trekken. Als je nou gewoon kan trekken en je kunt het veranderen, dan denken mensen h wacht even, als ik dit doe, verandert dat. Dan heb je al veel meer... dan heb je er iets mee gedaan. Maar als je het alleen leest, ja... Alles wat je leert, moet context hebben. Dat is bij alles wat je doet, toch. Het zit wel in de mens hoor, om gewoon meer te willen leren. Als iemand dat niet heeft, dan is er sowieso geen nut om zo iemand iets te leren. Want dan wordt het in elk geval een lijdensweg. 51

Als je leren toegankelijk maakt, en zorgt dat je het tot je kan nemen. Een tekst lezen, dat is al zo achterhaald eigenlijk. Soms is het goed als referentie. Maar vaak werkt het ook niet. Nu zijn we op een moment dat je wil dat mensen met een stukje bagage nieuwe dingen oppakken en denken: H, hoe kan ik dat doen en combineren en dan.. iets nieuws tadaa. Dat is echt meerwaarde. Die discussie heb ik regelmatig met m'n tante. Hoofdrekenen, is dat nou belangrijk? Ik bedoel, onze ouders zijn echt nog van de rijtjes stampen. Heeft z'n nut hoor, maar nu is het zo dat je de tafels stampt en dan kun je rekenen. Als je dat nou 'ns omdraait. Je begint met rekenen en dan gaat het misschien in het begin wat langzamer, maar dan leer je de tafels vanzelf. Frans leren bijvoorbeeld: volgens mij leer je Frans nog steeds het beste door met Fransen te praten. Stel Franse en Nederlandse kinderen in staat om met elkaar te praten. Als je een beetje gedeelde interesses hebt, dan wordt je vanzelf getriggerd van H, ik wil wat vertellen, maar hoe zeg ik het? Dan heb je een reden en een middel en dan ga je het doen. In plaats van dat je boeken vol grammatica leert. Alles is een spel Je hebt zoveel technologische mogelijkheden. Dat rijtjes stampen is denk ik bedacht ooit vanuit een beperking. Het is leuk om daar eens op een andere manier naar te kijken. Spel is altijd. Je hebt Monobanda die bij jullie in het pand zit, die leunen ook op het bedrijfsconcept dat 'spel altijd is'. Als je kinderen bij elkaar zet, dan ontstaat een spel. En als je ouder wordt, verlies je dat omdat je serieus moet doen. Maar je zou het leren ook gewoon een spel moeten maken. Waar je met zo'n methode achter kunt komen is dat de hele samenleving eigenlijk gebaseerd is op een aantal regels. Je krijgt begrip voor de wereld om je heen. Alles heeft regels. Als ik jou een pen in je hoofd steek, dat heeft gevolgen. Ik kan het n keer doen, maar dan krijg ik er zoveel problemen mee... het is misschien niet zo'n handig voorbeeld, maar alles heeft regels. Belastingaangifte, hoe je met mensen praat, etiquette, alles heeft regels. Als je het door hebt dat de belasting ook maar uit een paar regels bestaat, dan is het helemaal niet moeilijk. Deze dingen kun je versimpelen door het als een spel met regels te zien. Net als je boekhouding. Bepaalde regels, bepaalde doelen. Als je het eenmaal door hebt, dan is er geen aap aan. Dan is het misschien stiekem nog wel een beetje leuk om je bonnetjes in te vullen. En nu verder... Conceptueel zitten we op n lijn, de vraag blijft: hoe doe ik het eigenlijk? En de kosten gaan voor de baat uit, natuurlijk. Een beetje een boerenwijsheid, maar wel waar. Maar goed, ik hou hier wel van. Want ik word er heel enthousiast van, nu we het er zo over hebben. Geld verdienen komt vanzelf. Dit heeft zoveel potentie. Om het wat meer body te geven zou je het voor n case moeten uitwerken. Dan geeft het gewoon stof tot nadenken. Het is vervelend dat je geen praktische test kunt doen, want het bestaat nog niet. Dus dat zal je waarschijnlijk niet lukken. Maar stel dat je zo'n scenario uitwerkt, bijvoorbeeld voor de economieles: een docent heeft een bepaalde wens, dan maak je een opzet voor studenten.. je zou dat kunnen beschrijven en toetsen aan de wensen van docent en studenten. Het is geen makkelijk project, wat je hebt. Wie weet zou je na een tijdje jouw bevindingen kunnen laten terugkomen in ons project met Surfnet. Als je een tool hebt: dan meten en afvragen wat je er uit kunt halen.

52

Interview met Margreet van den Berg van ICT en Onderwijs, op 23 maart in Utrecht
Over games in het onderwijs en bezwaren tegen het 'bouwblokken-idee' Het niveau waarop je werkt is natuurlijk heel verschillend, stelt ook heel andere eisen. En ook wat je berhaupt wil bereiken met het programmeren, het maken van zo'n game. Als je nou kijkt naar het voorgezet onderwijs, ook in het hoger onderwijs als het gaat om lerarenopleidingen dan zitten mensen er al heel snel tegenaan te hikken van als ik zoveel tijd kwijt ben aan programmeren, de doelstellingen die ik heb daarmee niet in overeenstemming te brengen zijn. En dat is natuurlijk soms ook zo. Ik ga eerst allemaal bezwaren opnoemen hoor. Het tweede punt dat ik belangrijk vind is als je een educatieve game hebt, het in essentie gaat om de regelset. Als je een basisapplicatie hebt waarbij je dingen uit en aan kunt zetten, heb je al heel gauw het effect van het speelbord waar je iedere keer een ander plaatje op doet, maar waar de regelset hetzelfde blijft. En dat gaat vervelen. En je bereikt er ook altijd hetzelfde leerdoel mee, want ik kan er wel een ander plaatje op doen, maar het blijft Monopoly of ik het nu doe in Londen of in Nederland, het blijft handel drijven. Niet eens handel drijven, je leert er ook niks van behalve over hypotheken misschien, eigenlijk blijft het gewoon een handelsspel. Dat is natuurlijk het probleem met iedere sjabloon dat je maakt, die regelset moet je kunnen veranderen, die regelset bij Game Maker en Klokhuis Game Kit kun je aanpassen. Dat is een belangrijk gegeven, ik denk dat je dat op de een of andere manier moet overeind houden. Verwachtingsmanagement En wat ook het probleem is bij het maken van serious games, is het verwachtingsmanagement. Ik heb heel vaak gehad bij leerlingen die een serious game gingen maken, dat ze denken dat ze in vijf of zes weken een game maken die lijkt op wat ze thuis op de xbox hebben. Nou, en dat is natuurlijk gewoon niet zo. Dat kan ook helemaal niet. Maar dat coachen en sturen, is heel belangrijk. Ook voor de mensen die je het laat spelen is dat een heel belangrijk iets. En zelfs met zo'n programma als Game Maker, tijdens zo'n game jam heb je mensen die mailen mag het ook met een andere tool, want met Game Maker kan ik echt niks maken wat up to standard is. Nou, die gaan allemaal hartstikke nat want alles wat up to standard is kunnen ze helemaal niet maken. Een illusie. Maar dat is wel het beeld dat heel veel jongeren hebben. Echt wel tot en met het hoger onderwijs. Natuurlijk niet bij echte gamedesigners want die weten beter, maar voor mensen voor wie dat niet het geval is is dat wel een drempel om te nemen. Ken jij Emergo? Dat mag eigenlijk de naam game maker niet hebben, het is meer een soort rollenspel wat je doet, waarbij je steeds de beslismomenten aangeeft en zegt die moet daar een beslissing nemen. Dat geef je aan als docent. En je kunt ook als docent een gebeurtenis er in schieten, waarop je deelnemers moeten reageren. De bank gaat failliet bijvoorbeeld. Je maakt een soort rollenspel, waar je als docent op kunt inspelen en waar je beslismomenten in kunt bouwen en daardoor ontwikkelt de game zich verder. Dat zijn educatieve platforms. Ja, heus leuk, ware het niet dat de studenten het toch vaak als heel saai ervaren. Ja, maar dat zijn ook helemaal geen flitsende games, dat zijn gewoon rollenspellen. Bij Emergo zijn het zelfs filmpjes die je tegenkomt. Dus je komt binnen en dan kan je wel ergens op klikken. En dan komt er vaak een filmpje van ja, ik ben de secretaresse van huppeldepup en dat en dat is d'r gebeurd... een probleem. Zo basaal is het. De oorspronkelijke versie daarvan was ng basaler. Dat was gewoon een patroon met rondjes en dan was hier het stadhuis en als je daarop klikte dan opende er een website die speciaal voor dat doel gemaakt was. De opdrachten gingen vaak gewoon via de mail. Cyberdam heette dat andere programma [waarvan ze eerder niet op de naam kon komen] Daarvan is nog een 3D-versie gemaakt. Maar het waren gewoon andere plaatjes. Het voegde niks toe. Het bleef zo'n rollenspel. En dat zijn hele belangrijke hobbels om te nemen, vind ik. Hoe ga je daarmee op, de tijdsbesteding. Hoe kan je het grafisch zo vormgeven dat het leerlingen aanspreekt? En regelsystemen. Eigenlijk is het maken van regels heel moeilijk. Ik heb bij de wedstrijd Groeien door Games, die heb ik ook georganiseerd, nog een andere tool gebruikt. Eentje die nog makkelijker was. Maar ook daar zag je dat leerlingen stuk liepen als je als-dan redeneringen toepast. Dan wordt het al best lastig voor hele groepen mensen. Dat vereist toch een behoorlijk abstractieniveau. Bij de verschillende projecten [waarmee ik me heb bezig gehouden] merk je dat leerlingen ook al op hele makkelijke programma's stuk lopen.

53

Samenwerking Wat ik altijd stimuleer bij de wedstrijden die ik organiseer, is ga samenwerking zoeken. Zet er iemand bij die verstand heeft van programmeren, zet er iemand bij die creatief is, of iemand die een verhaal kan bedenken, zet er een vormgever op. Dat kan je natuurlijk met zo'n tool ook stimuleren, door dat in verschillende compartimenten in te delen. Dus je kunt, in plaats van in niveaus, ook denken in verschillende specialismes. Dat vind ik ook heel moeilijk hoor, om je regelset in niveaus te gaan doen. Je eerste stap is heel groot. Maar je kunt wel zeggen, wat ik met Groeien door Games ook heb gedaan, is als je niet wilt vormgeven, dan kun je in Excel games maken, daar zit echt nul vormgeving aan. Ik heb ook tools aangereikt waarbij je helemaal niets hoefde te programmeren maar waar al het programmeerwerk al voorgedaan was. Dan kun je eigenlijk alleen maar vragen toevoegen. (een quiz-game) Dus dat je juist op die manier de knoppen aan en uit kunt zetten. Dus dat je meer variatie krijgt. Ik denk dat dat een veel interessanter is dan dat je op niveau gaat zitten. Quizzen zijn trouwens verschrikkelijke spellen om te maken, want het enige dat je hoeft te doen is vragen toevoegen. Ik kan me voorstellen dat er inderdaad een basisspel komt. Waarbij je als speler door een veld loopt, een adventure game achtig gebeuren en dan kun je zeggen ik koppel daar alleen maar vragen van. Dat is fase 1. Je kunt ook zeggen: ik gebruik alleen maar standaardvragen maar ik ga er een andere vormgeving op loslaten. Dus in plaats van dat er een bommetje ontploft, gebeurt er iets anders. Je kunt ook zeggen ik ga er een heel ander verhaal bij maken. Dus de vormgeving blijft hetzelfde, maar ik ontwerp er een nieuw verhaal bij. Daar komen dan uiteraard andere vragen bij. En je kunt ook zeggen: ik maak er een heel nieuwe regelset bij. Ik ga bepalen of je alleen van a naar b mag, of je ook van b naar c mag. Die hele regelset kun je dan veranderen. Dan heb je het dus niet op niveau, maar op het type werkzaamheden. Dat is het leuke, want dan kun je het op verschillende groepen mensen loslaten. Dan kan ik het loslaten op een docent, of vormgeversvakken, of het vak Nederlands. Biedt veel meer mogelijkheden. Ik zou dan ook echt in zo'n tool willen stimuleren dat je verschillende mensen erop gaat zetten. Mensen komen tot een bepaald niveau, maar op het moment dat je een iets grotere game maakt, haal je er altijd specialisten erbij. Ik zou dat ook willen stimuleren. Ook omdat ik denk dat dat de praktijk is. Niet alleen voor gamedesigners, maar voor iedereen in deze wereld. Het is onmogelijk geworden om kennis te hebben van alle vakgebieden, dus je krijgt steeds meer specialisten. Samenwerking als leerdoel Margreet vindt het jammer dat samenwerking geen officieel leerdoel is in het onderwijs. Doordat je er bepaalde functionaliteiten in kunt zetten even het woord niveaus loslaten- kun je het bij verschillende vakken neerzetten. En als men er dan aan toe is, kunnen die teams gaan vormen. Met name in het lerarenonderwijs is het al een paar keer geprobeerd om games te maken. De resultaten vallen vaak tegen, organisatorisch heel moeilijk, als je er mensen met een IT-achtergrond bij zet. En wat docenten dan zeggen, ik wil niet dat mijn studenten afhankelijk zijn van de prestaties van studenten van een andere opleiding, dat kan ik niet aansturen. En dat is natuurlijk ook lastig. Dat is natuurlijk ook de beperking van zo'n docent. Als ik zoiets zou moeten doen, zou ik zeggen: mijn studenten moeten het tot hier doen, daar leveren ze een ontwerp aan, met deze informatie erin, en als dat door zo'n informaticastudent niet wordt geprogrammeerd, ja jammer dan. Dat is niet meer mijn verantwoording, daar ga ik mijn studenten niet meer op beoordelen. Maar dan moet je al behoorlijk wat weten van hoe je een game ontwerpt, voordat je die eisen kunt stellen. Sowieso als je iets dergelijk wilt laten aarden, wilt laten landen, dan moet je er een duidelijke, heel beknopte handleiding bij doen voor de docent. Dat is heel moeilijk voor ze. Het zou heel frusterend zijn als je een game speelt, en je moet dan twee uur gaan zitten puzzelen op een oplossing. Dat haalt ontzettend de vaart uit die game. Dus dat moet je dan toch in kleine stukjes hakken. Als je het hebt over het bouwen van een game, daar moet je (helemaal) expertise in hebben om dat in die stukjes op te hakken. Ik denk dat als je dat doet in die functionaliteiten, dat die niveaus vanzelf ontstaan door de vragen die mensen er aan gaan hangen. Over het aanpassen van het technische gedeelte, het informatica-gedeelte: Mijn ervaring daarin is -en dan heb ik het niet over het basisonderwijs- dat je met programma's als Game Maker en die andere waarmee ik heb gewerkt, als ze daarin verder willen, dan kunnen ze daarin verder. Ik denk dat ik dat niet zozeer in 54

stappen aan zou bieden, maar door de opbouw van het systeem komen ze toch wel verder. En ik moet zeggen, dan heb ik echt twee vmbo'ers dingen zien doen, waarvan een afgestudeerde informaticus denkt: zo,ben benieuwd hoe ze dat hebben geflikt. Dus als ze in een keer de geest krijgen, gaan ze vanzelf wel door, dus ik zou het zelf niet zo snel in niveaus zoeken, maar wel zorgen dat de opbouw van je systeem zodanig is, dat je simpel begint. Maar ik zou dus niet zeggen, het hoger onderwijs bied ik dit aan, maar echt voor wie dan ook. Eigenlijk al vanaf klas 1 van het voortgezet onderwijs bied ik de hele mogelijkheid aan, maar kijk zelf hoe ver je daarmee komt. Want er zijn echt dingen, die kan ik niet, met geen mogelijkheid. Nou, maar dat zie ik dan een 2-vmbo'er doen. En dat is een beetje afhankelijk van de tool. Ik vind bijvoorbeeld game maker een hele interessante omdat je daar met heel weinig heel veel kunt doen. Wat je ziet bij Game Maker is dat ze allemaal sprites aan het ontwerpen zijn, omdat daar toch veel behoefte aan is. Want vaak zijn het de programmeurs die met game maker aan de slag zijn. En daar is het n geheel nu, zoals het nu wordt aangeboden. Je hebt geen standaard sprites. Nu door die sprites los aan te bieden, koppel je het als het ware. En een verhaal zou je ook los kunnen aanbieden. (functionaliteit dus) Dat lijkt mij heel interessant. Dat zijn volgens mij de elementen. Het verhaal, de vormgeving, het programmeerdeel, en dan kun je alles natuurlijk nog gaan uitsplitsen, muziek is ook hartstikke leuk om dat los te koppelen. Gn behaviorisme Wat ook heel moeilijk is in het onderwijs, heb ik gemerkt, -daar zou ik ook voorzetten voor doen- als ik zeg maak een educatieve game dan komen ze 9 van de 10 keer met de meest afschuwelijke dingen in de vorm van een quiz, een race-autootje, honderd meter en dan een vraag, (zucht) echt wat je nooit wilt. Ik denk dat het goed is, om als je met sjablonen werkt, daarin ook wat houvast te gaan geven. Om vooral niet tot dat soort design te komen. Het is heel vaak de vorm van de quiz, van kennis testen, en niet oefenen en creatief nadenken over dingen. Ik weet dat op dit moment in ontwikkeling is, een spel dat gaat over de fijne motoriek, daar moeten basisschoolkinderen mee bezig gaan. Maar wat moeten ze nou doen, dan laten ze bolletjes planten op een scherm. Dan moet je heel fijn gaan aanwijzen. Die vertaling van fijne motoriek naar iets wat je op het scherm doet, dat gaat helemaal langs het onderwijs heen. Want daar denken ze niet aan, dat het ook anders kan. Het denken in symbolen, in allegorien, in wezen wat al die Tycoon-spellen doen: het gaat om managementvaardigheden en hoe kun je daar nu een wereld bij bedenken waarbij je ze gaat toepasssen. Een sprookje is natuurlijk een prachtig voorbeeld van een allegorie. Het gaat over goed en kwaad, maar je hoort een verhaal. Die stap kunnen maken, dat zijn wij in het onderwijs niet gewend. Heel vaak gaan ze letterlijk het leren, als ik het heb over aardrijkskunde, dan ga je altijd in een vliegtuigje van plek naar plek. En er zijn maar weinig mensen die komen op de gedachte van ik doe een detectivespel waarbij je snel van de ene plek naar de andere moet kunnen gaan en waarbij je dus je aardrijkskundige kennis nodig hebt, maar niet duidelijk aan het leren bent. (Where in the World is Carmen San Diego?) Want dat willen studenten/leerlingen helemaal niet. Willen ze ook wel, maar het moet op de goede manier verpakt zijn. Je moet er echt een papiertje omheen doen en niet alleen een doorzichtig folie. Als je daar ook wat formats voor kunt geven en kunt laten zien hoe je wel degelijk wat leert zonder dat je dat meteen in de gaten hebt, dan denk ik dat je een stuk verder komt met het onderwijs. Dan kunnen mensen educatieve games gaan maken. Je hoft natuurlijk niet altijd te denken aan educatieve games maken, zelfs het gewoon bouwen van games is goed. Kijk, als ik een spel maak over wiskunde, leer ik van alles over wiskunde. In die zin [hoeft het eindresultaat geen serious game te zijn] Het hangt er ook van af welke leerdoelen wil je hebben? Wat wil jij dat leerlingen leren van het bouwen van de game? Over de stelling dat hoe meer je bezig bent met de techniek, hoe meer je leert over computervaardigheden en hoe minder je bezig bent met techniek, des te meer je over het onderwerp leert: Ik betwijfel dat. Ik denk dat het erg afhangt van degen die je begeleidt en of de mensen zelf Als ik kijk naar wat er nu gebeurt bij de Creative Game Challenge, zie ik behoorlijk veel eenlingen die n diep in de materie duiken en die, omdat ze niet gecoached worden, blind gaan op het programmeren van de game. Dus het is niet een automatisme dat als je er dieper ingaat, dat je dan ook meer ...mer bent. Dat is niet zo. Op dit moment he, ik denk dat dat wel gaat veranderen, is het nog iets voor, ik zou bijna zeggen, freaks. Mensen die dat gewoon echt hartstikke leuk vinden. En die d'r voor gaan. En dat zijn soms echt narrow-minded figuren. Ik heb een heleboel jaren gelden de wedstrijd Thinquest helpen neerzetten, dat was toen ook zo narrow-minded. Nu zie je echt dat steeds meer mensen, omdat die tools laagdrempeliger worden, dat die samenwerking veel meer komt. Dan komt die uitwisseling. Maar dat is wel iets wat je moet stimuleren. Het komt niet vanzelf. 55

Taak voor de docent, maar ook voor de tool. Een van de sterke dingen van game maker nu met yoyo games is dat ze een platform neerzetten waarmee uitwisseling mogelijk is. En dat is een meerwaarde. Dat moet je met jouw platform ook gaan doen. Maar het blijft een probleem dat samenwerking nergens in de leerdoelen staat. En bijna geen docent in het middelbaar of hoger onderwijs voelt zich eigenaar van het probleem dat zijn leerlingen moeten gaan samenwerken. Ik heb zoveel contacturen, en in die tijd moet ik door mijn vak heen. en dat ze moeten samenwerken... in een paar vakken komt het aan de orde... maar bij lang niet allemaal. Dat vind ik een probleem. Ik vind zelf het maken van een game over een onderwerp ook heel boeiend. Moeilijk maar boeiend. Op het moment dat jij leerstof gaat uitleggen aan een ander -de bekende piramide- als je leerstof hoort of leest, dan neem je daar maar 10 procent, in ieder geval weinig, van op. Die cijfers zijn nooit onderbouwd. En als je het uitlegt aan een ander, dat is de top van de piramide, dan onthoud je daar wel 90 procent van. Het beklijft veel beter. Ik vind het leren van een onderwerp door er een game over te maken absoluut heel leerzaam. Ik denk dat dat vooralsnog ook de ingang is die we moeten gaan benutten. Want ik zie het vak samenwerking nog niet zo gauw in een curriculum verschijnen. Iedereen vind dat belangrijk, en iedere docent zal zeggen als ik dat mee kan pakken, bij het vak dat ik doceer, dan heeft het meerwaarde boven het leren uit een lesboek. Dus het wordt wel meegenomen, maar puur als vak zal het niet zo gauw ontstaan. Dus je moet altijd een ander leerdoel erbij betrekken, denk ik. Het is een beetje koffiedik kijken, maar ik denk dat je dat zo moet doen. En ik denk dat het wel leerlingen/studenten aanspreekt, vanuit leertheorie Relate, create, donate van Ben Schneiderman. Die zegt: als je mensen wilt motiveren, dan moet je creren, samenwerken en nuttig zijn voor de maatschappij en dat is het sterke punt van games maken; dat zit er helemaal in. Je maakt het zelf, je werkt samen met anderen en je voegt iets toe aan de maatschappij. Als je er op die manier over nadenkt, kun je het bij docenten binnen laten komen. Dat het niet iets is wat alleen leuk is voor game designers. Er wordt veel gedacht: die game designers, die willen gewoon hun centen verdienen, en dat zorgt voor aversie. Als je ermee aan de slag gaat, dan moet je wel een reden hebben en een theorie die erachter zit. Over mediawijsheid onder kinderen en jongeren Onderzoeken in Nederland tot nu toe maken wel heel duidelijk dat het gebruik van al die sociale media, ook het gebruik van games door jongeren helemaal niet zo ontzettend geweldig is. We denken: onze kinderen kunnen alles: bloggen, wiki's, twitter... Nou, het gebruik van twitter onder jongeren valt reuze tegen. Het aantal kinderen dat blogt valt ook reuze tegen. Wat alleen wel zo is, is dat kinderen van nu, als ze dat willen, zich de materie veel sneller eigen maken, omdat ze niet al die achtergrondvragen hebben die wij hebben en zich er gewoon op storten. Als het explodeert, explodeert het. Daar maak ik me niet druk om. En wij als volwassenen denken veel meer van Jeumig, het zal toch niet misgaan? Is er geen handleiding? Dat doen ze (kinderen, jongeren) niet. Gewoon ongehinderd door enige voorkennis gaan ze experimenteren, en daardoor maken ze het zich veel sneller eigen. En ze hebben veel meer tijd. Als je kijkt hoeveel tijd jongeren eraan besteden om zich een game eigen te maken, of software eigen te maken, menig volwassene zou er heel blij van worden, als-ie die tijd zou hebben. Ze leren het veel sneller. Maar het gebruik valt nog wel tegen. Ook het aantal uren dat jongeren gamen, het aantal jongeren dat cht, dedicated gamed, en niet af en toe een spelletje via msn ofzo. Noodzaak tot verschillende mensen aanspreken: Dan kom je dus weer bij die functionaliteiten uit, en het verhaal over meervoudige intelligentie dat jou misschien wel bekend is. Dat mensen kinesthetisch intelligent zijn, of emotioneel, weet ik veel wat. En dat kun je daarmee ook aanspreken. Dat maakt het op een gegeven moment erg leuk. Ik denk dat games op dat gebied heel veel te bieden hebben. Ik zie op zich wel wat in zo'n tool, maar het zal niet makkelijk zijn om te ontwikkelen. Wat op dit moment ook erg een hype is, is mediawijsheid. Dat is absoluut een topic, ook in EU-verband. Wordt heel veel geld in genvesteerd, er zijn ook al verschillende games op dit gebied, maar het bouwen van games, dat kun je op allerlei verschillende manieren inzetten om aan mediawijsheid bij te dragen. Erg leuk hoor, erg leuk. Voor de Thinquest-wedstrijden heb ik ooit eens een team van studenten uit de kunstsector een soort hoax 56

op laten zetten. (Twee sites opzetten voor n tegen Sinterklaas, met vormgeving van de EU nagemaakt, domeinnaam eu.com of zoiets. Fora opgegaan om berichten te posten. Op donderdag op Amsterdam Centraal met lokale pers. Door bewust hoax'en te creren, word je je bewust van de macht die je in de media hebt.) Dat zou ook in een game kunnen. Spelen met identiteit. Onderwijs en creativiteit We hebben docenten natuurlijk nooit geselecteerd op creativiteit. Onderwijs is -in ieder geval in de laatste eeuw- geen creatief proces geweest. Onderwijs is verworden tot reproductie van kennis. Als je het echt over de antieke tijd hebt, was dat helemaal niet zo. Er heeft natuurlijk altijd een kenniscomponent ingezeten, waarbij je moest reproduceren wat een ander kan, maar de oude Grieken liepen de zuilengangen door en dan was het op en neer wandelen en met elkaar van gedachten wisselen en filosoferen. In de middeleeuwen had je de gezel en de meester, waarbij je inderdaad eerst dom moest leren, maar uiteindelijk zelf een meesterstuk moest maken. Daarna werd het van hier hebt je het boek en ga je gang maar, reproduceer maar. Je hebt natuurlijk wel een basiskennis nodig en het is heel moeilijk om daar een evenwicht in aan te brengen. Maar het is duidelijk dat het onderwijs zoals we dat nu hebben, uit het industrile tijdperk komt. Het bijzondere is nu natuurlijk ook -en voorheen was dat anders- en dat is een kanteling in ons maatschappelijke denken, dat voorheen gold: kennis is macht. Kloosters hadden macht omdat ze al die boeken hadden en daar werd consequent gestudeerd. En niemand anders had toegang tot die boeken. Nu is informatie veel breder toegankelijk. En degene die in staat is om in die veelheid van informatie de goeie informatie te selecteren en combineren, die heeft de macht. Dus niet meer per se degene die toegang heeft tot informatie, maar die het weet toe te passen. En dat is nog nooit voorgekomen sinds de boekdrukkunst. Dat zou kunnen betekenen dat we zeggen: we stappen af van een deel van onze schoolvakken en stellen daar andere voor in de plaats. Maar zover is het nog lang niet, dan praten we echt over... dat ga ik vast niet meer meemaken. Het onderwijs is behoorlijk conservatief. Hier is dat niet anders dan in Engeland of in Amerika. Mark met z'n Game Maker staat nu al aardig wat jaren en in Amerika worden er zelfs zomerkampen rond georganiseerd. Margreet heeft het over eerdere initiatieven die nu niet meer worden geupdate. Die hebben wel gebloeid die tools en ik denk dat de Nederlandse markt er wel rijp voor is om er iets mee te gaan doen. Er zijn ontieglijk veel leerlingen die game maker gebruiken. Maar game maker biedt inderdaad n pakket aan, en daar zijn geen templates bij. Mark heeft dat wel gedaan, in de vorm van tutorial-games. Dat zou je uit kunnen bouwen met ingangen. Zo van: ik ga alleen het verhaal veranderen, of iets anders... Dat zit er nu niet in. Wat ik zelf ook leuk zou vinden, is mobiele games met gps functionaliteit. Daar zitten voor het onderwijs heel veel mogelijkheden in, om iets in de pervasive games te doen. Je kunt natuurlijk vormen bedenken waarmee ook dat gedaan wordt. Mscape, wel eens van gehoord? Hewlett-Packard heeft dat ontworpen. Heel simpel. Software waarmee je op een kaart bestandjes kunt slepen. En als je dan m.b.v. GPS door die omgeving heen loopt, opent zich dat bestand, of die foto. Daar heeft een school in Nijmegen mee gexperimenteerd. Je kunt het aan een locatie koppelen, maar ook aan een blanco kaart in een open veld. Een relatieve kaart. Mscape kent een groot aantal gebruikers. Niet meer door HP onderhouden, maar overgenomen door voormalige werknemers. Vertelt over Layar, een augmented reality programma dat je zelf kunt aanpassen. In vergelijking met Game Maker makkelijker mee om te leren gaan. Want Game Maker: als je ziet hoeveel tijd daar in gaat zitten in het aanpassen, nieuwe versies uitbrengen etcetera, da's geen projectje geweest van een jaar. Dat is een moeilijk proces en in mijn optiek ook al weer een beetje achterhaald. Het hele programmeren... het is hartstikke makkelijk als je drie woorden html spreekt, maar je daarin echt verdiepen, dat is net zoiets als weten hoe je wasmachine van binnen werkt. Dat willen we helemaal niet. Met tools als Layar en mScape hoef je dat veel minder te doen dan met Game Maker. Ik vind dat ook veel meer passen bij deze tijd om ook echt op onderzoek te gaan en niet meer alleen achter je computer, wat heel gesoleerd is. Met Layar kun je het spelen veel meer tot een samenwerking maken. Jij komt met jouw camera en ik met de mijne, we leggen die Layar's bij elkaar en ineens ontstaat er weer een nieuw beeld, met nieuwe informatie. Daar kun je wat mee. Layar is vrij eenvoudig te bewerken. Ik denk dat dat heel simpel is. Aan een locatie koppel je een hoeveelheid informatie. Die camera is leuk daarin, maar niet essentieel. Het is slim, want het maakt het 57

visueel. Bij mScape is er software waarmee je meer kunt doen. Daar gaan de oorspronkelijke ontwikkelaars misschien mee verder. Of je nu Game Maker kiest, of Game Studio, of Alice. Je merkt dat het toch steeds die whizzkids aanspreekt. En ik denk dat je door die koppeling met GPS te maken en het buiten zijn, een heel andere categorie aanspreekt. Voor Game Maker had ik gewoon voor de eerste stappen een boekje nodig. Dat gaat wel heel snel verder hoor, maar met mScape ben ik gewoon gaan zitten en ik ben aan de slag gegaan. Nou, ik ben geen whizzkid maar als ik het kan, dan kan een ander het ook. Je opent het programma en je laadt een kaart in. Dan sleep je bestanden naar een locatie toe. Op het moment dat je voorwaarden gaat stellen, van je moet eerst dit doen voordat je dat doet dan wordt het verschrikkelijk.

58

Interview met Michael Bas van Ranj Serious Games op 25 maart in Rotterdam
Waarom games werken Seymour Papert legt uit waarom serious games werken. Die heeft het over game designers, game developers die bouwen een game op, die bouwen een construct, de spelregels, de narratieven. En een speler is eigenlijk vanaf de andere kant bezig om de constructie die de game developer heeft gemaakt, weer terug te analyseren. Eigenlijk te deconstrueren. Daarmee ben je hetzelfde aan het doen als die game designer, maar dan de andere kant op. Proberen te ontwarren hoe dat spel in elkaar zit. Heb je dat eenmaal gemastered, dan ben je klaar met je spel. Papert, daar hoor je nooit wat over, maar die komt eigenlijk uit dezelfde school als Piaget, weetjewel. Die onderwijskundige. Die al heel vroeg de lol van gamen inzag. Het (achterhaalde) bouwblokken-idee Met het uitzetten van al die blokken, ergens houdt het spel op een spel te zijn h. Dan is het niet meer dan nog drie losse onderdelen, bijvoorbeeld. Volgens mij moet je terug, nu. Terug naar de basis. Dit verschilt qua project niet van de dingen die wij doen. Je maakt een spel. Of dat spel nu bestaat uit het maken van een spel dat doet er niet toe. We maken een spel waarin je wat leert. Het eerste wat wij altijd doen is kijken van wat zijn nu de competenties, de kerndoelen die je wilt gaan bereiken. Die heb je natuurlijk nogal wat. Jij hebt als voorbeeld nu een economieles genomen op het mbo (of middelbaar onderwijs), maar waar is het nu het moeilijkst? Het basisonderwijs natuurlijk. Waar Margeet op doelt, competenties die wel zijn gedefinieerd in het basisonderwijs, de kerndoelen -die gaan over samenwerken, analytisch vermogen- en eigenlijk zou je moeten zeggen: ik wil met dit principe deze competenties gaan treffen. Dus je moet een analyse maken met daarin: wat zou kunnen, da's n. Maar ook: wat is nodig, en wat kun je niet op een andere manier doen? Het heeft niet zoveel zin om iets heel ingewikkelds te gaan maken als het op een veel makkelijker manier ergens anders gedaan kan worden. Ik denk iets dat te maken heeft met verschillende leerstijlen zou een hele goeie zijn. Samenwerken, creativiteit, verzin het maar. Pak maar eens een keer de kerndoelen van het basisonderwijs erbij. Dan kun je bij wijze van spreken gewoon een crossreferentie doen van: die is heel tof en die, die, die. En dan maak je een lijstje van competenties en kijk je of je dat, met zo'n soort game, voor mekaar kan krijgen. Meiden vinden het leuk om te bouwen, maar jongens eigenlijk ook. Iets wat ze allebei leuk vinden. Dat hadden we ontdekt bij de research naar Brix. (het niet-voltooide GameKit-achtige programma waarvan Michael Bas zegt dat IJsfontein het van Ranj heeft gejat -zie verderop) Lijkt me leuk om nog eens te maken. Highlight: samenwerken, delen en elkaar laten testen. Daar zit vaak de kracht, om communities te maken. Want anders maak je het jezelf te makkelijk met een economiespel waarbij je aan wat knoppen moet trekken. Ligt er al, weet je. Dat is de volgende stap die wij gaan doen met Enterprise. Dan kom je tot de ontdekking dat het ultieme economiespel is dat je 'm zelf mag afregelen. En daarvoor moet je 'm wel eerst gespeeld hebben. Dat is nog een te klein doel. Terwijl jouw taak zou moeten zijn om een veel generieker iets neer te zetten. Jij moet een systeem, structuur, methode verzinnen, waarmee je een heleboel spellen kunt maken. En waar heb je dan rekening mee te houden, wat zijn de limieten en beperkingen? Wat zijn de voordelen en waar valt de meeste winst te halen. Ik kan me er wel iets bij voorstellen en dat is een beetje common sense denken, maar je moet ergens beginnen. Afkaderen Ik denk dat je het moet afkaderen. Een spel maken voor in het basisonderwijs is compleet anders dan in het voortgezet onderwijs... weet je wat gaaf zou zijn? Als je dit specifiek richt op hoogbegaafden. In het basisonderwijs. Daar is heel veel vraag naar. Naar dingen die voor hoogbegaafden in het basisonderwijs gedaan kunnen worden. Die zitten daarom te springen. Even zeggen waarom ik dit denk: wij zijn er ook mee bezig, met leeromgevingen voor hoogbegaafden, en als je dan met experts werkt, zeggen ze: dit zijn leerlingen die je niet niet stap voor stap ergens doorheen hoeft te leiden. Die kunnen zelf hun volgorde bepalen, die weten waar ze moeten zijn, die hebben een doel en het uitvinden van hoe ze daar moeten komen, vinden ze heel erg tof. Je merkt al: jij probeert het voor jezelf nog helder neer te zetten. Maar dat moet je echt doen, anders zweef je in het rond. Er zit altijd zoiets in als inhoud. Je hebt spelregels, een economiesituatie... dat ga 59

je niet zomaar even bruikbaar maken voor biologie. Dus je moet ergens keuzes gaan maken. Is lastig hoor. Ik denk dat je het wel moet doen. Ik denk eigenlijk dat het het slimste is -maar dan spreek ik voor mezelfdat je het basisonderwijs pakt. Dat is namelijk het moeilijkste. Probeer daar voor een hele specifieke groep iets te doen en kijk dan: wat is er nou generiek aan wat ik verzonnen heb. Maar dat doe je pas achteraf. Want om vooraf te zeggen dit zijn generieke dingen... misschien kan het wel hoor, maar dan moet je er heel goed over nadenken. Competenties en deconstrueren Het voordeel van competenties in het basisonderwijs is dat ze wel veel algemener zijn. In het voortgezet onderwijs worden ze steeds specifieker. In het basisonderwijs heb je het vermogen om samen te werken en het vermogen om analytisch te kijken naar een complex probleem en dat in deelvragen op te lossen. En daar kun je op inspelen. Want daar voel je al: oh, daar kun je een mooi spel van maken. En ruimtelijk inzicht: ik geloof niet dat er veel methodes in het onderwijs zijn om dat te trainen. En zou je dat kunnen combineren met geometrie of methodes die we in algebra gebruiken? Het is een beetje een tweeledig verhaal: Aan de ene kant moet je heel specifiek worden om te weten hoe je dit moet doen. Aan de andere kant wil je uiteindelijk met een generiek voorstel komen. Ik lul maar een eind terwijl ik denk h. Je moet voor jezelf kijken: op wat voor manier kom ik het beste achter de dynamiek en het procesverloop van hoe je zoiets in elkaar moet zetten. Ik denk eigenlijk door toch gewoon te prototypen met iets. Dan moet je dus wel heel specifiek worden: iets gaan proberen, daar conslusies uit trekken en dan kijken of je dat kunt extrapoleren. Wat ik je af zou raden is dat je dadelijk aankomt met een economiespel waarbij je aan knoppen kunt draaien. Want dat is niet de essentie van het punt. Jouw essentie gaat eerder over dat deconstrueren. Dat als je zelf iets opbouwt dat je gaat zien hoe die structuur in elkaar zit. Wat kun je leren van het in elkaar steken van ingewikkelde structuren? Dat zou nog wel eens op veel meer dingen van toepassing kunnen zijn dan games. Michael Bas somt eerdere initiatieven op: De schoolwedstijd Make a Game, de Dutch ANnual Game Event Rotterdam (DANGER) en ThinkQuest. Dat zou een hele goeie zijn, om eerst een goeie desk research te doen naar alles wat op dit gebied al plaats vindt. Met beperkte middelen en libraries een wereldje bouwen. Het spelprincipe wat daar aan hangt, is heel simpel en universeel. Een platformer maken. De lol zit 'm in het bouwen van zoiets. Het is net als met Legostenen. En daarin zit eigenlijk al de keuze voor een platformer. Bijna elk ander format dat ik me kan voorstellen, is veel ingewikkelder (en dus minder geschikt voor editing). Misschien een adventure met tekst. Neem zo'n economiespel, dan heb je knoppen waar je aan kan draaien. Da's eigenlijk in-game. Bij een platformer heb je het vermogen om te springen, maak daar nou 'ns gameplay mee. Dat je tiles hebt die zo hoog zijn, enzovoorts. Die kinderen, daar ga je vanuit, hebben al snel in de gaten dat als je zo hoog kan springen en je verlaagt het plafond, dan kan je niet meer springen. Da's ook inzicht h. Daar zitten vast wel competenties aan. Iemand heeft ooit alle competenties in het MBO onder elkaar gezet en toen geturfd welke games aan die competenties voldoen. Waar je in het onderwijs de meeste moeite mee hebt, namelijk creativiteit stimuleren, samenwerking, saaie lesstof, daarin kunnen games een rol spelen. Waarschijnlijk ligt je gameplay vast, anders zou je ook nog alle vormen van gameplay moeten integreren. En dan zou je alweer heel dicht tegen het programma Game Maker aanzitten. Het is altijd mogelijk om niveaus aan te maken in wat je hebt gemaakt. Maar wat heb je eraan? Ik zou het interessanter vinden als niet het kennisdomein de beperking is, maar de principes die je er mee kan onderwijzen. Welke elementen moet je loslaten en met welke elementen moet je gaan spelen om bepaalde dingen te leren? Dan zal je zien dat dat veel globalere zaken worden en waarschijnlijk ook: vakoverschrijdende dingen. Dat het niet in economie gaat zitten of iets anders. Dat is ook het leuke aan games maken. Ik vind het een holistische manier van denken. Je voelt je een homo universalis. Je moet van alles wat weten. Je moet een beetje creatief kunnen zijn, je moet kunnen rekenen, programmeren, beetje commercieel zijn als je het kwijt wilt raken. Je brengt dingen bij elkaar en als n van de dingen niet werkt, lukt het niet. Teamwork is ook heel belangrijk. Over groepjes tijdens projectgericht onderwijs: je hebt er een paar die doen niks, een paar meelopers en eentje die keihard werkt. En die laatste is vaak juist het meest geschikt voor projectmanagement. Dus niet maken, maar regelen. En de mensen die niks doen zijn vaak het creatiefst. Teamwork is n competentie. Je moet er een aantal hebben, waarvan je weet: die kan ik bijna altijd kwijt.

60

Vormgeving Als je iets maakt waarmee je kunt rekenen in het basisonderwijs in de eerste groepen, dan kom je daar in latere groepen niet meer mee weg. Kinderen zijn heel gevoelig voor vormgeving. Die Habbo-stijl bijvoorbeeld, die vinden kids nog wel leuk, maar meteen daarna, zeg 12 jaar, dan is dat kinderachtig. Wordt je weer ouder, dan is het weer cool. Dat hebben we echt zo gezien. Je kan nooit iets maken dat voor iedereen werkt, tenzij je de vormgeving adaptief maakt. Maar dat is ook leuk als ze het zelf kunnen doen. Verder is het belangrijk dat je meteen resultaten ziet van wat je maakt. Gebruik van interactieve media door jongeren Het is een illusie om te denken dat alle kinderen en jongeren alles van computers en nieuwe media weten. Vanuit ons is de wens misschien de vader van de gedachte. Dat komt misschien over zo over op de echte digibeten. Dat valt ook te lezen in de Kennisnet publicatie Jongeren en interactieve media. Emerging gameplay Als je wat gaat onderzoeken, moet je bijvoorbeeld ook eens kijken naar die emerging gameplay die bij Habbo Hotel ontstond. Ze hadden bijvoorbeeld ontdekt dat als je stoelen op een bepaalde manier in je kamer zette, dat je dan mensen kon opsluiten. Dan kon je ze geld vragen om er weer uit te mogen. En kinderen gingen anderen dus geld vragen om bepaalde delen van hun kamer te mogen zien. Dan zie je dus wat van nature gebeurt. Genres Kun je met drie principes binnen een bepaald spel die competenties bereiken? Da's je doel. Het is niet je doel om tien verschrikkelijk leuke spellen te maken. Nee, je doel is: kun je met een systeempje waarmee je zelf aan je game bouwt, een competentie invullen. En als dat met n spelprincipe kan, dan ben je spekkoper. Dan hoef je die andere niet meer te gebruiken. Een Sims-achtig spel in elkaar zetten bijvoorbeeld, dat lijkt me ongelofelijk ingewikkeld. Moet ook nog wel kunnen, dat je bijvoorbeeld lijntjes trekt van afhankelijkheden, maar dat is weer zo'n abstractieniveau. Dan wordt een soort 'Simsim', een simulatie van een sim. Je moet kijken: wat zijn competenties die ik graag wil invullen, en kan je dat met gameplay vervullen. Sterker nog: als ik het zou moeten maken, zou mijn doel zijn om er maar een te maken. Een adventure bijvoorbeeld, is best makkelijk in elkaar te zetten. Ik zou eerst eens gaan zoeken naar basiscompetenties en kijken wat voor soort games daarvoor geschikt zijn. Dan kun je later nog in modules denken die je hele specifieke dingen leren. Je doet onderzoek, vult geen specifieke opdracht in. Dan moet je ook de vrijheid nemen om principes te ontdekken. Bijna een soort handleiding voor het toepassen van generieke regels om zoiets in elkaar te zetten. Je gaat niet alles in een ding (programma) oplossen. Gebruikers maken zelf de gameplay. Jij moet een gereedschapskist leveren. Als je nou wat hebt, stuur het dan via de mail op.

61

Interview met Albert Sikkema van Gameship op 13 april in Leeuwarden

Games maken als manier om individuele talenten te ontwikkelen Er schieten mij allemaal dingen te binnen wanneer je het over gamen en onderwijs hebt. Je kunt er op verschillende niveaus naar kijken. Ik heb natuurlijk zelf een rijke historie in het onderwijs. Ik heb meer dan 20 jaar in het HBO gewerkt. Eerst als docent en later als manager. Mijn zienswijze op onderwijs is in de loop der jaren heel erg veranderd. Wat mij opvalt is: wat gek dat we gedurende de eerste 20 jaar van ons leven allemaal hetzelfde leren. Heel raar, want we hebben toch allemaal verschillende talenten. In de praktijk leer jij natuurlijk wel heel andere dingen dan ik omdat je in een andere omgeving opgroeit, andere vrienden hebt, noem maar op. Maar op school, en dat is echt nog uit de tijd van de industrile revolutie, worden we als het ware op de lopende band geplaatst en nvormig komen we stuk voor stuk naar buiten. Dat is eigenlijk iets raars. Ik merk dat ook: in het onderwijs heb je veel met uitval te maken. Mensen die het niet redden. Dat ligt vaak aan kleine dingetjes. Vaak denken mensen: je hebt je opleiding niet gehaald, zul je wel niet intelligent genoeg zijn. Dat is de algemene opvatting. Maar in de praktijk blijkt dat helemaal niet zo te zijn. Gebrek aan motivatie, of een klein defect als leesproblemen bijvoorbeeld. Kan van alles zijn. Maar als je talenten wilt ontwikkelen, moet je veel meer individueel kijken. Waar ligt jouw talent, waar ligt het mijne? Waar heb ik lol in, wat kan ik goed? We hebben het veel meer nodig dat mensen vanaf jonge leeftijd hun talenten volgen. En dat betekent niet dat als je voor talent A hebt gekozen, dat je dat tot je 70ste, 80ste moet volgen, maar dat kan in een vrij dynamisch gebeuren, waarbij je switcht. Ik denk dat dat voor de samenleving veel beter is. Omdat het noodzakelijk is dat je het talent gebruikt wat er is. Want er worden aan de samenleving steeds hogere eisen gesteld. Alles wordt steeds complexer, ingewikkelder. De ontwikkelingen gaan steeds sneller. Als ik vader was geweest in de 19de eeuw, dan was ik boer, en mijn zoon zou ook boer worden. Met dezelfde middelen en mogelijkheden die ik had. Dus tot in lengte van jaren zou ik leermeester van mijn zoon zijn. We leven nu in een heel andere situatie. Ik heb geen idee wat mijn zoon later gaat doen. Ik weet niet hoe ik 'm raad moet geven. Hij heeft zelfs verstand van dingen waar ik gn verstand van heb. Deze ontwikkeling heeft ervoor gezorgd dat ouders soms niet meer weten wat goed is voor hun kinderen. Daarom zeg ik: laten we er dan ook voor zorgen dat ze de mogelijkheden hebben hun eigen weg te kiezen. Zelf games maken kan daarbij een hulp zijn. Dat ze zelfs al afvragen: wat is eigenlijk een spel? Wat kan ik er mee en wat is er aantrekkelijk aan? Dat kinderen al op jonge leeftijd bezig zijn met hoe maak je iets spannend? Door daarover na te denken leer je al vroeg op een meta-niveau na te denken, zonder te vervallen in ingewikkelde abstracties. Want zulk soort onderwijs bestaat al. Universele wetten leren, en dan zullen we later nog wel eens kijken wat je er mee kunt. Jong leren, hoe je je eigen ding ergens in legt en daarover nadenkt en erover communiceert met anderen. Onderwijs en creativiteit Het onderwijs is een hele conservatieve, niet-veranderende wereld. Op de een of andere manier kunnen mensen zich dat (nog) permitteren. Maar ik denk dat er mogelijkheden liggen om hiermee aan de slag te gaan. Ik denk dat je kinderen moet proberen wat los te krijgen van alleen maar bouwen, maar dat ze ook over concepten moeten nadenken. Zonder dat nou meteen heel ingewikkeld en abstract te maken. Ik denk dat kinderen dat heel goed aankunnen. Ik denk dat je kinderen iets moet aanleren op het moment dat ze er belangstelling voor hebben. Dat is een kwestie van timen. Ik kan een jong kind van alles vertellen over prachtige wiskundige formules, maar die gaat daar een hekel aan krijgen. Die kan het niet, het is te moeilijk. Dus die krijgt een hekel aan wiskunde. Maar de truc is om de kennis 'te verkopen' -en commercile mensen kunnen zulke dingen heel goed, dat moment uitzoeken- op het moment dat ze er ontvankelijk voor zijn. Ik denk dat je in het onderwijs precies hetzelfde moet doen. Op een gegeven moment is een kind genteresseerd in rekenen. Omdat het kind merkt dat het dat nodig heeft. Ik denk dat je daar veel meer gebruik van moet maken. Jonge kinderen zijn heel nieuwsgierig. Hoe kan het dat je dat verliest? Die prachtige menselijke eigenschap: spelen, experimenteren... Het verlies daarvan heeft op de een of andere manier te maken met hoe wij met elkaar omgaan. Die ontvankelijkheid h. Kinderen laten heel gemakkelijk dingen van zichzelf zien. Later doen ze dat niet meer. (verwijzing naar TED-filmpje van Sir Ken Robinson) Wat ik zelf in het onderwijs heb gedaan, is assessment omdraaiens. Geen tests, maar ik geef je een half uur, of een dag om te laten zien dat je dingen beheerst. Als je een spel maakt, wil ik zien dat je van dit onderwerp 62

verstand hebt. Als je studenten de kans geeft iets te laten zien, in plaats van jij moet nu de definitie van dit en de formule van dat berekenen, dan krijg je een hele actieve student. Die weten: hoe meer ik laat zien, hoe beter m'n beoordeling uitvalt. Dus die worden ineens heel actief tijdens zo'n assessment. Die gaan vertellen. Stel, ze hebben iets met games gedaan. Dan gaat eentje vertellen dat hij een stukje van de modelling heeft gedaan. En dat-ie deze problemen tegen kwam en hoe hij dat heeft opgelost. Verteltie allemaal uit zichzelf. Want hij weet, als ik dat vertel, dan scoor ik. Laten zien dat je op dat gebied een zekere mate van vakmanschap hebt bereikt. Zoals jij met collega's over jouw vak kunt praten, kunnen zij dat op een bepaald niveau over hun vakgebied. En bij een assessment heb je heel snel in de gaten of het ergens over gaat of niet. En studenten voelen dat. Die krijgen ook een heel actieve houding tijdens zo'n assessment, wat je eigenlijk ook graag wilt. Er bestaat bij docenten een angst om over te gaan op andere methodes. Je ziet nu het failliet van het systeem, want oudere mensen die in de tweede helft van hun carrire zitten, die hebben er moeite mee dat jonge mensen gewoon veel makkelijker met nieuwe technieken omgaan. Als je kijkt naar mijn kinderen, ik heb er nog eentje van acht, de motorische vaardigheid van dat kind, dat kan ik zelfs niet meer halen. Wat die voor motorische vaardigheden in computerspellen aan de dag legt, dat is voor mij onhaalbaar. Daar draait het natuurlijk niet alleen maar om, maar het geeft aan in wat voor andere wereld mensen tegenwoordig opgroeien. Jij bent opgegroeid in de jaren 90, dus ben je ook nog behoorlijk jong, maar er is een groot verschil tussen mensen die deze wereld kennen waarin internet niet bestond. Een computer met internet werd voor jou pas later een standaarduitrusting in het gezin. Jonge mensen leren nu al, op 4- of 5-jarige leeftijd, om met die enorme zee aan informatie om te gaan. Zelf selecteren, wat wil ik wel weten en wat niet. Zo jong moet je daar al mee aan de slag. Dat halen ouderen gewoon nooit in. Ik heb ook een kind van 20 en die heeft een heel andere kijk op hoe om te gaan met die informatie. Het grote verschil is de vanzelfsprekendheid waarmee de jongste er mee omgaat. De vanzelfsprekendheid waarmee die dingen oppakt en weggooit. Maar ja, digital natives heb je in verschillende gradaties. Als je een apparaatje als dit (?) geeft aan een kind, die heeft heel snel in de gaten waar de knopjes voor zijn en hoe het werkt. Als je dat aan een ouder persoon geeft, die heeft daar gewoon veel meer moeite mee. Die denkt nog terug aan dat eerdere apparaatje dat ik had. Jonge mensen absoluut niet. Even terug naar jouw game-verhaal. Ik heb natuurlijk lang meegeholpen op de NHL om mensen op professionele wijze games te laten maken. Ik denk dat dat een beetje anders is. Waar we het hier over hebben is: op een andere manier met leerstof in aanraking komen door er iets mee te doen, bijvoorbeeld door er een interactief verhaal van te maken. Waardoor je je er heel goed in moet verdiepen en je de stof heel erg eigen maakt. Ik denk dat games daar ultiem geschikt voor zijn, omdat games vaak een ingewikkelde structuur hebben, ingewikkelde verhaallijn... ik denk dat dat misschien wel de ultieme manier is om stof te pakken en daar heel veel van te leren. De techniek van nu, is natuurlijk nog een beetje... half. Het is erg ambachtelijk omdat je te maken hebt met beperkte rekenkracht en je allerlei slimmigheidjes moet toepassen en ik denk dat je daar jonge mensen niet mee moet opzadelen. (tenzij je computervaardigheden aan wilt leren) Dat is nog wel een punt: voor mensen met beperkingen is de computer en games sowieso iets geweldigs. Ze kunnen vaardigheden trainen zonder dat de computer er moe van wordt. Mijn vrouw werkt in het speciaal onderwijs en daar zie je dat heel sterk. Daar worden veel van dergelijke computertoepassingen gebruikt. In het reguliere onderwijs zie je dat minder. Tegenwoordig worden kinderen vaak opgezadeld met een typering als dyslectisch of dyscalculisch. Dat is voor die kinderen misschien een dipje in een verder heel hoog niveau, maar ze worden op dat dipje beoordeeld. Als je dat stukje taalvaardigheid niet hebt, kun je niet goed naar buiten toe communiceren dat je iets anders wel goed kunt. Mensen die spelfouten maken, worden ook meteen als dom in de hoek gezet, terwijl de inhoud misschien heel goed kan zijn. Mensen met het Asperger-syndroom zijn vaak met apparaten heel goed. Die kunnen vaak heel complexe problemen aan. Laten we die koesteren, want die hebben we in de 21ste eeuw hard nodig om onze technologie verder te helpen. Het ideale kind bestaat niet, want iedereen heeft z'n eigen talenten. Waarom kinderen school soms niet leuk vinden, maar wl veel moeite willen doen een game te leren. Volgende week krijgen we hier een basisschoolgroep over de vloer, een groep 5. En die laten we zelf aan de slag gaan met de motion capture-spullen, om te laten begrijpen hoe je dat doet. Een kind moet dat in zijn hoofd hebben: hoe werkt dat. En groot voordeel is dat ze het allemaal razend interessant vinden, die motivatie hebben ze wel. Kinderen doen natuurlijk dingen voor de lol. Maar we hebben niets voor niets die speelse eigenschappen ontwikkeld. Om spelenderwijs dingen te leren die je later nodig hebt. En 63

misschien voelen ze dat ze het nodig hebben. Een paar jaar geleden waren er al jongeren die niet bij internet waren weg te slaan en ik denk dat ze toen al in de gaten hadden dat het hartstikke belangrijk zou worden in hun leven. En misschien is dat met games wel net zo. Je ziet ook dat opleidingen op het gebied van multimedia en games heel populair zijn. Games zijn leuk, maar daar ligt kennelijk ook onze toekomst. Kinderen zien ook vaak niet meer zo het nut van andere vaardigheden. Bijvoorbeeld goed leren spellen. Er zijn een hoop jonge mensen die daar niet zoveel mee hebben. Die denken: iedereen begrijpt toch wat er staat. Ik schrijf het op, stuur het weg en mijn boodschap komt toch wel over. de houding tegenover taal is ook veranderd. Wat heel belangrijk is, dat je kunt associren. Dat kun je pas doen als je veel kennis in je hoofd hebt, dan kun je pas associren en zien Hee, dat past daarbij en daar zit een verband. En dat kan pas als je die context in je hoofd hebt. Maar hoe kom je aan die rijke context in je hoofd? Is dat omdat de onderwijzer tegen jou heeft gezegd dat je het moet leren of heb je dat opgedaan door om je heen te kijken? Door een spannend boek te lezen waar bijvoorbeeld een heleboel geografische kennis in verstopt zit. En dat kan bij games ook. Ik weet het niet... Rijke leerervaringen en economische ontwikkeling Wat een rijke leeromgeving inhoudt: dat je niet alleen de uitkomst van 5+10 leert, maar dat kunt associren met andere dingen, zodat je de kennis later sneller en effectiever kunt inzetten. De context, een hele rijke omgeving waarin je opgroeit. Die jou in staat stelt heel onverwachte associaties te maken. Daar moeten we het toch van hebben. Intelligent en creatief gedrag is gedachten formuleren die een ander nog niet heeft gehad. Daar hebben we met z'n allen wat aan. We hebben nu nog steeds genoeg beroepen die vrij weinig van je creativiteit vergen, maar je merkt dat die beroepen langzaamaan steeds meer worden weggeautomatiseerd. Het routinewerk is toch niet datgene wat op de lange termijn blijvende economische waarde gaat opleveren. Dat jij alle dagen doet wat je de dagen daarvoor ook hebt gedaan. Dat gaat toch echt verdwijnen. Dan vragen ze van je dat je vandaag iets bedenkt wat er gisteren nog niet was. We moeten leren om mensen zoveel mogelijk vrijheid te geven. En: Wat levert geld op? Het is wel belangrijk dat we natuurlijk activiteiten ondernemen die waarde opleveren. Interesse wekken in het onderwijs Wat ik in het HBO deed, was tegen die studenten zeggen: wat kom je hier doen? En als er dan iemand zei dat-ie dat niet wist, dan zei ik: het lijkt me verstandig als we daar dan eens mee beginnen. En niet beginnen met les 1, want je moet beginnen met de vraag wat iemand komt halen. Als je weet wat je hier komt doen, dan ben je veel gerichter bezig en kun je veel vruchtbaarder studeren. Ik heb het vroeger gehad dat ik naar een les kwam, ging zitten en dacht: die meneer vooraan in de klas gaat mij vertellen wat ik moet weten. En ik vroeg me later af: hoe ben ik daar ooit doorheen gekomen? Gemakzucht zou gewoon niet toegestaan moeten zijn. Concept en voorbeelden Ik zou los willen van wat voor soort game is het eigenlijk?maar juist kijken naar wat voor soort vragen lost het probleem/kennisgebied zelf op? Wat wil ik ermee? Dat zou voor mij de kernvraag zijn. En hoe wil ik daar andere mensen mee verleiden? Want spellen zijn natuurlijk ook een stukje verleidingstactiek. Dat vind ik heel knap van mensen die spellen maken. Vaak maken ze een spel voor een zo groot mogelijke doelgroep, in entertainment dan. Jij en ik kopen het spel, vinden het leuk, terwijl we toch heel andere mensen zijn die het spel anders spelen. Toch weet de maker van die game zo'n breed publiek te boeien. Niet te moeilijk, niet te makkelijk. Dat is ook de crux in het onderwijs. Hoe zorg ik ervoor dat iemand het net niet te moeilijk vindt, en net niet te makkelijk. Daar moet je over nadenken, niet naar het tooltje zelf. Het gaat om het idee, niet om welk tooltje je gebruikt. Je hebt genoeg hele simpele spellen die desondanks heel veel mensen boeien. Er worden tegenwoordig, veel meer dan vroeger, hele mooie bordspellen gemaakt. Er zijn mensen die daar de meest fantastische dingen mee bedenken. Het hoeft niet met een computer. Een bordspel kun je ook weer in een computer zetten, maar het hoeft niet. Het is heel leuk om dingen te combineren. Ken je Geocashing? Overal in de wereld hebben ze kleine schatten begraven. Die kun je via een website vinden. Hoe krijg je nou die schatten overal in de wereld? Omdat mensen dat zo leuk vinden. Je geeft de cordinaten door en met (bijvoorbeeld) een iPhone kan iemand die locatie opsporen. Er is een regel die zegt: wat in zo'n doosje zit, mag je wel hebben, maar het is de bedoeling dat je er iets in terug legt wat minstens zoveel waarde heeft als wat je eruit hebt gehaald. Het is spannend omdat je niet weet wat er in zit, maar een bijkomend aardigheidje is dat mensen hebben ontdekt dat het leuk is om die schatten op bijzondere plekken te leggen, zoals een mooi uitzicht. Als je zo'n doosje hebt gevonden kom je meestal op een hele mooie plek. Dat vind ik echt heel gaaf. Geniaal idee, supersimpel in de uitvoering. Het is een spelconcept waarvan je hoopt dat meer mensen ze bedenken.

64

Het zou heel leuk zijn als mensen met de vruchten van jouw product experimenten aangaan. Gewoon dingen uitproberen. Tycoon-spellen, daar heb ik ook altijd met heel veel bewondering naar gekeken. Omdat je er heel veel van leert. Kinderen spelen dat al op jonge leeftijd. Als je dat op 8-jarige leeftijd al speelt, wat voor schat aan ervaring neem je dan mee als je wat ouder bent? Maar: zodra iemand in de gaten heeft dat een spel 'm iets wil leren, dan haken ze af. Onderwijs moet fun zijn. Zo zitten we in elkaar, we leren spelenderwijs. De motivatie is: lol hebben in het spel. Ken jij die brain-train spellen? Wat mij opvalt is dat ze supersaai zijn. Ik beleef er geen lol aan. Maar het wordt op grote schaal gespeeld. Maar is dat puur gedreven door: als ik dat doe, blijf ik jong? Ik denk dat spellen, of onderdelen daarvan, dat we die steeds vaker tegen gaan komen. Ook in 'normale' interactie met wat je een computerprogramma noemt. Het invullen van een formulier ervaren we nu als saai, dat gaan we in de toekomst ook leuk maken. Die spelelementen gaan overal terug komen. Probeer het leuk te maken voor mensen, zodat ze met plezier door iets vervelends geloodst worden. De maker van een website moet jou ook verleiden om daar te blijven. Daartoe hebben we nog een heleboel ideen nodig. En dat moeten mensen in het onderwijs leren. Ideen naar buiten gooien. Dat is misschien iets dat de jongere generatie makkelijker kan toepassen op de generatie die daar weer na komt: laat iedereen maar z'n eigen experiment doen. Daarmee helpen we elkaar juist vooruit. Over het model en groepswerk Ik zou zeggen: creer mogelijkheden, en dan experimenteren, kijk hoe mensen ermee omgaan. Doen ze er iets mee, hebben ze te veel mogelijkheden? Want een spel moet wel een doel hebben. Ga voor het maken van spellen nou niet een superprogramma ontwikkelen waarmee van alles kan, maar breng de mogelijkheden in kaart die er al zijn. Sta dat allemaal toe en ga ermee aan de slag. En kijk vooral wat er gebeurt, leer daar vooral van. Wat vind je een geschikte les? Zoek er een paar uit en vervolgens aan de slag. Niet teveel van tevoren regelen. Kunnen kinderen dat zelf heel goed. Ik denk ook niet dat je uitentreuren een programma moet maken. Gewoon algemeen en kijken wat er gebeurt. Neem desnoods iemand uit de pedagogie in de arm die meekijkt. Misschien is het wel een diepte-investering die juist later wat opbrengt. Dat het niet meteen zichtbaar resultaat oplevert maar later in je leven weer terug komt. Dat heeft ook te maken met onze concurrentiepositie als Nederland. Als je goed onderwijs geeft, heb je een voorsprong. Andere landen zijn ook bezig. Je moet, als je met iets nieuws als games maken aan komt, vaak bewijzen dat het net zo goed werkt als reguliere methodes. Terwijl die methodes daar zelf lang niet zo streng op worden beoordeeld. Dat heeft met conservatisme te maken. Als er een game binnenkomt, dan moet ineens worden bewezen dat het allemaal werkt, anders beginnen ze er niet aan. Games maken doe je vaak samen. In hoeverre ben je in staat om ideen van anderen op te pikken en er iets mee te doen? Het is noodzakelijk dat je in staat bent om ook met ideen van anderen iets te doen. Niet dat je meteen denkt: dat kan nooit goed zijn. En bij mensen die in een groep niks uitvoeren: het leert jou ook dat je die mensen moet vermijden. En dat je goed moet opletten bij het samenstellen van je team. Kun je aangeven hoe je in deze groep bent beland? Was het jouw keuze? Daar gaan mensen over nadenken. Ik zei nooit: wat heb je een pech dat je in een slecht groepje zit. Het heeft ook met jezelf te maken. Je moet je best doen een groep te motiveren.

65

Interview met Gerard Dmmer van Hogeschool Domstad (PABO) op 11 mei in Utrecht
De reden dat ik met Klokhuis Game Studio aan de slag ging: In het eerstejaarsprogramma laat je studenten kennis maken met hoe zij ICT in het onderwijs kunnen integreren. Dat heb ik toen gedaan door voorbeelden te laten zien van verschillende vakken. En van de vakken die aan bod komt is dan rekenen. Binnen rekenen en ICT heb ik aangegeven dat je dan ook een game kunt maken. Nadenken over hoe zo'n game-omgeving eruit ziet, van tevoren bedenken en daarna zelf spelen, nadenken over wanneer een game werkt en wanneer niet. En dat je dat door de Klokhuis-omgeving steeds kunt uitproberen. Zo werk je aan een steeds betere flow van een game. Als het te moeilijk is speelt niemand 'm, als ie te makkelijk is ook niet. Dat was de achtergrond van het inzetten van de Gamekit. En waarom specifiek die omgeving? Omdat ik studenten wilde laten zien dat je op een heel laagdrempelige manier met games kunt werken. En op een laagdrempelige manier leerlingen games kunt laten maken. Een volgende stap zou Game Maker zijn, maar daar wordt al zoveel programmeerwerk van je verwacht, dat je er een project van moet maken. En dat doen scholen wel, maar slechts n keer per jaar -in de bovenbouw. Dat is maar heel zelden dus. Jouw onderzoek, leuk onderzoek moet ik zeggen- is hoe je games in de reguliere les bij verschillende vakken kunt inzetten. Misschien moet je de definitie van wat games zijn heel ruim nemen. Een kruiswoordpuzzel maken kan ook een game zijn. Zeker in een reguliere les kan dat met Hot Potatoes redelijk makkelijk. Daarbij kunnen leerlingen het spel maken door de antwoorden en de omschrijving van de antwoorden moeten geven. Dat is heel simpel, maar zo breed kun je het zien. Je moet je afvragen: wil je een totaalpakket maken of kijk je welke tools er al zijn en hoe je die kunt inzetten als leermiddelen die voor leerlingen interessant zijn. En het woord game h. Het is niet voor niets dat in het onderwijs de term serious game wordt gebruikt. Want het woord game associren mensen nog niet meteen met leren. Als je laat zien hoe breed het begrip games eigenlijk is, dat ook laagdrempelige (en veelzijdige) zaken daaronder vallen. Dan kun je leraren en PABO-studenten verleiden om steeds een stapje verder te gaan. Ik wijs studenten op Game Maker, maar ik weet dat 99 procent van mijn studenten daar niet mee aan de slag zal gaan. Omdat het veel tijd kost en vaardigheid vraagt, omdat maar een aantal doelen die in het basisonderwijs centraal staan daarmee behaald worden. Dan moet je een omgeving hebben die een niet al te grote leercurve heeft. Dan kom je al op het voortgezet onderwijs terecht waar leerlingen een specialisatie informatica kiezen en daarmee aan de slag gaan. Je kunt ze wel genteresseerd maken door dat laagdrempelige prominent te maken. Je zei dat je leerlingen vooral actief wilt laten leren. Als je dat als uitgangspunt neemt, dan kun je daar veel onder scharen. Dat is de manier waarop kinderen het beste leren. Actief bezig zijn met het verwerken van stof, welke middelen staan me dan ten dienste? Dan kun je ook denken aan digiboards. Dan sluit je aan bij wat heel actueel is in het basisonderwijs. Dat is misschien niet de meest innovatieve software, maar wel eenvoudiger inzetbaar in het onderwijs. Je zou kunnen nadenken over welke soort game bij welk type school past. Een hele klassikale school zal daar kleinschaliger mee bezig willen zijn dan een school waar leerlingen heel veel eigen initiatief kunnen nemen. Een aantal jaren geleden heb ik ook een student begeleid die een eindwerkstuk over games in het (Jenaplan-)onderwijs heeft gemaakt. Die had daarbij een driedeling bedacht: game-elementen gebruiken in je onderwijs (competitie-elementen en uitdagende opdrachten) bestaande games gebruiken (op spelletjesplein.nl zie je bijvoorbeeld games die zijn geordend op leergebied) en de derde was games maken. Als je kijkt naar de implementatiemogelijkheden, dan is het gebruiken van een bestaande game het makkelijkst, als alternatieve verwerkingsvorm. En game-elementen toevoegen aan onderwijs vereist vooral organisatorische vaardigheden. Een game maken vereist nog meer, vooral technologische vaardigheden. Jij zei: een game maken is een mooie verwerkingsvorm. Voor een aantal kinderen zou dat gelden. Maar bedenk: voor welke kinderen? Wil je ze laten samenwerken of is het een verwerkingsvorm waarbij ze zelfstandig die opdracht maken? Hoe groter de game, hoe meer samenwerking er waarschijnlijk plaats zal vinden. Conservatisme in het onderwijs Je kunt op verschillende manieren ICT invoeren. Je kunt ze gebruiken door min of meer hetzelfde te doen als eerder. Dus een digitaal schoolbord gebruiken als krijtbord. Je kunt zeggen: we gaan onze didactiek verbeteren, door een digibord te gebruiken als interactief middel, waarbij je alle mogelijkheden gebruikt. Je kunt ook zeggen: we gaan ander onderwijs geven. Zoals via digiboards met videoconferencing bezig zijn. Op dezelfde manier kun je games op verschillende manieren inzetten. Hoever een school daar in gaat is afhankelijk van de visie van de school. Een school die heel leraargestuurd is en de leerstof centraal stelt 66

zal leerlingen minder ruimte geven en minder vernieuwende didactieken aanbrengen dan scholen die dat wel doen (meer leerling gericht). Het digibord is zo populair, omdat het heel dicht bij de bestaande praktijk blijft. ICT wordt vaak ingezet als catalysator van vernieuwing. Tenminste, wordt geprobeerd, maar de zaken die het meest aanslaan, liggen juist dichtbij de manier van werken die al bestaat, die ze al doen. Een schoolbord had iedereen al, dus een digitaal schoolbord maakt het alleen maar handiger. Andere verwerkingsvormen toepassen, dus een stapje verder gaan, dat vinden leraren lastig. Als leraren er niet mee in aanraking zijn gekomen tijdens hun opleiding, of niet mee zijn grootgebracht, dan is dat toch een stukje lastiger. Bij ons zitten er altijd twee kanten aan de zaak. We vinden dat we vooruit moeten lopen, dus laten zien wat er mogelijk is. Aan de andere kant moeten we de aansluiting niet verliezen. Als we alleen maar de nieuwste mogelijkheden laten zien -en zeker voor ICT geldt dat- en studenten zeggen: leuk, maar dat hebben we (op onze werkplekken) niet, daar kunnen we niks mee, dan slaan we de plank mis. Meegaan met wat op de basisschool gebeurt, dus blijven zitten op het oude model is ook niet goed, want dan laat je niet zien wat de kracht is van ICT. Dus ik vind wel dat we die vernieuwende werkvormen aan moeten bieden, maar er tegelijkertijd rekening mee moeten houden dat het op 99 procent van de basisscholen nog niet zover is. Op een gegeven moment krijg je zo'n boost, dat er iets nieuws doorgang vindt, dan wil iedereen daarvan weer op de hoogte zijn, maar het gaat langzaam. Kijk, een PABO staat meestal bekend om vernieuwende didactieken, en dat gebeurt ook. En vanuit ICT is dat ook het geval, maar je moet ook rekening houden dat je met een werkveld te maken hebt dat je daarin mee moet trekken. Het onderwijs staat niet bekend om het omarmen van vernieuwing. Als je het echt in de reguliere les wilt gaan introduceren, dan moet je de stof die aan bod komt in een bepaalde methode, via een alternatieve verwerkingsopdracht in een game verpakken. Kun je het bereiken op zo'n andere manier? Het zal aan moeten sluiten bij wat de leraar wil bereiken. Inzetten voor hoogbegaafden of moeilijk lerende kinderen ICT wordt ingezet om tegemoet te komen aan de verschillen onder leerlingen. Vanuit die invalshoek kan ik begrijpen dat ze (de eerdere interviewkandidaten) juist de uitersten van het onderwijs opzoeken. ICT biedt mogelijkheden om leerlingen echt te laten oefenen. Het biedt ook middelen om kinderen extra uit te dagen. Bij kinderen die moeten oefenen is het echt een groot pluspunt. Bij hoogbegaafden is het n van de mogelijkheden om tegemoet te komen aan hun talenten. Het is niet de enige manier, maar het biedt veel uitdagingen. Ik ben het er wel mee eens dat je het heel goed kunt gebruiken om aan te sluiten op talenten en interesses van kinderen. Een heel concreet voorbeeld dat laagdrempelig is, is een game maken rondom woordenschatonderwijs met behulp van Hot Potatoes. Dat kinderen moeten omschrijven wat een dijk is, zodat andere kinderen aan de hand van de omschrijving op het woord dijk komen, dan is dat een actieve verwerkingsvorm die ook nog eens laagdrempelig is. Van daaruit kun je verder gaan op vragen en vaardigheden van kinderen. Het meest complexe voor kinderen zou Game Maker zijn, waar bijvoorbeeld begrippen uit de middeleeuwen aan bod komen. Topondernemers is een methode voor wereldorintatie waar kinderen op een behoorlijk zelfstandige manier met de stof aan de slag gaan en thematisch werken. Dat zou je wellicht met je voorbeeld kunnen combineren. Dat is vooral te doen binnen onderwijsvernieuwingsscholen. Wil je het in het reguliere onderwijs uitproberen, of in een typeonderwijs? Dat ligt eraan welk onderwerp je in een game wilt behandelen, hoe breed het is en wat je van kinderen verwacht. Dat voorbeeld van een woordspel dat ik eerder noemde, past in het reguliere onderwijs. Jouw voorbeeld past meer bij een vernieuwingsschool. Jenaplan bijvoorbeeld, daar staat wereldorintatie centraal en daar worden andere vakken aan opgehangen. Niet-reguliere scholen hebben er meer tijd en ruimte voor. Een reguliere basisschool heeft altijd elementen van onderwijsvernieuwingsscholen. Maar dan alleen op een vrijdagmiddag. Dat ligt ook aan de grootte van je project. Een reguliere school kan makkelijker een half uur vrijmaken voor een alternatieve verwerkingsopdracht dan een hele middag. Kerndoelen en tussendoelen, met daarvan afgeleid de methodes. Tussendoelen hangen onder de kerndoelen. Games die een plek veroveren in het onderwijs Moet het zo zijn waarbij ik aan meerdere vakken tegelijk werk, of moet het meer gaan over afzonderlijke vakken? ICT heeft de neiging vakken te integreren, maar alles in n keer moet je niet willen. Omdat je anders de leraar van de mogelijkheid berooft zijn/haar eigen stempel op de les te drukken. En hoe zou je ongelijknaminge breuken wilt combineren met woordenschat en geschiedenis? Dan wordt het zo breed. Je moet je in eerste instantie beperken op midden-bovenbouw en enkele thema's vakken of vaardigheden 67

richten. Maar stap voor stap. In een omgeving kun je meerdere vakken tegelijkertijd aan bod laten komen. Da's geen probleem. Maar hoe open moet die omgeving zijn? Dan moet je alle game-mogelijkheden al in die omgeving bouwen en dan nog simpel genoeg. Het is leuk als je in n programma veel verschillende dingen kunt doen, misschien is het ideaal, maar dat moet niet het uitgangspunt zijn. De games die nu met de Klokhuis Game Kit zijn gemaakt, zijn niet gemaakt met het oog op een bepaald vak. Game Kit heb ik ingezet voor rekenonderwijs en om logisch nadenken te stimuleren. Je kunt kinderen ook laten ervaren: dit heeft z'n beperkingen. Wil je meer, dan moet je er meer voor kunnen. Dan ga je echt op het programmeerwerk zitten. Dat kan voor een deel van de groep interessant zijn, maar voor een ander groot deel niet. Alle drie kunnen hun plek krijgen in het onderwijs. Studenten wilde ik dat laten ervaren. Motiveren dat ze daar mee aan de slag gaan. Op dezelfde manier heb ik laten zien dat kleuters ook een website kunnen maken. De vrees weghalen die veel studenten (toekomstige leerkrachten) hebben over ICT. Daarom heb ik ook specifiek met de Klokhuis-software gewerkt. Toen zijn studenten enthousiast geworden, zo van: met ICT kan ik iets doen. En kinderen leren er ook wat van. Oorzaak en gevolg bijvoorbeeld. En het leren over bepaalde structuren van game-omgevingen. Ik wil graag dat je een omgeving maakt die gespiegeld kan worden. die symmetrisch is. Dat was een extra opdracht die erin zat. Ik had een voorbeeld laten zien van doolhoven. In die trant ben ik toen niet verder gegaan, want daar had ik geen tijd voor. Het was tot nu toe eenmalig. Het was een thema in een reeks. Ik had het ook op een andere manier in kunnen vullen. Zoals robotica, dat is ook zelf iets bouwen en kijken wat daar het resultaat van is. Om een breed perspectief te geven. Niet alleen educatieve software. Leraren hebben maar een beperkt beeld van wat mogelijk is. Je moet nadenken over wat de mogelijkheden zijn die games bieden, om te leren. Als je dan zegt: Je kunt actief bezig zijn met het verwerken van leerstof door daar een opdracht bij te maken in een gameomgeving dan zijn leraren al veel enthousiaster. Je zou bij wijze van spreken kunnen zeggen: je maakt een werkstuk, maar in plaats van in Word, maak je het in een game-omgeving. Aansluiten bij het vocabulaire van een leraar is heel belangrijk. Aansluiten bij wat ze al kennen en daarmee verder gaan. Studenten waren enthousiast, ook omdat ze een specifieke opdracht hadden meegekregen. En dat ze zich realiseerden: dit kan ik ook. Als je tegen studenten zegt: we gaan een game maken, dan zie je ze kijken en denken: dat wil ik nog wel eens zien in een uur. En als dat dan uiteindelijk lukt, nou dan zijn ze erg tevreden. Er was dus wel koudwatervrees. Ze zagen het nog niet voor zich. Konden zich er nog geen voorstelling van maken dat het mogelijk was. Als je er eenmaal mee bezig bent geweest en je ziet dat het kan, dan is de drempel lager om er iets mee te aan doen in de toekomst. Laten zien dat het gemakkelijk is (kan zijn) is een belangrijk onderdeel van de kracht. Wat dragen games bij aan de kerndoelen? Studenten en leraren willen gewoon weten of games maken bijdraagt aan beter leren voor mijn leerlingen. Dat is in de kern waar het om gaat. Zodra ze zien dat dat een bijdrage kan leveren, dan zijn ze enthousiast. Daarom moet je er kritisch naar kijken: zijn ze niet alleen leuk bezig, maar leren ze er ook iets van? En op effectieve wijze? Als dat niet zo is, dan moet je het niet doen. Stel je de vraag: kan toetsing in dit vak, deze les, worden verbeterd met behulp van game-omgevingen? Kerndoelen in het basisonderwijs bestaan uit de 52 in de lijst, en uit een gedeelte daaraan voorafgaand. In die zogenaamde preambule wordt wel degelijk een leerdoel als 'samenwerking' genoemd. Je hebt de kerndoelen, de tussendoelen die daar van af zijn geleid, je hebt vakverenigingen die nog met die tussendoelen aan de slag gaan, zoals het expertisecentrum Nederlands. En dan heb je de SLO die blauwdrukken biedt en methodemakers die zulke zaken meenemen n een leraar die bepaalt hoe die er mee aan de slag gaat. De vraag of kerndoelen in de weg staan van de mogelijkheid om games in het onderwijs in te zetten, is minder belangrijk dan de vraag of de leraar in zijn/haar les de mogelijkheid biedt de kerndoelen ruim te interpreteren. Wijkt de leraar niet van de gekozen methode af, dan heb je weinig mogelijkheden. De kerndoelen worden steeds ruimer genterpreteerd, ze bieden veel mogelijkheden om er dit soort zaken in te stoppen. Een inspecteur van het onderwijs wil weten of je aan de kerndoelen voldoet. En hoe je dat doet, dat maakt zo iemand -kort door de bocht gezegd- niet zo heel veel uit. De inspecteur wil wl weten of je volgens de nieuwste didactieken werkt. En leg je ook vast wat leerlingen leren? Is het duidelijk voor ouders en volgende leraren. En of het nu duidelijk blijkt uit een toets of een game, maakt niet uit. Het is alleen moeilijker te meten. Elk leerdoel heeft zijn eigen methode die er beter bij past. 68

Interview met Willem-Jan Renger, docent afdeling kunst, media en technologie aan de HKU, op 25 mei 2010 in Hilversum
Ik ben van huis uit sociaal geograaf. Ik heb mijn afstudeeronderzoek gedaan naar nieuwe media, dat was toen nog -voor internet- video-tekst-protocol. Ik had een onderwijsspecialisatie, dus educatie en nieuwe media kwamen voor het eerst in m'n leven. Nieuwe Media en Digitale Cultuur bestond nog niet, anders had ik dat vast wel gedaan. Toen heb ik de lerarenopleiding gedaan, toen ben ik ook in die opleiding weer aan de slag gegaan met een lespakket dat gebaseerd was op een ondersteunend softwarepakket. Dat was er toen niet, dus ik heb 't zelf geschreven. Ik was de enige in die opleiding die daar wat mee deed, bij docenten had ik geen weerklank, dat vond ik echt verbijsterend. Ik heb nog lesgegeven op de universiteit, als jonge docent. Ik heb nog op de middelbare school voor de klas gestaan, brugklas tot 6 vwo. En altijd blijven klooien met die media in m'n les. Gexperimenteerd, dingen die d'r waren toegepast, simulaties voor aardrijkskunde, Simcity heb ik geprobeerd. Gewoon hands-on proberen dingen te vinden, omdat ik de potentie toen al wel voelde. Uiteindelijk ben ik via een omweg hier terecht gekomen. Dus ik heb een diepgewortelde fascinatie met onderwijs, ik ben gewoon een onderwijsdier pur sang, zeg maar. Het opleiden van jonge mensen is mijn passie. Dat mogen professionals zijn, dat mogen kinderen zijn, dat maakt niet uit. En fascinatie voor media, ja dan moet je hier gaan werken. Het mekka, zeg maar. Op deze werkplek komt eigenlijk alles bij elkaar. Ik ben zelf ook een fervent gamer. En ik heb altijd 'duaal' gegamed. Als gamer zelf omdat ik gamen leuk vind, maar ook uit een soort onderzoeksnieuwsgierigheid. Wat doet het met me en hoe werkt dat, wat zit er nou in. Het was eigenlijk toen ik naar de GDC ging in San Francisco, dat ik bijna een soort revelatie had, en ontdekte dat mijn onderwijsvisie heel erg samen viel met gameretoriek. Wat ik in de klas al deed op m'n gut-feeling, daar had ik nog geen taal voor. Terwijl ik wel heel goed voelde wat ik wilde. Maar toen ik vier jaar geleden op de GDC rondliep en al die lezingen bijwoonde, merkte ik dat alle taal die daar werd gebruikt om games te beschrijven, ging over mijn onderwijsvisie. Ik moest alleen elke keer vertalen, zeg maar. Ik dacht oh, dat is het! Ik had echt hoofdpijn van het inzicht. Ik heb avonden zitten bloggen in m'n hotelkamer... opschrijven, ik wilde het niet vergeten. Was echt heel bijzonder. 'Ze' weten niks van games Dus dan merk je dat het eigenlijk helemaal over elkaar loopt. Dat zit heel sterk in m'n persoonlijke fascinatie. Een ander ding dat heel inspirerend is dat ze hier die twee lectoraten hebben met Jeroen en Marinka die vanuit verschillende perspectieven met dat domein bezig zijn. En dat geeft je ook weer heel veel materiaal om over na te denken. En waar ik heel erg tegenaan loop en liep, is dat mijn generatie -met grijs haar- geen benul heeft van wat het is. Echt geen idee. Die kijken ernaar, ze vinden er wat van. Dat is een belangrijk element, het is heel normatief geladen, het is slecht enzo. Over welke generatie het gaat? Ik ben van bouwjaar 67, maar daarvoor en zeker nog tien jaar daarna, over die generatie gaat het. Daarna wordt het beter. Het zijn vaak mensen die nu op beslissende posities zitten. Beleidsmakers, provincie-ambtenaren, noem ze maar op. Die kijken met een hele rare bril naar dat medium, vinden daar wat van en doen er vervolgens niks mee. En ook als ze d'r wat mee willen doen, snappen ze niet wat [games] zijn. En pot nat. Games? Ik geef heel veel lezingen over het onderwerp. Daar zeg ik altijd: stel dat je over muziek zo zou praten. Gewoon muziek. Alsof er geen klassiek, jazz, pop, hip-hop, house trance bestaat. Het is zo'n palet aan smaken. Dat is bij games ook. Noem het dus niet bij dat ene woord want dat slaat nrgens op. Nou, geen idee [hebben ze.] Nou, dan heb je ongeveer zeven genres, en daar de subgenres en de nuance van... wg! En dan heb ik het helemaal nog niet over applied games, da's ng weer een stadium verder. Dus veel van de lezingen die ik geef, zijn gewoon om de bermbrand aan te steken. En die lezingen gaan over van alles. Als faculteit hebben we een aantal contexten benoemd die we belangrijk vinden. Onderwijs is er n van, bibliotheken, centra voor de kunsten, gezondheidszorg, ze zijn bezig in de veiligheidshoek. Ik heb voor defensie ook nog weleens wat dingen gedaan, voor het trainen van nieuwe recruten. Eigenlijk alle organisaties die in hun 'core' met jonge mensen werken, merken dat hun aanbod niet meer aansluit op de vraag en dat ze die vraag niet kunnen snappen. Om een voorbeeld te geven: je hebt in alle grote steden centra voor de kunsten, de oude muziekscholen. Die zijn verbreed h. Die hebben een heel aanbod en merken op een gegeven moment dat iets lastig wordt, dan kijken ze naar wat jongeren doen en dan zien ze bij dans bijvoorbeeld dat jongeren streetdance willen. Dan gaan ze streetdance doen of hip-hop. Dat zijn eigenlijk subculturen, maar die zijn mainstream geworden. Mainstream subculturen, hoe gek het ook klinkt, maar die zijn 'onder water' boven water gekomen, beetje commerciler. De 'originelen' vinden dat

69

allemaal verraad en beginnen weer iets nieuws. Net als house mainstream wordt, dan krijg je weer ondergrondse clubs waar ze weer nieuwe muziek maken. Jongeren hebben natuurlijk een grote affiniteit met subculturen. Die duiken het liefst onder wat volwassenen vinden. Dat is de rebellie van jong zijn. Maar ik denk dat het internet als platform ervoor heeft gezorgd dat het ondergronds gaan, omdat volwassenen ook echt veel minder affiniteit met die ondergrondse kanalen hebben, dat ook echt niet meer waarnemen. Dat is n van de problemen die spelen, dat die mensen op zoek gaan naar aansluiting bij die jongeren, maar die jongeren duiken onder water op dat internet en zijn onvindbaar. Terwijl ze zich organiseren en dingen delen... dus heel veel van die organisaties zitten een beetje met de handen in het haar, omdat de wijze waarop ze jongeren proberen te bereiken vrij traditioneel is. Folders, brochures, websites. Vervolgens hoor je ze zeggen: we moeten iets met social media. Dan gaan ze zinloos twitteren, of ze beginnen een facebook-pagina die niemand bezoekt. En het werkt gewoon niet. Dus ze beginnen om hulp te roepen. Dan zijn er f mensen die beginnen te roepen om games, want dat is de nieuwe magic bullit die alles gaan oplossen, of ze weten het echt nog niet. Het opvoeden van partijen om ze genuanceerder na te laten denken over wat een game eigenlijk is, wat er mee kan of zou moeten, dat is stap n. Want anders kun je sowieso niet met ze samenwerken. Dus met projecten die wij doen met externe opdrachtgevers -en dat zijn er wel veel- is er altijd een fase van het sensibiliseren van die ander, om ze de taal aan te leren en perceptie aan te leren die nodig is om met designers berhaupt iets moois te kunnen maken. En dat is een heel moeizaam en langdurig proces. Het archetypische voorbeeld van wat veel van die partijen is games zijn leuk. We hebben moeilijke content, die slikken ze niet. Die gaan we leuk maken, en omdat het leuk is, gaan ze het wel leren... of vinden, ontvangen, noem maar op. Zo werkt het natuurlijk niet. En games zijn helemaal niet zo leuk. Een belangrijk element van games is het overwinnen van frustratiecurves. En de bevrediging dat je iets moeilijks hebt opgelost. En fun, fun is een heel vies woord. Dat ligt heel gebalanceerd bij gamedesign. Dus da's een groot probleem. Problemen met alternatieve leermethoden Ik heb ook in een platform gezeten met gemeenschappelijke educatieve uitgeverijen, kennisnet, Nederland Breedband Land, De Waag, om de innovatieknoop eens te ontwarren. Waarom gebeurt er zo weinig, waar zit het op slot, wie moet op welke knop drukken om games een betere plek te geven in het onderwijs bijvoorbeeld. Aan het einde hebben we een soort slotrapportage geschreven: er is sprake van een compleet marktinfarct. Het punt is, er spelen een aantal problemen. (Educatieve) uitgevers willen er niets mee, want hun corebusiness is papier, en zolang zij boeken kunnen blijven maken, zullen ze dat doen. Ze hebben experimenten gedaan met nieuwe media, videomethodes enzo... die zijn geflopt. Daar is heel veel geld in gaan zitten, en ze hebben het niet goed gedaan in de markt. Die hebben hun neus gestoten, die hebben hun geld verloren, die blijven bij hun core-business. Tot de laatste dag dat ze boeken kunnen verkopen, zullen ze boeken verkopen. Pas als het echt niet anders kan, dan gaan ze innoveren. Dus ze zeggen: docenten vragen om een boek. Die docenten zeggen: ja, waar moet ik anders om vragen? Dus de vraagarticulatie van docenten, zelfs als ze gewoon iets anders willen, of zien dat het niet meer werkt en graag wat anders willen, weten niet waar ze om moeten vragen. Als ze de specificatie niet goed kunnen stellen, dan kan de aanleverende partij er niet goed op lopen. Dus bij het ontwikkelen van applied games, is er een cruciale, conceptuele vertaalslag nodig, waarbij iemand die inhoud bij zich draagt een docent met vakkennis bijvoorbeeld die moet dat op een bepaalde specifieke manier kunnen parametriseren, zodat een game designer snapt waar die z'n mechanics aan moet ophangen. Als je kijkt naar docenten, die zijn gewend aan gedeclareerde kennis in tekst, in een boek. Dus die willen die hele narratieve structuur van dat boek terugzien in de game. Hoe moet je dat in godsnaam doen? Dat kan helemaal niet. Nou, als bedrijven op zo'n vraag lopen, dan proberen ze dat in dialogen te stoppen ofzo, dan zie je van die tekstgames. Ballonnetjes met uitleg. Maar daar leer je niks van. Dus een game inzetten in leerprocessen, betekent dat je een conceptuele vertaalslag moet maken van 'wat is de leerstof'? Wat is de essentie van die leerstof in termen van gamehandelingen en die gamehandelingen ga je vertalen naar mechanics die dat weer terugkoppelen naar 'wat je wil aanleren'. Mechanics als taal Dus je kunt games inzetten om modellen, mechanics van fysica, je kunt van alles in een game stoppen, maar geen tekst. Kan gewoon niet. Dus kennis als gedeclareerde narrativiteit in een game stoppen is gewoon zinloos. Moet je niet eens proberen. Kun je beter een boek gebruiken. Een andere misvatting die we veel tegenkomen is de Holodeck-metafoor. Docenten die dromen van een 17de-eeuws gemodelleerd 70

Amsterdam waar je als speler Rembrandt tegenkomt en met 'm kan praten zodat je meer leer over z'n schilderijen. Horror. Echt verschrikkelijk. Dat zijn allemaal misconcepties over wat die games zouden kunnen betekenen. Jeroen van Mastrigt heeft een model opgesteld over wat een game is: een regelset, een declaratieve laag eromheen en een sociale laag. De nuance die ik daarop maak in termen van leerprocessen is dat als je leert van een game, je interacteert in hypothesevorming met wat de regelset doet, die verstopt zich achter een declaratieve laag. Je gaat een hypothese formuleren, je gaat dat doen in de game, je krijgt feedback en je gaat reflecteren op die hypothese. Stel, er is een nieuwe shootergame. Wat doe je als er een nieuwe shootergame is? Dat vraag ik ook wel eens onder jongeren of bij lezingen. Tutorials slaan de meesten al over, want je weet wel hoe je moet lopen of een granaat gooien. Wat heel vaak gebeurt is dat je bijvoorbeeld als eerste op een raam gaat schieten om te kijken of het glas breekt en op een lamp schiet om te kijken of de lamp uitgaat. Dat zegt iets over die game, de game-engine en over de vrijheidsgraden. De hypothese is dan: ik denk dat het glas breekt. Dat doe je en de conclusie is dan voor ervaren gamers: Hee, dat is handig, want er komt een situatie waarin ik dr het glas die Duitser neer kan schieten. Da's een extra optie, zeg maar. Als ik met een granaat een deur kan openknallen, kan ik dus uit levels ontsnappen door een deur op te blazen als ik geen sleutel heb. Onderbewust extrapoleer je uit zo'n waarneming wat er zou kunnen, straks als je het nodig hebt. Dat is interactie met de mechanics-set. De ontwerpers hebben er ingestopt dat je moet kunnen interacteren met de omgeving. Meer dan tot nog toe kon. Dat is de nieuwe feature. Als je op de muur schiet, zie je de kogelgaten. Dat is meer een esthetisch element, maar er zijn ook functionele elementen. Voortdurend ben je dus bezig, als je gamet, met hypothesen ontwikkelen, uitproberen in de game, kijken wat voor feedback je krijgt... en dat mechanisme is niet lineair. Heel veel onderwijsspelletjes maken gebruik van lineaire feedback. Dat komt omdat het gros van die spelletjes drill-and-practice is. Woordjes, rekensommen, dan is het heel fijn als je meteen feedback kunt geven. Dat klopt ook. Dus niks ten nadele van die spelletjes, hartsikke nuttig, voor remedial teaching, het oefenen van tafels, maar kinderen vinden dat vaak geen games. Het is een leuke vorm van rekenen. Maar geen game. In echte games zijn ze gewend om hele complexe, eigen regelsets te ontdekken. Dat is leuk. Ik zeg altijd: waarom snappen 7-jarigen het universum van Pokmon? Er is geen ouder die het begrijpt. Dan begint iedereen te lachen: Ja, dat zijn plaatjes. Nee, het is een game-universum, met een kleine extrapolatie naar een declaratieve vorm en dat zijn die plaatjes. Maar die zijn onderdeel van een enorm universum. Dus dan snap je het cht niet. En veel ouders snappen het ook niet. Die snappen helemaal niet dat er wezens zijn in verschillende klassen die kunnen evolueren. Terwijl die kinderen geheimtaal praten tegen die ouders. Die merken op een gegeven moment dat hun ouders het toch niet snappen, dus die praten ook niet meer met die volwassenen. Die gaan hen echt niet uitleggen hoe Pokmon werkt. Dat doen ze onder elkaar. Dus die docenten krijgen ook geen toegang tot dat domein omdat kinderen expliciet zeggen: als we een probleem hebben met internet of met games, gaan we niet naar volwassenen. Die snappen het toch niet. Kunnen niks uitleggen. Er is geen gidsfunctie. Dus een belangrijke implementatiebelemmering bij het toepassen van dit soort gedachtegoed in onderwijs, is dat er geen mindset is bij docenten om zich er toe te kunnen verhouden. Er is een kennisachterstand, een perceptieachterstand, dat ligt echt heel gecompliceerd. Uitzonderingen daargelaten, pioniers daargelaten, want die zijn er natuurlijk ook. Maar grosso modo niet. Of ikzelf een pionier was? Nou ja, ik zat in het nerdclubje op de middelbare school die de eerste Commodore 64 kon kopen. Ik was geprivilegieerd omdat mijn vader uit de buizentechnologie kwam. Zijn hobby was elektronica. Hij zei: computers, da's het volgende belangrijke ding in deze samenleving, jij krijgt een computer. Zeer visionair van hem en daar ben ik hem nog steeds dankbaar voor. Ik had een relatief dure Atari-computer en die kon ik van binnen en buiten programmeren en poken, kende de hele architectuur van de hele 6502-chip, maar dat waren de tien nerdjongetjes op de middelbare school, zeg maar. Dat waren van mijn generatie niet veel mensen. De meesten hebben later Wordperfect moeten leren omdat ze dat voor hun werk nodig hadden. Dus er zit echt een implementatiebelemmering in. Docenten kunnen slecht articuleren wat ze eigenlijk zoeken. Ze weten wel wat ze zoeken, maar ze kunnen niet vertellen hoe dat er uit moet zien. Ze zitten met die opvoeding in gedeclareerde kennis. Terwijl over onderwijsmethodes wordt geschreven door docententeams, als auteurs. Dus die denken ook in termen van narratie. In toenemende mate gelardeerd met plaatjes en grafieken dus het zou te kort door de bocht zijn om te zeggen dat het alleen maar tekst is, maar het is een traditioneel paradigma om kennis uit te drukken.

71

Je kunt ook lang niet alles in een game stoppen, lang niet alle vakken lenen zich daarvoor. Op het moment dat je een stukje kennis hebt dat je kunt parametriseren naar mechanics, dan kun je d'r wat mee. Het is prachtig beschreven door Marshall McLuhan: We look at the future through a rear view mirror. Hij kwam met die term remediation. De eerste bedrijven zetten gewoon hun brochure online op de website. Een logische menselijke neiging om een nieuw medium te gebruiken voor het bekende, terwijl het eigenlijk veel meer kan. Wij leiden onze studenten [hier aan de HKU] op om naar zo'n medium en technologie te kijken en te zien wat je er nou 'echt' mee kunt als fysiek kenmerk van die technologie. Een bordspel op een touchtable, dat gaat nergens over, sorry. Wat kan die touchtable conceptueel waar je iets nieuws mee kunt, daar gaat het ons om. Een docent zal articuleren wat -ie al kent. Moet het met technologie? Dan maar een boekentechnologie. En de markt zegt: mooi, dan kunnen we dezelfde content gebruiken. Die leveren we als PDF op een digiboard en dan rekenen we gewoon dezelfde prijs. Ze innoveren gewoon voor geen meter. Dus je zal de docenten de kost geven die nu zo'n smartboard aan de wand hebben en het een heel praktisch schoolbord zonder krijtstof vinden. En het ook zo gebruiken. Da's echt erg hoor. Zo is het een heel duur bord. Nieuwe technologie = een brug te ver voor veel docenten De didactiek van die nieuwe technologie, die loopt ver achter bij de introductie van die technologie. En ook dat zie je, dat er heel vaak bij de introductie van een medium alleen maar een focus is op de technologie zelf: de draadjes, de e-mail. In het begin hebben wij hier subsidies aangevraagd voor innovatieprojecten. Toen hadden we een prachtig idee over interactieve leeromgevingen, maar die aanvraag werd afgewezen. Toen gingen we naar concurrerende aanvragen van andere instellingen kijken en wat vroegen die? Voorzieningen voor servers en e-mailverkeer. Dat was het niveau van de aanvragen. Wij waren onze tijd te ver vooruit, hoe cynisch het ook klinkt. Dus in het begin wordt die technologie centraal gesteld. Dan is dat de oplossing: als we maar computers die scholen indragen... maar ja, als mensen er geen didactisch repertoire voor hebben, dan gaan ze het niet gebruiken. En dan staan er een paar computers voor kinderen op de lagere school, maar die worden echt misbruikt, totaal niet g-bruikt. Dat moet allemaal een afgeschermde, veilige omgeving zijn waar je niks in kan doen. Ja, mijn kinderen schelden erop. Ik kan niks opzoeken, zeggen die. Als ik een plaatje zoek mag ik het internet niet op. Mijn zoon had gezeurd of-ie op de computer mocht, nou dat mocht dan uiteindelijk. Hij mocht zelfs op Google, de juf zat erbij, dat was dan wl veilig. Ze vroeg: Wat ga je doen? Hij zegt: Ik zoek een plaatje van een Sherman-tank. [Vertelt hoe zoontje aan de slag ging en hoe de activiteit van het plaatje zoeken via Google een eye-opener was voor de juffrouw] Het was nieuw voor haar. Dus hij komt thuis en zegt: Met de juf achter de computer heeft ook weinig zin. Dat is dan n voorbeeld, maar ik geef je op een briefje: als je het wetenschappelijk onderzoekt, komt dit als de trend naar voren. Dat heeft geloofwaardigheidsverlies tot gevolg. Niet meteen autoriteitsverlies, maar ik denk dat het gros van de leerlingen de docent qua geloofwaardigheid op dat domein [ICT] volledig heeft afgeschreven. Autoriteiten zitten f online in communities, of in hun peer group, waarin leerlingen een voorbeeldfunctie hebben. Maar volwassenen? Amper. Als ik ook de reacties zie van vriendjes en vriendinnetjes van mijn zoon als ik over games begin en ik blijk over een hele repertoirekennis te beschikken en ik snap Pokmon... nou, dat vinden ze echt fascinerend. Iemand met grijs haar die over games kan praten, nou dat komen ze echt zelden tegen. Ik sta op het schoolplein en dan komen er jongens naar me toe die zeggen: Ik heb het volgende level bereikt en dan is er een eindbaas en bla bla, dan staan er ouders om me heen die niet weten waar het over gaat. Voor mij is het een betekenisvolle conversatie, voor hun is het absolute wartaal. Een beetje de eigen wereld van kinderen, dat hoort erbij. Maar samen legon is toch makkelijker kennelijk dan samen gamen. En ik denk dat de komst van de Wii-console wel veel gedaan heeft voor gezins-spelen en toegankelijker is als interface in de woonkamer. Wat dat betreft een enorme emancipatie in gezinsspel. Er wordt wel gegamed door ouders met kinderen inmiddels. Zinvolle toepassingen van games in het onderwijs Ik vind de relatie onderwijs en games... tja, ik ben een beetje cynisch geworden. Ik vind dat zeer problematisch. Ook in implementatiestrategie. Ik zit nou in de ouderraad van de school van mijn kinderen, ik ben aan het sleuren. En we hebben dus nu echt een eindeloos debat over het invoeren van e-mail als communicatiemiddel met ouders. Mind you. Da's een jaren 80-discussie. Invoeren van e-mail. En dat leidt tot obstakels. Alles wordt met briefjes meegegeven. Ik kan niet per e-mail een berichtje sturen aan een docent. Als ik mazzel heb, wordt het gelezen door het schoolhoofd via het centrale e-mailadres van de school. Nou, sorry hoor. En het is echt geen ouderwetse, versufte school, maar ze hebben zoiets gewoon totaal niet op het netvlies.

72

Ik heb daar een lezing gegeven over games en de gaming mindset. De potentie voor leren en wat het voor die school zou kunnen betekenen. Nou, die mensen zitten met de oren te klapperen. Dat is echt bruggen te ver. Ik redeneer helemaal niet vanuit cynisme hoor. Ik ben ook als een soort Don Quichote bevlogen dat het moet, dat het belangrijk is, en dat het kan, mensen uitleggen en stimuleren en enthousiasmeren. Want ik vind het echt belangrijk. Alleen tegelijkertijd moet je de ogen niet sluiten de realiteit. Ik wil mensen eerst een taal en een beeldvorming aanreiken zodat ze er anders naar gaan kijken, da's al een begin. Dat ze die vooroordelen en die normatieve bril gaan afzetten. Dan heb je een beginnetje en kun je van daaruit verder krabben en wat succeservaringen laten hebben. Dan komt er gaandeweg wat op gang. Maar het is zo intensief. Als je dat per school moet doen... poe. Je kunt er een volle boterham aan verdienen. Succeservaringen, als je ze die een keer laat doormaken, ik denk dat ze dan al een heel ander perspectief krijgen. Maar goed, even afgezien van al deze perikelen die al op meta-niveau zitten en zwaar klinken: ik denk dat een ander punt is dat er nog relatief weinig middleware is om het op een simpele manier te implementeren. Ik ben op zich over de kennisachterstand van docenten nog niet zo bezorgd, als ze het maar over kunnen laten aan die kinderen zelf. Als ze dat proces maar regisseren. Een paralleltraject dat ik heb begeleid is een gamelab in een revalidatiecentrum dat we hebben opgezet. Om jongeren te behandelen met behulp van games en de behandeldoelen. En ik was ook betrokken bij dat implementatietraject en daar komen altijd van die interessante klein, grote problemen uit. En van die kleine, grote problemen was dat ze na een succeservaring waarbij ze hadden gezien wat het deed met die revalidanten, ze games hadden gekocht en consoles, heel veel stappen waren genomen. Het zag er goed uit. Maar toen kwam het volgende punt: het beheer en aansluiten van de apparatuur. Daar hadden ze echt geen idee van. Toen zat ik daar met dat team en zei: Er is n ding waar je je nou geen zorgen over moet maken en dat is dit punt. Hoezo? Omdat je dat over laat aan de revalidanten. Ja, maar dat kan toch niet? Moet jij eens opletten, zei ik. Die dozen duw je de huiskamer in, je roept tien revalidanten en vraagt ze de boel even netjes te installeren. Je komt een uurtje later terug met een kop koffie en het draait als een tierelier. Inclusief de laatste patches, want ze hebben alles ook nog online gebracht. Nou, in werkelijkheid duurde het drie kwartier. Dat probleem verdampte dus vanzelf. Laat het gewoon gebeuren, kun je tegen zo'n docent zeggen. Laat de leerlingen maar het voortouw nemen, dat hebben ze toch. Waarom niet? Je hoeft niet alles te kennen en te kunnen, als je het proces maar kan beheersen. Da's natuurlijk ook iets engs, dat je de controle uit handen moet geven. Maar dat is nog wel te doen. Maar de aanwezigheid van middleware, dat is nog niet helemaal hapklaar voor implementatie in de klas. Je hebt Game Maker, je hebt dat Klokhuis-voorbeeld, WarioWare D.I.Y. Is nu uit voor de Nintendo DS voor hele kleine minigames. Ik vind de startgedachte waarmee je vertrekt heel interessant: ik laat leerlingen zelf iets maken omdat ze dan moeten begrijpen hoe het werkt. Dat lijkt voor mij metaforisch op het moment dat je zelf iets moet uitleggen, je het zelf ook goed moet weten, anders kun je het niet uitleggen. Als je kinderen elkaar een wiskunde-som laat uitleggen, hoor je of ze het snappen of niet. Vaak leidt het uitleggen tot meer inzicht. Ik heb dat zelf ook wel eens gehad, dat ik iets voor de 35ste keer op het bord schreef en het toen ineens zelf snapte, in plaats van alleen te reproduceren. Moeilijke vertaalslag: kennis naar mechanics Je hebt Margreet gesproken h? Die heeft vast ook over die Make-a-Game wedstrijd verteld enzo. Zij gaf ook de regie aan de leerlingen en die moesten de docent erbij slepen. Maar ik heb haar weleens horen vertellen dat de games die de kinderen maakten, uiteindelijk tegenvielen. Heel basic, maar ook vaak niet goed relaterend aan die kenniscomponent. Dat klopt ook wel, want de relatie tussen games en leren zit 'm in de vertaalslag die je moet kunnen maken van declaratieve kennis naar een soort handelingsverband. Die stap is conceptueel hl ingewikkeld. Dat is voor volwassenen al bijna niet te doen, laat staan voor kinderen zelf die nog in de declaratieve laag van die kennis zitten. Dat is net alsof je jezelf aan je haren uit je eigen moeras moet trekken. Dus dat kun je bijna niet van ze vragen. Want we zien nu dat het volwassenen en ontwerpers al niet lukt om killer-applicaties op dat vlak te leveren. Dus het is nogal veel gevraagd van leerlingen om die conceptuele slag te maken. Ik weet niet of ik duidelijk kan maken wat die conversie inhoudt, van leerstof naar handelingen. Ik heb wel een voorbeeld wat dat heel scherp illustreert. Ik herhaal dat vaak omdat dat mijn eerste echte poging was om dat pad af te lopen. Ik gaf aardrijkskundeles op een middelbare school en die moesten het project ruimtelijke ordening doen. Ontzettend saai, en dat voor derdeklassers die stijf staan van de hormonen. Dat wordt een ramp, dacht ik. Toen dacht ik na over wrom ze dat moesten weten. Waarom is er ruimtelijke ordening? Wat zou er 73

gebeuren als je het niet hebt? Nou, dan krijgen we oorlog. Er is te weinig ruimte om iedereen z'n zin te geven. Dat los je op met de spelregels van de ruimtelijke ordening. Ruimtelijke ordening is er dus voor het vermijden van conflict. Wat als ik nu die leerlingen dat conflict laat ervaren? Dan is er een reden om het te willen oplossen. Daarvan heb ik een bordspel gemaakt. Een kaart van Leidsche Rijn met 120 vakjes. Ik maakte groepjes die ieder een eigen agenda hadden. Zoveel woonruimte, zoveel industrie. Maar dat paste natuurlijk niet. Toen gingen ze de boeken openslaan. Ze hadden door: het moet op argumenten, want met alleen een grote mond krijg je je zin niet. Op een gegeven moment gingen ze het uitonderhandelen. Ze gingen gewoon polderen. Op vwo was ik dan ook nog de minister. Kwam er zo'n jongen naar me toe: Als jullie er 800 miljoen bijdoen, dan kunnen we de A2 ondertunnelen en zijn alle problemen opgelost. Alsof er een planoloog sprak. Toen ik het chte plan voor Leidsche Rijn liet zien, bleek dat ze daar hetzelfde hadden bedacht, de A2 ondertunnelen. Natuurlijk was er een repetitie waarbij ze die regels moesten kennen. Ik zei: Snap je dat je die regels moet kennen? Ja? Staat in het boek, hoofdstuk 6. Die repetitie is prima gemaakt. Door de vertaalslag te maken, 'ontwerp een wijk', wat natuurlijk gewoon een bestemmingsplan is, en een conflict te creren waardoor blijkt dat je die regels nodig hebt, leer je de leerstof en snap je waar het voor is. Ik denk dat een heleboel gametoepassingen in het onderwijs gebruikt kunnen worden om duidelijk te maken dat iets lukt. En dan is dit er. Vaak gebeurt het andersom. Je moet wiskunde leren, want da's goed voor later. Welk later? Ja, ooit heb je het nodig. Maar dat klinkt heel betekenisloos. Totdat je een schuurtje moet bouwen met een afwatering en je je afvraagt hoe lang een bepaalde balk moet worden. Hier op de faculteit noemen we dat het verschil tussen 'just in case' en 'just in time'. Just in case-kennis moet je weten omdat je het later nodig hebt. Nou, we merken zeker met jouw generatie en wat jonger dat je dat niet te lang moet volhouden want dan raken ze helemaal het spoor bijster. Dan gaat het nergens meer over. Je moet wel een deel basiskennis hebben natuurlijk. Maar later heb je kennis nodig voor een bepaald project, dat je pas geeft op het moment dat er vraag naar is. Dat is just in time. Je laat een probleem ontstaan, en dan geef je een oplossing. Da's veel leuker leren dan een oplossing leren voor een probleem dat je nog moet tegenkomen. Want dan heb je ook het gevaar dat je het geleerde inmiddels bent vergeten. Moet je het ng een keer doen. Heel veel taarten in je gezicht krijgen, terwijl je alleen op zoek bent naar de kers. Uiteindelijk leer je dan wel die kersen eruit te vissen, maar het is eigenlijk een heel raar didactisch model. Ander voorbeeld: niet echt een game maar wel play: een kaart van Frankrijk met daarop een camping en een disco. De leerlingen uit laten rekenen hoe ze het snelste van de ene plek van de andere komen. Daarvoor moeten ze van alles berekenen. Dat doen ze op het moment zelf, omdat ze het op dt moment nodig hebben. En als ze er echt niet uitkomen, kun je als docent inspringen. Ik zet die opdracht uit en ga observeren. Het is geen echte game, want als je kijkt naar de regels is het wel heel dun. Maar de ervaring die ze hadden was super. Maar het belangrijkste was het achterliggende doel: niet het spel op zich, maar op schaal leren denken, kaart goed lezen... de leerdoelen die in het boek stonden, nam ik gewoon over in een andere vorm. Ze moeten het wel leren. Alleen de motivatie was in mijn methode hoger. En dan zou het best kunnen dat iemand vanuit die praktische blik een intrinsieke motivatie ontwikkelt voor een onderwerp. In games is het ontwerpen van fascinatie heel belangrijk. Dat kun je in musea doen of heel veel andere plekken. Die game gebruik je om fascinatie te ontwerpen. Net als bepaalde shootergames bij vriendjes van mijn zoontje een fascinatie voor de Tweede Wereldoorlog hebben getriggerd. Die gingen erover lezen, films kijken, alleen maar vanwege die game. Of racegames die een fascinatie voor Formule-1 tot gevolg hebben. Er zijn heel veel spill-over effecten. Vooral de potentie om interesse op te wekken springt in het oog, maar die vertaalslag, daar blijf ik op hameren van hoe je een kennisgebied omzet in de core van een spel, dat is heel moeilijk om te vragen aan kinderen. Als ik mijn leerlingen had gevraagd: hier is een saai hoofdstuk over ruimelijke ordening, verzin er een spel over. Ik heb geen idee wat ze er mee hadden aangemoeten daar in Mavo 3 of Havo 3. Dan komen ze misschien wel met een spel, maar ik denk dat ze dan komen met 'we gaan een wijk inrichten'. Ik merk het zelfs als ik deze workshop doe met docenten en ik geef ze dit voorbeeld, dan gaan ook die docenten heel moeilijk doen en blijven ze steken op 'een wijk ontwerpen'. Het venijn in dat voorbeeld van mij zat 'm natuurlijk in dat ne mechanicje dat er is te weinig ruimte was en iedereen teveel wilde. Zo'n mechanic verzinnen is een kunstje dat heel moeilijk is, omdat de meeste mensen gewend zijn die stof helemaal uit te schrijven in een soort retoriek van voor naar achter, tot aan de toets.

74

Maar bij games ontwerp je van achter naar voren. Wat moet het resultaat zijn, wat voor gedrag hoort daarbij, bijvoorbeeld kaartlezen of rekenen. Als je dan een mechanic hebt, heb je nog een context nodig waarin dat betekenisvol wordt. Dat werkproces met die verschillende stappen, da's echt heel complex. Kun je dat vragen van lagere schoolleerlingen? Nee, ik denk het niet. Sorry, daar ging je onderzoek, haha! Werkwoorden Conceptueel heb je gelijk. Stel dat ze het wl zouden kunnen. Op het moment dat je dat proces doormaakt, snap je de stof als geen ander. Dan snap je de essentie. Eigenlijk gaan games over het ontwerpen van gedrag. Je ontwerpt spelersgedrag. In het geval van het bestemmingsplannen-spel ontwierp ik conflict. Da's gedrag. Ze gingen knippen, plakken, onderhandelen. Dat zijn allemaal werkwoorden. De conceptuele stap van leren naar game is: denk in werkwoorden. Dat maakt het namelijk ook zo leuk. Als je kijkt naar traditioneel, conservatief onderwijs, dan staan je als leerling drie werkwoorden ter beschikking. Da's luisteren, lezen en schrijven. Overleggen, dat mag misschien ook nog af en toe. Maar die paar werkwoorden, daar kun je je hele middelbare schooltijd mee doorkomen. Vereenvoudigd tot puur klassiek onderwijs dan. Ga ja games spelen, dan kun je racen, uit een vliegtuig springen, schieten, duiken, lopen, samenwerken, verkopen, kopen... dat gaat maar door, lijsten met werkwoorden. Dat zijn dan virtuele activiteiten, maar we zien dat onderscheid verdampen. Jongeren ervaren veel virtuele handelingen als reel, virtuele vrienden als reel, dat is niet meer zo gescheiden. Dat geeft een gevoel van rijkdom, van handelingen. Een game biedt je allerlei handelingsperspectieven. Gelimiteerd door de ontwerper, maar de perceptie is er van een zekere handelingsvrijheid. Als je dat afzet tegen de werkwoorden van een school, of museum -want daar is het niet anders- dan kun je rondlopen, lezen, kijken. Misschien nog op een knop drukken. Maar dat is het wel. Je kunt niet in meerdere handelingen je verhouden tot het ontwerp van het museum, dat is er gewoon niet. Kinderen zelf games laten maken zou wel kunnen, maar het vergt wel een stap van de docent die heel moeilijk is. Het hangt ervan af wat je ze als ingang geeft. Stel dat je zegt: hier heb je een lesboek, maak er een game over, dan is dat veel te moeilijk. Als je zegt: ik wil graag dat jullie een game maken over het inrichten van het dorp en je geeft ze criteria waarin je beschrijft wat ze moeten doen, en je richt je op de hoe-vraag, dan heb je wel een kans dat het werkt. De vraag is alleen hoe je het mechaniek erin bouwt dat elke goede game heeft: de speler bij de taas pakken. Even te pakken nemen en ontregelen. Als leerlingen dat zelf moeten maken is dat natuurlijk al heel snel schaken tegen jezelf. Tenzij ze iets maken voor een ander groepje die dat vervolgens moeten spelen. Didactisch moet je dan wel heel slim manoeuvreren om datzelfde effect te bereiken. Want anders leren ze van het maken van games hoe ze games moeten maken. Ook fantastisch hoor, zou ik een geweldig schoolvak vinden. Maar dat is een heel andere doelstelling. Je zou dat kunnen gebruiken voor het trainen van mediawijsheid. Nu moeten jongeren vooral zichzelf nog trainen daarin. Ouders en opvoeders roepen wel 'kijk uit' maar vertellen niet hoe je het beste kunt googlen enzo. Dat hebben ze zichzelf geleerd, autodidactisch. Ik denk dat je jongeren daarin moet opvoeden op een gezonde manier. Wat er kan, wat er niet kan. Wat werkt er en wat niet? Dan denk ik: wat heel interessant zou zijn, is om jongeren -wat ze al doen eigenlijk, maar nu begeleid- door al die fases van media te trekken. Wat is er nou leuker dan een onderwerp nemen en daarover een documentaire maken, met een animatie, een website, een powerpointpresentatie, daar zetten we een mooi geluid onder dat ze zelf componeren en een eindfestival waar alles getoond wordt. Dan komt alles voorbij, lles wat ze leuk vinden. Muziek, geluid, Youtube, camera, editen, website, publiceren. En dat kan met minimale middelen. Als je me 500 euro geeft, nou vooruit, maak er 1000 van, dan heb ik een mediakit waar je dit allemaal mee kunt doen. Apple laptop, Flip Mino [kleine HD filmcamera], een goedkoop digitaal fotocameraatje en wat iLife software in een koffer en je hebt een heel medialab waar je dit alles integraal mee kunt doen. Dus in plaats van al die PC's, neerzetten, pak je gewoon drie karretjes met zo'n koffer d'r op en elk schoolproject wordt een feest. Je verdeelt iedereen onder in groepjes en iedereen maakt iets. Dat is de mediawereld waarin we zitten. En daarn, als een soort 'just in time', koppel je risico's, beeldmanipulatie, betrouwbaarheid van videomateriaal als je ziet wat je er mee kunt doen, commercials, subliminale boodschappen, de hele flikkerse boel kun je er aanhangen als een kapstok. In plaats van alleen maar weer eens staan zenden wat allemaal gevaarlijk is. Tuut-tuut, dat gaat linksom d'r in en rechtsom d'r weer uit. Maar games, die zouden daar een onderdeel van kunnen zijn. Kun je over dit thema ook een spelletje maken. Ik zie dat veel meer als een soort rijke keten.

75

Nogmaals kennis naar mechanics: regelset en declaratieve laag Wat game design zo lastig maakt, is dat je je moet kunnen uitdrukken in mechanics. Het creatieve deel van een game maken, is dat je een goede set mechanics vindt, die gedrag ontwerpen. Als je dat hebt, de core van je gameplay, dan ga je 'm optuigen. Als je kijkt naar de mechanics van shootergames, het maakt geen ruk uit of dat Modern Warfare is of de bestorming van het strand van Normandi, of een piratenspel ofzo, de core mechanics in abstracten zijn hetzelfde. Alleen doordat je het in een andere setting plaatst is de reikwijdte van je wapen groter of je hebt een tank of een schip. Dat zijn nuances, maar het richten, raak en mis zijn de mechanics van de shootergame. Je moet je dus kunnen uitdrukken in mechanics. Nou, ik zie mezelf al proberen uit te leggen aan een lagere school-docent dat -ie een bakje mechanics moet hebben om die kinderen instrumenten aan te reiken om een spel mee te maken. Da's ingewikkeld. Dan krijg je een schoolbibliotheek met mechanics en dat print je dan op kaartjes uit? We hebben hier een kaartspel laten ontwikkelen dat Game Seeds heet. Dat is bedoeld om characters mee te ontwerpen en vervolgens wat gameplay. Het is papier h, da's ook fijn. Nou, als je zo'n soort ding zou kunnen geven... Want ik denk dat je voor een deel je eigen redenatie op slot zet als je zegt: er zijn leerdoelen en daar moet het binnen passen, er zijn methoden en daar moet het binnen passen. Dat zijn een hoop dingen om bij elkaar te peuteren. Dat lijkt me heel ingewikkeld. Maar kinderen zelf een spelvorm laten bedenken bij een thema, bijvoorbeeld, in een themaweek, dat zie ik dan weer wel kunnen. Een leuk bordspel bijvoorbeeld. Maar kinderen kunnen niet snel zelf mechanics verzinnen, denk ik. Dat lijkt me best een challenge. Ook al zijn ze zeer bedreven in gamen. Dat is hetzelfde als een Portugese krant kunnen lezen of vloeiend Portugees spreken. Ik gebruik zelf vaak die metafoor van taal. De snelheid waarmee jonge kinderen games oppakken, dat kun je niet alleen verklaren door het feit dat ze het veel doen op jongeren leeftijd, ofzo. Ik speel games vanaf m'n 13de, 14de. Ik ben nu 42. Nou, dan heb je aardig wat jaren onder je belt qua game-ervaring. Maar als ik met m'n zoontje een nieuwe game ga spelen, ondanks al mijn repertoirekennis, verslaat hij me met twee vingers in de neus. Op grammaticaal niveau (sneller) snappen waar het zit, dat is een nieuw vermogen dat zich heel snel laat aanleren. Da's echt een grammatica en dat vind ik fascinerend. Ik illustreer dat ook altijd met de ervaring van computergebruik in verschillende generaties. Voor veel oudere computergebruikers is het computerscherm een plat schilderij waar verder niks achter zit. Van de taakbalk, save destinations hebben ze nog nooit gehoord. Als ze iets wegklikken, is het ook echt weg voor ze en weten ze niet hoe ze dat terug moeten halen. Wij doen projecten in Afrika, en met inheemse bewoners daar ervaren we precies hetzelfde. Die snappen gewoon het concept 'folder' niet. En da's niet omdat ze dom zijn, maar omdat in hun wereldbeeld geen metafoor bestaat voor iets wat fysiek plat is, maar conceptueel diep is. Zo'n iPad is echt heel plat, maar het datamodel is heel driedimensionaal. Zelfs veel studenten hier zien een computer gewoon als een doos die het doet. Maar geef een kind van 2 een iPhone en die gaat 'm bedienen. Dus die grammatica is zich aan het ontwikkelen en verschuiven en dat verklaart een deel van die snelheid waarmee jonge kinderen dat oppikken. Maar dan kun je heel goed een Portugese krant lezen, maar kun je het ook maken? We krijgen hier veel studenten binnen die fanatiek gamen, maar echt niet meteen weten hoe mechanics werken. Terwijl ze het in de porin hebben ervaren. Dat moet je ze dan echt gaan leren. Dus ik geloof heilig in je hunch, er zit iets in als je kinderen pro-actief iets laat maken met games, maar hoe dat dan weer aansluiting vindt bij lesstof, leerdoelen, bestaande agendering in die school, dat zou ik niet weten, dat lijkt me heel moeilijk. En als je dan zegt: die docent moet daar een brug tussen vormen, dan zie ik die docent daar niet toe in staat. Als die Google Maps nog niet kan gebruiken op z'n smartboard, dan hebben we nog een lange weg te gaan. Laat staan die introductie van e-mail. En dan zou je nog kunnen zeggen, je maakt een soort papieren game maker gebaseerd op de methode die je aanbiedt, maar dan blijft er voor de leerlingen slechts nog een declaratieve laag over, de avatars en de wereld. En dat is eigenlijk het minst interessante deel van een game. Het is pionierswerk, want over dat applied games in context is nog zo weinig bekend. En er wordt zoveel verkeerd gedaan. [Willem-Jan geeft een waar gebeurd voorbeeld van een applied game waarin een opdrachtgever naar een maker gaat met de gedachte wij willen saaie materie in een game laten gieten, want dan vinden kinderen/jongeren het vast wl leuk. Tijdens onderhandelingen zit er een expert op het gebied van de betreffende materie bij, die als een tekstboek oplepelt wat er allemaal in moet zitten. Bij de implementatie van de leerstof in de game, blijkt dat de materie wl in tekstvorm op het scherm verschijnt, maar de game mechanics eigenlijk een heel andere boodschap vertellen. Blijkbaar is het zelfs voor de designers van de applied game te moeilijk om deze materie op natuurlijke wijze in een game mechanic te vangen. Dit voorbeeld is in deze transcriptie bewust vaag gehouden om betrokkenen niet in verlegenheid te brengen.] 76

Dus de regelset en de declaratieve laag staan haaks op elkaar. Het kan niet scherper dan dit. Dat is echt een gemiste kans, dan gaat er echt iets fundamenteels verkeerd. Dat bedoel ik met de parametrisatie van leerstof naar mechanics naar ontwerpen van gedrag naar wat je doel is. Let er maar eens op bij educatieve spellen: de discrepantie die kan bestaan tussen wat de regelset je laat doen en wat de game suggereert dat je aan het doen bent. Dat is vaak helemaal niet ge-aligned. De tekening die ik vaak maak is dit model: hier is de contentexpert, hier is de pedegoochelaar die weet hoe je moet leren, denk ik. Ik ben er zelf n dus ik mag het zeggen. En hier zit een gat, en dat is de gamedesigner. Die drie staan in voortdurende spanning met elkaar. En als de contentexpert en de pedagoog gaan inbeuken op de gamedesigner, moet die laatste wel heel veel slikken. Als die niet terug mag zeggen van wat jullie willen, staat haaks op goed gamedesign, dan wordt het een wanproduct, dat kn niet anders. Als je kijkt naar educatieve games die bij methodes worden geleverd, op cd-rom, rekenspelletjes bijvoorbeeld, die zijn gemaakt door de experts van het vakgebied. Ze trekken er hopelijk nog een gamebedrijfje bij, maar het is als de muzikant die op het laatste moment bij de productie van een animatiefilmpje wordt gehaald om nog ven het geluid te doen. Hier: even een game van maken, terwijl alles al is beklonken. Oh my God, maar ja, die schoorsteen moet wel roken. Maar de afwezigheid van game design-expertise in die eerste fase van het ontwerp is schrijnend. Zoiets is op zichzelf valide als een leuke drill-and-practice oefening, maar het is geen game. Lekker los, meteen feedback, herhaling. Voor woordjes leren, rekentaken enzo. Maar als je kinderen vraagt: is het een leuke game? Ja, leuker dan met papier in de klas, maar geen game. Die conceptuele brug die ik net bedoelde is de vertaalslag van een kennisgebied naar een vorm waarvan dze persoon [gamedesigner] zegt: dat snap ik. En dan moet het ook nog naar de wens zijn van de pedagoog, want ze moeten er wel iets van leren op het juiste niveau. Wij zitten nu voortdurend in die driehoek. [Geeft voorbeeld van medische applied games die de HKU helpt te ontwikkelen voor revalidatie van verlamde patinten: Vogels!] Reality check: piketpaaltjes Wat is zeg is ook bedoeld als een soort reality check. Het is verleidelijk om op basis van bepaalde aannames of verwachtingen, optimisme of hoop door te excelleren van het zou zo mooi zijn als... Maar ja, de werkelijkheid is weerbarstig en die moet je wel onder ogen zien, zonder alleen maar cynisch te doen. Maar er zijn wel rele randvoorwaarden die ik wel terdege tegen ben gekomen en jij volgens mij ook. Maar het idee dat jij had was, zoals ik het nu kan zien, nog niet keihard getoetst aan een aantal variabelen en dat is nu wel gebeurd. Maar dat wil niet zeggen dat het idee niet goed is, want dat is het echt. Er zit alleen een soort operationaliseringsvraag in: wt is haalbaar of werkbaar? Wat ik bij studenten heel vaak zeg, als je dreigt vast te lopen, dan heb je onbewust -of bwust- een aantal piketpaaltjes vastgezet voor jezelf. En die piketpaaltjes die bakenen de ontwerpspace af. We werken natuurlijk veel met ontwerpers hier en die hebben daar vaak problemen mee. Maken iets te groot of te klein. Als je maar in cirkels blijft brainstormen, dan is er iets met een piketpaaltje, dat voel ik gewoon. Die moet je dan langslopen. Dat gaan we bij jou even doen: Toepassen in curriculum, Leerlingen moeten het zelf maken, Docent moet het kunnen begeleiden, Het is voor op de lagere school, Het moet ook nog over leerstof gaan. Nou, binnen die space zijn we gaan praten. En ik steek er een dolk in. Docenten snappen er geen kloot van, koppelingen zijn conceptueel moeilijk. Voor mij staan er gewoon teveel paaltjes in het veld. Stel nou dat je zegt: het gaat niet meer over de leerstof. Wel op de lagere school waarbij leerlingen iets maken... dan is er ruimte. Projectweek. Thema? Game maken. Dan ontstaat opeens zuurstof. Ik denk dat je je heel bewust moet worden van die paaltjes. Op het moment dat je die zet, zit je klem. Terwijl als je er n -die, of die of die- [wijst naar tekeningetje] er tussenuit haalt, wat gebeurd er dan? Bij onze ontwerpprojecten treedt er dan altijd iets op. Wij noemen dat kill your darling, er gaat iets overboord wat je koesterde. Maar anders zit je vast. All is not lost, integendeel. Maar ik denk dat je bewust moest worden van die paaltjes. Hier kunnen nu verschillende scenario's uitrollen. Als je deze even in kaart brengt en er telkens op n je duim legt, ja dan liggen er zo vier, vijf oplossingsscenario's. Dit kan, maar dan is dit de implicatie, maar het totaal aan paaltjes kan dus niet. Nou, dan heb je denk ik een hele sterke retoriek. Als je kijkt naar de ontwikkeling van dit modelletje, dan gaat het water weer stromen h. En dan heb je nog die middleware-vraag, waarin je een eindig aantal oplossingen hebt. Hoe toegankelijker, hoe minder mogelijkheden. Wat ook kan, is dat je kijkt wat er allemaal aan middleware is. Misschien is er een connectie tussen het vak biologie en de Spore-editor. Met andere woorden: wat is er, en in welke situatie kun je dat toepassen?

77

Ik ben alleen bang dat wanneer je teveel op dat game maker gaat zitten, je te maken krijgt met het expertiseprobleem van docenten, wat op zich opgelost kan worden als je in community en fora op zoek kan naar antwoorden. En dat je aan jongens sterker appelleert dan aan meisjes. En die laten dat aan die jongens. Want die zijn handiger en kunnen beter programmeren en die meiden drijven dan een beetje af. Ik begeleid nu een derdejaarsproject waarbij we een spelletje maken voor het Spoorwegmuseum. En daar zaten ze ook over te filosoferen, want het Spoorwegmuseum is een heel masculien museum. Stalen monsters, stoom, allemaal metaal. Als je het museum ziet, heeft het wel degelijk ook zachtere kanten. Het gaat over reizen, je hebt nu die expositie 'Royal Class' dat gaat over royalty en prachtige kostuums. Daar zit een hele dimensie aan die veel meer aan meisjes appelleert dan alleen maar die keiharde tech en stoom enzo. We hebben nu een game in de maak waarbij de elementen van het museum een rol spelen. We zaten ook te broeden op dat jongens/meisjes ding. Nou, in n van de werelden van het museum kun je een trein bouwen op snelheid. Da's gewoon de locomotief bouwen. In een andere wereld kunnen de wagons van luxe worden voorzien. Kun je helemaal aankleden. Uiteindelijk moeten er voldoende reizigers mee, ze moeten comfortabel vervoerd worden en op tijd. Nou, bij de playtest gingen de jongens los op de locomotief, de meiden gingen die trein pimpen. En geen van beiden is te missen in de strategie. Dus er zit een soort genderdwang in. De jongens moeten overstappen naar het meidendeel en andersom. Dat was een hele bewuste keuze omdat er maar heel weinig games zijn die gender-bias opheffen. Het is altijd f een jongensgame, of een meidengame. The Sims is voor meiden, World of Warcraft is een beetje fifty-fifty, maar Modern Warfare is toch echt voor de boys. Why bother? Fascinatie en nieuwsgierigheid Maar die piketpaaltjes dus, ik denk dat als je deze kaart nog zou uitwerken, dan heb je volgens mij een conceptueel model waar je heel veel mee kan. Door gewoon te kijken wat er gebeurt als je er n uitschakelt. De hamvraag die ik mezelf altijd stel: why bother? De relevantievraag leeft zo sterk. Ik zat zelf in de schoolbanken mezelf af te vragen waarom ik iets moest leren. Maar mijn generatie hield z'n snufferd. Op discipline maakten we ons huiswerk en haalden we ons diploma. Maar ik merk dat studenten veel kritischer zijn geworden en gewoon hardop vragen Hey, waar gaat dit college eigenlijk over? en als ze het niet interessant vinden, lopen ze gewoon weg. Niet om onbeleefd te zijn, maar dan hebben ze andere prioriteiten. Nou, ik vind het wel eerlijk. Maar why bother is een hele goeie. Waarom zou die docent het doen, wat voegt het games maken toe? En dan kan het antwoord zijn omdat je dan heel goed aansluit bij een idioom dat ze al heel goed kennen. Dat vind ik al een heel relevant antwoord. Ik denk dat ze op die taal, die grammatica, veel te weinig bediend worden. Over dat aardrijkskundevoorbeeld dat ik je gaf: ik heb me daarvoor zowel bij de rector als de sectie moeten verantwoorden. Ik heb die toets nog moeten geven omdat dat nu eenmaal in de regels stond. En wat bleek? Het werd vergelijkbaar gemaakt. Toen kreeg ik het verwijt dat ik een heleboel vernieuwing had doorgevoerd zonder aantoonbaar bter resultaat. Ik zei: n zie je het misschien nog niet, maar ik wil het over drie jaar nog wel eens meten. En toen ik een deel van die leerlingen later in parallelklassen kreeg, bleken zij nog heel goed te weten waar het over ging. Eerst hadden ze het over de spelervaring, daarna kwam die opgedane kennis weer naar boven. De andere leerlingen zaten te puffen en dachten wat was het ook alweer? Bij hen was het totaal weg. Ja, dat was in de derde, dat weten we nu toch niet meer? Het metacognitieve anker dat dat project had geslagen, zorgde ervoor dat zaken beter bleven hangen en ook weer sneller terugkwamen bij mijn oude leerlingen. Maar ja, hoe meet je dat in een kennistoets? Stel dat je een vergelijking wilt meten tussen een game en een traditionele methode, zou je de waardering voor het onderwerp moeten meten, of het enthousiasme. Niet enkel de kenniscomponent. Dan zie je opeens significante verschillen tussen de mensen die een onderwerp met behulp van een game hebben geleerd en degenen die het met een traditionele methode hebben gedaan. Verschillen in fascinatie, betrokkenheid, nieuwsgierigheid. Ik geloof heel sterk in de power van games om fascinatie te ontwerpen.

78