TFL 2010:3-4

Lsningens discipLinering
Om litteratursyn och litteraturundervisning
av Jenny Bergenmar

Utgngspunkter
Nr jag fr vlja brukar jag hellre undervisa p svensklrarutbildningen framfr kurserna i litteraturvetenskap. Det finns mnga nackdelar frknippade med det valet: att undervisa p lrarutbildningen har lgre status, krver mer administration och samordning, och studenterna r i mnga fall mer studieovana. Men det finns en fr mig avgrande frdel: man slipper i hgre grad att skola in studenterna i en srskild litteratursyn och institutionellt godknda lsarter. Frvisso r det s att samsyn inte rder mellan olika lrosten, men att hvda att en textanalytisk norm r dominerande r knappast kontroversiellt.1 Frgan om kanon, det vill sga vad vi br lsa inom litteraturvetenskapen, har debatterats flitigt, inte minst i relation till behovet av ett vidgat textbegrepp fr att skra mnets legitimitet och verlevnad.2 Att slppa in populrkulturen r mer sjlvklart i lrarutbildningen n i mneskurserna i litteraturvetenskap. Om Bram Stokers Dracula ingr i kurslitteraturen r det p sin plats att ven jmfra med Twilight och True Blood. Nu r det inte frgan om Hamlet eller Hamilton som jag vill diskutera hr. Det r

inte bara vr bengenhet att alltfr ofta gna oss t litterra klassiker i snv bemrkelse som kan hota litteraturvetenskapens legitimitet utan ocks hur vi gnar oss t dem. Inom mnet finns sedan lnge ett vxande missnje med studenterna. Studenterna i litteraturvetenskap r inga goda lsare, och nnu smre stllt r det med de blivande svensklrarna (som inom parentes sagt nstan uteslutande r kvinnor). De har dliga historiska kunskaper, och vad vrre r, de kan inte lsa kritiskt. De konsumerar litteratur fr underhllning, de identifierar sig med karaktrer och beundrar frfattare, de vill f egna upplevelser bekrftade snarare n inblick i frmmande erfarenheter och r dessutom ovilliga eller ofrmgna att gna textens litterra konstruktion ngon uppmrksamhet.3 Kort sagt, de lser p ett stt som varit fel nda sedan bokmarknadens expansion och populrkulturens genomslag under 1800-talet skapade ett behov av att skilja mellan bra och dligt, hgt och lgt.4 Sjlvklart r mnga, kanske de flesta, av mnets lrare idag s pedagogiskt medvetna att de inser att en ensidig blame-the-studentattityd inte r produktiv. Sjlvklart inriktar vi oss p att bli bttre pedagoger och p s stt frm studenterna att lsa mer professionellt.

Jenny Bergenmar T F L 17

Men borde vi ocks frndra vr instllning till deras stt att frhlla sig till litteratur i mindre normativ riktning? Vad r det egentligen fr slags lsning vi frvntar oss att studenterna ska prestera? Vilka lsningar r godknda och nskvrda inom den akademiska undervisningen i mnet litteraturvetenskap inom lrarutbildningen? Som Magnus Persson har visat r formuleringar om att studenterna ska lra sig att lsa kritiskt eller reflekterat vanligt frekommande i kursplanerna fr litteraturvetenskapliga grundkurser. Utver att f kunskaper om litteraturens historia och litteraturens roll i samhllet, framstr tillgnelsen av en viss litteraturvetenskaplig lsart som ett viktigt syfte. Detta srskilda stt att lsa r starkt kopplat till litteraturvetenskaplig teori och metod, allts till vrt mnes professionella diskurser. Han menar ocks att det finns en outtalad hierarki fr litteraturstudierna: Hgst kommer den rena, av didaktiken och andra utomdisciplinra faktorer obeflckade, litteraturvetenskapen. Drnst kommer svensklrarutbildningar dr s mycket som mjligt av denna rena litteraturvetenskap kunnat bevaras intakt. Svensklrarutbildningar dr de litteraturvetenskapliga inslagen r nedbantade, didaktiserade och/eller integrerade med andra komponenter placeras lgre i hierarkin.5 Persson hnvisar i samband med detta resonemang till Bengt Linnrs utredning av svensklrarutbildningen 2004. Linnr menar att det finns ett glapp mellan hur man arbetar med texter inom institutionen och i klassrummet. Den gngse litteraturvetenskapen inbegriper inte receptionsteorin och p s stt skapas en klyfta mellan litteraturvetenskapens sjlvfrstelse och den faktiska undervisningen av en grupp elever/studenter dr litterra texter r part i mlet.6 Det Linnr pekar p r allts olika stt att se p undervisningens ml. r mlet fr undervisningen att utveckla en frmga att analysera texten professionellt, eller r mlet att kunna anvnda texter i frhllande till faktiska lsare?

Kritisk lsning och vardaglig lsning

Critical reading is the holy grail of literary studies, skriver Rita Felski i Uses of Literature (2008).7 Studenterna ska i idealfallet g frn oreflekterade lustlsare till kritiska, sjlvstndiga lsare som frmr ta hnsyn till bde textens litteraritet och dess historicitet. Den kritiska lsningen r i praktiken svr att skilja frn en srskild metod, nmligen textanalysen. Textanalys kan sjlvfallet avgrnsas p olika stt, men en minsta gemensam nmnare r att texten och dess uttrycksmedel str i centrum fr intresset. Men en kritisk lsning kan ocks involvera mer n ett utforskande av textens estetiska meningspotential. Felski syftar ocks p den typ av litteraturvetenskapliga lsningar som har ambitionen att avtcka inbddade ideologiska frutsttningar i texten, eller pvisa hur texten underminerar vissa frestllningar problematizing, interrogating, and subverting are the default options, som hon skriver.8 Denna lsart r vanlig inom akademin, men relativt ovanlig utanfr den. Dr dominerar istllet olika typer av vardagliga lsningar, som inte ndvndigtvis r kritiska och analytiska eller som r kritiska och analytiska p ett annat stt n den textanalytiska normen freskriver. Frgan r om vi som undervisar i litteraturvetenskap, i synnerhet p lrarutbildningen, inte mste bli bttre p att frst, underska och tala om dessa lsarter. Michael Warner har pekat p begrnsningarna med frestllningen om critical reading som det enda reflexiva och analytiska sttet att lsa. Han menar att denna lsart har ftt en hegemonisk position, som innebr att den blivit naturaliserad och drmed skymmer andra stt att anvnda litteratur. Han framhller ven inslaget av legitimering i den lsart som litteraturvetenskapen skolar in studenterna i. Kritisk lsning krver professionaliserade kommentarer till texten, vilket i hg grad r vad vrt mne bestr av och vad litte-

18 TFL 2010:3-4

raturvetare gr sina karrirer p.9 Fr de flesta r lsning en handling som resulterar i en erfarenhet, snarare n en metatext. En del av den erfarenheten r (eller kan vara) estetisk, men den bestr ocks av andra delar. Lite polemiskt stller Warner frgan varfr det tydligen r s att de stt att lsa som vi faktiskt kan observera ute i vrlden alltid r okritiska. Den kritiska lsningen tillhr den litteraturvetenskapliga institutionen.10 Efter att ha ifrgasatt vad den kritiska lsningen egentligen r (En ideologisk freskrift? En disciplin? En diskurs om lsning snarare n ett stt att lsa?) gr han vidare med att utforska vad som dljer sig i den okritiska lsningens skuggtillvaro. Whithin the culture of critical reading it can seem that all the forms of uncritical reading identification, self-forgetfulness, reverie, sentimentality, enthusiasm, literalism, aversion, distraction are unsystematic and disorganized.11 Dessa forms of uncritical reading liknar de olika modes of textual engagement som Felski urskiljer. Felski menar att vi mste erknna att det finns ett vrde i andra typer av estetisk erfarenhet n de som r inriktade p litteraturens litteraritet. Hon lanserar begreppen recognition, enchantment, knowledge och shock fr att begreppsliggra olika typer av engagemang i den litterra texten, som inte i frsta hand r inriktade p det litterra verket som konstnrlig artefakt eller p kritisk analys.12 Utgngspunkterna r till stor del gemensamma fr Warner och Felski, ven om deras stt att diskutera det som befinner sig utanfr den kritiska lsningens omrde skiljer sig t. Felski vill verbrygga gapet mellan litteraturteori och vardaglig lsning. Hon anvnder fenomenologin fr att nrma sig frgan om hur lsare tillgnar sig texten som subjekt, samtidigt som hon tar avstnd ifrn den fenomenologiskt inriktade reader-response-teorin hos Iser och Ingarden, eftersom hon anser den fr formalistisk och generaliserande.13 Felski vill allts analytiskt, vetenskapligt och teoretiskt komma t de stt att

anvnda litteratur som ofta blir utdmda som kaotiska, privata och oreflekterade. Warner diskuterar snarare vilken syn p subjektet som ligger bakom critical reading som norm. Kritisk lsning och okritisk lsning r inte tv metoder och inte heller ett reflekterat respektive ett oreflekterat stt att frhlla sig till texter, utan ett slags etiskt ramverk kring lsningen som verksamhet som har att gra med en viss syn p subjektet in the case of critical reading, one oriented to freedom and autonomous agency against the background of a modern social imaginary.14 Om critical reading hrstammar frn en bestmd kulturell och historisk kontext blir det svrt att upptcka eller redogra fr vissa historiska lsarter eller lsarter inom andra kulturer, dr det oberoende subjektet inte spelar huvudrollen och dr mlet kanske r att g in i en text, snarare n att separera sig frn den med kritisk distans. Warner ger olika exempel p detta, frmst frn religisa lsarter i historisk tid och i vr samtid. I detta sammanhang vill jag ocks nmna Karin Littau, som i Theories of Reading (2006) i likhet med Warner historiserar litteraturvetenskapens idealbild av lsning som ett stt att separera sig frn texten och analysera den. Littau framhller att den lsart som omhuldas av den litteraturvetenskapliga institutionen r en modern konstruktion. Litteraturens tredelade uppgift i delectare (behaga), docere (undervisa) och movere (berra) var sjlvklar i en retorisk tradition. Man kan sga att det inte var texten i sig som var central, utan dess effekt p lsaren. Den moderna litteraturteorin r dremot i hg grad kopplad till modernismens estetik och litteratursyn. Att den kritiska lsaren br gra motstnd mot texten, distansera sig och inta ett fretrdesvis intellektuellt frhllningsstt, motsvaras av modernismens avstndstagande frn masskulturens tnkta passivisering och okritiska konsumtion av litterra texter och andra kulturella produkter.15 Synen p det litterra verket som ett objekt som ska tolkas fr att utvinna mening hrstammar, som ven Jane P.

Jenny Bergenmar T F L 19

Tompkins tidigare ppekat, frn en litteratursyn av relativt sent datum.16 Det som frenar Felski, Warner och Littau r att de alla tre frn olika utgngspunkter diskuterar vad som inte bedmts vara relevanta lsarter inom en litteraturvetenskaplig kontext. Medan Littau historiografiskt vill visa att affekt, som inom den retoriska traditionen var ngot efterstrvansvrt, blir utdefinierat i modernitetens teorier om lsning, vill Felski ge det affektiva och kognitiva en jmlik status. Warner diskuterar frestllningen om critical reading som en normativ, kulturell matris som privilegierar en vsterlndsk och modern syn p subjektet som autonomt och aktivt. Jag vill nu mot bakgrund av dessa teorier tervnda till frgan om vilka lsningar som r godknda och nskvrda inom den akademiska undervisningen i litteraturundervisningen inom lrarutbildningen. Jag ska gra det genom att diskutera en bok som undersker det viktiga sambandet mellan litteratursyn och litteraturundervisning antologin Frmlingskap och frmmandegring: frhllningsstt till sknlitteratur i universitetsundervisningen (2009).

Frmmandegring och alteritet

I frordet till Frmlingskap och frmmandegring skriver Christer Ekholm och Staffan Thorson att vi mste frhlla oss till frgan om vad det r som skiljer den sknlitterra texten frn andra texter, liksom vi mste efterforska sknlitteraturens srskilda knnetecken och mjligheter.17 Redan frgestllningen antyder ett svar: fokus ligger p skillnaden mellan sknlitteraturen och andra texter. Vad skillnaden bestr i frklaras strax drp. Sknlitteraturen r frbunden med frmlingskap och drmed en katalysator fr kulturkrock och/eller kulturmte, men ocks med frmmandegring i Viktor Sklovskijs mening.18 Den litteratur-

syn som Ekholm och Thorson hr ger uttryck fr vljer Felski att beskriva som teologisk. Det betecknar en tro p litteraturens annanhet, dess vsensskildhet frn vrlden, vilket kan beskrivas i termer av negativitet, alteritet, oversttlighet eller liknande.19 Nr Beata Agrell i samma bok argumenterar fr att litterariteten ska st i centrum fr analysen r det en syn p litteraturen som frmmandegrande som ligger bakom. ven om jag alls inte vill pst att detta r Agrells rende, kan man se att en sdan textsyn hjlper till att legitimera mnet litteraturvetenskap: att hvda att litteraturen har en srskild frmga att desautomatisera vrt seende och att f oss att se verkligheten p ett annat stt, ger oss goda skl att studera den. Felski betonar att denna litteratursyn frekommer inom olika litteraturvetenskapliga traditioner och skolor, men det gemensamma r just denna tilltro till litteraturens unika position. Drmed fjrmas litteraturen frn vardagslsningen, som inte alltid (eller till och med sllan) tar hnsyn till den sknlitterra texten just som estetisk artefakt.20 I antologins tv frsta kapitel diskuteras ngra sknlitterra texter frst ur ett responsestetiskt perspektiv av Beata Agrell, och drefter i ett receptionsestetiskt perspektiv av Staffan Thorson. Det innebr att Agrell frst identifierar textens appellstruktur, det vill sga (ngra av) de lsarter som texten bddar fr, lst i sin historiska kontext.21 Drefter undersker Thorson hur lsarna (i detta fall studenter i litteraturvetenskap och p svensklrarutbildningen) omstter de olika utbildningarnas inriktning mot litteraturvetenskap och svensklrarprofessionen i praktiken.22 De utgr bda ifrn samma texter. Thorson hanterar empiriska lsare, men det r i egenskap av svar p texternas retoriska tilltal som deras utsagor r intressanta. Det r definitivt inte s, att Agrells analyser ska lsas som facit och studenternas utsagor som praktiska frsk att tillmpa detta facit, skriver Thorson.23 Trots denna frskran framstr Agrell som urtypen fr en ideallsare, med alla kompetenser aktiverade. Det medfr sedan

20 TFL 2010:3-4

att studenternas svar beskrivs i termer av brist eller ofrmga: studenterna tillmpar ingen semiotisk lsart och ignorerar berttarens meta-fiktiva inbrott, skriver Agrell;24 de frbiser isbergstekniken, ger exempel p oreflekterade lsarter och p frhllningsstt som liknar 70-talets pedagogiska textvergrepp, skriver Thorson.25 Den litteratursyn som ligger till grund fr underskningen tvingar in Agrell och Thorson i denna negativa retorik, trots att bda har en nyfikenhet p dessa oreflekterade lsarter och verkligen bemdar sig om att underska dem. Det som r centralt och viktigt fr dem och deras studie, nmligen litterariteten, str uppenbarligen inte i fokus fr srskilt mnga av studenterna. Om litterariteten r s pass oviktig fr de flesta lsare ven i detta institutionaliserade sammanhang, r det d s sjlvklart att den ska st i centrum nr vi undervisar p lrarutbildningen? Det ligger nra till hands att se Agrells och Thorsons underskning som en bekrftelse p att Isers textaktiva teori inte hller. Lsarna tycks inte villiga att stanna inom de ramar som textens appellstruktur stller upp. De lmnar ofta texten och talar istllet om helt andra texter eller erfarenheter som de kommer att tnka p. Det r denna associativa och subjektiva lsning som utgr problemet fr Agrell och Thorson. Hur kan man f studenterna att lsa innantill? Men att lsa innantill frutstter ju att flera lsare kan lsa en och samma text. Och det rder det ju knappast enighet om.26

eller igenknning och bekrftelse?

Som framgtt ovan finner jag det litteraturbegrepp man utgtt ifrn i forskningsprogrammet Frmlingskap och frmmandegring problematiskt bde i ett didaktiskt och i ett receptionsestetiskt sammanhang. Men jag mste ocks tillst att jag sjlv under min tid som studerande och forskarstuderande effektivt sko-

lades in i denna litteratursyn. Min avhandling argumenterar till exempel fr att texten (i detta fall Gsta Berlings saga) genom vissa berttartekniska grepp frbereder eller inbjuder till en viss lsart. Lsaren diskuterades, men bara som en konstruktion utifrn textens struktur, det vill sga responsestetiskt.27 Men det r ett faktum som bekrftas av mnga receptionsstudier att faktiska lsare oftast inte lser s. Ett exempel r det projekt jag arbetar med nu, Lsarnas Lagerlf: allmnhetens brev till Selma Lagerlf 18911940.28 Med en textsyn grundad i Isers teori r det omjligt att redogra fr lsarnas brev till Selma Lagerlf. Det finns en kategori av brev som utgr direkta lsarreaktioner, det vill sga dr brevskrivaren beskriver sin lsning av ett visst verk. En del av dessa lsarbrev uppfyller tminstone delvis de kriterier man skulle stlla p en litteraturvetenskaplig lsning, vilket i praktiken betyder att de kommenterar aspekter som ocks uppmrksammas i den samtida kritiken och av den efterfljande Lagerlfforskningen. Men de lsningar som r inriktade p textens litteraritet r i minoritet. Flertalet lsare r brukslsare i ngon mening. En brukslitterr lsart diskuteras ven av Agrell, som menar att dagens naturliga ickeprofessionella lsarter r instllda p brukslitteratur i denna mening: budskap, lrande, uppbyggelse, upplevelse, inlevelse, engagemang allts i grund och botten de klassiskretoriska mlen.29 Detta gller i hg grad ven den period vrt projekt studerar. Fr Selma Lagerlfs lsare kan det handla om att de vrdestter den moraliska kunskap de fr av hennes verk, att de anvnder dem i religisa syften eller lser dem fr att bli bildade. Agrell motstter sig inte dessa ml, men menar att lsningen inte fr reduceras till dessa p bekostnad av litteraturens estetiska aspekter. Men r det verkligen en reduktion? Man skulle kunna vnda p det och sga att litteraturen inte fr reduceras till litterariteten, fr d frsvinner dess mngskiftande sociala, kulturella och existentiella betydelser ur sikte. Den tydligaste slutsatsen av Agrells

Jenny Bergenmar T F L 21

och Thorsons intressanta studie r, som jag ser det, inte i frsta hand att studenterna mste bli bttre p att uppfatta och frhlla sig till litteraturens litteraritet och frmmandegrande funktioner. Det r istllet att forskare och lrare i litteraturvetenskap mste bli bttre p att reflektera ocks ver de stt att lsa som tar texten i bruk p stt som ofta str i strid med synen p litteratur som frmmandegrande. Som jag uppfattar Felski r det just detta som r hennes pong. Hon ifrgastter i frsta hand den hegemoniska position som critical reading har ftt, i andra hand synen p litterariteten som ett verordnat ml i textlsningen. Nu mste man frsts skilja p privatlsning och lsning inom en utbildning, som frutstter en institutionalisering och professionalisering. I den meningen r de studentlsningar som diskuteras av Thorson och lsarna som skriver brev till Selma Lagerlf fullstndigt ojmfrbara, bde vad gller lsningens situation, syfte och kontext. Men studentsvaren och lsarbreven r ocks lika p mnga stt. Studenterna lser inte p det stt som Agrell och Thorson anser idealt, och Lagerlfs lsare lser alls inte ssom mnga forskare (inklusive jag sjlv) argumenterat fr att hon br lsas. I lsarbreven bekrftas snarare den bild av frfattarskapet som forskningen motsatt sig dr r det sagobertterskan som dominerar, den moraliskt goda och nationella folkfostraren, knappast den experimentella (fr)modernisten. P ett vergripande plan stmmer Felskis modes of textual engagements, det vill sga recognition, enchantment, knowledge och shock rtt vl med de reaktioner som uttalas i lsarnas brev till Selma Lagerlf. Man kan visserligen invnda mot att utnmna just dessa till allmngiltiga stt att reagera p litteratur, men det r ett gott frsk att systematisera empiriska lsares stt att frhlla sig till litteratur. Dr lmnar Agrells och Thorsons artiklar i Frmlingskap och frmmandegring ocks ett viktigt bidrag, eftersom de bemdar sig att kategorisera och begreppsliggra ven de lsning-

ar som inte tar till sig den litterra texten som frmmandegrande, ssom olika brukslitterra lsarter, i synnerhet de som r inriktade p bekrftelse eller berrdhet. I detta avseende kunde litteraturvetenskapen lra av litteratursociologi och Cultural Studies, dr man har varit betydligt bttre p att belysa sdana lsarter utan att (ned)vrdera dem.30 Att lsa fr verklighetsflykt, igenknning eller bekrftelse r lsarter som historiskt kodats som kvinnliga. Projektet Lsarnas Lagerlf bekrftar inte i frsta hand den knsskillnaden, dremot att den lsning som framfr allt inriktas p litterariteten r starkt klassmrkt. Den frekommer s gott som uteslutande hos lsare som har gott ekonomiskt och kulturellt kapital. Bland arbetarklassens lsare dominerar brukslsningarna. Sdana faktorer kan sjlvfallet ven pverka lsare idag. P lrarutbildningen gr studenter med mycket blandad bakgrund. Somliga kommer frn hem dr universitetsutbildning r sjlvklar, men andra har ett stort socialt avstnd till de institutioner dr utbildningen bedrivs. En del har ocks annan etnisk bakgrund och annat modersml som ytterligare ett hinder. Om vi inte frmr ta tillvara de erfarenheter av lsning som dessa studenter har med sig, utan frst och frmst inriktar oss p att skola in dem i en lsart och ett metasprk som radikalt skiljer sig frn vardagslsningen, riskerar vi att frstrka skillnaderna mellan olika studentgrupper. Vissa kar p det kulturella kapital de redan hade, andra kanske blir vertygade om att de aldrig kommer att ervra det. En normativ syn p lsning i utbildningssammanhang r ytterst en maktfrga.

Beskriva, inte freskriva

Som universitetslrare skolade i estetisk analys av texter, vill vi grna att studenterna ska lmna sitt automatiserade vanelsande och frng den

lsning som r instlld p bekrftelse och igenknning, budskap och information. Min pong r inte att argumentera fr att vi ska sluta upp med att lra studenterna textanalys eller att lsa kritiskt. Men vi mste uppmrksamma dem p att det som Warner och Felski kallar critical reading r en av flera mjliga lsarter och drmed frnta den statusen som normativt ideal. Det r en lsart som uppkommit i ett srskilt sammanhang fr att fylla srskilda syften. Eve Kosofsky Sedgwick har freslagit reparative reading som en lsart som utmanar vad hon kallar paranoid reading. Reparative reading r en lsstrategi som utmanar den misstankens hermeneutik som blivit ett obligatoriskt frhllningsstt snarare n ett alternativ bland andra. Det r en lsart som inte misstnker texten, som inte sker efter motsgelser, eller frsker lsa den mothrs fr att upptcka vad den egentligen sger. Hur kritisk kan en kritisk lsning vara om den liknar ett litteraturvetenskapens analytiska default-lge? Hur ofta produceras ny intressant kunskap av ytterligare en analys av stil, komposition eller bildsprk (eller var man nu vill frlgga litterariteten)? r inte risken stor att samma kunskap snarare reproduceras? 31 Reparative reading r knappast en metod, utan snarare en strategi fr att utmana den lsart som kommit att dominera bde den litteraturvetenskapliga forskningen och undervisningen. Att lsa fr bekrftelse och igenknning mste inte innebra att man narcissistiskt projicerar sitt jag p alla texter. Denna rdsla fr att texten ska frsvinna bland godtyckliga studentlsningar, frutstter ju ocks att man menar att det finns en text, det vill sga, en fast artefakt som tminstone delvis r gemensam fr alla som lser den. Det frutstter ocks att vi anser att det just r den litterra texten som ska vara freml fr undervisningen. Det r inte sjlvklart. Man skulle ocks kunna tnka sig att det r lsningarna, det vill sga litteraturens anvndning, och inte texterna i sig som r undervisningens frmsta objekt. Jag tror att

lrarstudenterna skulle ha mer nytta av en lsningens historia n av den komprimerade litteraturhistoria de nu inte sllan serveras. Det ena utesluter inte heller det andra. Genom att flja hur en specifik text har anvnts och tillskrivits betydelse i olika historiska perioder och kulturella sammanhang (privata lsningar, offentliga lsningar (kritik och debatt), institutionella bruk av litteraturen (handbcker och lsebcker) fr man visserligen inte ngon kunskap om den litterra kanon. Dremot kan man f kunskap om litteratursynen i olika litteraturhistoriska epoker. Ett sdant upplgg gynnar ocks en uppmrksamhet p hur klass, kn, etnicitet och nationalitet har att gra med vilka lspraktiker som normaliseras och marginaliseras och vilken litteratur som kanoniseras eller frsvinner ur kanon. Om man gr till texterna genom lsningarna av dem historiska och nutida, professionella och naiva, kollektiva och individuella blir studenterna ocks trnade i att ge akt p sin egen lsart. Det skulle innebra att den professionella textanalysen skulle bli mindre av ett universellt ideal och mer av en historisk lspraktik och drmed avnaturaliseras, ssom Michael Warner efterlyser. P kpet skulle mnet breddas och p ett mer sjlvklart stt inkludera till exempel bokhistoria och kulturstudier. Det man kan vinna p ett sdant tillvgagngsstt r ocks att klyftan mellan den naiva, oreflekterade privatlsningen (formuleringen r en parafrasering av hur denna lsart brukar beskrivas, inte en vrdering) och den kritiska, reflekterade (eller paranoida) lsarten minskar. Bda framstr som brukslsningar i den meningen att de uppfyller vissa behov hos den som lser: i ena fallet professionella behov som r kopplade till en institutionell praktik i andra fallet personliga och subjektiva behov. Jag vill inte bagatellisera den utmaning som studenternas lsning ibland kan utgra fr lraren, nr den hamnar vldigt lngt frn vad vi uppfattar som textens innebrd. Jag freslr ingen ny metodik fr att mta denna utma-

Jenny Bergenmar T F L 23

ning, men har dremot en frhoppning om att vi kan bli mer inklusiva och mindre exklusiva, mer deskriptiva och mindre preskriptiva. I ett klassrum eller p ett seminarium sysslar man som lrare med faktiska lsares lsningar. Att hantera dem med en Isersk responsestetik leder till ett tvng att disciplinera dem till lsare som

liknar oss sjlva, vilket i realiteten r lika med ett slags ideallsare. Den verkliga frmmandegringen upplever jag som lrare och forskare nr jag konfronteras med lsningar som r helt olika mina egna, och som jag inte alls knner igen texten i. Det r inte att gra vld p texten. Det r att gra bruk av texten.

1. I TfL-debatten om litteraturvetenskapen p 2000-talet i nr 3-4 2000 samt nr 1 2001 slr flera bidrag fast den textanalytiska normen. Se till exempel Lisbeth Larsson, The Ethical Turn, i TfL 2000:3-4, s. 6064; Johan Svedjedal, Utanfr marginalen, ibid., s. 5259; Gun Malmgren, Nr text och lsare mts: om textkompetens, textfrmedling och textreception, ibid., s. 7581 samt Magnus Nilsson, Litteraturvetenskapens klassrum, i TfL 2001:1, s. 4651. Dessa bidrag kritiserade den textanalytiska normen frn olika positioner. Jmfr ven Hanne-Lore Andersson som i sin avhandling urskiljer textanalysen som en viktig del av den litteraturvetenskapliga doxan, Doxa och debatt: litteraturvetenskap runt sekelskiftet 2000, diss. Gteborg: Makadam, 2008. 2. Se exempelvis Torbjrn Forslid & Anders Ohlsson, Hamlet eller Hamilton: litteraturvetenskapens problem och mjligheter, Lund: Studentlitteratur, 2007. Denna frga diskuterades ocks i TfL-debatten, exempelvis av Eva Hemmungs Wirtn, Desperately Seeking Spivak: litteraturvetenskapens Subjekt och Objekt, i TfL 2000:3-4, s. 1320. 3. Att upplevelsen av studenternas dliga beredskap fr litteraturvetenskaplig lsning inte r specifik fr svenska frhllanden bekrftas av Michael Warner i artikeln Uncritical Reading, i Jane Gallop (red.), Polemic: Critical or Uncritical, New York & London: Routledge, 2004, s. 13. 4. Denna skiktning mellan hgt och lgt gller inte bara litteraturen, utan ocks lsningen. Fr svensk forskning p omrdet se till exempel Lisbeth Larsson, En annan historia: om kvinnors lsning och svensk veckopress, diss. Lund, Stockholm/Stehag: Symposion, 1989; Magnus Persson, Kampen om hgt och lgt: studier i

5.

6.

7. 8.

9. 10. 11. 12. 13. 14. 15.

16.

den sena nittonhundratalsromanens frhllande till masskulturen och moderniteten, diss. Lund, Eslv: Brutus stlings Bokfrlag, 2002 och sa Arping, Den ansprksfulla blygsamheten: auktoritet och genus i 1830-talets svenska romandebatt, diss. Gteborg, Stockholm/Stehag: Symposion, 2002. Magnus Persson, Varfr lsa litteratur? Om litteraturundervisningen efter den kulturella vndningen, Lund: Studentlitteratur, 2007, s. 179 f. Citatet r frn s. 233 f. Bengt Linnr, I vrigt ser jag inga problem : utvrdering av inriktningen Svenska fr blivande lrare, UFL-rapport 2004:3, Gteborgs universitet, 2004. s. 75. Rita Felski, Uses of Literature, Malden & Oxford: Wiley-Blackwell, 2008, s. 2 f. Ibid., s. 2. Hr fljer Felski Eve Kosofsky Sedgwicks resonemang i essn Paranoid Reading and Reparative Reading, Or, Youre So Paranoid You Probably Think This Essay Is About You, senast tryckt i samlingen Touching Feeling: Affect, Pedagogy, Performativity, Durham: Duke University Press, 2003, s. 123152. Warner, Uncritical Reading, 2004, s. 1824. Ibid., s. 14 f. Ibid., s. 15. Felski, Uses of Literature, 2008, s. 14. Ibid., s. 1618. Warner, Uncritical Reading, 2004, s. 19. Karin Littau, Theories of Reading: Books, Bodies and Bibliomania, Cambridge: John Wiley and Sons LTD, 2006, s. 84 ff. Jane P. Tompkins, The Reader in History: the Changing Shape of Literary Response, i Tompkins (red.), Reader Response Criticism: from Formalism to Poststructuralism, Baltimore: The Johns Hopkins U.P., 1980, s. 203.

24 TFL 2010:3-4

17. Christer Ekholm och Staffan Thorson (red.), Frmlingskap och frmmandegring: frhllningsstt till sknlitteratur i universitetsundervisningen, Gteborg: Daidalos, 2009, s. 8. Antologin r resultatet av ett VR-finansierat forskningsprojekt vid Gteborgs universitet, som syftat till att ka kunskapen om hur sknlitteratur anvnds i akademisk undervisning i moderna sprk och litteraturvetenskap. 18. Ibid., s. 9. 19. Felski, Uses of Literature, 2008, s. 4. 20. Felski kritiserar ven den motsatta positionen, den ideologiska, dr litteraturen betraktas som ett potentiellt medium fr social transformation och upplysning (som exempelvis inom den tidiga feministiska litteraturforskningen eller inom marxistisk litteraturforskning) eller negativt som ett institutionaliserat medium fr att bevara ett samhlleligt status quo. Jag kommer inte vidare att diskutera den ideologiska positionen, eftersom det slags ideologisk funktionalism hon beskriver, inte frefaller lika relevant fr den problematik jag hr vill diskutera. Jfr s. 6 f. 21. Beata Agrell, Mellan raderna? Till frgan om textens appellstruktur, i Ekholm och Thorson (red.), Frmlingskap och frmmandegring, 2009, s. 22. 22. Staffan Thorson, Att flja den rda trden : om studenters interaktion med prosafiktion, i Ekholm och Thorson (red.), Frmlingskap och frmmandegring, 2009, s. 149260. 23 Ibid., s. 150. 24. Agrell, Mellan raderna?, 2009, s. 52, 62. 25. Thorson, Att flja den rda trden , 2009, s. 181, 189. 26. Se Christian Mehrstam, som i sin avhandling diskuterar den teoretiska sprickan mellan den interaktionella och transaktionella synen p lsning, ett problem som kan sammanfattas i frgan Hur kan man se en annan mnniskas text, om texten uppstr som unik i och fr den enskilda lsningen? Textteori fr lsforskare, diss. Gteborg: Gteborgs universitet, 2009, s. 249. Fr en versikt ver den internationella debatten, se s. 3547. Mehrstam var ocks en av deltagarna i projektet Frmlingskap och frmmandegring, men pekar i sitt antologibidrag p problemen med Isers responsestetik, 3 x Baudelaire: frmlingar, kadaver och

27.

28.

29.

30.

31.

korrespondenser i forskning och handbcker fr gymnasium och universitet, i Ekholm och Thorson (red.), Frmlingskap och frmmandegring, 2009, s. 505537. Jenny Bergenmar, Frvildade hjrtan: livets estetik och berttandets etik i Selma Lagerlfs Gsta Berlings saga, diss. Gteborg, Stockholm/Stehag: Symposion, 2003. Hr intog jag ocks den teologiska positionen nr jag argumenterade fr sknlitteraturens potential att gestalta mtet med den Andre, bland annat med utgngspunkt hos Lvinas. Projektet bedrivs tillsammans med Maria Karlsson, Uppsala universitet, som ocks r projektledare. Det r finansierat av RJ och inleddes i januari 2008. Agrell, Mellan raderna?, 2009, s. 47 f. Jfr Thorson, Att flja den rda trden , 2009, s. 239. Ett bra exempel r Janice Radways stora lsarunderskningar Reading the Romance: Women, Patriarchy and Popular Literature, Chapel Hill: University of North Carolina Press, 1984 och A Feeling for Books: the Book-of-the-Month-Club, Literary taste and Middle Class Desire, Chapel Hill: University of North Carolina Press, 1997, men jag tnker ven p studier inom fanculture, som till exempel Henry Jenkins, Fans, Bloggers, and Gamers: Exploring Participatory Culture, New York: New York University Press, 2006 och The Wow Climax: Tracing the Emotional Impact of Popular Culture, New York: New York University Press, 2007. Kosofsky Sedgwick, Paranoid Reading and Reparative Reading, Or, Youre So Paranoid You Probably Think This Essay Is About You, 2003, s. 124 f. Kosofsky Sedgwicks kritik av misstankens hermeneutik r en viktig utgngspunkt bde fr Warner och Felski. Det r intressant att det just r Warner och Kosofsky Sedgwick, som bda r centrala namn inom queerteorin, som reagerat mot critical reading som den obligatoriska litteraturvetenskapliga lsarten. Felski har ocks vidareutvecklat kritiken av misstankens hermeneutik i en artikel just om litteraturundervisning, After Suspicion, i Profession, utgiven av Modern Language Association of America, New York, 2009, s. 2835.

Jenny Bergenmar T F L 25

Nyckelord: litteraturdidaktik, textanalys, lsning Keywords: didactics, critical reading, reading practices

Summary
The Teaching of Literature and the Disciplining of Reading The article discusses how the institutional norm of critical reading tends to rule out other ways of reading. Instead of mapping different kinds of reading practices and providing useful concepts for describing them, the teaching of literature often tends to be prescriptive and aimed at reproducing this specific way of reading, and in extension, a certain view of literature related to it. This problem is discussed in connection to Rita Felskis modes of textual engagements, Michael Warners questioning of what qualifies as a critical reading, and Eve Kosofsky Sedgwicks concept of reparative reading. Jenny Bergenmar Institutionen fr litteratur, idhistoria och religion Gteborgs universitet jenny.bergenmar@lir.gu.se

26 TFL 2010:3-4

Tidskrift fr litteraturvetenskap 2011:1

Estetisk textanalys och personlig tillmpning tv sidor av samma process.

Svar till Jenny Bergenmar, TFL 2010:34 Det r med intresse som vi lst Jenny Bergenmars artikel Lsningens disciplinering, som med rtta ifrgastter ensidigt estetiska eller frmmandegrande lsarters berttigande i den litteraturvetenskapliga undervisningen. mnet r angelget, och vi, som redigerat och medverkat i boken Frmlingskap och frmmandegring. 1 Frhllningstt till litteratur i universitetsundervisningen (2009) glder oss t att f vara med i hennes diskussion. Det r ju inte ofta som det man skriver blir serist uppmrksammat och freml fr kvalificerad reflexion. Flertalet av Bergenmars centrala synpunkter r vi ocks eniga med henne om. Litteraturens pragmatiska och 2 brukslitterra aspekter i boken kallat angng r i sjlva verket en grundsats i vra artiklar. Problemet r att Bergenmar inte ser det.

Estetikens betydelse fr en pragmatisk litteratursyn

Den kombinerade tes vi driver i boken r: A. att pongen med den estetiska analysen r bde att underltta historisk kontextualisering och frdjupa det personliga bruket, ofta i en kringgende rrelse frn distansering till inlevelse p nya villkor; att en av den litteraturvetenskapliga undervisningens centrala uppgifter (men inte den enda) r att ge studenterna redskap att gra sdana textanalyser.

B.

Vad vi har emot Bergenmars artikel r att hon inte ser detta, utan argumenterar som om vi dels skulle tillskriva texterna autonoma litterra kvaliteter (Bergenmar, s. 20); dels skulle tillskriva (de frmmandegrande) estetiska greppen ett egenvrde. Men vi hvdar snarare motsatsen. Redan den inledande artikelns frsta sida inleder med en diskussion av sknlitteraturens existentiella och etiska betydelse, belyst genom den 3 gammaltestamentliga berttelsen om kung David och profeten Nathan. Fr att f David att inse sin skuld han har frfrt Bat-Seba och mrdat hennes make Uria berttar Nathan liknelsen om den rike mannen med mnga likgiltiga fr, vilken slaktade den fattige mannens enda lskade fr till sitt gstabud. David blir upprrd och dmer den rike till dden, varp Nathan svarar: Du r den mannen. Artikeln fortstter:
Hans berttelse var en mashal, ett majevtiskt-didaktiskt medium fr innerlig tillgnelse av den mosaiska Lagen. Davids reaktion visar att mashalen hade gjort avsedd verkan. Men det har den kunnat gra drfr att den arbetar med litterra medel. Didaktik och estetik r hr ttt sammanfltade, och det ena kan inte tnkas utan det andra. (Frmlingskap, s. 19)

Pongen hr r att en personlig tillgnelse inte r oberoende av textens estetiska kvaliteter; vidare att textens estetiska kvaliteter ingalunda r autonoma eller, som Bergenmar skriver, vsensskilda frn vrlden (Bergenmar, 20). Tvrtom frammanas de i lsningen, reflexivt eller frreflexivt, och pverkar lsarens frhllande till bde vrlden och sig sjlv. Vi ser inte litteraturvetenskapens egenart som ett speciellt

underskningsobjekt (en viss sorts texter), utan som en speciell verksamhet, nmligen lsning uppmrksam, systematisk, metodisk, reflekterad, saklig och kritisk, men samtidigt intresserad, begrundande, flexibel, mngsidig och nyanserad (Frmlingskap, s. 41; jfr Bergenmars egen synpunkt s. 23). Vi anser vidare att det r r lsarten sttet att lsa som frammanar litteraritet; samt att den litteraritet som frammanas r kulturellt relativ (Frmlingskap, s. 41). Sammantaget: Litteraritet blir i det perspektivet varken en egenskap hos texten eller en tilldiktning i lsandet, utan en relation mellan textens grepp och lsningens perspektiv i en viss kulturell situation. (41f.) Hr hnvisar vi ocks till David Miall & Don Kuikens empiriska underskningar, som stder ett sdant perspektiv och bland annat visar p frmmandegringens 4 betydelse fr knslan! Fr egen del betonar vi inte bara frmmandegringen utan ocks igenknningen, dvs. att Det helt nya r obegripligt och stumt: det r spnningen och vxlingen mellan nrhet och distans som fr med sig den (oversttliga) verskottsbetydelse som utgr litteraritet i hr beskriven mening. (Frmlingskap, s. 42) Men samtidigt betonar vi frmmandegringens kulturella relativitet:
att frmmandegringen aldrig r absolut, utan alltid frhller sig till historiskt givna normer, konventioner, frvntningar och lsvanor. Grepp som frmmandegr en freteelse i en kulturell situation kan framst som helt neutrala i en annan kulturell situation. Om frmmandegring sledes r litteraritetens mest pregnanta uttryck [] s r litteraritet likafullt ett hgst relativt begrepp. (Frmmandegring, s. 42f.)

Vi skriver att de estetiska greppen och/eller de lsarter som uppmrksammar/frammanar dylika grepp syftar till att frdjupa texttillgnelsen och aktualisera angngsmening. Nr vi talar om estetisk meningsfrlust i de fall texten reduceras till [] pragmatiska effekter (Frmmandegring, s. 48) vilket Bergenmar kritiserar s gr vi det i ett konkret textanalytiskt och empiriskt sammanhang av distanserade studentlsningar, som inte uppmrksammar de existentiella betydelser som textens estetiska grepp tillfr; inte heller lser dessa studenter innantill i den enkla meningen att 5 lsa de ord som faktiskt str skrivna. Den estetiska meningsfrlusten r i s mtto brukslitterr, och det r textens brukslitterra vrden som hela den tekniska analysen gr ut p att synliggra. S r det redan i det tidiga Dahlstierna-exempel vi ger, dr en teknisk ogrammatiskhet visar sig frbunden med en existentiell ddsbetraktelse (Frmlingskap, s. 43). I sjlva verket r estetikens samband med brukslitterr angng pongen med alla vra textanalyser dr det inledande teoretiska resonemanget tillmpas. Men dem uppmrksammar Bergenmar inte. Hon skriver att vi vill reducera litteraturen till litterariteten och drmed berva litteraturen dess mngskiftandde sociala, kulturella och existentiella betydelser (Bergenmar, s. 21). nd gr resonemangen i textanalyserna som sagt ut p att visa p just dessa betydelser: hur de litterra och semiotiska lsarter vi prvar bidrar till att synliggra existentiella frgor och problem som gller exempelvis lidande-medlidande, klassfrtryck, frsmdd krlek, narcissism, sorg och trst, skuld, dd och pnyttfdelse Det litteraturbegrepp som Jenny Bergenmar kritiserar hos oss r allts inte vrt, och anledningen till att hon inte ser det verkar vara att hon bitvis sjlv tenderar mot just det ensidiga heliggrande av litteraturen som hon tillskriver oss. Hennes resonemang frammanar en dikotomi: antingen kanoniska analytiskt-kritiska lsarter eller ocks

frbjudna personliga upplevelsebetonade tillmpningar.Vrt litteraturbegrepp innefattar hennes men utesluter inte den andra sidan.

Den litteraturvetenskapliga undervisningen

Det enda som vi i sak r riktigt oeniga om r den uppgift Bergenmar tilldelar den litteraturvetenskapliga undervisningen fr svl litteraturvetare som blivande lrare. Att flertalet naturliga lsare inte lser responsestetiskt eller litterrt utan brukslitterrt och associativt kan vl inte utgra skl till att lgga upp undervisningen p sdana lsarter? Varfr skall studenterna inom ramen fr undervisningen fortstta med vad de redan kan s bra? r det inte vad de inte kan och har svrt fr som de behver va sig i om det kan leda till bttre svl litteraturvetenskaplig kompetens som existentiell texttillgnelse? Visst lter det vackert och demokratiskt att universitetslrare, som Bergenmar skriver, borde bli mindre preskripitiva (s. 24) nr de frhller sig till studenters givna lspraktiker, men vi har samtidigt svrt att frst varfr man just inom mnet litteraturvetenskap inte skulle aktivt va studenterna i det analytiska, reflexiva och kritiska frhllningsstt som vl r sjlva krnan i den akademiska verksamheten verlag. Men varfr stndigt detta antingen-eller? Vi r vl inga cykloper! Den verkliga utmaningen r att hjlpa studenterna att knyta samman detta vetenskapliga frhllningsstt med ett engagemang i texterna; att va in ett dubbelseende som lter studenterna gripas av texternas angngsmening, samtidigt som de utvecklar sin frmga att analysera de tekniker som frambringar sdan mening. Pongen med det r att analysen berikar upplevelsen. Estetik, didaktik och knsla fljs t. Detta dubbelseende r en viktig aspekt inte minst av lrarutbildningen. Vi menar, att kopplingen till skolans litteraturundervisning stller srskilda krav p just den litteraturvetenskapliga delen av utbildningen. De flesta studenter som deltar i den empiriska delen av vr underskning r just blivande svensklrare. Rimligen har den akademiska lraren frpliktelser att ska utveckla den blivande svensklrarens professionalism som litteraturlrare, t.ex hans/hennes medvetenhet om olika lsarters frutsttningar och konsekvenser, liksom beredskapen att tillsammans med elever prva olika lsarter p p texter av bde skiftande och samma slag. Upplevelsen har han/ hon ju redan, men frmgan att reda ut dess frhllande till texten r det smre stllt med. Vad vi litteraturvetenskapliga lrare kan bidra med r att ge redskap som hjlper till med den saken. Vi kan hjlpa den att utveckla sin professionalitet p nnu ett omrde. Bergenmar skriver att det den viktigaste slutsatsen att dra av vr bok r att forskare och lrare i litteraturvetenskap mste bli bttre p att reflektera ocks ver de stt att lsa som tar texten i bruk p stt som str i strid med synen p litteratur som frmmandegrande (Bergenmar, s. 22). Men som hon ocks skriver r det precis det vi gr i vra artiklar och dessutom dagligen i vr undervisning. Vi gnar faktiskt mer tid t att diskutera studenternas spontana lsarter n t de professionella vi r satta att lra ut, och det gr vi fr att hjlpa dem och oss sjlva att frst hur de lser, varfr, och hur dessa lsarter frhller sig till textens ordalydelse, strategier och grepp. Men p sikt vill vi frsts lra studenterna att lsa p andra stt: att uppmrksamma hur texterna r gjorda och hur det pverkar bde textens betydelse och lsarens tillgnelse. Att exempelvis kunna skilja mellan interpretation och applikation r en grundlggande hermeneutisk frdighet, som bde blivande lrare och litteraturvetare har nytta av. Att lsa r ingen enkel sak, utan en konst som krver mycken vning. Att behrska

lsandets konst krver i s mtto discplinering, men en disciplinering som ppnar fr flera lsarter. Eftersom det r trkigt att bli missfrstdd i ett viktigt rende, s har vi valt att i klarhetens namn offentliggra den hr argumentationen. Men vr avsikt r frsts inte att inleda en strid utan att inbjuda till samtal, inte bara hr i TFL utan i synnerhet i praktiken ute p fltet. Dr har vi mycket att lra av varann. Beata Agrell, Christer Ekholm, Staffan Thorson

Gteborg: Daidalos. De artiklar i boken som aktualiseras r Staffan Thorson & Christer Ekholm, Inledning, Beata Agrell, Mellan raderna? Till frgan om textens appellstruktur, samt Staffan Thorson, Att flja den rda trden Om studenters interaktion med prosafiktion.
2

Frmlingskap, s. 53, 54, 170, 241f. Efter filosofen Mats Furberg, Allting en trasa? En bok om livets mening, Lund: Doxa,1987.
3

Lngre fram diskuterar boken Ahlins frbnsestetik, Almqvists dialogpeagogik, katharsis och medknslans och estetik, det sociala engagemanget, skuldproblematik och liknande pragmatiska litteraturuppfattningar med inriktning p angngsmening.
4

David S. Miall, Beyond the Schema Given. Affective Comprehension of Literary Narratives, Cognition and Emotion, Vol. 3 (1989:1), s. 5578, samt dens. tills. med Don Kuiken, Foregrounding, Defamiliarization, and Affect Response to Literary Stories, Poetics Vol. 22 (1994), 389407.
5

T.ex. ser studenterna inte nyckelfrasen Aktas fr sttar i Margareta Ekstrms novell Lngt lidet, som ger svaret p alla deras frgor.