PEDAGOGIJA - NAUKA O ODGOJU

• Pedagogija je nauka o odgoju u najširem

značenju pojma odgoj.

• “Paidagogos”
pais – dijete
agein - voditi
 KRATAK PRIKAZ HISTORIJSKOG RAZVOJA PEDAGOŠKE
MISLI
1. Pojava pedagoške teorije u sastavu antičke filozofije
• Pitagora (oko 580-500,p.n.e.)
• Protagora.
• Sokrat (469-399. pr.n.e)
• Platon (427-348. pr.n.e.)
• Aristotel (427-348. pr.n.e.)

2. Počeci osamostaljivanja pedagogije iz filozofije

• u djelima pedagoga humanista
• Vitorio da Feltre (1378-1477)
• Fransoa Rablee (1494- 1553)
• Mišel Montenj (1533-1592)
• Erazmo Roterdamski (1467-1536)
• Tomas Mor i Tomas Kampanela
KRATAK PRIKAZ HISTORIJSKOG RAZVOJA PEDAGOŠKE
MISLI

3. Izgradnja sistema pedagoške nauke

• Jan Amos K o m e n s k i (1592-1670)
• Džon Lok (1632-1704)
• Žan Žak Ruso (1712-17789)
• Johan Hainri Pestaloci (1746-1827)

4. Postignuta autonomija u razvitku pedagoške nauke

• Johan Fridrih Herbart (1776 – 1841)
 PEDAGOGIJA KAO NAUKA
• Početak XIX stoljeća njemački pedagog J.F.Herbartu
• Danas je pedagogija samostalna integrirajuća nauka o
odgoju.
• Zadaci pedagogije kao nauke:
– da proučava i istražuje odgojne pojave, da pronalazi, otkriva,
uopćava i utvrđuje zakonitosti na području odgoja i obrazovanja, da
te zakonitosti naučno klasificira i obrađuje.
– da rezultatima svoga rada i istraživanja potpomogne dalje razvijanje,
unapređivanje i usavršavanje odgojno-obrazovnog rada u praksi, da
ih popularizira i s njima upoznaje sve nastavnike i odgajatelje, te
tako utječe na poboljšanje njihova odgojnog rada;
– da naučno i kritički vrednuje rezultate postignute na području
pedagoške teorije i prakse,
– da razvija i usavršava pedagošku metodologiju
– da se koristi rezultatima drugih graničnih ili srodnih nauka.
 PODJELA PEDAGOGIJE - PEDAGOŠKE
DISCIPLINE
• dob odgajanika, mjesto odgojnog rada, vrijeme na koje se
odnosi, specifični uvjeti rada, a mogući su i drugi kriteriji.
• 1. dob odgajanika: predškolska, školska,visokoškolska i
adultnu pedagogiju
• 2. mjesto odgojnog rada: obiteljska pedagogija, didaktika,
internatska pedagogija i pedagogija slobodnog vremena;
• 3. vrijeme u kojemu se odgojni rad ostvaruje: historija
(povijest) pedagogije i pedagošku futorologiju
• 4. Specifični uvjeti rada,možemo je podijeliti i na: specijalna,
industrijska, vojna i religijska pedagogiju.
 PODJELA PEDAGOGIJE - PEDAGOŠKE
DISCIPLINE
• dob odgajanika, mjesto odgojnog rada, vrijeme na koje se
odnosi, specifični uvjeti rada, a mogući su i drugi kriteriji.
• 1. dob odgajanika: predškolska, školska,visokoškolska i
adultnu pedagogiju
• 2. mjesto odgojnog rada: obiteljska pedagogija, didaktika,
internatska pedagogija i pedagogija slobodnog vremena;
• 3. vrijeme u kojemu se odgojni rad ostvaruje: historija
(povijest) pedagogije i pedagošku futorologiju
• 4. Specifični uvjeti rada,možemo je podijeliti i na: specijalna,
industrijska, vojna i religijska pedagogiju.
PODJELA PEDAGOGIJE - PEDAGOŠKE
DISCIPLINE
» Historija (povijest) pedagogije
» Predškolska pedagogija
» Školska pedagogija
» Didaktika
» Metodika
» Visokoškolska pedagogija,
» Adultna pedagogija ili andragogija,
» Obiteljska pedagogija,
» Internatska pedagogija,
» Pedagogija slobodnog vremena,
» Specijalna pedagogija,
» Industrijska pedagogija,
» Vojna pedagogija,
» Pedagoška futurologija,
» Metodologija,
» Religijska pedagogija.
 PODJELA PEDAGOGIJE - PEDAGOŠKE
DISCIPLINE
Ne postoji jedinstvenost u podjeli
znanosti u odgoju.
Razlozi:
• znanost o odgoju je mlada znanost
• doživjela je burno širenje 70-tih godina XX st.
• regionalne i historijske posebnosti
 ODNOS PEDAGOGIJE PREMA DRUGIM
NAUKAMA
• Filozofija
• Psihologija
• Biologija
• Povijest
• Sociologija
• Teorija umjetnosti
• Medicina, higijena i psihopatologija
• Ekonomija
• Ergologija i tehničke nauke
• Kibernetika
• PEDAGOGIJA I SUSJEDNE DISCIPLINE
• Snažno otvaranje prema drugim zanostima zadnjih dvadeset
godina, takođe i prema novim granama znanosti
DEFINISANJE ODGOJA
DEFINISANJE ODGOJA
Pedagoško razumijevanje ljudske prirode
 Pedagoško djelovanje i supstrati ljudske prirode:

• suspstrati koji ne traže nikakvo pedagoško

uplitanje
• supstrati koji su pedagoški kovni (moguće
mijenjati formu a ne i sadržinu)
• supstrati kojima je potrebna pedagoška
intervencija
razvoj u različitim pravcima
 IZVORNI AKTI LJUDSKE PRIRODE
Nepromjenjvost supstancionaliteta ljudske prirode
Neophodnost usklađenosti odgoja sa ljudskom
prirodom
• PRIRODNI OSJEĆAJ ZA ODGOJ
empatija, pedagoško čulo
• OTVORENOST PREMA SVIJETU
• PRIRODNA PRONICLJIVOST I RADOZNALOST
• AKTIVAN ODNOS PREMA SVIJETU
 TRI FUNKCIJE LJUDSKE PRIRODE
• FIZIČKE
• PSIHIČKE
• DUHOVNE

Mentalne funkcije:
KOGNICIJA, KONACIJA I AFEKCIJA
FORMULA TRI GRUPE NORMI O
ČOVJEKU:

• KAO I SVI DRUGI LJUDI (UN)

• KAO NEKI DRUGI LJUDI (GN)

• KAO NI JEDAN DRUGI ČOVJEK (IN)

 Čovjek kao biće potreba i odgoj
• MASLOWLJEVA TEORIJA RAZVOJA LIČNOSTI (HIJERARHIJA
POTREBA)
• U odgojno-obrazovnom procesu se ne pruža samo
informacija. Ako želimo da tako bude moramo voditi računa
o zadovoljavanju potreba kod odgajanika.
• Abraham Maslow je dao svoju teoriju hijerarhije potreba
• “need” znači što i “want”.
• Zanemarenost specifićnih ljudskih obilježja (ideala i težnji,
vrijednosti, ljubav i ciljevi, stid) i kreativnost – posebice u
bihevijurizmu – ljudska priroda se razlikuje od životinjske
 MASLOWLJEVA TEORIJA RAZVOJA LIČNOSTI
(HIJERARHIJA POTREBA)

• fiziološke potrebe ( glad, žeđ i sl.)

• potrebe za sigurnošću (za bezbijednošću i
poretkom)
• potrebe za pripadanjem i ljubavlju (potrebe
za naklonošću i identifikacijom)
• potrebe za poštovanjem (uspjeh, prestiž,
samopoštovanje)
• potreba za samoaktielizacijom ličnosti
• Maslowljwva teorija o razvoju ličnosti omogućava
da se »gleda unaprijed« što odgovara prirodi
pedagoškog rada. Zasnovana je na proučavanju
zdravih osoba.
• Ova teorija omogućava da se pedagoški metod
zasniva na vrednotama, idealima, ljubavi tj.
ciljevima kojima bi bio usmjeren razvoj ličnosti
odgajanika.
• Maslowljeva hijerarhija potreba insistira na
čovjekovoj kreativnosti, za pedagogiju
nezaobilaznom ljudskom obilježju.
• Čovjek ne može zadovoljiti niti jednu potrebu a da
istovremeno ne zadovolji cijelu ličnost.
• Čovjek kao slobodno biće ima mogućnost izbora
(naći: u znanosti i religiji)
 Odgojivost
• „Među svim svojstvima po kojima se čovjek
bitno razlikuje od drugih bića posebno mjesto
svakako pripada odgojivosti. Upravo ga
odgojivost čini jedinim istinskim društvenim
bićem – bićem koje svoju bit, kulturu i svrhu
vlastite egzistencije, ne zadovoljava već
samim rođenjem, već tek životom i odgojem
u zajednici“ (Polić, 1997: 150).
 LJUDSKA PRIRODA I ODGOJIVOST
DJETETA
• Odgojivost djeteta
• Težnja prekomjernoj prilagodbi
• Rob posluha i pokornosti
• Oštećenje unutarnje neovisnosti
• Gradnja vlastitog JA
• Pasivne i aktivne crtte volje i karaktera
 Kultura i odgoj
• Modalna ličnost – osnovni tip ličnosti
• Različiti postupci podizanja djece – različite ličnosti
• Autentični i instrumentalni odgoj
• Postupci podizanja djece utječu na razvoj njihovog
kognitivnog stila
• Odnos između kulture i odgoja
• Odvajanje odgoja od kulture
Tri modela kulture:
• Formalno (binarno, „stvar emocija“)
• Neformalno (imitiranje, oponašanje, odsustvo svjesnosti)
• Tehničko (logička analiza, svjesnost)
 Kultura i odgoj
• Enkulturacija,
• Akulturacija,
• Socijalizacija
• Opasnosti od antagonističke akulturacije
• Antagonistička akulturacija – put do
etnocentrizma
• Tri tehnike sprovođenja antagonističke
akulturacije
 Kultura i odgoj
• Tri tehnike sprovođenja antagonističke akulturacije:
- regresija – vraćanje na modele ponašanja koji su
važili prije dodira sa drugačijom kulturom (nad-
prošlost)
- ostentativna (samohvalisava) diferencijacija –
stvaraju se negativni oblici ponašanja
- negacija – stvaraju se običaji kojima se želi
kontrirati običajima drugih skupina
 Paradigma teorije konfluentnog
obrazovanja
UV Učiti vjerovati

UVr Učiti vrednovati

UB Učiti biti

UŽ Učiti živjeti

UČ Učiti činiti

UZ Učiti znati

Iz čega smo izveli ovu paradigmu?

© Slatina, 2006
 Paradigma teorije konfluentnog
obrazovanja izvedena je iz:
1. Kantovih pitanja: a) šta mogu znati, b) što trebam
činiti i c) čemu se trebam nadati, koja je on postavio u
poznatom djelu »Kritika čistog uma«
2. Iz Fromova djela, Imati ili biti
3. Iz Forova djela Učiti za život
4. Iz djela Suchodolskog – Tri pedagogije
5. Iz Maslovljeve teorije potreba (Motivation and
Personality) i filozofsko-teološke antropologije (Fink,
1984, James, 1990, Ćorić, 1998, Pranjić, 1996,
Hafizović, 1996, Glazier, 1999, Bowie, 2000)
6. I uz pomoć knjige Učenje-blago u nama.

© Slatina, 2006
© Slatina, 2006
 Konfluentna mreža
Učiti vjerovati
1
0,9
0,8
0,7
0,6
Učiti vrednovati 0,5 Učiti biti
0,4
0,3
0,2
0,1
0

Učiti živjeti Učiti činiti

Učiti znati

Svaki od ovih oblika učenja ima osnovu u nekom »programu« ljudske prirode.
(uporedi: Gardner, 1993, Wulf, 1993, Goleman, 1995, Howe, 1999).
© Slatina, 2006
 Usponska i usponsko-koncentrična
konfluentnost

• Tok uspona konfluentnosti teče iz unutrašnjosti mreže prema

vani, od manjeg ka većem trokutu.
• Ovu usponsku konfluentnost nam pokazuju i drugi
geomatrijski likovi koji čine šestougaonik »znati-činiti-živjeti-
biti-vrednovati-vjerovati«, tj. koji čine konfluentnu mrežu.
• Dakako, usponsku konfluentnost »0-znati-činiti« lakše je
dosegnuti nego, recimo, »0-znati-činiti-biti« konfluentnost.
• Svi trokuti su međusobno povezani/sjedinjeni u
odgovarajućim šestougaonicima (od najmanjeg do najvećeg).
To je usponsko-koncentrična konfluentnost. Tako je
konfluentna mreža satkana od više ili manje jednostavnijih i
složenijih spojeva svih šest oblika učenja.

© Slatina, 2006
 Umreženost svih šest oblika
učenja
Po logici paradigme konfluentog obrazovanja prije se uspostavi veza
»znati - činiti« nego veza »činiti - biti«. No, važno je primijetiti da
se veza između oblika učenja može uspostavljati u oba smjera, u
smjeru kretanja kazaljki na satu i suprotno ovom kretanju. Ovo je
kružno spajanje oblika učenja. U skladu s paradigmom u
konfluentnoj mreži se prvo pojavi u dominirajućoj formi par »znati
- činiti« pa potom par »činiti - biti« da bi se na kraju pojavio
svjetonazor (vjerovanje). Tako svaki od oblika učenja ima svoju
vlastitu liniju razvoja kao spoj tačaka koje dolaze iz ostalih oblika
učenja bilo da su vertikalno ili kružno umreženi. Konfluentna
mreža pokazuje da su svih šest oblika umreženi bilo vertikalno,
kružno ili koncentrično (idealno) bez obzira na postojanje
njihove posebne usponske linije razvoja. Ovo idealno umreženje
je prikazano u vidu šestougaonika »učiti znati-živjeti-biti-
vrednovati-učiti vjerovati«, koji idu od manjih prema većim. Oni
dakle ne idu izdvojeno bez obzira u kojem se intenzitetu javljali.
Dakle, konfluentna mreža je idealno zamišljeno stjecište ili sliv
svih šest oblika učenja; idealno zamišljena harmonija svi ovih šest
oblika učenja.

© Slatina, 2006
 Obrazovanje viđeno iz ugla procesa
konfluencije

Konfluentno obrazovanje je složeni

međusplet četiri para sociokulturalnih,
psihosocijalnih, biopsiholoških i
intrapsiholoških procesa.
Sa stajališta ovih proccesa konfluentno obrazovnje
bi mogli ovako definirati:
Konfluentno obrazovanje čine
sociokulturalne, psihosocijalne i
interpersonalne aktivnosti učenja kojima se
dijelom potvrđuju a dijelom razvijaju
individualne životne snage individue
pomoću obrazovnog dobra i unapređujućeg
i podstičućeg komunikativnog djelovanja.
© Slatina, 2006
 Procesi konfluentnog obrazovanja
Akulturacija i enkulturacija su iz Socijalizacija i internalizacija pripadaju
grupe socio-kulturalnih procesa psihosocijalnim procesima

Diferencijacija i integracija Individuacija i personalizacija pripadaju

intrapsihološkim procesima
su iz grupe biopsihološkim procesima

© Slatina, 2006
 Međuzavisnost procesa konfluentnog obrazovanja

Indivi- Persona-
duacija lizacija

Enkultur Akultu-
acija racija

Učenje Poduča-
vanje

Inte- Diferen-
gracija cijacija

Interna- Socija-
lizacija lizacija

© Slatina, 2006
 Učenje kao konfluentni proces

Individualne životne snage djeteta (gledanje, slušanje,

mirisanje, osjećanje, opažanje, mišljenje, pamćenje,
radoznalost, znatiželja, htijenje, mašta, ljubav) samo
dovedene u odnos prema predmetu (obrazovnom dobru)
koji odgovara životnoj snazi, mogu se istodobno dijelom
potvrđivati i dijelom razvijati.
Kad se kaže »dijelom potvrđivati«, to znači da se procesom
učenja mora pružiti mogućnost oku da gleda, uhu da
sluša, mozgu da misli, srcu da osjeća i voli itd. Kad se
kaže »dijelom razvijati«, to znači da je procesom učenja
neophodno omogućiti transformaciju biološkog oka u
ljudsko oko (oko koje npr. uživa u lijepom), biološkog
uha u ljudsko uho (uho koje npr. uživa u muzici).
© Slatina, 2006
Interakcija između čovjekovih individualnih životnih
snaga i predmeta tih snaga

U procesu konfluencije istodobno idu oko i predmet

oka, uho i predmet uha, mišljenje i predmet
mišljenja, voljenje i predmet voljenja itd. Prema
tome, učenje je proces u kojem više ili manje
sudjeluju ljudske individualne snage da bi se dijelom
potvrdile, a dijelom razvile i da bi se na taj način
istodobno omogućilo saznavanje prirodnih i
društvenih pojava. Neophodno je da interakciju
između individualnih životnih snaga i obrazovnog
dobra prate odgovarajuće aktivnosti koje su nosioci
učenja. Njih nazivamo aktivnostima učenja.
 Učenje/poučavanje u konfluentnom
obrazovanjju
• Čula koja čovjek donese rođenjem bivaju
oblikovana obrazovnim dobrima izvan tih
čula
• ČULO----------------OBRAZOVNO DOBRO
• Društveni čovjek i stručnjak
• Ne-društven čovjek
Principi učenja
 RANO UČENJE
• principi utiskivanja i bilježenja tragova
• princip vezivanja i zadovoljstva
• navikavanje (habituacija)
• Uslovljavanje
UČENJE PO MODELU
UČENJE OPONAŠANJEM
UČENJE PUTEM POKUŠAJA I POGREŠKI
 Interakcija između aktivnosti učenja i obrazovnog dobra

Kognitivne aktivnosti

Voljne aktivnosti
Interpersonalne
aktivnosti

Tjelesne aktivnosti Obrazovno Jezične aktivnosti

dobro

Vidne aktivnosti Slušne aktivnosti

Emocionalne aktivnosti
 Definicija

Konfluentno obrazovanje je društveno organizirani

proces učenja i podučavanja u kojem biološki
individuum i/ili jedno individualno nagonsko biće,
pomoću obrazovnih dobarâ, (samo)aktiviteta i
unapređujućeg poticanja i djelovanja, u svojoj
totalnosti izrasta iz unutarnjeg toka
formiranja/obrazovanja u jedno zdravo jedinstveno
duševno, duhovno i djelatno ljudsko biće.

© Slatina, 2006
 Lanac preobražaja

Konfluentno obrazovanje se može shvatiti kao lanac

preobražaja potencijalnog, sadržanog u ljudskoj prirodi, u
aktualno, stvarno.
Ove preobražaje možemo usporediti, recimo s prijelazom
puzanja na uspravni hod. Ono je ovladavanje prirodnim
procesima formiranja individualnih životnih snaga
čovjeka.
Prema tome, konfluentno obrazovanje omogućuje različite
oblike metamorfoze, kvalitativnog preobražaja jednog u
neki drugi oblik životne snage. Njime se omogućuje
pojačanje izvornih akata ljudske prirode.
© Slatina, 2006
 Još jedan pogled na konfluentno
obrazovanje
Ono što ostaje nakon zaboravljanja, tj. ono što
se manifestira u vidu neke životne ljudske
snage (govora, pamćenja, mišljenja, mašte,
emocija, htijenja itd.) možemo nazvati
konfluentnim obrazovanjem.
Ovako pojmljeno obrazovanje izvedeno je iz
antropologije i suštine odgoja, a ne iz
nečega izvan njih, npr. iz ideologije,
politike ili ekonomije.
© Slatina, 2006
 Komponente konfluentnog obrzovanja

Obrazovanje pamćenja

Obrazovanje mišljenja

Obrazovanje osjećanja

Obrazovanje mašte

Obrazovanje htijenja

ČOVJEK KAO HUMANO BIĆE - LIČNOST

© Slatina, 2006
 Moto

Ako nema ništa sveto,

sve je dopušteno.

© Slatina, 2007
 Povijest propadanja pojma
Historija nam registrira bahatu i grubu
instrumentalizaciju (obraz)ovanja.
Ta grubost mogla bi se ovako predočiti: odgoj =>
obrazovanje => školovanje => nastava => poduka
=> školsko učenje => metode nastavnog rada =>
ispitivanje (kvalifikacija) diploma (usporedi:
Menze, 1983).
Tako je historijski postepeno nestajala punina
značenja pojma »obrazovanje«. Ovu redukciju
neki naučnici označavaju sintagmom - povijest
propadanja pojma obrazovanje.

© Slatina, 2007
 Odgoj kao ljudska i društvena potreba
Razlika između autentičnog i instrumentalnog odgoja

AUTENTIČNI INSTRUMENTALNI

uzdiže ličnost uzdiže društvo

imasvrhu u ima svrhu

samom sebi izvan sebe

pripada pripada
cjelini kulture dijelu civilizacije

određen objektivnim određen

važećim vrednotama establishmentom
© Slatina, 2007
 NASTAVAK

AUTENTIČNI INSTRUMENTALNI

izvor raznovrsnih
formi učenja kulture i
sistem školskog učenja
vrijednosnog odnošenja

predstavlja uobličavanje uvježbavanje intelekta

i saopćavanje iskustva koje je posebno planirano
i instrumentalizirano

način uvijek društveno

opstojanja društva dat oblik

historijska historijska
paralela kulturi paralela civilizaciji
© Slatina, 2007
Razumijevanje obrazovanja kao konfluentnog
procesa stjecanja specifičnih ljudskih
obilježja

Konfluencija u obrazovnom procesu

 OBRAZOVNI SADRŽAJI
enkulturacija/akulturacija
eocijalizacija/internalizacija
obrazovanje sposobnosti individuacija/personalizacija Obrazovanje
opažanja i promatranja diferencijacija/integracija osjeća(n)ja
učenje/podučavanje
Obrazovanje
obrazovanje sposobnosti volje
pamćenja Obrazovno
dobro
Obrazovanje
obrazovanje sposobnosti mašte
mišljenja

Slijevanje u ljudsku prirodu

DIJELOM POTVRDITI
DIJELOM RAZVITI

? ?
Kome se slijeva Koja i kakva
Kako se slijeva obilježja
Šta se slijeva Šta se slilo
Koji je smisao
SPECIFIČNA LJUDSKA OBILJEŽJA – ŽIVOTNE SNAGE ČOVJEKA
ONO ŠTO JE OSTALO NAKON ZABORAVLJANJA
1. OBRAZOVANJE SPOSOBNOSTI OPAŽANJA
I PROMATRANJA

• Promatranje djeteta malo liči na promatranje

odraslog čovjeka
• Opažanje baza svakog znanja
• Smislenost i stabilnost opažanja
• Iluzije su rezultat osmišljavanja
• Razvoj sposobnosti promatranja
• Uticaj sredine na opažanje
• Koja su opažanja posebno važna za razvoj
sposobnosti promatranja
2. OBRAZOVANJE SPOSOBNOSTI
PAMĆENJA

• Povećanje djelatne sposobnosti pamćenja

• Obrazovanje sposobnosti pamćenja
• Dva smjera obrazovanja sposobnosti pamćenja
• Na šta obavezuju neka naučna istraživanja?
• Promjene u nastavnom planu i programu
3. OBRAZOVANJE SPOSOBNOSTI
MIŠLJENJA

• Intelekt je najpristupačniji konfluentnom

obrazovanju
• Cilj logičkog mišljenja
• Faze razvoja logičkog mišljenja
• Konstantnost reda smjenjivanja stadija
• Obrazovanje pojmova
• Deset dimenzija kritičkog mišljenja
• Vježbanje kritičkog mišljenja
• Kognitivni stilovi – međuzavisnost viših
kognitivnih funkcija
4. OBRAZOVANJE OSJEĆA(N)JA

• Opasnosti potiskivanja emocija

• Smisao obrazovanja osjećanja
• Iskustvo – važnost doživljavanja
• Osobine osjeća(n)ja
• Temelji emocionalnosti postavljaju se u ranom
djetinjstvu
• Obrazovanje emocionalnih sposobnosti
• Pedagoške svrhe – taksonomija afektivnih ciljeva
• Neki programi obrazovanja emocija
 5. OBRAZOVANJE VOLJE
• Karakteristike volje i voljne radnje
• Struktura voljnog procesa
• Osobine voljnog procesa
• Razvitak aktivnih crta volje
• Karakter kao fenomen volje
 6. OBRAZOVANJE MAŠTE
• Mašta u međusistemu
duševnih funkcija
• Razvoj mašte
• Mašta se obrazuje u
kreativnom procesu
 Kognitivni model škole

Kognitivni model škole ima svoju privilegiranu

vrijednost. Ova škola pruža mogućnosti samo
za razvoj nekog ljudskog svojstva (osjetila,
snage, sposobnosti itd.) i to na štetu svih
drugih.
Iz ugla teorije konfluentnog obrazovanja
jednom svojstvu ne smiju biti potčinjena
druga svojstva ličnosti.
© Slatina, 2006
 Zabluda kognitivista
NAČELO: Ne ulazi duševni život u intelektualni, nego obrnuto,
intelektualni procesi ulaze u duševne procese.

Zato kognitivisti nisu nikad vidjeli da ne postoji psihička razlika

između radosti koja se javlja nakon rješenja nekog
intelektualnog problema i radosti koja se javlja slušajući neko
muzičko djelo.
U kognitivnom modelu škole samo se draže, a ne obrazuju
mašta, osjećanja, volja, ljubav i duga duhovna osjetila koja
obogaćuju intelekt. Uzvišene vrijednosti ljudskog srca: vjera,
nada, odanost, ljubav, ističe D. Goleman (1995) – potpuno
nedostaju hladnom kognitivnom viđenju učenja.

© Slatina, 2006
 Konfluentna škola

U ovoj školi edukacijski sadržaji moraju udovoljavati

zahtjevu: obrazovanje je i ljudska i društvena poteba.
Ovaj zahtjev omogućuje da obrazovanje bude
organizirano ne samo radi društva nego i radi čovjeka
samog, ne samo radi profesije nego i porad razvoja
inividualnih životnih snaga svakog pojedinca.
Upravo zato teorija konflentnog obrazovanja podržava
transdisciplinarni proces koji iz dana u dan sve više
dovodi u pitanje razjedinjena, rascjepkana i usitnjena
znanja. Konfluentnoj školi odgovara transdisciplinarno
obrazovanje poznato pod nazivom “general education”
ili “funadamental education”.

© Slatina, 2006
 Šta bi odgovorili učeniku?

Ne zanima me koliko znaš sve dok ne saznam

koliko ti je stalo do mene!

© Slatina, 2006
IGRA I SLOBODNO
VRIJEME U SVJETLU
KONFLUENTNOG
OBRAZOVANJA
 IGRA I SLOBODNO VRIJEME U
KONFLUENTNOM OBRAZOVANJU

• Funkcija igre i igranja

• Razvoj i održavanje prirodne radoznalosti
• Buđenje osjećaja za ljepotu
• Igračka ima magičan karakter
• Slobodno vrijeme i razvoj ličnosti
 PRINCIPI
KONFLUENTNOG
OBRAZOVANJA
 PRINCIPI KONFLUENTNOG
OBRAZOVANJA

• Pojam principa
• Princip spontaniteta i samoaktiviteta
• Princip interakcije i komunikacije
• Princip slobode i odgovornosti
• Princip aktualiteta i totaliteta
 Odgajatelj – profesija i ljudska
dužnost
• MAJKA – RIJEČ U KOJOJ JE SADRŽAN JEDAN
ČITAV ODGOJNI SISTEM
 Profesionalizacija prosvjetnog poziva

• Stručnost
• Bit stručnosti prosvjetnog poziva
• Upućenost u tajne odgojno – obrazovnog rada
• Poduka utemeljena na sadržaju
• Sposobnost i spremnost da se u drugom razvijaju
znanje ivrijednosti
• Znanje znaja
• Znanje načina
• Profesionalna djelatnost – idiopatsko određenje (Grenwood):
sistematski zaokružena teorija
stručni autoritet
društvene sankcije
etički kodeks
specifična struktura
• Iskustvo ne može zamijeniti teoriju
• Pedagoška ne-mislenost gotovi recepti
• Dužnosti (ograničenja) i prava (privilegije)
Model tradicionalne i moderne profesije ( A. Mok )
MODEL ZVANJA – PROFESIJA ( R. Pavalko)
 ODGOJ/OBRAZOVANJE I DRUŠTVO
• odgoj/obrazovanje kao društvena potreba
• multikulturna društva i interkulturalni odgoj
• odgoj i obrazovanje između kulturne i političke
demokracije
• država i odgoj/obrazovanje
• odgoj/obrazovanje između sekularizma i
interkulturalizma
• tradicija odgoj i demokracija
 METODIKA ODGOJNOG RADA
• Određenje metodike odgojnog rada
• Principi odgojnog rada
• Faktori, sredstva i metode odgoja
 Savremeni zahtjevi pedagoške znanosti

• odgoj i postmoderna
• ekološki, zdravstveni i humanitarni problemi
savremenog svijeta i odgoj
• obrazovni sistemi budućnosti
Praćenje, vrednovanje i ocjenjivanje
učenika

OCJENJIVANJE JE VID (OBLIK) UČENJA I PODUČAVANJA.

OCJENA TREBA DA JE U SLUŽBI ODGOJNOG I OBRAZOVNOG RAZVOJA UČENIKA.
(Slatina)

UČITELJ NE UČI SAMO ONDA KADA POUČAVA TIME KAKO POUČAVA, NEGO
ISTO TAKO I TIME KAKO ISPITUJE I KAKO OCJENJUJE.
(Marinković)
 Zašto ocjenjivanje ?
Šta ocjenjujemo ?
• Čovjek ima potrebu da se vrijednosno odnosi prema sebi i svom radu.

• Svaki vid ljudske djelatnosti podliježe čovjekovom procjenjivanju i ocjenjivanju.

• Pri tome čovjek otkriva različite funkcije vrednovanja.

• Vrednovanje je istodobno i antropološka i društvena karakteristika čovjekovog života

i rada.

• Škola bez ocjena bi bila umjetna sredina, lažni život u kojem bi uprkos tome neki
sisitem ocjenjivanja ipak postojao.

• Pitanje je samo kakav, domišljen i odgovoran ili ne.

• Promišljanje obrazovanja bez nekog njegovog vrednovanja je zabluda.

• Vrednovanj(valorizacija,evaluacija,verifikacija) postignuća je integralni dio

nastavnog procesa.
 Podsjećanje:

Tipovi nastavnog sata:

- Uvođenja
- Obrade
- Utvrđivanja
- Vježbanja
- Ponavljanja
- Provjeravanja

Dijelovi nastavnog sata (faze nastavnog procesa):

- Uvođenje
- Obrada
- Utvrđivanje
- Vježbanje
- Ponavljanje
- Provjeravanje

Nema posebno određenih sati za ocjenjivanje u nastavi vjeronauke

(programmnije predvidio takve sate)
 Praćenje, vrednovanje pa ocjenjivanje

FUNKCIJA SAVREMENOG VREDNOVANJA:

»INFORMATIVNA,
»REGULATIVNA,
»PREVENTIVNA,
»KOREKTIVNA,
»MOTIVACIONA
»ODGOJNA.
 KARAKTERISTIKE METODA VREDNOVANJA:
• Opsežnost – valja obuhvatiti edukacijski razvoj učenika u njegovoj
cjelosti (znanje, sposobnosti, kritičko mišljenje, interesovanje i
stavove, ličnu i društvenu prilagodbu učenika). Učitelj treba da vodi
rast i razvoj učenika ne samo u pogledu nastavnog predmeta koji
izvodi nego u pogledu cjelovitog razvoja, ne samo u pogledu
kognitivnog nego i afektivnog i voljno-motivacionog rasta i razvoja
svakog učenika.

• Integriranost – procjene i ocjene do kojih dolazimo različitim

tehnikama, postupcima i aktivnostima valja pretočiti u cjelovitu sliku.

• Kontinuiranost – ne može se pratiti napredovanje učenika ukoliko

vrednovanje nije neprekidno u procesu učenja/poduke
 OCJENA I ODGOJNE SVRHE
• Učiteljova ocjena nije samo ocjena učenikovog znanja. Ona
je istodobno i ocjena njegova ličnog uspjeha, isto što nije
puka konstatacija o učenikovu znanju nego istodobno i
učiteljovo sredstvo odgojnog djelovanja.

• Ocjena mora da unapređujuće djeluje na duhovni rast i

razvoj učenika. Ona ne smije zavisiti od raspoloženja učitelja
njegove "tvrdoće" ili "mehkoće", nego od onog čime se
označava put duhovnog napredovanja, čime se postiže jedna
od pedagoških svrha.

• Spretno obrazložen odgovor i onda kada je netačan postaje

vredniji od odgovora koji je tačan, ali ne obrazložen, ili je
njegovo obrazloženje samo naučeno.
 OCJENA I ODGOJNE SVRHE
• Vrednovanje obrazovanja podrazumijeva procjenjivanje razvoja i
napredovanja učenika u pogledu ciljeva i vrijednosti nastavnog
programa. Svrha vrednovanja je da se pruži niz podataka koji će pokazati
stepen napredovanja učenika u pogledu ostvarivanja pedagoških svrha
nastave.

• Ocjenjivanje i vrednovanje zadiru u složene međuljudske odnose. Njima

se na zoran način praktikuju različite vrijednosti (saznajne, moralne,
pravne, društvene). To ih čini teškom odgovornom i složenom
djelatnošću:
 Elementi umijeća ocjenjivanja
Ocjenjivanje edukacijskog rada je pravovremeno,
temeljito i konstruktivno.
Primjenjuju se različiti načini procjenjivanja i
ocjenjivanja postignutih uspjeha.
Cilj povratnih informacija o uspjehu ne sastoji se
samo u ispravljanju i ukazivanju na probleme
nago i poticanju na rad i građenju
samopouzdanja učenika
Postoje razne vrste evidencije obrazovnom i
odgojnom napretku učenika
Pružiti priliku za samocjenjivanje i međusobno
ocjenjivanje
Odredi koja su to problematična područja, koliko
je podučavanje bilo uspješno i je li postavljen
čvrst temelj za dalji obrazovni napredak
Ocjenjivanje je vid učenja i podučavanja
Najvažnija pitanja
1. Služim li se raznovrsnim ocjenji- vačkim
aktivnostima ?
2. Služim li se različitim svrhama ocjenjivanja i
metodama praćenja uspjeha ?
3. Pazim li da svaku ocjenjivačku aktivnost
primjerim namjeri ?
4. Ispravljam li ocjenjivačke zadatke pravovremeno
i jesu li povratne informacije dovoljno brze,
konstruktivne, temeljite i korisne tako da
omogućuju pažnju i samopouzdanje za dalji
razvoj znanja?
5. Pomažem li u pripremi-kako najlakše postići
uspjeh?
6. Jesu li ocjenjivačke aktivnosti primjerene
sadržajima i sposobnosti ?
7. Omogućuju li ocjenjivačke aktivnostii dobar
uspjeh ?
8. Pomažem li razvoju spsobnosti za
samoocjenjivanje?
9. Temelje li se moje bilješke o spoznajnom razvoju
na različitim vrstama ocjenjivačkih
aktivnosti
 Usmeno i pismeno ocjenjivanje
» Usmeno ocjenjivanje – podstičuće djelovanje
» Pismeno: Test, ZOT

• Pitanja (ajtemi):

• dopunjavanja:
“Kvadrat na d hipotenizom jednak je zbiru____________________________________________________

• višestrukog izbora:
»Odaberi i zaokruži one riječi koje označavaju imenice:
kuća
brzo
trava
trčanje
čovjek

• alternativnog izbora:
Hidrogen se nalazi na prvom mjestu u periodnom sistemu elemenata
a) DA b) NE

• pridruživanja:
Na lijevoj strani su napisani glavni gradovi a na desnoj nazivi država. Svakoj državi pridruži njen glavni grad
Italija Beč
Španija Madrid
Poljska Rim
Grčka Varšava
Austrija Atina
 NEPOUZDANOST OCJENE

• Postoji niz faktora koji školsko ocjenjivanje čine nepouzdanim. Često je za

dobijanje neke ocjene važnije koji učitelj ispituje učenika nego kolikim
fondom znanja učenik stvarno raspolaže. Način ispitivanja učitelja je
njegova tehnika mjerenja. Njome se dolazi do određene veličine koju
izražava ocjenama u skali od 1 do 5 i sl.

• Ocjene su slab metrijski materijal. Nisu uvijek pouzdan i valjan indikator

znanja. Učitelji ne ocjenjuju znanje učenika nego njihove odgovore.
Odgovoru nisu često adekvatni znanjima učenika. Profesor je svojevrsni
instrument mjerenja i od njega ne bi trebala da zavisi ocjena nego od
učenika. U praksi je često drugačije pa je za studente počesto važnije ko
ih ispituje a ne koliko je njihovo poznavanje predmeta.
Faktori koji utiču na nepouzdanost školske
ocjene:
• pomanjkanje određenih kriterija,
• lična jednadžba nastavnika,
• greške kontrasta.
 Problem tzv. opisnog ocjenjivanja
KOMPLEKSNO VREDNOVANJE REZULTATA RADA
» Znanje
» Motivacija (potrebe, želje interesovanja)
» Sposobnosti
» Radne navike
» Subjektivne mogućnosti
» Objektivne mogućnosti
 Ocjenjivanje i proces učenja
• Ocjenjivanje i sposobnost davanja odgovora su
vrijedni ciljevi. Zadatak je stvoriti sistem kojim će se
korisno i pravično ocjenjivati ono do čega nam je
stalo i koji neće negativno uticati na proces učenja.
(T. Sizer)

• Učenje je konstantno u stanju promjene. Zbog toga

se mora održati permanentnost ocjenjivanja.

• Bitnije je otkriti šta učenik zna i može nego šta ne

zna i šta ne može
 Autentično ocjenjivanje treba da:

• Ukaže na kvalitet svakog učenika, a ne da istakne neuspjeh

• Pruži informaciju za nastavni proces ukazujući na ono čemu podučavati i kako

• Bude sastavni dio nastavnog procesa

• Bude višedimenzionalno, podjednako se usmjeravajući na socijalni i emocionalni

razvoj, kao i na spoznajni razvoj

• Predstavlja odraz aktivne saradnje učitelja i učenika

• Naglasi značaj učenja

• Unaprijedi uspjeh i optimalno sticanje znanja svih učenika

• Bude posve razumljivo i učiteljima i učenicima

 Ocjenjivanje može i treba da ima različite namjene:

• Učenici postaju svjesni svoga znanja i upravljaju

svojim učenjem

• Učitelji efikasnije usmjeravaju nastavu

• Učitelji određuju kojim je učenicima potrebno više

pomoći

• Uprava saznaje kako grupe učenika napreduju u

procesu učenja
 SAMOOCJENJIVANJE
Bitan elemenat autentičnog ocjenjivanja.
Učenicima se time daje mogućnost da vrednuju
vlastiti napredak i preuzmu odgovornost za taj
proces, kao i za njegov rezultat. Trud kojeg učenici
ulože u proces učenja i kvalitet rada rastu ukoliko
oni učestvuju u postavljanju ciljeva za sebe i
ocjenjivanja vlastitog napretka.
 PROCES EVALUACIJE JE SVAKAKO PROCES
IZGRADNJE MEĐUSOBNOG RAZUMIJEVANJA I
POVJERENJA.