建构主义与语文教学

建构主义与语文教学
建构主义认为：
1. 知识不是通过教师传授得到。
2. 知识是学习者在一定的情境，即社会文化
背景下，借助其他人（包括教师和同学）
的帮助，利用必要的学习资源（包括文字
教材、音像资料、多媒体课件、以及网上
获取的教学信息等），通过意义建构的方
式而获得。
 学习环境中的四大要素
1. 情境创设
2. 协作学习
3. 会话交流
4. 意义建构
 情境创设
• 在教师指导下，以学生为中心
• 追求教与学的合作化
• 强调创设真实情境，把创设情境看作是“意义建构”的
必要前提，是教学设计的重要内容之一
• 建构主义学习理论同时强调：
a. 学生是知识意义的主动建构者
b. 教师是教学过程的组织者、指导者。
c. 教学媒体不再是帮助教师完成知识传授任务的工具，
而是用来创设情境，作为学生主动学习的认知工具。
情
境
创
设
 情境创设
例如在教学《五彩池》一文中，为了让学生更直观地理
解五彩池形态各异的特点，教师先把课文中描述的五彩
池的四种形状贴到藏龙山图画上，再启发学生想象五彩
池还会有哪些形状？用彩纸剪出或撕出想象中的五彩池。
学生兴奋极了，短短的一分钟，像 “太阳”、“月亮”、
“苹果”、“灯笼”……一样的“五彩池”纷纷跑到画面上。

这样可以激发学生的想象思维，使学生能利用自己原有
认知结构中的有关经验，去索引当前学习到的新知识，
从而在新旧知识之间建立起联系。
 协作学习
• 在语文学习过程中，学习者与周围环境的
交互作用，对于学习内容的理解（即知识
意义的建构）起着关键性的作用。
• 学习者在教师的引导下进行讨论和交流，
学生之间互相帮助，营造创新思维的形成
条件，培养协作精神，共同建立起学习群
体，在这样的群体中进行协商和辩论。
 协作学习
• 例如在作文教学中，教师应选取鲜明的感知目标，安排合理的观察
程序，运用富有启发性的导语拓宽儿童的思维空间，为他们进行写
作在思想感情、用词造句、布局谋篇等方面提供指导。

• 然后通过对典型的学生作文案例进行即议即改，及时反馈教学信息，
指导学生完成写作。在这过程中教师可多层次、多形式地组织学生
参与教学活动，集体讨论修改。

• 通过这样的协作学习，学习者群体的思维与智慧就可以被整个群体
所共享，而不是其中的某一位或某几位学生完成意义建构，充分发
挥了学生在教学过程中作为认知主体的作用。
 会话交流
• 在语文课堂教学中，教师应是学生自主学
习的帮助者、促进者，而不是知识的传授
者和灌输者。
• 因此，教师要提出适当的问题以引起学生
的思考和讨论，在讨论中设法使学生感到
课堂教学轻松，从而主动观察、主动思索、
积极参与、发表意见、交流信息、相互启
发、畅所欲言。
 会话交流
• 如在学习《九色鹿》一课时，整体感知课文后， 教师抛给学生一
个中心问题：这篇课文出现的角色中，你喜欢谁？不喜欢谁？为
什么？学生通过分组学习和共同评议等形式，培养他们的合作精
神。

• 同时教师要收集学生学习的反馈信息，认真分析学生思维的差异、
特点、方法和过程，以实现有效的教学指导。“会话”是协作过程
中的不可缺少的环节。教学中遇 到疑难时，除了可以要求教师帮
助外，提倡学生之间进行会话商讨，彼此之间进行交流，表述观
点，对学生的学习结果进行分析、评价。对所学知识的意义构建
就要整个学习群体相互学习来共同完成。
 意义建构
• 意义建构是学习过程的最终目标，一
切都要围绕这个最终目标进行。
• 在学习过程中帮助学习者建构意义就是帮
助学习者对当前学习内容所反映的事物的
性质、规律以及事物之间的内在联系达到
一个较深的理解。
• 而这种理解在大脑中的长期存储形式就是
关于当前所学内容的认知结构。
意义建构
• 《珍珠鸟》描绘了
“我”与珍珠鸟相
处的和谐与温馨,
揭示了“信赖，就
能创造美好的境界”
的深刻内涵。在教
这篇课文时，主要
针对以下几点进行
教学。
一、读中感悟
• 教学中，充分让学生读书，感知课文的语言。
在教学第4自然段时让学生用心去读，请他们
在让自己感动的词句上做记号，并多读几遍。
• 学生交流体会后，感受“多美、多温馨的时刻，
真令人羡慕!”之后，再配乐读。这样，通过
自读、引读、配乐读，学生充分感受到了“人
鸟情”，撷取了珍珠鸟和自己心灵碰撞出的最
动人、最向往的美。
 意义建构
二、品味文字
• 教学过程中，教师力求通过语言实践，使学生进入文本，
在与文本的对话中，体验文本蕴涵的感情。
• 如精心玩味三个带“小”的词语，比较诵读“小家伙”
的四个句子；品读第四自然段，边读边想象眼前出现的
有趣的画面，引导学生找出值得品味的词语，指导欣赏，
并将自己的理解融入朗读；抓住“一会儿”想象珍珠鸟
一会儿又去干什么了?在教学过程中充分挖掘课文中的
语言实践点,通过多种途径实践语言。
 意义建构
三、复述感悟
• 但要真正理解“信赖，往往创造出美好的
境界。”的主题，只体会作者对珍珠鸟的
亲切呵护是不够的。
• 教师在学完课文之后，让学生进行创造性
的复述，感悟“信赖，往往创造出美好的
境界。”
• 人与鸟之间也可以有“信赖”之情。
• 人与人之间的信赖又是怎么建立起来？
 意义建构
• 讲授《珍珠鸟》时，教师要求学生按初读—
细读—精读的建构过程进行阅读。
• 首先让学生通过初读课文，感知课文的主
要内容，质疑出有价值的问题；接着让学
生通过细读重点段落来理解珍珠鸟逐步信
赖作者的过程；最后通过精读课文，真正
感悟到 “信赖，能创造出美好的境界”这个
道理。这样，不但使学生加深了阅读印象，
而且提高了学生理解能力。
 建构主义语文教学的设计模式
1. 支架式教学（Scaffolding Instruction）
2. 随机进入教学（Random Access Instruction）
支架式教学（Scaffolding Instruction）
• 支架式教学是指通过支架（教师的帮助）
把管理学习的任务逐渐由教师转移给学生，
最后撤去支架。
• 教师引导学生逐渐内化和掌握技能，学生
获得这些技能后便可以更多地对学习进行
自我调节。
• 支架式教学的环节是：
①搭建支架 ②进入情境 ③独立探索
④协作学习 ⑤效果评价
朱自清的散文《春》的支架式教学模式：

①搭建支架
首先，教师要帮助学生确立学习目标，为学
生的自主探索指明方向
其次，要围绕当前的学习内容，为学生提供
学习本文内容所需要的绘景抒情的文体写作
框架。本堂课中语文教师要为学生提供的绘
景抒情的文体写作框架有：感情基调、春之
五图及情感抒发、文体技法、语言特点等，
从而为学生进行自主探索学习奠定基础。
朱自清的散文《春》的支架式教学模式：

②进入情境
《春》最突出的特点是语言美和作者能抓住
景物的特征来细致描写，因此，应让学生整
体感知“春”的自然美和语言美。教师利用多
媒体播放由配乐音画合成的朗读，以创设情
境，引导学生进入美丽动人的春的情境之中。
朱自清的散文《春》的支架式教学模式：

③独立探索
在反复朗诵的基础上，引导学生去领略春之
生机盎然，感悟作者热爱春天、珍爱生活、
憧憬未来的情感美；学习作者抓住春天的景
物特征、用诗的笔调、发挥深入细致观察景
物、描绘春天美好景象的方法。
从而初步建构关于《春》绘景抒情的写作框
架。
 朱自清的散文《春》的支架式教学模式：
④协作学习
在学生体会和感悟的基础上，把全班学生分成若干小组，每一
小组3-5人，引导学生开展协作学习。

1. 学生们可以探讨“绘春”的描写手法、“赞春”的修辞运用

2. 学生可以赏析文中运用多种感觉器官对景物描写的作用。

3. 学生可以讨论在独立探索中存在的问题

4. 学生也可以查找其他关于写“春”的文章或片断，进行比较
阅读
• “绘春”的描写手法

雨是最寻常的，一下就是两三天。可别恼。看，
像牛毛，像花针，像细丝，密密地斜织着，人家
屋顶上全笼着一层薄烟。树叶子却绿得发亮，小
草儿也青得逼你的眼。傍晚时候，上灯了，一点
点黄晕的光，烘托出一片安静而和平的夜。乡下
去，小路上，石桥边，有撑起伞慢慢走着的人；
还有地里工作的农夫，披着蓑，戴着笠。他们的
房屋，稀稀疏疏的，在雨里静默着。
• “赞春”的修辞运用

春天像刚落地的娃娃，从头里脚是新的，它
生长着。
春天像小姑娘，花枝招展的，笑着，走着。
春天像健壮的青年，有铁一般的胳膊和腰脚，
领着我们上前去。
• 赏析文中运用多种感觉器官对景物描写的作用

“吹面不寒杨柳风”，不错的，像母亲的手抚摸
着你。风里带来些新翻的泥土气息，混着青草味
儿，还有各种花的香都在微微润湿的空气里酝酿。
鸟儿将窠巢安在繁花嫩叶当中，高兴起来了，呼
朋引伴地卖弄清脆的喉咙，唱出宛转的曲子，与
轻风流水应和着。牛背上牧童的短笛，这时候也
成天嘹亮地响。
5. 学生还可以自写一篇写景抒情的短文，采用学生互读、

典型读的方法进行评改，从而促使学生沿着散文音韵美写

作框架攀升，最终实现对《春》的绘景抒情的意义建构。
朱自清的散文《春》的支架式教学模式：

⑤效果评价
教师对学生在独立探索和协作学习中的情况
进行总结评价。
随机进入教学（Random Access Instruction）

随机进入教学提出对同一内容的学习要在不同时
间多次进行，每次的情景都是经过改组的，而且
目的不同， 分别着眼于问题的不同侧面。这样
便于学习者形成对概念的多角度理解，并与具体
情境联系起来，形成背景性经验。
随机进入教学的环节是：
①呈现基本情境 ②随时机进入学习
③思维发展训练 ④小组协作学习
⑤学习效果评价
如《愚公移山》的随机进入教学模式：

①呈现基本情境

教师可以在开始时播放录像《愚公移山》和
深圳初建时移山填海的纪录片，向学生呈现
与本堂课学习主题的基本内容相关的情境。
如《愚公移山》的随机进入教学模式：

②随时机进入学习

在基本情境呈现过程中教师将学生引入古代愚公移山
的故事中，学生在自主学习中去分析：
愚公为什么要挖山？
他遇到了哪些困难？
面对智叟的讥讽愚公如何回答？
山最终被移掉了吗？

这之中教师应注意发展学生的自主学习能力，使学生
逐步学会自己学习。
如《愚公移山》的随机进入教学模式：
③思维发展训练
在学生对课文内容学习之后，教师还应特别注意
发展学生的思维能力，拓展课文内容，提高创新
能力。
可给参考题目如“运石途中”、“智叟被抢白之
后”、“山神告状”、“移山之后”让学生创编
故事片断。
也可启发学生进行创新想象“假如我是当代愚
公”、“假如我是当代智叟”；还可以用多媒体
把当代愚公村的生活剪影打在屏幕上，让学生谈
谈受到的启示。
如《愚公移山》的随机进入教学模式：

④小组协作学习
把全班学生分成若干小组，小组成员围绕思
维发展训练呈现出的不同侧面的情境所获得
的认识展开小组讨论。
在讨论中，每个学生的观点、看法及老师的
观点、看法都受到协商环境中的评论，同时
每个学生也对别人的观点、看法进行思考并
作出反映。
如《愚公移山》的随机进入教学模式：

⑤学习效果评价
通过学生自我评价和小组评价后，教师对学
生的思维发展训练和协作学习中的情况进行
总结评价。
抛锚式教学法 (Anchored Instruction)

• 要求教学建立在有感染力的真实事件或真
实问题的基础上。
• 以真实事例或问题为基础（作为“锚”），
让学习者到现实世界获取直接经验而学习。
• 确定事件或问题是“抛锚”，一旦事件或
问题确定了，整个教学内容和进程也就能
有明确的轮廓。
 抛锚式教学法
• 主要特征：
1. 帮助学生在真实情境中通过问题解决学习
学科内容
2. 创设情境以利于学生整合关键概念
3. 充分运用录像等多媒体技术架起新旧知识
的桥梁
4. 鼓励学生在问题情景中大胆探究
5. 重视学生提出的问题
• 6. 倡导同学间的合作学习
• 7. 给学生提供深层理解关键概念的机会
• 8. 为师生提供共享的教学情境
抛锚式教学的环节是：
①创设教学情境 ②确定探究问题
③鼓励学生主动学习 ④倡导合作学习
⑤效果评价
 建构主义的教学步骤
1. 教学目标分析
2. 情境创设
3. 信息资源设计
4. 自主学习设计
5. 协作学习环境设计
6. 学习效果评价设计
7. 强化练习设计
 1. 教学目标分析
• 对整门课程及各教学单元进行教学目标分
析，以确定当前所学知识的“主题”(即与基
本概念、基本原理、基本方法或基本过程有
关的知识内容)。
 2. 情境创设
• 创设与当前学习主题相关的、尽可能真实
的情境。
 3. 信息资源设计
• 信息资源的设计是指∶确定学习本主题所需
信息资源的种类和每种资源在学习本主题
过程中所起的作用。
• 对于应从何处获取有关的信息资源，如何
去获取(用何种手段、方法去获取)以及如何
有效地利用这些资源等问题，如果学生确
实有困难，教师应及时给以帮助。
 4. 自主学习设计
自主学习设计是整个以学为中心教学设计的核心内容。在
以学为中心的建构主义学习环境中常用的教学法有“支架
式教学法”、“抛锚式教学法”和“随机进入教学法”等。
不管是用何种教学方法在“自主学习设计”中均应认真考虑
以下三方面的问题：
• 要在学习过程中充分发挥学生的主动性，要能体现出学
生的首创精神
• 要让学生有多种机会在不同的情境下去应用他们所学的
知识(将知识“外化”)；
• 要让学生能根据自身行动的反馈信息来形成对客观事物
的认识和解决实际问题的方案(实现自我反馈)。
 5.协作学习环境设计
• 设计协作学习环境的目的是为了在个人自
主学习的基础上，通过小组讨论、协商，以
进一步完善和深化对主题的意义建构。
• 整个协作学习过程均由教师组织引导，讨
论的问题皆由教师提出。
• 协作学习环境的设计通常有两种不同情况：
a. 学习的主题事先已知
b. 学习主题事先未知
 6. 学习效果评价设计
包括小组对个人的评价和学生本人的自我评价。
评价内容包括：
• 自主学习能力；
• 协作学习过程中作出的贡献
• 是否达到意义建构的要求

应设计出使学生不感到任何压力、乐意去进行，
又能客观地、确切地反映出每个学生学习效果
的评价方法。
 7. 强化练习设计
• 根据小组评价和自我评价的结果，应为学
生设计出一套可供选择并有一定针对性的
补充学习材料和强化练习。
• 这类材料和练习应经过精心的挑选，既要
反映基本概念、基本原理，又要能适应不
同学生的要求，以便通过强化练习纠正原
有的错误理解或片面认识，最终达到符合
要求的意义建构。
 结论
建构主义的教学设计以学生为中心，认为教
学过程的最终目的是完成意义建构（而非完
成教学目标），强调对学习环境（而非教学
环境）的设计，重视情境和协作学习对意义
建构的重要作用。