A nevelés filozófiai

alapjai
Pukánszky Béla
Selye János Egyetem, TKK
 Tankönyv:

Mihály Ottó:
Bevezetés a nevelésfilozófiába.
Okker Kiadó, Budapest, 1998.
 I. A probléma
 Gyakorlati kérdésfelvetés: mire és hogyan
neveljük a gyermeket?
 Mi a nevelés?
 Egymással versengő nézetek széles skálája.
 Pl. szocializáció, emberi erőforrás újratermelése,
munkaerő-termelés, növekedés, fejlődés segítése,
általános képzés, szakmai képzés, egyéni
potenciál realizálódása, a társadalmi igényeknek
való megfelelés stb.
 Sokféle megközelítés attól függően, hogy melyik
tudomány felől közelítünk a kérdéshez:
 Szociológiai, pszichológiai, filozófiai, történeti stb.
interpretáció.
 De az egyes tudományokon belüli „iskolák”, irányzatok
alapján is eltéri nevelés-értelmezések keletkeznek:
 Pl. Pszichológián belül: behaviorista, interakcionista,
analitikus, kognitív pszichológiai,
 A filozófián belül: pragmatista, marxista,
egzisztencialista, strukturalista, psztmodern értelmezés.
 Az egyes irányzatok képviselői által megfogalmazott
válaszok csak a saját iskolájuk híveinek szólnak! Nincs
csoportok közti kommunikáció.
 Pl. amíg a pszichológusok egy része a behaviorista
nevelés „viselkedésmodifikációs technikáit” elemzi,
addig a filozófusok keményen bizonyítják a behaviorista
elmélet alkalmatlanságát a nevelés kérdéseinek
megválaszolására.
 Szociológusok kritikája: „pszichologizálás”,
„filozofálgatás”
 A véleményeknek, megközelítési módoknak szélsőséges
polarizálódása a 20. század eleje óta figyelhető meg.
 A századforduló még élt a „modernitás” eszméje.
Alapvető feltételezések, hitek:
 1. Társadalmi fejlődés, haladás
 2. A világ akkor lesz „jobb”, ha az ember tudományok
által felhalmozott objektív tudásra alapozza a
tevékenységét. 
  Embereszmény: a felvilágosult, racionális, a haladás
iránt elkötelezett ember.
 3. A felvilágosodás filozófiájában gyökerező parttalan
„pedagógiai optimizmus”.
 A 20. század elejétől kezdve a „modernitás”
eszmerendszere fokozatosan elbizonytalanodott.
 A század közepén a nagy változásokat
„elbeszélni” kívánó „posztmodern”
gondolkodás lépett a magabiztos modernitás
helyébe.
 A posztmodern filozófia elveti a
felvilágosodásnak, a modernitásnak az abszolút,
univerzális racionalitásról alkotott felfogását.
 Az ész univerzalitása helyett: a gondolkodás
„helyi értéke” (adott kultúrában létezik).
 Az abszolút racionalitás helyett a gondolkodás
véletlenszerűsége, esetlegessége. „Ésszerűségek”.
 A megismerő szubjektum és a megismerendő
elválasztása a megismerésben lehetetlen.
 Nincs objektív igazság. A világ kívül van rajtunk,
de az igazság bennünk van.
 „Személyes tudás” (Polányi) Lásd: pedagógiai
konstruktivizmus!
 A tudás az adott nyelv, kultúra, tradíció foglya.
 Értelmetlen a felvilágosodás hite az „emberi
természetben”. „Emberi minőség” = csak helyi
értékkel bír. Esetleges véletlenszerű.
 Az „ésszel bíró állat” (animal rationale)
valójában egy – adott kultúrában elmondott -
elbeszélés arról, hogy az ember miként
viszonyuljon a világhoz. Lásd: a „Tudás
hatalom.” – „Scientia est potestas.” (Francis
Bacon)
 E (mára már túlhaladott) felvilágosult gondolat
szerint ami nem tudomány az nem emberi, az
nem is értékes. A „gonosz” irracionális.
 Posztmodern filozófia: felszámolja a modern
pedagógia alapjait. Ha a nevelésnek nincs örök
eszménye, akkor minden kérdés arról, hogy
„mire?” és „hogyan?” véletlenszerű, helyi értékű
esetleges elbeszélés.
 Ha az ember mint emberség nem valamilyen
„létezés”, hanem csak egyszerűen csinálódik, akkor
a nevelésnek nem lehet „igazi” célja.
 A posztmodern filozófia nevelésfelfogása szerint
nem a fejletlenből, tökéletlenből kiinduló haladás a
fejlett, a tökéletes felé, hanem egy eszköz, amely
segíti az ember adaptációját, személyes tudásának
kialakulását.
 A pedagógia mára kilépett a modernitás
paradigmájából, azaz posztmodernül kezd
beszélni. Nyelvében azonban még a modernitás
szótárát használja. Még nem építi az új
paradigmát, csak rombolja a régit.
 Benne vannak még a századforduló nagy „hitei”,
de már telve kételyekkel.
 Optimista „nagyregény” már nincs, csak „kis
elbeszélések” vannak.
 A nagy kérdésekre nincsenek kizárólagos,
örökérvényű válaszok, azaz sokféle jó válasz van!
 II. A nevelésfilozófiáról
A „lexikon” szerint:
 A nevelésfilozófia valamilyen szisztematikus,
tudományos igényű törekvés arra, hogy a
nevelést a maga teljességében, a társadalomról,
kultúráról, civilizációról, emberről alkotott
felfogás kontextusában értelmezzük. A nevelés
tudományos önreflexiójának egyik formája.
 A nevelésfilozófia a nevelés legátfogóbb kérdéseivel
foglalkozik.
 Átfedések más neveléstudományi diszciplínákkal:
neveléselmélet, általános pedagógia, pedagógiai
antropológia, pedagógiai axiológia (értéktudomány).
 A nevelésfilozófia legfőbb témái: a nevelés fogalma,
lényege, társadalmi, történeti, kulturális, világnézeti
meghatározottsága, a nevelés lehetősége és
szükségessége, szerepe a társadalmi reprodukcióban és
az egyén fejlődésében (szocializáció – perszonalizáció),
a nevelés eszményei, céljai.
 A nevelésfilozófia elhatárolósa a neveléselmélettől nem
könnyű. Egyes irányzatokban a „philosophy of
education” és a „theory of education” szinonim
fogalmak.
 A nevelésfilozófia a nevelés legáltalánosabb kérdéseivel
foglalkozik.
 A neveléselmélet (funkcióját tekintve) kétféle lehet:
 1. „Theory of education” – deszkriptív jellegű, feltáró,
elemző, leíró jellegű elméletek a nevelésről,
 2. „Educational theory” – preszkriptív jellegű a
gyakorlati pedagógiát orientálni kívánó neveléselméleti
diszciplína.
 Magyarországon – német mintára – az előíró
jellegű (preszkriptív), szabályalkotó
neveléselmélet vált meghatározóvá.
 Régi neve: „neveléstan”, operacionalizált elmélet
– a pedagógusképzés szükségleteit kielégíti.
 Szintén a pedagógusképzés motiválta:
„A pedagógia alapjai”, „Bevezetés a
pedagógiába”, „Általános pedagógia”.
A nevelésfilozófia változásai a 20. században:
 A nevelésfilozófiai tematika megjelenik a
klasszikus filozófiákba is. Pl. Platón,
Arisztotelész, Ágoston, Aquinói Tamás, Locke,
Rousseau, Mill, Dewey.
 Filozófiától elkülönülő nevelésfilozófiáról csak a
20. század elejétől kezdve beszélhetünk.
 Két tradíció:
 angolszász,
 német és német orientációjú.
 1. Angolszász és skandináv nevelésfilozófia:
 Befolyásolja az „analitikus nevelésfilozófia”.
 Az ötvenes években született, virágkorát a hetvenes
évek eéső felében élte.
 2. Német és német orientációjú nevelésfilozófia:
 Integrálódott az „Erziehungswissenschaft”-ba, a
neveléstudományba.
 A német nevelésfilozófiai gondolkodást a hermenutikai
és szellemtudományos tudományos paradigma
jellemezte a hatvanas évekig. Ekkor erős támadások
érték az empirikus-pozitivista nevelésfilozófiai
gondolkodás irányából.
 A hetvenes években az empirikus-pozitivista és a
hermeneutikai irányzat „konstruktív-kritikai”
nevelésfilozófiába integrálódott. (Frankfurti
Iskola)
 Mindkét paradigmától eltérő nevelésfilozófia
alakult ki az Egyesült Államokban:
 Pragmatista filozófia uralma: C. S. Pierce, W.
James, J. Dewey.
 Radikális szembefordulás az európai metafizikus
filozófiával.
 W. James radikális empirizmusa elveti a külső
világ és a megismerő tudat dualizmusát, a
tapasztalatot fogja fel egyetlen realitásként.
 A pragmatisták számára a tapasztalat a világgal
kölcsönhatásban lezajló tanulás.
 A tapasztalaton kívül nincs más „külső igazság”.
 „Áramló tapasztalás” – benne átalakulnak a világ
dolgai. Az „igazság” állandóan változik.
 Dewey: az ember tapasztaló, tapasztalatai által
kreált létező.
 A nevelés lényege Dewey szerint: a tanul
szerezzen tapasztalatokat a „szituációhoz”
történő gyakorlatias viszony kialakítása
érdekében.
 Az instrumentalista, progresszív, pragmatikus
kísérletező nevelésfilozófiában a tapasztalat
kritériuma a hasznosság, a beválás, az
alkalmazhatóság.
 Középpontban a „tapasztaló gyermek”.
 Oktatásszervezési következtetések: a tanulás
segítése a tanulási környezet újszerű alakítása
útján.
 John Dewey (1859-1952)

Dewey
iskolamodelljének
kölcsönhatásai:
 A „jövő iskolájának” „földszintjén” az otthon és az üzleti élet
(termelés) kapcsolatai valósulnak meg. Az ehhez kapcsolódó
gyakorlati tevékenységek színtere a konyha, az ebédlő, a
műhelyek (fa-, fémmegmunkálás, textilkészítés: szövöde-
fonoda).
 Ezekhez kapcsolódik a könyvtár
 Az iskola „emeletén” a „földszinten” folyó gyakorlati
munkához kapcsolódó laboratóriumi vizsgálatok (fizikai,
kémiai, biológiai), művészeti tevékenységek (zene, rajz)
folynának, a -középpontban pedig a múzeum kapna helyet.
 A Dewey-féle megszünteti a hagyományos osztálytermet a katedrával,
az iskolapadokkal és a szokásos fali szemléltető eszközökkel. Ezek
helyébe jól felszerelt laboratóriumokat, műhelyeket, műtermeket
(festészet, szobrászat) zenetermeket kíván berendezni.
 A nevelésfilozófia történetében Dewey az utolsó
nagy teoretikus, akinél a filozófia és a
nevelésfilozófia koherens egységben jelentkezik.
 Napjainkban a nagy átfogó nevelésfilozófiai
rendszerek helyét a korlátozott érvényesség
igényével fellépő nevelésfilozófiai paradigmák
(megközelítések) foglalták el.
 Tudatos elméleti eklekticizmus.
 III. Lehet-e, kell-e nevelni?
A nevelhetőség
A pedagógia hagyományos válaszai:
 Nevelhetőség: Minden ember esetében minden
tulajdonság fejleszthető. Az ember saját
tevékenységében képes újratermelni saját
társadalmiságát, így hordozza az emberi nem jellemzőit.
Az embernek meg kell tanulnia emberré válni.
 Kant: „Az ember csakis a nevelés által válhat emberré.
Semmi más, mint amivé a nevelés teszi.” (Kant über
Pädagogik, 1901)
 Leontyev: „Az ember születésekor nem kapja
ajándékba az emberiség történelmi eredményeit.
Azb előző nemzedékek fejlődésének eredményei
nem benne, nem természeti adottságaiban
testesülnek meg, hanem a környező világban.”
(Leontyev: Ember és kultúra. Bp., 1964.)
 Az ember önálló, szubjektív tevékenysége nélkül
nincs nevelés.
 Rubinstein: Az organizmus fejlődik, amennyiben
funkcionál, a gyermek fejlődik, amennyiben
nevelik. (Rubinstein: Az általános pszichológia
alapjai. Bp. 1964.)
 Arnold Gehlen: Az embernél a nevelés
„úgyszólván be van tervezve a pusztán biológiai
fejlődésbe”. (Gehlen: Anthropologische
Forschungen. 1961.)
 Az embernél nevelés nélkül nemcsak a
specifikusan emberi képességek (beszéd,
gondolkodás) nem fejlődnek ki, hanem a nem
specifikusan emberi képességek (pl. tájékozódás,
mozgásképesség) sem.
 A nevelhetőség (filogenetikus és ontogenetikus
szempontból egyaránt) feltétele és eredménye is
a nevelésnek.
 Szélsősége: szociologizmus, biologizmus.
 Az idegrendszer és a külső környezet
kölcsönhatása.
 Lehetőségek és korlátok együtt a nevelésben.
 Az emberi nem tekintetében korlátlan, az egyes
ember tekintetében korlátozott a nevelhetőség.
 Korlátozó tényezők:
 a kor, amiben él, a társadalmi környezet, az
életviszonyok, a nevelés minősége, tartalma,
 az egyén biológiai adottságai.
 Szükségszerűség-lehetőség-szférák és a nevelés

A nevelés A nevelés egyéni

társadalmi NE- szükségszerűsége-
szükségszerűsége- VE- lehetősége:
lehetősége: LÉS perszonalizáció
szocializáció
A nevelt és a nevelhetőség:
 A hagyományos értelmezés gyengesége, hogy
magát az egyént legfeljebb „prizmaként” (Sz. L.
Rubinstein) veszi figyelembe a külső és belső
tényezők kölcsönhatásában. (Ebből hiányzik az
egyéni önalkotó, „önmegcsináló” jelleg.)
 Hagyományos tanulásértelmezés: tapasztalat 
indukció  elméletalkotás.
 Új, pl. konstruktivista tanuláselmélet szerint az
egyén nem „megszerzi”, hanem „megteremti” a
saját tusását.
Kételyek és szkepticizmus:
 Kutatások, amelyek a veleszületett faktort
hangsúlyozzák túl: már-már nullára csökkentik a
nevelési hatás lehetőségét. (Különösen az iskolai
nevelésre gondolnak itt.)
 Más pszichológiai irányzatok a környezeti hatások
szerepét tekinti döntőnek.
 Ezen belül is döntőnek tartják az első három (esetleg
hat) évet.
 B. S. Bloom kutatásai szerint a gyermek intellektuális
fejlődéséért 50%-ban a hatéves korig tartó időszak a
„felelős”, és további 30% a hat és kilenc éves kor
között formálódik.
 Más, szociológiai kutatások a családi háttér a
szociokulturális betagoltság fontosságát
hangsúlyozzák túl. Szerintük az iskolai nevelés
ezekhez képes másodlagos vagy éppen
minimális.
 Egyes kutatók – felelevenítve egy 19. századi
narratívát – a nevelést „művészetnek” tekintik.
A nevelés inkább metafizikai, mint tudományos
elvekkel megalapozható tevékenység (P.W.
Jackson).
 A radikális iskolakritika, az antipedagógia
képviselői (pl. Alice Miller, John Holt), a
felnőtteknek a nevelésre való jogosultságát
kérdőjelezik meg.
 Frontális támadások az iskola intézménye ellen a
60-as, 70-es években. Az iskolai nevelés elnyomó
jellege.
 A 80-as évek antipedagógiai irányzata szerint
nemcsak az iskolai nevelés antihumánus,
gyermekellenes, hanem általában a nevelés nem
más, mint a felnőttek hatalomgyakorlásának
eszköze.
A posztmodern gondolkodás és a nevelés:
 E felfogás szerint az ember, a konkrét
személyiség esetleges, véletlenszerű. Nincs olyan,
hogy „emberi természet”.
 Nincs egy kitüntetett eszmény az emberről,
illetve sokféle beszéd (narratívum) létezik arról,
hogy az „embernek milyennek kell/érdemes
lennie”.
 Adaptációs stratégiák vannak, nem kizárólagos
eszmények és célok.
 Változás van, haladás nincs.
 A nevelésnek csak „itt és most” „neki való”, vagy „nem
neki való” legitimizációja lehetséges.
 Egyes szélsőségesen poszt(-poszt)modern felfogások
szerint (pl. R. Rortry) az én állandósága sem lehetséges,
az egyén nem több, mint „működése”.
 Az egyén önkísérletező magatartása során magát
adaptálja, de valamilyen terv alapján, hanem a
„csinálódás” értelmében.
 A posztmodern szavaival jelölve ez a „mediálódás”. Az
egyén az önkísérlet médiumaként dolgokat médiumként
alkalmaz, együtt mozog velük.
 Az élet lényege – ebben a felfogásban – a mediálódás.
 Hogyan értelmezhető ebben a posztmodern
fogalmi rendszerben a nevelhetőség?
 A kognitív pszichológia és hatására a
konstruktív/konstruktivista pedagógia új
paradigmát kínál.
 Az egész emberi megismerést konstrukciós
folyamatként írja le. Az ember nem megismeri,
„felfedezi” a tudást, hanem felépíti saját tudását.
 Nem az a kérdés, hogy a tudás igaz-e vagy
hamis, hanem hogy alkalmazható-e a világgal
való bánni tudásban.
 A tanulás tehát eszerint a saját belső világunk építése,
átépítése, konstruálása, átrendezése.
 Nem befogadás, hanem a kognitív struktúrák által
meglévő értelmezési keretbe, konstrukciókba szervezett
folyamat.
 Bizonyított, hogy vannak olyan kognitív struktúrák,
amelyekkel már születésünkkor rendelkezünk.
 Az ember kész információ-feldolgozó
képességrendszerrel (kognitív struktúrákkal) jön a
világra.
 Ezek a struktúrák jelentik a nevelhetőség lehetőségét és
korlátait.
Nevelhetőség és kötelező oktatás:
 Minden adott társadalom egy meghatározott
nevelési rendszerrel rendelkezik.
 A kapitalista fejlődés megindulása megkövetelte
az általános műveltség egy bizonyos szintjét az
adott társadalom minden tagjától.
 Az általános és kötelező népoktatás hordozza
azokat a társadalmi tartalmakat, készségeket,
jártasságokat, magatartásmódokat, amelyeket –
elvileg - mindenkinek el kell sajátítania.
 Az általános műveltség elsajátítását célzó kötelező
népoktatás az „átlagot” veszi célba.
 A nevelőhatások a „normál átlag” számára
optimalizáltak.
 Illyés Sándor szavait idézve: A „normális gyermekek
esetében a társadalmilag szükséges és a biológiailag
lehetséges egybeesik…” (Illyés, 1964.)
 A nevelőhatásoknak találkozniuk kell a belső
feltételekkel, pl. az életkori sajátosságokkal.
 Optimális időszakok a nevelésben! (Pl. írás tanítása)
 A nevelhetőség specifikus korlátozottsága
esetén (veszélyeztetett, illetve biológiai
korlátozottsággal született gyermekek
esetén) két változat lehetséges:
 1. A korlátozó tényezők ideiglenes
fennállása. Betegségek, sérülések,
életviszonyok időleges megváltozása
(szülők betegsége, költözködés, testvér
születése stb.). A (tömeges) iskolai nevelés
ezeket még tudja kompenzálni.
 2. Végleges vagy tartós korlátozó tényezők
fennállása az „életviszonyok” illetve a
„biologikum” oldaláról. Két változat:
 a.) A specifikus nevelhetőségi feltételekhez
alkalmazkodó – akár tömeges – nevelési
rendszer keretei között az optimális fejlesztés itt
még megvalósítható.
 Korlátozó tényező lehet pl. a hátrányos helyzet
(pl. cigány gyerekek) vagy a testi fogyatékosság
bizonyos válfajai (pl. végtagok
funkciócsökkenése vagy az orvosilag jól
kompenzálható szervi elváltozások).
 b.) A belső nevelhetőségi feltételekben létrejövő
súlyos zavartok esetén ezek már nem
kompenzálhatók a tömeges (általános) iskolai
nevelési rendszer keretei között.
 Ezekben az esetekben speciális nevelési
rendszerre van szükség, vagy pedig olyan
feltételeknek és szakmai kompetenciáknak a
rendszerbe való bevitelére, amelyek az
együttnevelést (integrációt) lehetővé teszik.
Nevelhetőség és iskolarendszer:
 Az általános és kötelező tömegiskolázás (népoktatás)
kialakulása (1700-as évek).
 A társadalom által felállított standardok érvényesülése.
 Durkheim: „Az oktatás az embereket nem olyanná
formálja, amilyenek természetüknél fogva lehetnének,
hanem olyanná, amilyenre a társadalomnak szüksége
van.” (Lásd pl. I. Ratio Educationis, 1777.)
 Ez a standard a gyermekkel nem mint egyéniséggel,
hanem mint „átlaggal”, „normállal” számol. A gyerek
már nem gyerek, hanem „életkori sajátosság”.
 A tömegoktatás átlagos (tömeges) nevelhetőségi
feltételekkel számol.
 Érdekes, hogy a „különleges gyermek” fogalma is
ennek a tömegoktatási rendszernek a terméke. Nem
más, mint az a gyerek, akinél a nevelhetőség belső és
külső tényezői nem optimalizálhatók az átlagnak,
standardnak megfelelően.
 A kötelező, általános (nép)oktatás kialakulásának
tényezői:
 - Klasszikus iparosítás.
 - Urbanizációs folyamat.
 - Nemzetállamok kialakulása, országos közigazgatási
rendszerek létrejötte: Homogenizáló dinamika.
 - A 19. századi liberalizmus. Azonos szocializációs
esélyek  azonos érvényesülési esélyek. Meritokrácia!
 - A tudomány logikájának diadalmenete: az oktatás
standardizálható, optimalizálható.
 Mindezek a tényezők termelték ki a 19. század utolsó
harmadától kezdve a „különleges gyermekek”
sokaságát. Új pedagógiai, iskolarendszeri,
oktatáspolitikai problémát jelentettek.
 A standardt megjelenése magával hozta az
eltérések/eltérők megjelenését is. Pl. középsúlyos és
enyhe debil mindaddig nem létezett, ameddig nem vált
minimális szocializációs feltétellé az írás-olvasás.
 A „hiperaktivitás”, „magatartási zavar”, „fejlődési
lemaradás”, „nehezen nevelhetőség” is csak akkor
keletkezik mint probléma, amikor a tömeges iskolai
oktatás optimalizált ütemet diktál. (4-6 óra iskolai
tevékenység „elviselése”.)
 Maga a rendszer termeli ki a „másságot”, a gyerekek
egyre nagyobb százaléka tér el lefelé vagy felfelé
(tehetség problémája).
 IV. Ki nevelhet?
 A nevelésfilozófia fontos kérdése a nevelés által
gyakorolt (gyakorolható) hatalom.
 Kié a nevelés joga? Ki dönt a nevelésről? Ki
határozza meg és ellenőrzi a nevelés mikéntjét?
 A válaszok szorosan kötődnek a társadalom- és
politikaelmélet paradigmáihoz.
 Előbb történeti elemzés majd mai körkép.
A neveléshez való jog tagadása: az antipedagógia:
 Radikális iskolakritikai mozgalom: célpontja a kötelező
iskolázás.
 Kritika: az iskolai nevelés személytelen, az egyéniséget
elnyomja, nem fejleszti a személyiséget.
 A tudás tartalma elidegenített, standardizált, a
curriculum mindenki számára kötelező.
 Az iskola személyiségellenes, antihumánus,
antidemokratikus, belső irányítási stílusa
antidemokratikus, sőt diktatórikus, autoriter.
 Az iskola a félele, a szorongás intézménye, ahol
frusztráló légkör uralkodik.
 Egyoldalú kvázi-intellektualizmusa lényegében
lerombolja az intelligenciát.
 Az iskolai tanulás motivációja ellentétes a
személyiség igazi szükségleteivel.
 Értékelési rendszere befogadást vizsgál,
standardizált. Ez legitimizálja az érdeklődéstől,
személyes részvételtől független tudást.
 Nyílt elnyomás helyett finom magatartás-
szabályozás.
 Az iskola „yes-man” („igen-ember”) termelő
intézmény.
 Két út:
 a.) A hivatalos iskolarendszer helyett, mellett, illetve
azon belül alternatív lehetőséget kell biztosítani.
 b.) Az iskolán, az iskolázáson belül a lehető legnagyobb
szabadságot kell biztosítani az egyéni szabadság
számára.
 Ivan Illich és E. Reimer elmélete az iskolátlanított
társadalomról. Illich: az iskola felszámolása csak az első
lépés az úton. A cél a tudás árucikk jellegének a
felszámolása.
 A tanuló maga dönthesse el, hogy mit és hogyan akar
tanulni.
 Ivan Illich: Deschooling Society. (1971):
 A társadalmat meg kell szabadítani az iskoláktól.
 Az USÁ-ban kivitelezett oktatásfejlesztési programok
kudarcai. 1965-1968 között 3 milliárd dollárt költöttek 6
millió hátrányos helyzetű gyerek felzárkóztatására kevés
eredménnyel.
 Az iskola a szegény emberek képzetében nevelésellenes,
oktatásra koncentrál. Rendkívül drága, rendkívül
komplex, rendkívül elvont – tehár haszontalan
intézmény.
 Nixon szerint hamarosan minden amerikai gyereknek
joga lesz olvasni tudni, mielőtt befejezné az iskolát. Az
iskolák fölszaporodása éppolyan destruktív, mint a
fegyvereké, bár kevésbé látványos.
 1956-ban a New York-i érsekségen hatalmas
igény támadt sapnyoltanárokra, hogy tanárok,
szociális munkások és papok százait tanítsák
meg a bevándorló Puerto Rico-iakkal való
eredményes kommunikálás érdekében.
 Bejelentették ezt az igényt egy spanyol nyelvű
rádióadásban, s erre a Harlemből mintegy 200
tizenéves fiatal jelentkezett. 48-at kiválasztottak
közülük, s egyhetes felkészítés után már
mindegyikük egyenként 4 spanyolul tanulni
akaró New York-i jelölttel foglalkoztak a
program 6 hónap múlva sikeresen véget ért.
 Illich szerint:
 1. Az iskola megöli a tanulás örömét, iskolán kívül jobb
dolog tanulni.
 2. Az iskolának olyan kényszerítő klímája van, mint a
börtönnek vagy az ideggyógyintézetnek.
 3. Az iskola konzerválja az emberek közötti társadalmi
egyenlőtlenséget. A társadalmi esélyegyenlőtlenség, a
hátrányos helyzet nem számolható fel iskolai oktatás
útján.
 Ezért „az iskola legradikálisabb alternatívája egy olyan
hálózat vagy szolgáltatás lenne, amely minden egyes
embernek ugyanannyi esélyt adna ahhoz, hogy
pillanatnyi problémáit megossza azokkal, akiket ugyanaz
a probléma izgat, motivál.” Egyfajta intellektuális
kapcsolatteremtést képzel el az emberek ezrei között.
 Egyfajta számítógépes rendszer segítségével mindenki
megjelölhetné azt a könyvet, cikket, filmet, amelynek
megtárgyaláshoz beszélgetőpartnert keres.
 Napokon belül megkapná azoknak a listáját, akik
nemrégiben hasonló igénnyel jelentkeztek be. Ezután
találkozást lehetne szervezni a rokon érdeklődésűek
között.
 Az első kávéházi találkozás megteremthetné a
kapcsolatot azzal, hogy a közösen olvasott könyv az
asztalra kerülhetne a kávéscsészék mellé. …
 Illich elmélete még elsősorban „antiiskolai”
nézetrendszer, de már magában rejti az „antipedagógia”
néhány alapvető tételét.
 Kijelentését – miszerint minden kötelező és ellenőrzött
tanulás elvetendő, mert szabadságellenes – már csak
egy kis lépés választja el a nevelést általában tagadó
antipedagógiától.
 C. Bereiter szerint az egyetlen, etikailag egyedül
igazolható alternatíva: nevelés nélküli képességfejlesztés
gyermekkorban és önnevelés a felnőttkorban. A nevelés
ugyanis nem más, mint az „intézményesült
értékrendszer közvetítése”. (Bereiter: Must we educate?
1973.)
A felsőbbség, az állam befolyása a nevelésre:
 Hagyomány, hogy a nevelésfilozófiai gondolkodás -
Platóntól kezdve - az állam „filozófusai” kezébe adja a
jogot, hogy meghatározzák a valamennyi gyermek
számára „jó” nevelést.
 „Jó nevelés” = az állam számára megfelelő nevelés.
 Nem az egyes ember, hanem az állam – a politikai
centrum - dönti el, hogy mi a „jó” az egyes embernek.
 Milyen a jó, a „perfekt ember”, akit a „jó neveléssel”
akarunk kimunkálni? Az adott korok és kultúrák
embereszménye a válasz erre a kérdésre.
 Ismeretelméleti kételyek: kik és honnan tudják, hogy
milyen a perfekt ember?
 Az „igazi emberi minőség” ,a jó ember” kritériuma nem
olyan dolog,a mit a tudomány eszközeivel
felfedezhetünk, leírhatunk, igazolhatunk. (Ilyen volt pl.
a humanizmus korában a „studia humanitatis”.)
 Olyan általános állításokat tartalmaz az embereszmény,
amelyeket elfogadunk vagy elvetünk, követünk vagy
megsértünk.
 Feltételesen elfogadható az állítás, hogy a
„szupertudás”, „szupermorál” létezik, de akkor az lenne
a dolga, hogy meggyőzzön bennünket arról, hogy
számunkra is jó az „igazi emberi minőség”.
 Elképzelhető azonban, hogy az ilyen emberi
minőség egész embercsoportok számára
elfogadhatatlan.
 Az államilag legitimált emberi minőséget
eszményként kitűző nevelés tehát olyan
pedagógiát eredményez, amelyben az egyes
egyének és csoportjaik ki vannak zárva
gyermekeik nevelésének meghatározásából.
 Az eredmény az „alattvaló”, az „egydimenziós
ember” (Herbert Marcuse) kinevelése.
A szülők és a család
 Tradicionális társadalmak: a gyereknevelésről való
döntés joga a szülőt illeti meg. Az állam ezt nem
kérdőjelezheti meg.
 Történeti előzmények:
 Róma: „patria potestas”, Aquinói Tamás: a szülő (apa)
természetes joga a nevelés, John Locke: egyéni
szabadságjog.
 A szülői jog elismerése gátja a nevelés
homogenizálására törő állami, egyközpontú ideológiák
terjedésének. Állam  szülői ház.
 Ugyanakkor a szülői jog túlhangsúlyozásának jelentős
veszélyei vannak. (A római apa élethosszig tartó
hatalma gyerekei fölött, ennek reminiszcenciája a 19.
század elején Franciaországban stb.)
 A pedagógus
 J. S Mill (1806-1873) szerint a gyermek joga azt
eldönteni, hogy mi a neki megfelelő nevelés.
 Ennek két feltétele van:
 lehetőség a választásra,
 semlegesség a „jó”-ról alkotott koncepciók között.
 De honnan tudja a gyerek, hogy neki mi megfelelő?
 E dilemma megoldása érdekében semleges szakértőt,
nevelőt kell hívni: „educator” (nevelési szakember, nem
szülő, nem az állam).
 A nevelőnek fel kell kínálnia a gyermek számára a
különböző életmintákat, értékeket, magatartásformákat,
szellemiséget úgy, hogy a gyerek érezze, hogy ő
választhat közülük.
 Ez a megoldás meg akarja védeni a gyereket a
szülői ház indoktrináló, „háziasító” befolyásától.
 A szülő, de az állam, illetve az egyház is be van
zárva a saját világába, nem a szabad gyermek
fejlődésében, hanem bizonyos típusú gyermek
kifejlesztésében érdekelt.
 Irányzatok, amelyek ezt a tradíciót képviselik:
európai reformpedagógia, humanisztikus
pedagógiák, alternatív pedagógiák.
 A „pedagógiai autonómia” tehát nem az egyes
elszigetelt gyerek önállósága, hanem egy társadalmi
professzionalizálódó alrendszernek az autonómiaigénye
más társadalmi alrendszerekkel (pl. állam, család,
munkahely) szemben.
 Azt igényli, hogy a nevelést ne egyszerűen az állam vagy
a család determinálja, hanem jöjjön létre egy
„szerződés”, egy konszenzus a nevelés szereplői (a
tanuló, a szülők, az állam) között a gyermek „mindenek
feletti érdekeinek” érvényesítéséért.
 Ez egyszersmind feltételezi/megköveteli a pedagógus
szakma professzionalizálódását és önállósulását.
 A pedagógiai autonómia korlátozott, nem
kerülhet szembe a gyermeki jogokkal.
 Példa erre a reformpedagógiai irányzatok
ellentmondásos pedagógus-szerepe. A
pedagógus itt nagyfokú szakmai tudásával
különleges jogokat élvez (pl. a tanítás
tartalmának, módszereinek kiválasztása),
másfelől viszont „passzivitásra” kényszerül
(háttérbe húzódó „játékmester”, a gyermeki
kíváncsiság kielégítője).
Magyarországi helyzetkép:
 Nálunk különleges jelentősséggel bírt a
pedagógus autonómiájának megfogalmazása –
egy túlszabályozott „szocialista” iskolarendszer
keretei között.
 Nyolcvanas években harc a túlbürokratizált
rendszerrel szemben  a szakfelügyeleti
rendszer megszüntetése, ill. szaktanácsadói
rendszerré alakítása.
 Erős tantestületi jogok, pl. egyetértési (vétó)jog
az iskolaigazgatók kinevezésekor.
 A gyermek, a tanuló:
 A cél nem az „általában vett gyermek”, hanem
az egyes gyermek konkrét nevelhetőségi
feltételeihez alkalmazkodó iskola megteremtése.
 A „gyermeknek való iskola” – a századforduló
óta téma a pedagógiában. (Lásd Ellen Key,: A
gyermek évszázada, 1900.)
 Erkölcsi-szakmai követelésből jogi követeléssé
csak 1989-ben vált az ENSZ révén:
 A Gyermekek Jogairól Szóló Egyezmény
Magyarországon 1991. évi LXIV. t. c.
Négy axióma a gyermekek jogairól:
 1. A gyermekek jogképessége teljes körű: ugyanúgy és
ugyanannyi joguk lehet, mint minden más
állampolgárnak.
 Kivételes jogkorlátozás: életkoruk miatt (pl. házasság,
haza védelme, büntethetőség).
 A gyermek jogainak teljes körűsége egyfelől és
cselekvőképességének korlátozottsága másfelől hasonló
az ismeretlen helyen tartózkodó állampolgár, az
elmebeteg ember, a mozgásszabadságában korlátozott
jogalany státusával. Megvannak a jogai, de ezeket
t9örvényes képviselője útján gyakorolja.
 2. A gyermekek jogai speciális szerkezetűek: csak
mások kötelezettségeinek meghatározása és
teljesítése útján érvényesülhetnek.
 3. A gyermekekkel kapcsolatos jogi kérdések
nem a mindennapi élet szintjén különösen
jelentősek. (A társadalom erkölcsi és érzelmi
szabályozása ott hat.)
 A gyermekek védelmében mindenekelőtt a
társadalmi szabályozás szintjén (pl.
költségvetések, rendeletalkotás stb.) kell „résen
lenni”. Itt dől el a „gyermekügyek” tartalma.
 4. A Gyermekek Jogairól Szóló Egyezmény
egyik legemberibb gondolata annak a
megfogalmazása, hogy a gyermekeket érintő
különböző szintű döntésekben a „gyermekek
mindenek felett álló érdekeit kell figyelembe
venni”.
 A tanulói jogok nem lehetnek szűkebbek a
gyermeki jogoknál.
 A legfontosabb tanulói jogok:
 A tanulónak elvitathatatlan joga,
 hogy életkorának megfelelő tájékoztatást kapjon
minden őt érintő lényeges kérdésről,
 hogy véleményét minden őt érintő kérdésben
kifejezhesse.
 hogy tanulókra vonatkozó szabályok megalkotásában
érdekeit érvényesíthesse,
 hogy az iskolai szolgáltatásokat korlátozás nélkül
igénybe vehesse,
 hogy szabadon érvényesíthesse tanulóként is az
egyesüléshez való jogát és a nyilvánossághoz fordulás
jogát,
 hogy az iskolán belül és kívül legyen joga és lehetőségre
a védelemre a jogsértésekkel szemben.
***