‫علم النفس‬

‫التجريبي‬
‫‪361‬نفس‬
 ‫‪ ‬أهداف المقرر‬
‫‪ ‬أن يدرك الطالب أن السبب في تطور علم النفس‬
‫يرجع إلى الدراسة التجريبية للسلوك‪.‬‬
‫‪ 2 ‬ـ أن يتعرف الطالب على أسس المنهج التجريبي‪.‬‬
‫‪ 3 ‬ـ أن يتعلم الطالب كيفية تصميم التجربة‪ ،‬وأنواع‬
‫التصميمات التجريبية ‪ ،‬واختيار مشكلة البحث‬
‫وصياغة الفروض والتحقق من صحتها‪.‬‬
 ‫‪ ‬الموضوعات‬
‫‪ -1‬العلم وخصائصه وأهدافه‪0‬‬
‫مدخل إلى علم النفس التجريبي‪:‬‬ ‫‪‬‬
‫تطور علم النفس التجريبي‪.‬‬ ‫‪‬‬
‫تعريف علم النفس التجريبي‪.‬‬ ‫‪‬‬
‫‪ -2‬الطريقة التجريبية في علم النفس‪:‬‬
‫مفهوم التجربة‪.‬‬ ‫‪‬‬
‫أنواع العالقات بين المتغيرات‪.‬‬ ‫‪‬‬
‫أنـواع التجارب‪.‬‬ ‫‪‬‬
‫المسئوليات األخالقية للباحث‪.‬‬ ‫‪‬‬
‫‪3‬ـ أنواع التصميمات التجريبية ‪:‬‬
‫(أ) التصميمات التجريبية ‪:‬‬
‫‪ .1‬تصميم داخل األفراد ( البسيط والعاملى ) ‪0‬‬
‫‪ .2‬تصميم بين األفراد ( البسيط والعاملى ) ‪0‬‬
‫‪ .3‬التصميم المختلط ‪0‬‬
 ‫(ب) التصميمات شبة التجريبية ‪:‬‬
‫‪ .1‬تصميم المجموعة الواحدة ‪0‬‬
‫‪ .2‬تصميم المجموعة الضابطة غير المكافئة ‪0‬‬
‫‪ .3‬تصميم السالسل الزمنية ‪0‬‬
‫‪ .4‬التصميم المتعدد للسالسل الزمنية‬
‫‪ – 4‬مراحل إجراء التجربة العلمية‪:‬‬
‫‪ ‬التخطيط أو اإلعداد للتجربة العلمية‪.‬‬
‫‪ ‬خطوات إجراء التجربة‪.‬‬
‫‪ ‬كتابة التقرير العلمي عن التجربة‪.‬‬
‫‪ ‬نموذج تقرير علمي عن التجربة‪0.‬‬
 ‫‪5‬ـ السيكوفيزيقا ‪:‬‬
‫‪ ‬معنى السيكوفيزيقا ومجاالتها‪.‬‬
‫‪ ‬طرق قياس اإلدراك الحسي للمنبهات‪.‬‬
‫‪ ‬طريقة الحدود‪.‬‬
‫‪ ‬طريقة المنبهات الثابتة‪.‬‬
‫‪ ‬طريقة التعديل‪.‬‬
‫‪ ‬طريقة اكتشاف اإلشارة‪.‬‬
‫زمن الرجع‪:‬‬
‫الجذور التاريخية لموضوع لزمن الرجع‪.‬‬ ‫‪‬‬
‫تصنيف تجارب زمن الرجع‪.‬‬ ‫‪‬‬
‫تعريفات زمن الرجع‪.‬‬ ‫‪‬‬
‫أنواع زمن الرجع‪.‬‬ ‫‪‬‬
‫تحديد طبيعة أزمنة الرجع والعوامل المؤثرة فيها‪.‬‬ ‫‪‬‬
‫أهمية عامل الزمن وفائدة دراسة زمن الرجع‪.‬‬ ‫‪‬‬
 ‫‪6‬ـ اإلدراك‪:‬‬
‫‪ ‬اإلدراك الحسي وأهميته‪.‬‬
‫‪ ‬إدراك العمق البصري أو المسافة‪.‬‬
‫‪ ‬الخداع البصري‪.‬‬
‫‪ ‬تعريف الخداعات اإلدراكية‪.‬‬
‫‪ ‬المراجع‬
‫النفس‪0‬‬ ‫‪ ‬عبد الفتاح القرشي ومحمد نجيب الصبوة (‪ : )1994‬التجريب فى علم‬
‫‪ ‬التقييم‬
‫تقرير عن التجربة األولى‪.‬‬ ‫‪10‬‬ ‫‪‬‬
‫تقرير عن التجربة الثانية‪.‬‬ ‫‪10‬‬ ‫‪‬‬
‫تقرير عن التجربة الثالثة‪.‬‬ ‫‪20‬‬ ‫‪‬‬
‫درجة اختبار فصلي‬ ‫‪20‬‬ ‫‪‬‬
‫درجة اختبار نهائي‬ ‫‪40‬‬ ‫‪‬‬
 ‫الفصل األول‬
‫العلم وخصائصه وأهدافه‪:‬‬
‫أوالًـ الفرق بين العلم واألفكار الشائعة‪:‬‬
‫‪ 1‬ـ يميل اإلنسان العادي للتمسك بآراء ليس لها سند علمي‪ ،‬بينما‬
‫ال يتقبل الباحث العلمي أي فكرة دون إخضاعها للتجريب إلثبات‬
‫صحتها أو خطئها‪.‬‬
‫‪ 2‬ـ يبحث اإلنسان العادي عن الشواهد التي تؤيد صحة تفسيره‬
‫للظواهر‪ ،‬ويهمل التي تتعارض مع تفسيره‪ .‬أما الباحث العلمي‬
‫فيبحث عن كافة الشواهد التي تؤيد تفسيره والتي تتعارض معه‪،‬‬
‫ويقبلها‪ ،‬ويخضعها للبحث‪.‬‬
‫أفكار مسبقة ويحاول إثباتها بشتى‬
‫‪ 3‬ـ يحمل اإلنسان العادي ًا‬
‫الطرق‪ ،‬حتى لو وجد دالئل ضعيفة على صحتها‪ .‬أما الباحث‬
‫العلمي فإنه يتجرد من أفكاره المسبقة‪ ،‬ويبحث وموضوعية‪.‬‬
‫‪4‬ـ ينظر الشخص العادي إلى الحوادث المتالزمة على أنها‬
‫طا السبب بالنتيجة‪ ،‬حتى لو كان هذا التالزم‬ ‫ترتبط ارتبا ً‬
‫نتيجة للصدفة‪ ،‬أما الباحث العلمي فيحرص على التدقيق‬
‫في هذا التالزم بطرق علمية منهجية‪.‬‬
‫‪ 5‬ـ يلجأ الباحث العلمي الستخدام أساليب الضبط التجريبي‬
‫للتحقق من دقة العالقة بين المتغيرات‪ ،‬وهو ما ال‬
‫يستخدمه الشخص العادي‪.‬‬
‫‪ 6‬ـ يستخدم الباحث العلمي النظريات والفروض في تفسير‬
‫الظواهر‪ ،‬ثم يخضعها للفحص والتجريب‪ ،‬أما اإلنسان‬
‫العادي فيكتفي باستخدام انطباعاته الذاتية عن الظواهر‪.‬‬
‫الفكرة المركزية في هذه الفروق أن العلم منظم ومضبوط‪.‬‬
 ‫ثانيًاـ مفهوم العلم‪ :‬ما هو العلم‪:‬‬
‫وعمومــا فإــن للعلــم‬
‫ً‬ ‫ـم‪،‬‬‫ـ‬‫للعل‬ ‫ـع‬‫ـ‬‫مان‬ ‫ـع‬‫ـ‬‫جام‬ ‫ـف‬‫ـ‬‫تعري‬ ‫ـع‬‫ـ‬‫وض‬ ‫ـعب‬‫ـ‬‫ص‬ ‫ي‬
‫ُ‬ ‫‪‬‬
‫جانبين‪:‬‬
‫األول‪ :‬مضمون المعرفـة‪ ،‬أـو المعلومات التـي تت اركـم وتتكامـل عـن‬
‫أحد مجاالت االهتمام‪.‬‬
‫ويعرف العلـ ــم وفقًـ ــا لمضمون المعرفـ ــة علـ ــى أنـ ــه " منظومـ ــة‬‫‪ُ ‬‬
‫المعارف المتناســقة‪ ،‬أــو مجموعــة المفاهيــم المترابطــة الناتجــة‬
‫عن تراكم التراث العلمي عبر السنين"‪.‬‬
‫الثاني‪ :‬المنهج العلمي الذي يتمثل في طرـيقة التفكير وفى‬
‫األساليب التي يتبعها العلماء سعياً الكتشاف المتغيرات في‬
‫الطبيعة وفى اإلنسان‪.‬‬
‫‪ ‬ويعرف العلـم وفقًـا للعمليـة أـو النشاط العلمـي علـى أنـه " ذلـك‬
‫النوع مـن النشاط الذي يسـاعد فـي اكتشاف المتغيرات المهمـة‬
‫ف ــي الطبيع ــة‪ ،‬والرب ــط بي ــن هذه المتغيرات‪ ،‬وتفس ــير العالقات‬
‫القائمــة بينهــا مــن خالل اكتشاف المبادئ والقوانيـن األسـاسية‬
‫التي تنتظمها"‪.‬‬
‫‪ ‬وتَجم ــع تعرـيفات أخرى بي ــن ك ــل م ــن المضمون والعملي ــة ف ــي‬
‫ويعرف العلـ ــم وفقًـ ــا لهذا علـ ــى أنـ ــه" سـ ــلسلة‬
‫تعريـ ــف العلـ ــم‪ُ ،‬‬
‫مترابطــة مــن المفاهيــم واإلطارات النظريــة التــي نشأــت نتيجــة‬
‫الستخدام المنهج العلمي دون سواه"‪.‬‬
‫‪ ‬وتتمث ــل أهمي ــة الجم ــع بيــن ك ــل م ــن المضمون والعمليــة فــي‬
‫التأكيـد علـى أـن الت اركـم الكمـي للمعارف اإلنسـانية ليـس الشرط‬
‫الوحيـد لبناء العلـم‪ ،‬إـذ أـن الطريقـة التـي تـم التوصـل بهـا إلـى‬
‫هذه المعارف هي أساس بناء الحقائق العلمية‪.‬‬
 ‫العلم‪:‬‬ ‫ثالثًاـ وظائف‬
‫‪ ‬تتجسـد وظائـف العلـم فـي اإلجابـة عـن األسـئلةـ التاليـة‪:‬‬
‫ما أو ماذا؟ وكيف ؟ ولماذا ؟‪.‬‬
‫‪ ‬وتظهــــر وظيفـ ــة العلـ ــم فـ ــي ضوء المحاوالت المتعمدة‬
‫لوصــف الســلوك اإلنســاني وصــفاً كمياً أــو كيفياً بهدف‬
‫تحديــــد مختل ـ ــف المتغيرات المتضمنــــة فــــي تشكيل ـ ــه‪،‬‬
‫واكتشاف العالقات القائمــة بينهــا‪ ،‬ثــم محاولــة اكتشاف‬
‫األســــــباب الكامنـ ـ ــة وراء حدوث الســــــلوك‪ ،‬وصـ ـ ــياغة‬
‫التفسيرات المـحتملة باستخدام المنهج العلمي‪.‬‬
 ‫راب ًعاـ أهداف العلم‪:‬‬
‫‪1‬ـ الفهم‪ :‬ينطوي فهم الظواهر على جانبين أساسيين‪ ،‬هما‪:‬‬
‫أ ـ ـ الوصــف‪ :‬ويشيــر إلــى التحقــق مــن طبيعــة الظاهرة ( مثــل التحصــيل‬
‫الدراســي‪ ،‬أــو التأخــر العقلــي‪ ،‬أــو الغــش المدرســي‪ ،‬أــو العنــف‪ ،‬أــو‬
‫التدخيـن) عـن طريـق معرفـة خصـائصها‪ ،‬أـو مكوناتهـا‪ ،‬أـو المتغيرات‬
‫التـي تشكلهـا‪ ،‬ومعدالت انتشارها‪ .‬ومثال هذا مـا هـي معدالت انتشار‬
‫التدخيـن‪ ،‬ومـا هـي أنواع المواد التـي يتـم تدخينهـا‪ ،‬ومعدالت اسـتهالك‬
‫كــل مادة منهــا‪ ،‬وأــي الفئات العمريــة أكثــر تدخي ًنــا‪ ،‬ومــا هــي معدالت‬
‫انتشار التدخين بين الجنسين ( الذكور و اإلناث )؟‬
‫ورغـــم أهميـــة وصـــف الظاهرة إال أـــن وصـــفنا للظاهرة ال يؤدي إلـــى‬
‫فهمنـا لهـا‪ ،‬فوصـفنا لسـلوك التدخيـن بمختلـف جوانبهـا ال يعنـي فهمنـا‬
‫لـه‪ ،‬وهنـا يأتـي دور تفسـير الظاهرة‪ ،‬ففهـم الظاهرة ال يكتمـل بوصـفها‬
‫بل البد من تفسيرها‪.‬‬
‫ب ـ التفسـير‪ :‬يشيــر التفســير إلــى التحقــق مــن األســباب التــي أدت‬
‫إلـ ــى حدوث الظاهرة‪ ،‬وكيفيـ ــة حدوثهـ ــا‪ ،‬واألسـ ــباب المترتبـ ــة علـ ــى‬
‫حـدوثها‪ .‬وبمعنــى آخــر التحقــق مــن العالقــة بيــن الظاهرة موضــع‬
‫الدراس ــة وغيره ــا م ــن الظـواه ــر األخرى‪ .‬وتُع ــد ص ــياغة التعميمات ـــ‬
‫التصــورات النظرية‪ .‬التــي تفســر الظواهــر مــن أهــم النتائــج المرتبــة‬
‫علـى فهمها‪ .‬وتتفاوت التعميمات مـن حيـث مسـتويات تفسـيرها‪ ،‬فقـد‬
‫ـور يفســر مجموعــة محدودة مــن الظواهر‪.‬‬ ‫يقدم أحــد التعميمات تصـ ًا‬
‫ورغـم فائدتـه‪ ،‬إال أـن الهدف األهـم للعلـم هـو التوصـل إلـى تصـورات‬
‫يتس ــع مداه ــا باس ــتمرار‪ .‬فالفروض‪ ،‬والنظريات‪ ،‬والقواني ــن جميعه ــا‬
‫تعميمات تتزايــد درجــة عموميتهــا بالتدريــج‪ ،‬ولمــا كان التعميــم الذي‬
‫يعطينــا أشمــل تفســير هــو أعظمهــا قيمــة‪ ،‬فإــن القانون إذن أعظــم‬
‫أهميـة مـن النظريـة أـو الفرض‪ .‬فعلـى الرغـم مـن فائدة التعميـم الذي‬
‫يفس ــر حرك ــة كوك ــب واح ــد إال أ ــن التعمي ــم الذي يفس ــر حرك ــة ك ــل‬
‫الكواكب أعظم قيمة وأكثر فائدة (فان دالين‪ ،1977 ،‬ص‪.)59 :‬‬
 ‫‪ 2‬ـ التنبؤ‪:‬‬
‫سير معي ًنا‪،‬‬
‫ويقصد بالتنبؤ القدرة على توقع ما قد يحدث إذا سارت األمور ًا‬ ‫‪ُ ‬‬
‫أيضا‬
‫أـو إذا ُوجدت الظروف المسـئولة عـن حدوث ظاهرة ما‪ .‬ويشيـر التنبـؤ ًـ‬
‫إلـى قابليـة القانون أـو القاعدة العامـة للتطـبيق فـي مواقـف أخرى غيـر تلـك‬
‫التي نشأ فيها‪.‬‬
‫هـو‬ ‫‪ ‬فقـد اسـتطاع مندلييـف سـنة ‪ 1871‬التنبـؤ بوجود عنصـرـ جديـد‬
‫الجرمانيوم قبــل اكتشافــه لــه بخمســة عشــر ســنة‪ ،‬وذلــك بعــد أــن‬
‫الحــظ وجود ثغرات فــي الجدول الدوري الذي صــنف فيــه العناصــر‬
‫الكيميائية المعروفة‪.‬‬
‫‪ ‬وتُختـبر صـحة التنبـؤ بخطوتيـن‪ :‬تتمثـل الخطوة األولـى فـي القيام‬
‫بعملي ــة اس ــتنتاج عقل ــي ع ــن طري ــق االس ــتدالل‪ .‬وتتمث ــل الخطوة‬
‫الثانيـة فـي االختبار التجريـبي للتحقـق ممـا إذا كان هذا االسـتنتاج‬
‫صحيح أم ال‪.‬‬
 ‫‪ 3‬ـ الضبط‪:‬‬
‫‪ ‬يشيـرـ الضبـط إلـى التحكـم فـي المتغيرات األسـاسية التـي تؤدي إلـى‬
‫وقوع حدث مـ ــا‪ ،‬وذلـ ــك بهدف زيادة احتماالت وقوع هذا الحدث‪،‬‬
‫أ ــو من ــع حدوثه‪ .‬وال يتحق ــق ضب ــط الظواه ــر بدون فه ــم كيفي ــة‬
‫حدوثهـ ــا‪ ،‬والتحقـ ــق مـ ــن المتغيرات المؤديـ ــة لحدوثهـ ــا‪ ،‬والتنبـ ــؤ‬
‫اضحا مـن أـن عجـز اإلنسـان عـن‬ ‫باحتماالت حدوثها‪ .‬ويبدو هذا و ًـ‬
‫فهــم بعــض األمراض المســتعصية يقــف حائالً دون التوصــل إلــى‬
‫عالجات مالئم ــة لهذه األمراض‪ ،‬أم ــا إذا ُعرف ــت أس ــباب انتشار‬
‫المرض‪ ،‬فيمكنـا حينئـذ البحـث عـن العالجات المناسـبة‪ ،‬وتجريـب‬
‫مدى فاعليتها‪ ،‬إو ن أمكن هذا ُيتاح التحكم في معدالت انتشاره‪.‬‬
‫‪ ‬الضبط غير ممكن في كل الحاالت ( الكسوف والخسوف)‪.‬‬
 ‫ساـ خصائص العلم‪:‬‬
‫خام ً‬
‫‪ -1‬الموضوعيـة‪ :‬تشيـر الموضوعيـة إلـى البعـد عـن األهواء والميول‬
‫الذاتية عند الحكم علي المواقف‪ ،‬أو للتأكيد على اشتراك أكثر من‬
‫شخـ ــص فـ ــي إدراك وتسـ ــجيل خصـ ــائص الظاهرة بنفـ ــس الدرجـ ــة‬
‫تقريبا‪.‬‬
‫ً‬
‫‪ -2‬القابليــة للتحقــق‪ :‬وتعنــي إثبات صــحة الفروض والنظريات‪ ،‬أــو‬
‫دحضهـا عـن طريـق المشاهدة المضبوطـة والقياس والتجريـب‪ ،‬ومـا‬
‫نهائيا‪ ،‬أو تعديلها‪ ،‬أو تغييرها‪.‬‬
‫ً‬ ‫يتبع ذلك من حذف الفروض‬
‫‪ -3‬القياس‪ :‬اسـتخدام التقديـر الكمـي لوصـف مـا يوجـد مـن خصـائص‬
‫األشياء واألحداث وخص ــال األشخاص ــ‪ .‬ويزي ــد القياس م ــن دق ــة‬
‫تقويــم مـا تتسـم بـه الظواهـر مـن خصـائص‪ ،‬إـذ أنـه يوحـد المعيار‬
‫الذي يتم به تناول هذه الظاهرة‪ (.‬التعريف اإلجرائي )‪.‬‬
‫‪ -4‬الطابــع التراكمــي ( غيـرـ الشخصــي )‪ُ :‬ينســب العمــل فــي بداياتــه‬
‫لشخـص مـا‪ ،‬ثـم إذا كان قابـل للتحقـق واإلعادة يضاف إلـي التراث‬
‫نوعا من التقدم واالرتقاء‪.‬‬ ‫العلمي اإلنساني مما يحقق ً‬
‫‪ -5‬العالقــة الديناميــة بيــن المشاهدات الواقعيــة والنظريات العلميــة‪:‬‬
‫وجود عالقـة ديناميـة بيـن المشاهدات الواقعيـة والنظريات العلميـة‪،‬‬
‫فالنشاط العلمــي نشاط دينامــي متتابــع الحلقات تتفاعــل فيــه كــل‬
‫م ــن المشاهدة والمفاهي ــم النظري ــة الت ــي تمث ــل النماذج النظري ــة‬
‫المجردة‪.‬‬
‫‪ -6‬قابليــة العلــم ألــن يصــحح نفســه‪ :‬كــل الباحثيــن يتبعون طريقــة‬
‫واحدة فـي التفكيـر ومنهـج واحـد فتصـحح البحوث التحققيـة أخطاء‬
‫سابقتها‪.‬‬
‫‪ 7‬ـ ـ القابليــة لالســتعادة‪ :‬وتعنــي الحصــول علــى نفــس النتائــج عنــد‬
‫إعادة إجراء التجربة مرة أخرى في ظل تطابق الموقف التجريبي‪.‬‬
 ‫مدخل إلى علم النفس التجريبي‪:‬‬
‫أوالًـ تاريخ علم النفس التجريبي‪:‬‬
‫‪ ‬جمــــع هيرمان فون هيلمهولتــــز(‪1894 -1821‬م) فــــي نشاطــــه بيــــن‬
‫الفيزياء والفيزيولوجيــا وعلــم النفــس‪ ،‬فقام بإجراء دراســات تتعلــق بســرعة‬
‫حدوث الدفعـة العصـبية(‪ .)1850‬فقام بإثارة أحـد األعصـاب الحركيـة لدى‬
‫الضفدع بواســطة تيار كهربائــي ضعيف‪ .‬وأعاد هذه العمليــة مرات عديدة‬
‫كل ـ ـ مرة كان يحسـ ــب‬ ‫ومـ ــن نقاط مختلفـ ــة مـ ــن العصـ ــب الحركي‪ .‬وفـ ــي ّ‬
‫المســافة الفاصــلة بيــن النقاط المثارة ويســجل اســتجابة الضفدع(انقباض‬
‫العضلـة) عـن طريـق جهاز خاص أعده خصـيصاً لهذه الغايـة(كيموجراف)‪.‬‬
‫والحـظ المجرب أـن ثمـة فروقاً زمنيـة بيـن االسـتجابات الحركيـة التـي تصـدر‬
‫أن هذه الفروق تتناسـب والفروق بيـن المسـافات الفاصـلة‬ ‫عـن الضفدع‪ ،‬و َّـ‬
‫بيــن النقاط المثارة والعضلة‪ .‬ومــن خالل تعييــن الفروق المكانيــة ومعرفــة‬
‫الفروق الزمنيـة تمكـن هيلمهولتـز مـن تحديـد سـرعة حدوث االسـتثارة ووجد‬
‫أنها مساوية لـ ‪ 25‬مت ارً في الثانية‪.‬‬
‫‪ ‬ويرى دونديرس(‪1889 -1818‬م) أــن تصــورات اإلنســان‬
‫عــن العالــم الخارجــي تتكون نتيجــة نشاط العقــد العصــبية‬
‫الناتـ ــج عـ ــن المثيرات الخارجيـ ــة التـ ــي تسـ ــتقبلها أعضاء‬
‫الحســــ‪ .‬وقام بقياس الزمــــن الذي يفصــــل بيــــن التنــــبيه‬
‫حدا‬
‫واالســتجابة‪ .‬وقــد وضعــت النتائــج التــي انتهــى إليهــا ً‬
‫إلدعاءات بعـض العلماء بأـن العمليـة النفسـية غيـر قابلـة‬
‫للقياسـ‪ .‬وأظهرت أنهـا ظاهرة موضوعيـة تحدث فـي الزمان‬
‫والمكان‪ .‬وبهذا فتــح دونديرس الباب أمام الحقيــه ليقدموا‬
‫دراس ـ ــات اتخذت م ـ ــن االس ـ ــتجابات الحركي ـ ــة والكالمي ـ ــة‬
‫موضوعا لها بوصفها وقائع نفسية‪.‬‬ ‫ً‬
‫‪ ‬اهتــم إرنســت فيــبر(‪1878 -1795‬م) فــي بدايــة نشاطــه‬
‫العلمــي بدراســة حاســة اللمســ‪ .‬ونشــر حول هذا الموضوع‬
‫كتابيـ ــن‪ ،‬أولهمـ ــا "اللمـ ــس" (‪ ،)1834‬وثانيهمـ ــا "اللمـ ــس‬
‫والحس ــاسية العام ــة"(‪ .)1846‬وحاول في ــبر ف ــي مؤلفي ــه‬
‫عرض نتائــج مشاهداتــه وتجاربــه التــي تركزت حول آليات‬
‫ظاهرة اللمـــــس ومواقـــــع وجودهـــــا فـــــي جســـــم اإلنســـــان‬
‫ـاسية العامة‪ .‬وزيادة عل ـ ــى هذا اهت ـ ــم‬‫ومقارنته ـ ــا بالحس ـ ـ ّ‬
‫بمسـ ـ ــألة قدرة اإلنسـ ـ ــان علـ ـ ــى اإلحسـ ـ ــاس بالفرق بيـ ـ ــن‬
‫المنبهات اللمس ــية والبص ــرية والس ــمعية‪ .‬فدرس االختالف‬
‫بيــن البشــر مــن حيــث قدراتهــم علــى التمييــز بيــن األوزان‬
‫واألصـوات واألشكال بطريقـة تجريـبية‪ .‬فقـد كان يطلـب مـن‬
‫مفحوصيه‪ ،‬مثالً‪ ،‬مقارنة شيئين من حيث الوزن‪.‬‬
‫‪ ‬اشتغـ ــل جوسـ ــتاف فخنـ ــر(‪1887 -1801‬م) خالل حياتـ ــه فـ ــي‬
‫الفلسـفة والفيزياء والفيزيولوجيـا والسـيكوفيزياء‪ .‬وقدم إلـى جامعـة‬
‫ليبزيــخ لدراســة الطــب عام ‪ .1817‬وهــو العام الذي وصــل فيــبر‬
‫إليهـا لتدريـس التشريح‪ .‬ومـن ث ّمـ قام فخنـر بتدريـس الفيزياء منـذ‬
‫عام ‪ .1834‬ويرى فخنـر أـن الظاهرة الحسـية تمـرـ بأربـع م ارحـل‪:‬‬
‫التنــــــــــــبيه ( المرحلــــــــــــة الفيزيائيــــــــــــة )‪ ،‬واإلثارة ( المرحلــــــــــــة‬
‫الفيزـيولوجي ــة )‪ ،‬واإلحس ــاس ( المرحل ــة النفس ــية )‪ ،‬والمحاكم ــة‬
‫( المرحلـ ــة المنطقيـ ــة )‪ .‬وأـ ــن العتبـ ــة هـ ــي نقطـ ــة االنتقال مـ ــن‬
‫المرحلــــــة الثانيــــــة ( الفيزيولوجيــــــة ) إلــــــى المرحلــــــة الثالثــــــة‬
‫( النفس ــية )‪ .‬وقام فخن ــر بص ــياغة نتائ ــج دراس ــاته ف ــي شك ــل‬
‫قانون رياض‪ ،‬وأطلق عليه فخنر بتواضع "قانون فيبر"‪.‬‬
‫‪ ‬بدأ ويليام فونـــــت(‪1920 -1832‬م) حياتـــــه العلميـــــة كطـــــبيب ثـــــم‬
‫كاختصــاصي فــي الفيزيولوجيا‪ .‬ولعــل أهــم مــا قدمــه فونــت هــو كتابــه‬
‫"مبادئ علــم النفــس الفيزيولوجــي" الذي نشره عام ‪ ،1874‬وتأســيسه‬
‫ألول مخـبر سـيكولوجي عام ‪ ،1879‬تحول بعـد فترة قصـيرة إلـى معهـد‬
‫زاره ودرس فيـه العديـد مـن رواد علـم النفـس فـي العالم‪ .‬وتركزت البحوث‬
‫التجريبي ــة ف ــي المخ ــبر عل ــى محاور ثالث ــة‪ :‬أ‪-‬دراس ــة الح ــس واإلدراك‬
‫البصـري واللمسـي والسـمعي‪ ،‬ب‪-‬السـيكوفيزياء‪ ،‬ج‪-‬د ارسـة زمـن الرجع‪.‬‬
‫ولكــي يتســنى نشــر نتائــج هذه البحوث أســس فونــت مجلــة "الدراســات‬
‫الفلسـفية" عام ‪ .1881‬و أرـى فونـت إـن علـم النفـس‪ ،‬يجـب أـن يدرس‬
‫الخـ ــبرة الداخليـ ــة المباشرة للفرد‪ .‬وقـ ــد حدد الخـ ــبرة علـ ــى هذا النحـ ــو‪،‬‬
‫وألحـق بهـا تلـك الصـفات كـي يكسـبها خصـوصية تميزهـا‪ ،‬بـل وتفصـلها‬
‫عــن خــبرة الفرد الخارجية‪ .‬وبعــد أــن أجرى فونــت ســلسلة مــن التجارب‬
‫ـتخدما طريقـة االسـتبطان اعترضتـه صـعوبات كثيرة بسـبب‬ ‫المعمليـة مس ً‬
‫تفاوت قدرة المفحوصين على التعبير عما يدور في داخلهم‪.‬‬
‫‪ ‬أخضـــــــع عالـــــــم النفـــــــس األلمانـــــــي هيرمان ابنجهاوس‬
‫(‪ )1909-1850‬إحدى الوظائــــــــف النفســــــــية المعقدة‪،‬‬
‫جديدا‬
‫ً‬ ‫عهدا‬
‫وهـي التذكـر‪ ،‬للد ارسـة التجريبيـة‪ ،‬مدش ًنـا بذلـك ً‬
‫ف ــي تاري ــخ عل ــم النف ــس التجري ــبي‪ .‬وف ــي إحدى زيارات ــه‬
‫لفرنسـا‪ ،‬وبينمـا كان يطوف شوارع باريـس عثر بالمصادفة‬
‫فـي أحـد المحالت الصـغيرة لـبيع الكتـب علـى كتاب "عناصـر‬
‫الس ــيكوفيزياء"‪ .‬وق ــد أعج ــب بهذا المؤل ــف ّأيم ــا إعجاب‪،‬‬
‫والسـ ـ ــيما برهان صـ ـ ــاحبه علـ ـ ــى إمكانيـ ـ ــة قياس الظاهرة‬
‫كميا‪ .‬وقرر المضـ ــي فـ ــي هذا‬ ‫قياس ـ ـا ً‬
‫ً‬ ‫ـس)‬‫ـ‬ ‫ـ‬‫(الح‬ ‫ـية‬‫ـ‬ ‫ـ‬‫النفس‬
‫المنهج‪ ،‬فوقع اختياره على موضوع التذكر‪.‬‬
‫‪ ‬واشتمل ـ ــت دراس ـ ــة ابنجهاوس عل ـ ــى ‪ 2300‬مقط ٍعـ ـ ـ عديم ـ ــة‬
‫المعن ــى‪ ،‬ولقـــد س ــاعدته لغتـــه األلماني ــة المعروفـــة بكلماتهـــا‬
‫الطويلـ ــة مـ ــن وضـ ــع هذا العدد مـ ــن المقاطع‪ .‬ويكمـ ــن سـ ــبب‬
‫اختياره للمقاطـع عديمـة المعنـى فـي أنـه أراد أـن تكون عناصـر‬
‫مادة تجربت ــه متس ــاوية ف ــي درج ــة ص ــعوبتها بالنس ــبة لكاف ــة‬
‫األشخاصـ‪ .‬وزيادة علـى هذا حرص علـى اسـتبعاد أـي تصـور‬
‫أـو تداع محتمـل يمكـن أـن يثيره المقاطـع لدى الشخصـ‪ .‬ثـم قام‬
‫ابنجهاوس بترتيـــــب هذه المقاطـــــع فـــــي ســـــالسل ذات أطوال‬
‫متدرجــة‪ ،‬تتألــف أوالهــا مــن ثالثــة مقاطــع والثانيــة مــن أربعــة‬
‫مقاطـع‪ ،‬وهكذا إلـى أـن يصـل عدد مقاطـع السـلسلة األخيرة إلـى‬
‫ثالثــة عشرـ‪ .‬وبهذا توصــل ابنجهاوس إلــى وضــع العديــد مــن‬
‫المهمات التي تتألف كل واحدة من مجموعة من السالسل‪.‬‬
‫طردا مـع‬
‫‪ ‬وتوصـل إلـى أـن عدد المرات الالزم السـترجاع مادة مـا يتناسـب ً‬
‫طولهــا‪ ،‬فكلمــا كانــت المادة طويلــة تطلبــت مهمــة حفظهــا واســترجاعها‬
‫عددا أك ــبر م ــن المرات‪ .‬ووج ــد أ ــن عدد‬ ‫فيم ــا بع ــد عل ــى نح ــو ص ــحيح ً‬
‫المرات الالزم إلعادة حفـظ موضوع مـا يتناقـص مـع مرور الزمـن‪ ،‬إـذ أـن‬
‫الجزء األكــبر مــن المادة المنســية يقــع فــي الفترة الزمنيــة التــي تعقــب‬
‫الحفظ مباشرة‪.‬‬
‫‪ ‬وسـ ـ ــمحت آراء ابنجهاوس باالنتقال مـ ـ ــن مجال النظريـ ـ ــة إلـ ـ ــى ميدان‬
‫تطبيقهـــا وتعميمهـــا علـــى أرض الواقع‪ .‬ولهذا الســـبب الجوهري يمكـــن‬
‫نظر‬
‫اعتبار طريقـــــــة ابنجهاوس أول طريقـــــــة ســـــــيكولوجية علميـــــــة‪ً ،‬ا‬
‫الســتخدامه طريقــة موضوعيــة فــي بحــث واحدة مــن الوظائــف العقليــة‬
‫العليا‪ ،‬وتأكيده على قياس الفعل وليس القول مثلما فعل فونت‪.‬‬
‫‪ ‬ويكاد يجمع النقاد والمؤرخون من المهتمين بعلم النفس على أن كتاب‬
‫"حول التذكــر" الذي نشره ابنجهاوس عام ‪ 1885‬هــو واحــد مــن أكثــر‬
‫المؤلفات في علم النفس التجريبي دقة وأصالة‪.‬‬
 ‫ثانيًاـ تعريف علم النفس التجريبي‪:‬‬
‫‪ " ‬هـ ــو أحـ ــد فروع علم النفس األسـ ــاسية التـ ــي تسـ ــتهدف‬
‫ابتكار طرق جديدة للبحــث العلمــي‪ ،‬وتطويــر أســاليب إجراء‬
‫وتصميم التجارب العلمية"‪.‬‬
‫‪ ‬ويكشــــــف هذا التعريــــــف عــــــن الموقــــــع المركزي للمنهــــــج‬
‫التجريــبي بالنســبة لهذا الفرع مــن فروع علــم النفــس‪ :‬حيــث‬
‫يتركـ ــز االهتمام علـ ــى طرق معالجـ ــة المتغيرات المسـ ــتقلة‪،‬‬
‫وقياس تأثيراتهـا فـي المتغيرات التابعـة‪ ،‬باإلضافـة إلـى ضبـط‬
‫تأثيرات المتغيرات الدخيلة‪ .‬ويتمث ــل الهدف األس ــاسي لمث ــل‬
‫هذه اإلجراءات فـي الوصـول إلـى أقصـى درجات التحكـم فـي‬
‫الموق ــف التجري ــبي‪ ،‬مم ــا يؤدي ف ــي النهاي ــة إل ــى اس ــتنتاج‬
‫عالقـة سـببية بيـن المتغيرات‪ ،‬ويمكـن للباحـث حينئـذ أـن يزعـم‬
‫أــن أــي تغيــر ط أر علــى المتغيــر التابــع هــو نتيجــة للمعالجــة‬
‫التجريبية للمتغير المستقل‪ ،‬وليس لغيره من المتغيرات‪.‬‬
 ‫ُينظـر إلـى علـم النفـس التجريـبي علـى أنـه القاسـم المشترك األعظـم بيـن مختلـف فروع‬ ‫‪‬‬
‫علـم النفـس‪ ،‬فاسـتخدام التقنيات التجريبيـة المنضبطـة هدف نموذجـي تسـعى إليـه كـل‬
‫فروع العلم‪.‬‬
‫يعكـس تطور علـم النفـس التجريـبي مدى التطور فـي مناهـج البحـث المسـتخدمة فـي‬ ‫‪‬‬
‫شتى فروع علم النفس‪.‬‬
‫يقوم على استخدام المنهج العلمي القائم على المشاهدة والتجربة والقياس واالستدالل‬ ‫‪‬‬
‫االسـتقرائي‪ ،‬ويهدف مـن ذلـك إلـى تحقيـق أعلـى معدالت التوافـق اإلنسـاني واإلنتاج كماً‬
‫وكيفاً‪.‬‬
‫يبحــث الظواهــر الســيكولوجية بالطرق التجريبيــة‪ ،‬أــي إتباع قواعــد معينــة فــي تصــميم‬ ‫‪‬‬
‫إو جراء التجارب وتفســيرها مثلــه فــي ذلــك مثــل العلوم الطبيعيــة‪ ،‬ويســتخدم عادة أجهزة‬
‫معملية ويفيد من النتائج التجريبية التي يحصل عليها‪.‬‬
‫من المشكالت التي يهتم به عالم النفس التجريبي‪:‬‬ ‫‪‬‬
‫كيف نتعلم‪ ،‬كيف نحتفظ بما نتعلمه‪ ،‬كيف نتذكر‪ ،‬وماذا يجعلنا ننسى ؟‬ ‫‪‬‬
‫ما هي العوامل المؤثرة في دقة االنتباه؟‬ ‫‪‬‬
‫ما هي الكيفية التي يتم بها اإلدراك ( الشكل‪ ،‬اللون‪ ،‬العمق‪ ،‬الكالم)؟‬ ‫‪‬‬
‫لماذا يصعب علينا التركيز في أحيان كثيرة ؟‬ ‫‪‬‬
 ‫الطريقة التجريبية في علم النفس‪:‬‬
‫أوالًـ مفهوم التجربة‪:‬‬
‫‪ ‬مثال أول‪ :‬أثر عدد ساعات النوم في كفاءة التذكر‪.‬‬
‫‪ ‬مثال ثانـي‪ :‬أثـر المكافأـة الماليـة فـي كفاءـة حـل المشكالت الحسـابية وعلـى سـبيل‬
‫المثال‪ ،‬إذا افترضـ الباحـث الفرض التالـي‪" :‬تزداد كفاءـة حـل التالميـذ للمشكالت‬
‫الحس ــابية م ــع زيادة قيم ــة المكافأ ــة المالي ــة عل ــى األداء الجيــد"‪ .‬يمك ــن اختبار‬
‫صــحة هذا الفرضـ عــن طريــق التوزيــع العشوائــي للعينــة علــى ثالث مجموعات‬
‫تجريبيــة‪ ،‬تتعرضـ كــل منهــا لظرف تجريــبي يختلــف عــن الظـرف التجريــبي الذي‬
‫تتعرضـ لــــه المجموعــــة األخرى علــــى النحــــو التالــــي‪ :‬يتلقــــى األشخاصـ فــــي‬
‫ـحيحا‪،‬‬
‫المجموعـ ــة األولـ ــى عشرة جنيهات عـ ــن كـ ــل مشكلـ ــة يحلونهـ ــا حالً صـ ـ ً‬
‫ويتلقون فــي المجموعــة الثانيــة خمســة جنيهات عــن كــل مشكلــة يحلونهــا حالً‬
‫ـحيحا‪ ،‬وال يتلقون فـي المجموعـة الثالثـة أـي مكافأـة ماليـة عـن المشكالت التـي‬ ‫ص ً‬
‫ويقاس بعـد هذا األداء الفعلـي لألشخاصـ للتحقـق ممـا إذا‬ ‫ـحيحا‪ُ .‬‬
‫يحلونهـا حال ص ً‬
‫كانت زيادة المكافأة المالية قد زادت من كفاءة األداء أم ال‪.‬‬
‫‪ ‬مثال ثال ــث‪ :‬تل ــك التجرب ــة الت ــي أجراه ــا هارلــو س ــنة ‪1958‬‬
‫حول ارتباط الطف ــل بأمه‪ .‬وحاول ــت هذه التجرب ــة اإلجاب ــة ع ــن‬
‫الس ـؤال التالــي‪ :‬هــل يرجــع االرتباط بيــن الطفــل وأمــه لالتصــال‬
‫الجســدي أــم لإلرضاع‪ .‬وتضمنــت العينــة التجريبيــة مجموعتيــن‬
‫م ــن القردة‪ ،‬ونموذجي ــن ص ــناعيين لألم‪ .‬وت ــم تغطي ــة النموذج‬
‫شكـل النموذج الثانـي‬ ‫األول بالقماش ليمثـل االتصـال المريح‪ .‬و ُ‬
‫لالتصــــال غيــــر المريــــح مــــن الســــلك فقط‪ .‬وتعرضــــت القردة‬
‫الصــغيرة لكال النموذجيــن فــي ظــل تقديمهمــا للحليــب أــو عدم‬
‫تقديمه‪.‬‬
‫‪ ‬واكتشــف هارلــو مــن خالل تســجيل الوقــت الذي يلتصــق فيهــا‬
‫القرد بنموذج األـم‪ ،‬أـن االرتباط اعلـي باألـم القماش سـواء كانـت‬
‫تقدم الحليب أم ال‪ .‬ويعني هذا أن االتصال المريح هو األهم‪.‬‬
‫‪ ‬مثال راب ــع‪ :‬تجرب ــة جريس ــيل ع ــن تأثي ــر الضغ ــط الجوي‬
‫الذي تتعرض لـه األـم الحامـل علـي صـحة الوليـد ونشاطـه‬
‫الحركي‪ .‬وق ــد اس ــتعان ف ــي هذه التجرب ــة بمجموع ــة م ــن‬
‫الفئران الحوامل‪ .‬مثل ــت إحداهم ــا المجموع ــة الضابط ــة‪،‬‬
‫حيـــــث تتعرض للضغـــــط الجوي العادي‪ .‬ومثلـــــت األخرى‬
‫المجموعـــــة التجريبيـــــة‪ ،‬حيـــــث تتعرض للضغـــــط الجوي‬
‫المرتفـــــع ‪ 7‬مرات فـــــي اليوم لمدة ‪ 20‬دقيقـــــة لمدة ‪20‬‬
‫يوم‪.‬‬
‫‪ ‬وتــم فحــص اللياقــة الصــحية لكــل وليد‪ .‬وكشفــت النتائــج‬
‫عــن أــن نســل المجموعــة التــي تعرضــت للضغــط المرتفــع‬
‫اقـل مـن حيـث الوزن والنشاط الحركـي مقارنـة بالمجموعـة‬
‫األخرى‪.‬‬
 ‫ثانيًاـ تعريف التجربة‪:‬‬
‫ه ــي محاول ــة للتحق ــق م ــن فرض علم ــي ع ــن طري ــق المعالج ــة‬ ‫‪‬‬
‫التجريبيــة للمتغيــر المســتقل‪ ،‬ثــم رصــد أثــر هذه المعالجــة فــي‬
‫المتغيـر التابـع مـع ضبـط أـو تثـبيت جميـع الظروف األخرى التـي‬
‫يمكن أن تؤثر في نتائج التجربة‪.‬‬
‫أ ــو أنه ــا مالحظ ــة مقص ــودة يحدثه ــا الباح ــث عمداً ف ــي ظروف‬ ‫‪‬‬
‫صـناعية لجمـع وتنظيـم المعلومات تنظيماً يسـمح بإثبات أـو نفـى‬
‫فرض من الفروض‪.‬‬
‫وتبدأ عادة بتساؤل يريد الباحث أن يعرف إجابته‪.‬‬ ‫‪‬‬
‫مشكلة ( نظرية – عملية ) يريد حالً لها ‪0‬‬ ‫‪‬‬
‫مثال ‪ :‬التذكر والعوامل المؤثرة فيه (مشكلة نظرية )‪.‬‬ ‫‪‬‬
‫فعالية برنامج لعالج الخوف ( مشكلة عملية )‪.‬‬ ‫‪‬‬
 ‫عناصر التجربة‪:‬‬
‫تتضمن التجربة ثالث عناصر أساسية‪ ،‬هي‪:‬‬
‫‪1‬ـ المعالجة التجريبية للمتغيرات‪.‬‬
‫‪2‬ـ ضبط المتغيرات الدخيلة‪.‬‬
‫‪3‬ـ قياس المتغير التابع‪.‬‬
‫المتغيرات‪:‬‬
‫يجدر بنا قبل عرض العناصر األساسية للتجربة‪ ،‬شرح ما نعنيه بالمتغيرات‪:‬‬
‫‪ ‬المتغير هو أي شيء يمكن أن تتغير قيمته كمياً وكيفياً‪.‬‬
‫كميــا عــن طريــق عدد الســاعات التــي‬
‫‪ ‬حيــث يمكــن التحكــم فــي النوم ‪ -‬علــى ســبيل المثال‪ً -‬‬
‫كيفيــا فــي ضوء التدعيــم المعنوي‬
‫ُيســمح فيهــا للشخــص بالنوم‪ .‬ويمكــن التحكــم فــي التدعيــم ً‬
‫والتدعيم المادي‪.‬‬
‫وتنقسم المتغيرات إلى كل من‪:‬‬
 ‫المستقل‪:‬‬ ‫أ ‪ -‬المتغير‬
‫‪ ‬هــو المتغيــر الذي يتحكــم الباحــث فــي قيمتــه بالزيادة والنقصــان للتحقــق مــن‬
‫تأثيره فــي المتغيــر التابع‪ .‬مثــل تأثيــر زيادة معدالت التدريــب فــي كفاءــة التعلم‪.‬‬
‫ويطلـق عليـه مصـطلح مسـتقل أل نـه ال يرتبـط بمـا يفعلـه الشخصـ‪ .‬وتوجـد العديـد‬ ‫ُ‬
‫من المتغيرات التي يمكن دراسة تأثيرها في السلوك‪.‬‬
‫ُوتصــــنف المتغيرات المســــتقلة وفقًــــا لقدرة الباحــــث علــــى إخضاعهــــا للمعالجــــة‬
‫التجريبية إلى نوعين‪ ،‬هما‪:‬‬
‫‪ -1‬متغيرات مستقلة تصنيفية‪:‬‬
‫‪ ‬وهــي متغيرات ال تخضــع للتحكــم التجريــبي مــن قبــل الباحــث‪ ،‬ويمكــن تناولهــا‬
‫بالد ارسـة بشكـل غيـر مباشـر أـي باالنتقاء والتصـنيف‪ ،‬مثـل خصـائص األشخاص‬
‫كالجنس والنوع‪ ،‬والعمر‪ ،‬والذكاء‪ .‬ولهذا تسمى متغيرات تصنيفية‪.‬‬
‫‪ -2‬متغيرات مستقلة تجريبية‪:‬‬
‫‪ ‬وهـي متغيرات تخضـع للتحكـم التجريـبي مـن قبـل الباحـث‪ ،‬حيـث يمكـن التحكـم فـي‬
‫قيمتهـا بالزيادة والنقصـان‪ ،‬تبعـا لتصـميم التجربـة فتسـمي المتغيرات التجريـبية‪.‬‬
‫مثل شدة الصوت‪ ،‬والضوء‪ ،‬وحجم التنبيهات‪ ،‬ونوعها‪.‬‬
 ‫ب‪ -‬المتغيرات الدخيلة‪:‬‬
‫تتمثــل فــي أــي متغيــر يمكــن أــن يؤثــر فــي المتغيــر التابــع دون أــن‬ ‫‪‬‬
‫يكون مس ــتهدف بالدراس ــة‪ .‬وق ــد ترج ــع لخص ــائص األشخاص أ ــو‬
‫ظروف التجربة أو ظروف خارجية‪.‬‬
‫ويتداخـل تأثيـر المتغيرات الدخيلـة مـع تأثيـر المتغيرات المسـتقلة ممـا‬ ‫‪‬‬
‫يجعــل مــن الصــعب التحقــق مــن ســبب التغيرات التــي ط أرــت علــى‬
‫المتغير التابع ( المستقل‪ ،‬أم الدخيل)‪.‬‬
‫مثال‪ :‬س ـ ــرعة اس ـ ــتجابة المفحوص للمنبهات البص ـ ــرية البس ـ ــيطة‬ ‫‪‬‬
‫والمركبة‪.‬‬
‫متغيرات دخيلـة هنـا مثـل ( الذكاء – اإلضاءـة – الضوضاء – العمر‬ ‫‪‬‬
‫ـ النضج ـ الخبرات السابقة)‪.‬‬
 ‫ج‪ -‬المتغير التابع‪:‬‬
‫هـو التغيـر الذي ط أر علـى أداء الشخـص نتيجـة تعرضـه للمعالجـة التجريبيـة‪ ،‬والتـي‬ ‫‪‬‬
‫تعـبر عنهـا اسـتجابات األشخاصـ‪ .‬وهـي متغيرات تابعـة ألنهـا تتبـع المتغيـر المسـتقل‬
‫فـي التغير‪ .‬وتعـبر المتغيرات التابعـة عادة عـن بعـض مقاييـس السـلوك‪ .‬وتُسـتخدم‬
‫عادة صـيغة " س دالـة ص " للدال لـة علـى اعتماد التغيـر فـي متغيـر مـا علـى التغيـر‬
‫في قيمة متغير آخر‪.‬‬
‫ويتوقـف وصـف متغيـر بأنـه مسـتقل أـو دخيـل أـو تابـع بحسـب وضعـه فـي التصـميم‬ ‫‪‬‬
‫التجريبي‪ .‬مثال ‪ :‬متغير القلق يمكن أن يكون ‪:‬‬
‫مسـ ــتقل‪ :‬عندمـ ــا يكون هـ ــو المقصـ ــود بالدراسـ ــة ( أثـ ــر القلـ ــق علـ ــى التحصـ ــيل‬ ‫‪‬‬
‫الدراسى )‪.‬‬
‫دخيل‪ :‬عندما يكون غير مقصود بالدراسة ولكنه يؤثر على النتيجة‪.‬‬ ‫‪‬‬
‫تابع‪ :‬عندما يكون الهدف دراسة العوامل التي تؤثر على القلق‪.‬‬ ‫‪‬‬
‫وترجــع أهميــة وصــف المتغيــر التابــع والتدقيــق فــي قياســه‪ ،‬إلــى أــن مشاهدة مــا‬ ‫‪‬‬
‫يحدث لالســتجابة مــن تغييــر منتظــم نتيجــة تغييــر المتغيرات المســتقلة هــو الهدف‬
‫من إجراء التجربة‪.‬‬
 ‫العنصر األول‪ :‬المعالجة التجريبية للمتغيرات‪:‬‬
‫‪ ‬تشيـر إلـى تدخـل الباحـث بالتغييـر والتعديـل فـي المتغيـر المسـتقل‪ .‬وتأخـذ المعالجـة التجريبيـة‬
‫أكثر من شكل‪:‬‬
‫ال‬
‫‪ -1‬تقديــم المتغيــر المســتقل أــو حجبــه‪ :‬مثــل تقديــم مكافأــة ماليــة عنــد حــل المشكالت ح ً‬
‫صحيحا‪ ،‬أو عدم تقديمها‪.‬‬
‫ً‬
‫‪ -2‬تقديــم المتغيــر بدرجات مختلفــة‪ :‬مثــل التحكــم فــي قيمــة المكافأــة الماليــة التــي تقدم عنــد‬
‫الحل الصحيح للمشكالت الحسابية‪ ،‬خمسة جنيهات‪ ،‬أو عشرة‪ ،‬أو خمسة عشر‪.‬‬
‫‪ -3‬تقدي ــم المتغي ــر بكيفيات مختلف ــة‪ :‬مث ــل التحك ــم ف ــي نوعي ــة التدعي ــم‪ ،‬بأ ــن ُيقدم ألحدى‬
‫معنويا‪.‬‬
‫ً‬ ‫تدعيما‬
‫ً‬ ‫ويقدم لألخرى‬ ‫ماديا‪ُ ،‬‬
‫تدعيما ً‬
‫ً‬ ‫المجموعات‬
‫‪ ‬أساليب المعالجة التجريبية‪:‬‬
‫غالبا عندما تجرى البحوث على عينات غير‬ ‫‪ -1‬اسـتخدام العقاقير لمعرفة أثرها‪ ،‬ويحدث هذا ً‬
‫آدمية‪ ،‬مثل الفئران‪.‬‬
‫‪ -2‬اســتخدام أســاليب جراحيــة مثــل اســتئصال أجزاء مــن مــخ حيوان لمعرفــة تأثيــر هذا علــى‬
‫جانب محدد من جوانب السلوك‪.‬‬
‫‪ -3‬أساليب ميكانيكية والكترونية مثل أجهزة المختبر‪.‬‬
‫‪ -4‬أساليب سلوكية حيث يقدم المجرب سلوك ما أو تقدير أثره علي المفحوص (تشجيع)‪.‬‬
 ‫العنصر الثاني‪ :‬ضبط المتغيرات الدخيلة‪:‬‬
‫‪ ‬مشكل ــة هذا النوع م ــن المتغيرات أ ــن تأثيره ــا يختل ــط م ــع تأثي ــر المتغي ــر‬
‫التجريــبي المقصــود بالدراســة‪ ،‬ويمنــع هذا مــن إمكانيــة تحديــد مــا إذا كان‬
‫التغيــر الذي ط أر علــى المتغيــر التابع‪ .‬يرجــع إلــى المتغيرات المســتقلة‪ ،‬أــم‬
‫إلى الدخيلة‪ ،‬أم إلى تأثيرهما معاً‪.‬‬
‫‪ ‬يجـــب علـــى الباحـــث أـــن يتخـــذ إجراءات معينـــة لضبـــط تأثيـــر المتغيرات‬
‫الدخيلة‪.‬‬
‫‪ ‬الفشــل فــي ضبــط هذه المتغيرات يهدد الصــدق الداخلــي للدراســة ويضعــف‬
‫الثقة في نتائجها‪.‬‬
‫‪ ‬مصادر المتغيرات الدخيلة وأساليب ضبطها‪:‬‬
‫أ‪ -‬خصـائص األفراد‪ :‬مثــل العمــر –الجنــس – الخــبرة الســابقة – مســتوى‬
‫الذكاء – الدافعيــة وعلــى الباحــث ضبــط تأثيرهــا بحيــث يحقــق التكافــؤ بيــن‬
‫المجموعات فيمـا يتعلـق بخصـائص األفراد ويمكـن ضبـط تأثيرهـا باسـتخدام‬
‫األساليب التالية‪:‬‬
 ‫‪ -1‬تصميم داخل األفراد‪:‬‬
‫‪ ‬اسـتخدام نفـس األفراد فـي جميـع الظروف التجريبيـة المختلفـة بحيـث يتعرض كـل فرد‬
‫م ـ ــن العين ـ ــة لك ـ ــل ظرف تجري ـ ــبي ويت ـ ــم قياس أدائه‪ .‬ويعن ـ ــي هذا عدم وجود مجال‬
‫الختالف خص ــائص األفراد‪ ،‬حي ــث أ ــن األفراد ه ــم أنفس ــهم الذي ــن يشاركون ف ــي ك ــل‬
‫الظروف التجريبية‪.‬‬
‫‪ ‬تعت ــبر أفض ــل الطرق لتحقي ــق الضب ــط الكام ــل لجمي ــع المتغيرات الدخيل ــة المرتبط ــة‬
‫بخصائص األفراد‪.‬‬
‫‪ ‬عيوبهـا‪ :‬امتداد تأثيـر المعالجات وصـعوبة تقديـر تأثيـر كـل معالجـة علـىـ حدة ( مثال‬
‫تأثير عقار في دقة االنتباه)‪.‬‬
‫‪ -2‬طريقة التجانس ( أو االستبعاد)‪:‬‬
‫يتحقـ ــق ذلـ ــك باختيار مجموعات متجانسـ ــة‪ ،‬ومـ ــن مسـ ــتوى واحـ ــد للمتغيـ ــر الدخيـ ــل‬ ‫‪‬‬
‫المطلوب ضبطه‪.‬‬
‫مثال ‪ :‬الجنس ( المجموعة كلها من الذكور )‬ ‫‪‬‬
‫العمر ( فئة عمرية واحدة ) – الذكاء ( مستوى ذكاء متقارب)‪.‬‬ ‫‪‬‬
‫يمكــن للباحــث بهذه الطريقــة أــن يتحكــم فــي أكثــر مــن متغير‪ .‬ولكــن مــن عيوبهــا‪:‬‬ ‫‪‬‬
‫تضييق نطاق التجربة – تقلل من إمكانية تعميم النتائج‪.‬‬
 ‫يتحقق التناظر باستخدام إحدى الطريقتين التاليتين‪:‬‬ ‫‪ -3‬التناظر‪:‬‬
‫‪ ‬طريقـة األزواج المتناظرة‪ :‬توزيـع األفراد علـى المجموعات وفقاً‬
‫لمسـتوياتهم فـى الخاصـية المطلوب ضبطهـا بحيـث يتوفـر فـى كـل‬
‫مجموعة نفس المستويات تقريباً من الخاصية‪.‬‬
‫‪ ‬مثال‪ :‬متغيرـ الذكاء‪.‬‬
‫‪ ‬طريقـــــة المجموعات المتناظرة‪ :‬قياس الخاصـ ـ ــية المطلوبـ ـ ــة‬
‫ضبطهـا في المجموعتيـن‪ ،‬ويتحقـق التناظر إذا كانت المجموعتين‬
‫اعتمادا على بعض المؤشرات اإلحصائية‬ ‫ً‬ ‫متقاربتان في الخاصية‬
‫مثل المتوسط‪ ،‬واالنحراف المعياري‪.‬‬
‫‪ ‬وتحقــق طريقتــا التناظ ـرـ التكافــؤ فيمــا يتعلــق بمتغي ـرـ أــو اثنيــن‪،‬‬
‫ولكن من الصعب أن تستخدما لضبط أكثرـ من متغيرين‪.‬‬
 ‫‪ -4‬التوزيع العشوائي لألفراد على مجموعات البحث‪:‬‬
‫تسـ ــاعد علـ ــى توزيـ ــع خصـ ــائص األفراد بطريقـ ــة متكافئـ ــة علـ ــى‬ ‫‪‬‬
‫مجموعات البحــث‪ ،‬بحيــث ال تتركــز خاصــية معينــة فــي مجموعــة‬
‫دون أخرى‪.‬‬
‫ويشمل التوزيع العشوائي كافة المتغيرات الدخيلة‪.‬‬ ‫‪‬‬
‫ويضم إمكانية ضبط جميع خصائص األفراد‪.‬‬ ‫‪‬‬
‫عيوبها‪ :‬قد ال يتحقق هذا في حالة العينات الصغيرة‪.‬‬ ‫‪‬‬
‫‪ -5 ‬الضبط اإلحصائي‪:‬‬
‫‪ ‬يتـم قياس المتغيـر الدخيـل وتسـتخدم أسـاليب إحصـائية مثـل تحليـل‬
‫التغاير ‪ ،‬واالرتباط الجزئى‪.‬‬
‫‪ ‬نســتطيع الحصــول مــن تحليــل التغايــر علــى تقديــر التأثيــر الذي‬
‫يرجع إلى المتغير المستقل بعد عزل تأثير المتغير الدخيل‪.‬‬
 ‫ب‪ -‬متغيرات دخيلة ترجع إلى الظروف الخارجية‪:‬‬
‫يظهـ ـ ــر تأثيـــــرـ هذه المتغيرات إذا اسـ ـ ــتمرـ إجراء التجربـ ـ ــة مدة‬ ‫‪‬‬
‫طويلــــة‪ ،‬بمعنـ ــى أــــن يتضمــــن التصــــميم التجريــــبي عدد مــــن‬
‫الجلسات التجريبية عبر مدد زمنية ممتدة‪.‬‬
‫مثال‪ :‬دراســة تأثيــر برنامــج إرشادي‪ ،‬قــد تؤثــر فــي هذه الحالــة‬ ‫‪‬‬
‫الظروف االجتماعية‪ ،‬والخبرة‪ ،‬واإلعالم‪.‬‬
‫ويظه ـرـ تأثيرهــا بوضوح فــي حالــة المجموعــة الواحدة مــع عدة‬ ‫‪‬‬
‫قياسات‪.‬‬
‫ويضب ـ ــط تأثي ـ ــر هذه المتغيرات الدخيل ـ ــة باس ـ ــتخدام مجموع ـ ــة‬ ‫ُ‬ ‫‪‬‬
‫ضابطـة مـع المجموعـة التجريبيـة أـو مجموعتيـن تجريـبيتين تقدم‬
‫لكل منهما معالجة تجريبية مختلفة‪.‬‬
 ‫ج‪ -‬متغيرات دخيلة ترجع إلى ظروف التجربة‪:‬‬
‫‪ -1‬توقعات المشاركيــن‪ :‬تؤث ــر توقعات المشـاركي ــن نتيج ــة لمعرفته ــم أنه ــم يشاركون ف ــي‬
‫التجربة في أدائهم إما بالسلب إو ما باإليجاب‪ ،‬وهذا بصرف النظر عن طبيعة المعالجة التجريبية‪.‬‬
‫مثال أول‪ :‬تجربة هورثون‪ :‬دراسة تأثير فترات الراحة في كفاءة اإلنتاج‪.‬‬
‫‪ ‬التصـميم التجريـبي‪ :‬وضعـت إحدى المجموعات فـي خاصـة‪ ،‬وبقيـت المجموعات األخرى فـي موقعهـا‪،‬‬
‫وقدمت معالجات مختلفة لفترات الراحة وتوزيعها للمجموعات المختلفة‪.‬‬
‫‪ ‬النتائج ‪:‬‬
‫‪ ‬كان مســتوى كفاءـة أداء المجموعـة التــي ُعزلـت فـي حجرة خاصـة أفضـل دائماً بصـرف النظـر عـن‬
‫وعرف هذا بمسمى تأثير هورثون‪.‬‬ ‫نوع المعالجة وحتى بدون تقديم معالجة‪ُ .‬‬
‫مثال ثاني‪ :‬إعطاء عقاقير طبية ليس لها تأثير ‪.placebo‬‬
‫‪ ‬ويتـم التحكـم فـي هذا المتغيـر الدخيـل باسـتخدام أسـلوب الحجـب البسـيط ‪ simple – blind‬ويعنـي‬
‫هذا األســلوب عدم معرفــة المجموعات بطبيعــة المعالجــة التجريبيــة‪ ،‬مــع التأكيــد علــى ضرورة عدم‬
‫شعور المشاركين في مختلف المجموعات بأي فروق نتيجة لوجودهم في مجموعة ما‪.‬‬
‫أيض ا تأثيـر التوقـع بالنسـبة للمجرب‪ ،‬حيـث تؤدي معرفـة بهدف التجربـة‪ ،‬وتحديـد المجموعـة‬‫‪ ‬ويظهـر ًـ‬
‫التجريبية إلى زيادة حماسه للطريقة التي تتفق مع توقعاته‪.‬‬
‫‪ ‬ويتــم ضبــط تأثيـر التوقــع فــي هذه الحالـة باســتخدام أســلوب الحجـب المزدوج ‪،double – blind‬‬
‫حيث تُحجب المعلومات عن المشاركين والمجربين‪.‬‬
 ‫‪ -2‬الظروف الفيزيقية للتجربة‪:‬‬
‫متغي ارتـ دخيلـ ــة ترجـ ــع إلـ ــى الخصـ ــائص الفيزيائيـ ــة لمكان إجراء‬ ‫‪‬‬
‫التجربــة‪ ،‬مثــل شدة الضوء‪ ،‬والضوضاء‪ ،‬ودرجــة الحرارة‪ ،‬واأللوان‪،‬‬
‫وترتيب الحجرة‪ ،‬واألثاث‪.‬‬
‫وتُعــد طريقــة التثــبيت أفضــل طريقــة لضبــط هذه المتغيرات‪ .‬بحيــث‬ ‫‪‬‬
‫تتساوى الظروف فى المجموعتين التجريبية والضابطة‪.‬‬
‫أمــا فــي حالــة وجود بعــض المتغيرات الت ـيـ ال يمكــن تثبيتهــا مثــل‬ ‫‪‬‬
‫اســتخدام أكثــر مــن مجرب‪ ،‬أــو إجراء التجربــة فـيـ أوقات مختلفــة‪،‬‬
‫فإن أفضل طريقة للضبط في هذه الحالة هي طريقة الموازنة‪.‬‬
‫وتتضمــن هذه الطريقــة تعريــض المشاركيــن فــي كــل ظرف تجريــبي‬ ‫‪‬‬
‫للصـور المختلفـة للمتغيـر الدخيل‪ .‬فمثالً وقـت اإلجراء‪ :‬يعمـل نصـف‬
‫المشاركيــن فــى كــل ظرف تجريــبى فــى وقــت مبكــر ويعمــل النصــف‬
‫اآلخر فى وقت متأخر‪.‬‬
‫‪ -3‬تأثيــر العوامــل العارضــة‪ :‬هــي العوامــل التــي يمكــن أــن تؤدي‬
‫إلـى تذبذب األداء مـن محاولـة إلـى أخرى ( تشتـت االنتباه – الحالـة‬
‫النفسية)‪.‬‬
‫‪ ‬وللتغلـ ــب علـ ــى تأثيرهـ ــا يجـ ــب تكرار التجربـ ــة لعدد مـ ــن المحاوالت‬
‫واالعتماد على متوسط أو وسيط هذه المحاوالت‪.‬‬
 ‫ثالثا ً ‪ :‬قياس المتغير التابع‪:‬‬
‫‪ ‬إـن أـي تجربـة تظهـر نتائجهـا فـي صـورة سـلوك قابـل للقياس‪ ،‬وهـو مـا يعـبر عنـه بالمتغيـر‬
‫التابع‪ .‬واالسـتجابة يكون لهـا أكثـر مـن مظهـر كتكرارهـا وشدتهـا ومدتها‪ .‬ويتوقـف مظهـر‬
‫االستجابة الذي يتم قياسه على صياغة الفرض الذي تُجرى الدراسة للتحقق منه‪.‬‬
‫وتتمثل أهم طرق قياس االستجابة فيما يلي‪:‬‬
‫‪1‬ــ ســعة االســتجابة‪ :‬تشيــر إلــى قوة االســتجابة أــو شدتها‪ .‬مثــل شدة التوتــر كمــا يقاس مــن خالل‬
‫مقياس الس ــيكوجلفانوميتر‪ ،‬أ ــو حي ــن نكون بص ــدد اختبار متدرج للشدة كم ــا ف ــي قياس االتجاهات‪ .‬م ــن‬
‫أمثلتها ‪:‬‬
‫الـقوة التـي يسـتخدمها الحيوان فـي الضغـط علـى الرافعـة للحصـول علـى الطعام وكلمـا زادت قوة الضغـط كان‬ ‫‪‬‬
‫ذلك مؤش ارً علـى سعة االستجابة‪.‬‬
‫شدة ضغط القلم على الورقة أثناء الكتابة كمؤشر للتوتر‪0‬‬ ‫‪‬‬
‫اتس ــاع حدق ــة العي ــن كمؤش ــر للفرح‪ ،‬زيادة كمي ــة اللعاب عن ــد س ــماع ص ــوت الجرس ف ــي تجارب اإلشراط‬ ‫‪‬‬
‫الكالسيكى ‪0‬‬
‫تستخدم مقاييس سعة االستجابة بكثرة في تجارب التعلم والدافعية‪.‬‬ ‫‪‬‬
‫قد تستخدم مقاييس التقدير أحياناً لقياس السعة ومنها ‪:‬‬ ‫‪‬‬
‫الشكل المعروض يسبب لي الضيق بدرجة ‪:‬‬ ‫‪‬‬
‫كبيرة – متوسطة – قليلة ‪0‬‬ ‫‪‬‬
‫‪ -2‬مدة االسـتجابة‪ :‬تشيـر إلـى الوقـت الذي يسـتغرقه الشخـص فـي الوصـول‬
‫إلــى نهايــة االســتجابة‪ ،‬أــي الوقــت الفاصــل بيــن بدء االســتجابة ونهايتها‪.‬‬
‫مثل الوقت الالزم الجتياز المتاهة‪.‬‬
‫‪ ‬تستخدم في أنواع السلوك الذي يستمر لفترة زمنية معينة‪.‬‬
‫‪ ‬يكثر استخدامها في تجارب اإلدراك والتعلم والمهارات الحركية‪.‬‬
‫‪ ‬من أمثلتها‪:‬‬
‫‪ ‬الزمن المستغرق في الوصول إلى نهاية المتاهة – كتابة نص‬
‫‪ ‬تعتبر المدة مؤشر على سرعة األداء‪.‬‬
‫‪ ‬تستخدم ساعات اإليقاف لقياس زمن االستجابة‪.‬‬
‫‪ -3‬كمون االسـتجابة‪ :‬وهـو الوقـت الفاصـل بيـن ظهور التنـبيه وبدء صـدور‬
‫االس ــتجابة‪ .‬الوق ــت الذي ينقـض ــي بي ــن ظهور المنب ــه أ ــو المثي ــر وبداي ــة‬
‫االس ــتجابة ( ويشارـ إلي ــه أحياناً زم ــن الرج ــع)‪ ،‬غي ــر أ ــن زم ــن الرج ــع ق ــد‬
‫يتضمــن الوق ــت الذى يس ــتغرقه المفحوص ف ــى االســتجابة‪ ،‬باإلضاف ــة إل ــى‬
‫الوقت الذى ينقضى بين ظهور المنبة وبداية االستجابة‪.‬‬
‫‪ -4‬تكرار االسـتجابة‪ُ :‬يسـتخدم هذا المقياس فـي العلوم االجتماعيـة‪ ،‬ويشيـر إلـى عدد‬
‫مرات إقبال عينــة مــن األشخاص علــى إصــدار ســلوك مــا‪ ،‬مثــل الصــالة والتدخين‪.‬‬
‫تقاس بعدد مرات حدوث االستجابة‪.‬‬
‫‪ ‬تُستخدم في السلوك الذي ال يستغرق سوى فترة زمنية قصيرة جداً‪.‬‬
‫‪ ‬يمكن تحويل التكرار إلى نسبة مئوية‪.‬‬
‫‪ ‬مـ ــن أمثلتهـــا‪ :‬قياس التذكـــر بنســـبة الكلمات التـــي تذكرهـــا الشخـــص مـــن مجموع‬
‫الكلمات التي قدمت له‪ ،‬وتكرار االستجابات الخطأ كمؤشر لقياس الدقة‪.‬‬
‫‪ -5‬معدل االسـتجابة‪ :‬هـو عدد وحدات االسـتجابة التـي يحصـل عليهـا المفحوص فـي‬
‫وحدة مــن الزمن‪ .‬وتُقاس بعدد مرات االســتجابة التــي تصــدر فــي مدة زمنيــة معينــة‬
‫( فى اليوم أو الساعة أو الدقيقة ) مثل عدد نوبات الغضب‪ ،‬وعدد نبضات القلب‪.‬‬
‫‪ ‬قـد يؤثـر معدل االسـتجابة أحياناً فـي جودة األداء‪ ،‬أل نـه كلمـا زاد معدل سـرعة األداء‬
‫زاد احتمال وقوع الفرد فى الخطأ ‪0‬‬
‫‪ ‬الفرق بي ــن مؤش ــر التكرار ومؤش ــر معدل االس ــتجابة أ ــن األول يع ــبر ع ــن مجموع‬
‫تك اررات حدوث االس ــتجابة أثناء وق ــت التجرب ــة‪ ،‬أم ــا المعدل فيعتم ــد عل ــى متوس ــط‬
‫تك اررات االستجابة فى وحدات زمنية محددة‪.‬‬
‫‪ -6‬مسـتوي االسـتجابة‪ :‬تُسـتخدم هذه الطريقـة إذا تمكـن الباحـث مـن‬
‫تدري ـ ــج مس ـ ــتوى ص ـ ــعوبة االختبار الذي يتعرض ل ـ ــه األشخاص‪،‬‬
‫ومثال هذا اختبارات الذكاء‪ .‬ويسـتخدم عنـد قياس المسـتوى الكيفـي‬
‫لألداء‪ ،‬عندمـا يكون الزمـن المتاح لالسـتجابة غيـر محدد ‪ ،‬كقياس‬
‫مستوى القدرة على حل المشكالت الصعبة‪.‬‬
‫‪ ‬تستخدم بكثرة في تقدير االستجابات الحركية واألعمال الفنية‪.‬‬
‫‪ -7‬دقة االستجابة‪ :‬مثل عدد األخطاء في اختبارات الشطب‬
 ‫أنواع العالقات بين المتغيرات‬
‫في الدراسات النفسية‬
‫‪ ‬تُصنف المتغيرات موضع الدراسة في علم النفس ثالثة أنواع هي‪:‬‬
‫‪1‬ـــ متغيرات التنــبيه‪ُ :‬يقص ــد بمتغيرات التن ــبيه أ ــي تغيرات ف ــي البيئ ــة الخارجي ــة‬
‫المحيطـة بالكائـن تؤثـر فـي وعيه‪ .‬وتُعـد معظـم المتغيرات المسـتخدمة فـي تجارب علـم‬
‫النفـس مـن نوعيـة متغيرات التنـبيه هذه‪ .‬ويسـتخدم مفهوم التنـبيه هنـا بالمعنـى الواسـع‬
‫الذي يشمـل أـي جانـب مـن جوانـب البيئـة الفيزيائيـة‪ ،‬أـو االجتماعيـة التـي تثيـر أجهزة‬
‫االســتقبال الحســي فــي الكائــن أــو تؤثــر فــي ســلوكه‪ ،‬واألمثلــة البســيطة لهــا الضوء‬
‫والصــوت والحرارة‪ ،‬والضغط‪....‬الخ‪ .‬وهذه المتغيرات يمكــن تحديــد مقدراهــا أــو درجــة‬
‫شدتها مثالً‪.‬‬
‫‪2‬ـ متغيرات الكائن‪ُ :‬يقصد بها أي متغيرات تمثل خاصية أو سمة مميزة للكائن أو‬
‫شخـ ـ ــص المشارك وتتسـ ـ ــم بالثبات النسـ ـ ــبي‪ .‬وتشمـ ـ ــل هذه المتغيرات الخصـ ـ ــائص‬
‫الجسـمية أـو الفسـيولوجية مثـل‪ :‬النوع‪،‬السـاللة‪ ،‬الطول والوزن ‪...‬الخ‪ ،‬أـو خصـائص‬
‫ســيكولوجية مثــل‪ :‬الذكاء‪ ،‬وســمات الشخصــية‪ ،‬واالتجاهات‪ ،‬والميول‪ ،‬أــو المتغيرات‬
‫الديموجرافيـة مثـل المسـتوى االجتماعـي واالقتصـادي‪ ،‬ومسـتوى التعليم‪ .‬وهذه متغيرات‬
‫ال تخضع للمعالجة التجريبية‪.‬‬
‫‪3‬ــــ متغيرات االســـتجابة‪ :‬تشي ـ ــر إل ـ ــى أــــي نشاط يقوم ب ـ ــه‬
‫ونادر مــا تســتخدم هذه المتغيرات كمتغيرات مســتقلة فــي‬‫ًا‬ ‫الشخصــ‪.‬‬
‫س ــياق إجراء التجارب المعملية‪ ( .‬مثال‪ :‬التحق ــق م ــن فرض مفاده‬
‫أــن الناجحيــن فــي اختبارات قيادة الســيارة لديهــم درجــة أعلــى مــن‬
‫التآزر البصري)‪.‬‬
‫ويشار إل ــى العالق ــة بيــن المتغيرات بكلمــة وظيفــة أــو دالــة ( د )‪،‬‬
‫‪ُ ‬‬
‫فعندمــا نقول أــن التحصــيل الدراســي دالــة للذكاء والمثابرة‪ ،‬فمعنــى‬
‫كميا حسب مستوى الذكاء والمثابرة‪.‬‬ ‫هذا أن التحصيل يتغير ً‬
 ‫أنواع العالقات‪:‬‬
‫‪1‬ـ العالقة بين االستجابة والمنبه (س= دم)‪:‬‬
‫االستجابة دالة للمنبه‪ ،‬أي أنها تتغير تبعا له‪ ،‬مثل‪:‬‬ ‫‪‬‬
‫حدقة العين والضوء‪.‬‬ ‫‪‬‬
‫ســرعة التنفــس (اســتجابة ظاهرة ) دالــة لكميــة ثانــى أكســيد الكربون‬ ‫‪‬‬
‫(منبه داخلى ) (دراسات تجريبية)‪.‬‬
‫إفراز اإلدرينالي ــن ( اس ــتجابة داخلي ــة ) دال ــة للتعرض لموق ــف مثي ــر‬ ‫‪‬‬
‫( منبه خارجى )‪.‬‬
‫جفاف الحل ــق ( اس ــتجابة داخلي ــة ) دال ــة لكمي ــة الماء ف ــى أنس ــجة‬ ‫‪‬‬
‫الجسم ( منبه داخلى )‪.‬‬
‫هذا النوع مـن العالقات هـى األكثـر اسـتخداماً فـى الد ارسـات التجريـبية‪.‬‬ ‫‪‬‬
 ‫‪ -2‬العالقة بين االستجابة وخصائص الكائن (س= دك)‪:‬‬
‫االســتجابة دالــة لخاصــية الكائــن الحــي‪ ،‬أــي أــن أــي تغيــر فــي الكائــن‬ ‫‪‬‬
‫ينتـج عنـه تغيـر فـي االسـتجابة‪ ،‬مثـل القلـق واألداء الحركـي‪ ،‬أـو الذكاء‬
‫والتحصيل الدراسي(دراسات ارتباطية)‪.‬‬
‫من أمثلتها ‪:‬‬ ‫‪‬‬
‫األخطاء في األداء الحركي ( استجابة ) دالة القلق (صفة)‪.‬‬ ‫‪‬‬
‫التحصيل (استجابة ) دالة الذكاء والدافعية (صفتان)‪.‬‬ ‫‪‬‬
‫العالقات االجتماعية (استجابة) دالة االتجاهات (صفة )‪.‬‬ ‫‪‬‬
‫هذا النوع من العالقات يدخل في نطاق الدراسات الوصفية‪.‬‬ ‫‪‬‬
 ‫‪ -3‬عالقة استجابة باستجابة (س= دس)‪:‬‬
‫‪ ‬االسـتجابة دالـة لالسـتجابة‪ ،‬أـي أـن اسـتجابة مـا يقوم بهـا الكائـن‬
‫الحــي تتوقــف علــى اســتجابة أخرى‪ ،‬مثــل تقلــص المعدة ناتــج مــن‬
‫اإلحساس بالجوع (دراسات وصفية)‪.‬‬
‫من أمثلتها ‪:‬‬ ‫‪‬‬
‫الوقوع في الحوادث (استجابة ) دالة السرعة (استجابة)‪.‬‬ ‫‪‬‬
‫تقلصات المعدة (استجابة ) دالة اإلحساس بالجوع (استجابة)‪.‬‬ ‫‪‬‬
‫عدد األخطاء (استجابة) دالة سرعة االستجابة (استجابة)‪.‬‬ ‫‪‬‬
‫هذا النوع من العالقات موضوع الدراسات الوصفية اإلرتباطية‪.‬‬ ‫‪‬‬
 ‫‪ -4‬العالقة بين خصائصـ الكائن الحي والمنبهات (ك=ـدم)‪:‬‬
‫خاصـية الكائـن الحـي دالـة للمنبـه‪ ،‬أـي تتغيـر خصـائص الكائـن الحـي نتيجـة‬ ‫‪‬‬
‫للتغير في منبه معين‪.‬‬
‫الحالة الجسمية للوليد (جسمية ) دالة لتغذية األم الحامل (منبه)‪.‬‬ ‫‪‬‬
‫اإلبتكاري ـ ــة لدى األبناء (معرفي ـ ــة) دالـ ـ ــة ألس ـ ــلوب التنشئ ـ ــة االجتماعي ـ ــة‬ ‫‪‬‬
‫(منبه )‪.‬‬
‫االكتئاب (وجدانية ) دالة لمواقف اإلحباط ( منبه )‪.‬‬ ‫‪‬‬
‫‪ -5‬العالقة بين مختلف صفـات الكائن الحي(ك=دك)‪:‬‬
‫أ ــي أــن التغيــر فــي خاصــية معينــة لدى الكائــن الحــي دالــة لخاصــية‬ ‫‪‬‬
‫أخرى‪.‬‬
‫االبتكارية (معرفية ) دالة للذكاء (معرفية )‪.‬‬ ‫‪‬‬
‫مفهوم الذات (وجدانية ) دـالة مالمح الوجه ( جسمية )‪.‬‬ ‫‪‬‬
‫الميول المهنية ( وجدانية ) دـالة لالستعدادات العقلية ( معرفية )‪.‬‬ ‫‪‬‬
 ‫أنـواع التجارب‬
‫‪ ‬تُصنف التجارب النفسية إلى عدد من األنواع‪:‬‬
‫أوالًـ وفقًا لنوع المفحوص‪:‬‬
‫‪ -1‬تجارب تجرى عل ـ ـ ـ ــى اإلنس ـ ـ ـ ــان‪ :‬واإلنس ـ ـ ـ ــان ه ـ ـ ـ ــو المس ـ ـ ـ ــتهدف‬
‫بالتجارب النفس ـ ــية‪ ،‬وتشم ـ ــل هذه التجارب ك ـ ــل جوان ـ ــب الس ـ ــلوك‬
‫ويس ــتفاد منه ــا ف ــي عمليات التفس ــير والتنب ــؤ والضب ــط‬ ‫اإلنس ــاني‪ُ .‬‬
‫للسـلوك اإلنسـاني‪ .‬وتحول اعتبارات أخالقيـة إو نسـانية دون إجراء‬
‫بعض التجارب على اإلنسان‪.‬‬
‫‪ -2‬تجارب تجرى علـ ــى الحيوان‪ :‬ويتـ ــم اللجوء إليهـ ــا عندمـ ــا يتعذر‬
‫تنفيـذ التجارب علـى اإلنسـان‪ .‬وتتميـز هذهـ التجارب بدرجـة عاليـة‬
‫م ــن الضب ــط للمتغيرات الدخيل ــة‪ ،‬غي ــر أ ــن نتائ ــج التجارب عل ــى‬
‫الحيوان ال تصلح للتعميم على اإلنسان‪.‬‬
 ‫ثانيًاـ وفقًا لمكان إجراء التجارب‪:‬‬
‫‪ -1‬ميدانيـة‪ :‬تُجرى فـى واقـع الحياة العمليـة خارج المختـبر‪ ،‬وتتميـز بأنهـا تدرس‬
‫الظاهرة ف ــي الواقع‪ .‬ويختار الباح ــث هن ــا مجموعات البح ــث م ــن الواق ــع مث ــل‬
‫األسـرة‪ ،‬أـو المدرسـة‪ .‬وتتميـز بإمكانيـة تعميـم نتائجهـا واإلفادة منهـا فـي الجوانـب‬
‫التطبيقية‪.‬‬
‫‪ ‬عيوبهــا‪ :‬صــعوبة التحكــم فــى المتغيرات الدخيلــة‪ ،‬أــو التوزيــع العشوائــى لألفراد‬
‫على مجموعات البحث‪.‬‬
‫‪ -2‬مختبريـة‪ :‬تُجرى داخـل المختـبر‪ ،‬حيـث يمكـن فصـل الظواهـر وتحديـد المتغيرات‬
‫تحديدا دقيقًـا‪ ،‬وضبـط المتغيرات الدخيلـة ممـا يزيـد مـن الصـدق الداخلـي والثقـة‬ ‫ً‬
‫في نتائجها‪.‬‬
‫عيوبها‪ :‬صعوبة تعميم النتائج‪.‬‬
‫‪ -3‬المحاكاة‪ :‬تُجرى التجارب بهذا األســلوب عندمــا يســتحيل دراســة الظاهرة فــي‬
‫المواقـ ــف العمليـ ــة العتبارات عمليـ ــة أـ ــو أخالقية‪ .‬وتتضمـ ــن تصـ ــميم مواقـ ــف‬
‫اصـطناعية تشبـه إلـى حـد كـبير الموقـف أـو الظاهرة المقصـود د ارسـتها ( ب ارمـج‬
‫المحاكاة بواسطة الحاسب اآللى)‪.‬‬
 ‫‪ ‬ثالثًاـ تصميم التجارب بحسب مجال الدرـاسة‪:‬‬
‫‪ -1‬النفس ـ ــي الفس ـ ــيولوجي وال ـ ــبيولوجي‪ :‬تدرس العالق ـ ــة بي ـ ــن‬
‫الظواهر النفسية وأساسها الفسيولوجي والبيولوجي‪.‬‬
‫‪ -2‬اإلدراك‪ :‬مجاالت اإلحسـ ــاس واالنتباه واإلدراك (مجلـ ــة علـ ــم‬
‫النفس التجريبى لإلدراك اإلنسانى)‪.‬‬
‫‪ -3‬النمــو‪ :‬مظاه ـرـ النمــو المختلفــة ومراحلــه المتعاقبــة (مجلــة‬
‫علم النفس التجريبى لسيكولوجية الطفل)‪.‬‬
‫‪ -4‬المعرفـي‪ :‬الذاكرة والتعلـم ومختلـف العمليات المعرفيـة (مجلـة‬
‫علم النفس التجريبى للتعلم والذاكرة والمعرفة)‪.‬‬
‫‪ – 5‬علـ ــم النفـ ــس االجتماعـ ــى‪ :‬موضوعات اإلدراك االجتماعـ ــى‬
‫واالتجاهات (مجلة علم النفس االجتماعى التجريبى)‪.‬‬
‫‪ -6‬اإلكلينيك ــي‪ :‬عالج األمراض النفس ــية والمشكالت الس ــلوكية‬
‫(مجلة البحوث اإلكلينيكية التجريبة المتنوعة)‪.‬‬
 ‫راب ًعاـ وفقًا لهدف التجربة‪:‬‬
‫‪1‬ـــ اس ــتكشافية‪ :‬تبدأ بمجموع ــة م ــن المالحظات الت ــي تثي ــر اهتمام‬
‫الباحـث‪ ،‬فيبدأ بإجراء تجارب للتعرف علـى الظاهرة والعوامـل المؤثرة‬
‫فيها‪.‬‬
‫‪2‬ــ التحقــق ‪ :‬تمثــل غالبيــة التجارب فــى مجال علــم النفــس‪ ،‬وتصــمم‬
‫للتحقق من فـرض علمى فـى محاولة لتفسير ظاهرة معينة‪.‬‬
‫‪3‬ــ ـ حاس ــمة‪ :‬حيـــن تجـــئ نتائـــج التجارب متعارضـــة‪ ،‬ويصـــبح مـــن‬
‫الصــعب التوفيــق بيــن التفســيرات المتضاربــة لنفــس الظاهرة‪ .‬ومثال‬
‫هذا التجارب عن دافع الجوع‪.‬‬
‫‪ 4‬ـ منهجيـة‪ :‬تهتـم بدراسـة األسـاليب والطرق المسـتخدمة فـى دراسـة‬
‫الظواهر وـالمقارنة بينها وابتكار أجهزة جديدة لدراسة الظواهر‪.‬‬
‫‪ ‬وال بـد مـن التأكيـد علـى أـن التصـنيفات السـابقة متداخلـة فـقـد تكون‬
‫التجربـة الواحدة اسـتطالعية مـن حيـث الهدف وتجرى علـى الحيوـان‬
‫من حيث نوع المفحوص وتتعلق بالمجال الفسيولوجي‪.‬‬
 ‫المسئوليات األخالقية للباحث في إجراء التجارب‬
‫يجـب علـى كـل باحـث يجري تجارب نفسـية علـى اإلنسـان أـو الحيوان أـن يدرك‬ ‫‪‬‬
‫أنـه يتعامـل مـع كائنات حيـة لهـا حقوقـهـا التـي ينبغـي أـن تُحترم‪ .‬لكـن هذا ال‬
‫دائما‪ ،‬وتوجد أمثلة لتجارب لم ُيلتزم فيها بالجانب األخالقي‪:‬‬ ‫يحدث ً‬
‫تجرب ــة ملجرام ‪ :Milgram‬زع ــم أـنه ــا تجرب ــة للتعل ــم‪ ،‬س ــيقوم فيه ــا بع ــض‬ ‫‪‬‬
‫المشاركين بتعليم قوائم من الكلمات لمتعلمين من خالل توصـيالت كهربائية‪.‬‬
‫وتمثـل الهدف الحقيقـي للتجربـة فـي التعرف علـى مدى إطاعـة الفرد للسـلطة‬ ‫‪‬‬
‫بصرف النظر عن اقتناعه بالعمل الذي يطلب منه‪.‬‬
‫طلــب مــن المعلميــن إعطاء المتعلــم الذي يخطــئ صــدمات تتزايــد فــي درجــة‬ ‫‪‬‬
‫شدته ــا ويس ــتحيل عل ــى المتعلمي ــن تحملها‪ .‬وهذا ف ــي ظ ــل س ــماع المعلمي ــن‬
‫لصـ راخ المتعلمين الناتج عن تألمهم من التعرض للصدمات الكهربائية‪.‬‬
‫ونتيجــة لهذا توقــف بعــض المشاركيــن عــن زيادة شدة الصــدمة الكهربائيــة‪،‬‬ ‫‪‬‬
‫ورفضـوا إطاعة األوامر‪ ،‬واستمر آخرون في تنفيذ األوامر‪.‬‬
‫‪ ‬وفــي حقيقــة األمــر‪ ،‬فلــم تتضمــن التجربــة تعريــض أشخاص للصــدمات الكهربيــة‪ ،‬إو نمــا‬
‫مجرد لتسجيالت صوتية لصرخات‪.‬‬
‫‪ ‬التجربـة عموماً مصـحوبة بكثيـر مـن االنفعاالت والصـراع النفسـي الذي يتعرض لـه الفرد‬
‫بين اقتنـاعه بخطأ ما يطلب منه إو طاعته لأل وامر‪.‬‬
‫‪ ‬تجربـــــة زمباردو ‪ :Zimbardo‬قام بدراســـــة اآلثار النفســـــية‬
‫المترتبـ ــة علـ ــى التعرض لظروف السـ ــجن‪ ،‬واختار عدداً مـ ــن‬
‫المتطوعيـن وأخضعهـم لظروف مماثلـة تماماً لظروف السـجن‪.‬‬
‫ولـ ــم يتحملوا االسـ ــتمرار فـ ــى هذه الظروف القاسـ ــية‪ ،‬وظهـ ــر‬
‫عليهـــــم الهياج واإلحباط وااللتهابات الجلديـــــة‪ ،‬ممـــــا اضطره‬
‫لإلفراج عنهم إو نهاء التجربة‪.‬‬
‫‪ ‬تجربــة كالفــى ‪ :Clafee‬اســتخدم بعــض الجنود المســتجدين‪،‬‬
‫حيــث أخذوا إلــى منطقــة منعزلــة وأعطوا تعليمات مضللــة‪ ،‬ثــم‬
‫أخـ ــبروا أنهـ ــم تسـ ــببوا بتصـ ــرفاتهم فـ ــى أـ ــن تقذف المدفعيـ ــة‬
‫وحداته ــم الت ــي به ــا زمالئه ــم‪ ،‬مم ــا تس ــبب ف ــي مقت ــل الكثي ــر‬
‫منهم‪ .‬أصــــــــابت هذه المعلومات هؤالء الجنود بألــــــــم كــــــــبير‬
‫وانخرطوا فى البكاء والصراخ‪ ،‬ولم تفلح محاوالت تهدئتهم‪.‬‬
‫‪ ‬وقـــــد وضعـــــت الجمعيـــــة النفســـــية األمريكيـــــة ‪American‬‬
‫)‪ Psychological Association (APA‬مجموع ــة م ــن‬
‫المبادئ‪ ،‬تمثل ميثاقاً أخالقياً ينبغي أن يلتزم به الباحثون‪:‬‬
 ‫أوالًـ المبادئ األخالقية الخاصة بمشاركة األشخاص في التجارب‪:‬‬
‫‪1‬ـ الحصول على موافقة صريحة من الفرد باستعداده للمشاركة في التجربة‪:‬‬
‫‪ ‬يح ــق للمشارك معرف ــة طبيع ــة البح ــث‪ ،‬وأهداف ــه‪ ،‬والظروف الت ــي س ــيتعرض له ــا‪،‬‬
‫وما تتضمنه من أضرار أو مخاطر‪.‬‬
‫‪ ‬وال يتحقـق ذلـك أحياناً‪ ،‬ويضطـر الباحـث إلـى إخفاء الهدف الحقيقـى مـن التجربـة‪،‬‬
‫او يستخدم نوعاً من الخداع ‪ Deception‬للمشارك‬
‫‪ ‬ومن صور الخداع‪:‬‬
‫‪ ‬إعطاء معلومات مضلله عن هدف التجربة ومتغيراتها‪.‬‬
‫‪ ‬إدخال شخص في التجربة على أنه مشارك بينما يكون عميل للمجرب‪.‬‬
‫‪ ‬إعطاء معلومات غير صحيحة عن متغيرات التجربة‪.‬‬
‫‪ ‬أهم ضوابط وقواعد استخدام الخداع‪:‬‬
‫‪ ‬أهميــة مشكلــة البحــث‪ ،‬وأــن يوازن بيــن الفوائــد المتوقعــة والمخاطــر الناجمــة عــن‬
‫الخداع‪.‬‬
‫‪ ‬استحالة إجراء التجربة بدون إخفاء طبيعتها وأهدافها‪.‬‬
‫‪ ‬الكشف عن حقيقة التجربة للمشاركين بعد االنتهاء منها مباشرة‪.‬‬
‫‪2‬ـ أـ ــن يكون للفرد حريـ ــة اتخاذ القرار بالمشاركـ ــة فـ ــي التجربـ ــة أـ ــو عدم‬
‫المشاركـة فيهـا‪ ،‬كمـا يكون لـه الحـق فـى ان ينسـحب مـن التجربـة فـى أـى‬
‫وقـت يشاء‪ .‬وخاصة عندما يكون الباحـث فـي مركز سلطة ونفوذ بالنسبة‬
‫للمشاركين‪.‬‬
‫‪ ‬مثـل نزالء السـجون‪ ،‬والجنود‪ ،‬والموظفون‪ ،‬والطالب‪.....‬الـخ مـع مـن هـو‬
‫في موضع سلطة بالنسبة إليهم‪.‬‬
‫‪ -3‬عدم تعريض األفراد المشاركين ألي آالم جسمية أو نفسية‪.‬‬
‫‪ ‬مثـــل الصـــدمات الكهربائيـــة‪ ،‬والحرمان م ــن النوم والطعام‪ .‬إو ن اضطـــر‬
‫الباحــث لهذا فالبــد مــن أخــذ موافقــة صــريحة مــن المشارك‪ ،‬وأــن يتخــذ‬
‫اإلجراءات المناســـبة لتخفيـــف اآلثار الســـلبية المترتبـــة علـــى المعالجـــة‬
‫التجريـبية‪ .‬أمـا إذا تعذر إ ازلـة هذه اآلثار فيجـب عدم إجراء التجربـة علـى‬
‫اإلنسان‪.‬‬
‫‪ -4‬حمايــة حــق المشارك فــي المحافظــة علــى أس ـراره وخصــوصياته التــي‬
‫يمكن أن تظهر من خالل التجربة أو الدراسة‪.‬‬
 ‫ثانيا ً ‪ :‬المبادئ األخالقية الخاصة بمشاركة األطفال فى التجارب ‪:‬‬
‫‪1‬ـ احترام حقوق الطفل‪.‬‬
‫‪2‬ـ موافقة الطفل أو ولى أمره‪.‬‬
‫‪3‬ـ تجنب أي الم جسمي أو نفسي‪.‬‬
‫‪4‬ـ المحافظة على خصوصيات الطفل‪.‬‬
‫ثالثا ً ‪ :‬القواعد األخالقية الستخدام الحيوانات فى التجارب ‪:‬‬
‫‪1‬ـ أن يكون مدرباً على التعامل مع حيوانات التجارب‪ ،‬وان يشرف بنفسه عن‬
‫قرب على جميع إجراءات حماية الحيوانات ورعايتها‪.‬‬
‫‪2‬ـ أن يبذل أقصى جهود ممكنة للتقليل من المتاعب واأللم‪.‬‬
‫‪3‬ــــــــ مشورة جمعيات رعاي ـ ـ ــة حقوق الحيوان ف ـ ـ ــي مدى مالئم ـ ـ ــة اإلجراءات‬
‫المستخدمة في التجربة‪.‬‬
‫راب ًعاـ قواعد خاصة بأبحاث العقاقير والمواد المخدرة‪:‬‬
‫‪ ‬تحذر مـ ــن إجراء الطالب لهذه التجارب‪ ،‬وأـ ــن تترك للباحثيـ ــن المتمرسـ ــين‬
‫لحماية المشاركين لآلثار السلبية الناتجة عن استخدام هذه العقاقير‪.‬‬
 ‫أنواع التصميمات التجريبية‬
‫‪ ‬يشير مفهوم التصميم التجريبي ألمرين مختلفين‪ ،‬هما‪:‬‬
‫األول‪ :‬ويشم ــل ترتي ــب الخطوات الالزم ــة إلجراء التجرب ــة كوض ــع الفروض‪ ،‬واختيار‬
‫العين ــة‪ ،‬وطريق ــة جم ــع ال ــبيانات‪ ،‬واألدوات‪ ،‬واإلجراءات وغيرها‪ .....‬وهذا مفهوم‬
‫غـير محدد‪ ،‬يترادف مع مفهوم خطة البحث‪.‬‬
‫ويقصــد بــه الطريقــة التــي تُســتخدم فــي توزيــع أفراد العينــة علــى مختلــف‬
‫الثانــي‪ُ :‬‬
‫تحديدا‪ ،‬وهــو مــا ســيتم اســتخدامه فيمــا‬
‫ً‬ ‫الظروف التجريــبية‪ .‬وهذا المفهوم أكثــر‬
‫يلي‪.‬ـ‬
‫‪ ‬وتُصنف التصميمات التجريبية إلى نوعين‪:‬‬
‫‪1‬ـ تصــميمات تجريبيــة‪ :‬وتشم ــل تصــميم داخــل األفراد‪ ،‬وبي ــن األفراد‪ ،‬والتصــميم‬
‫المختلط‪0‬‬
‫‪2‬ـ ـ ـ تصـ ــميمات شبـ ــه تجريبيـ ــة‪ :‬وتشمـ ــل تصـ ــميم المجموعـ ــة الواحدة‪ ،‬وتصـ ــميم‬
‫المجموعة الضابطة غير المتكافئة ‪ ،‬وتصميمات السالسل الزمنية‪.‬‬
‫‪ ‬وتتوقـف دقـة التصـميم ومدى الثقـة فـي نتائجـه علـى األسـاليب التـي تسـتخدم فـي‬
‫ضبـط تأثيـر المتغيرات العارضـة التـي يمكـن أـن تؤثـر فـي نتائـج التجربـة‪ ،‬وتهدد‬
‫الصدق الداخلي للدراسة‪.‬‬
 ‫‪ ‬التصميمات التجريبية‪:‬‬
‫‪ ‬هـي األعلـى مـن حيـث مسـتوى الدقـة والضبـط‪ ،‬واألكثـرـ تحقيقاً‬
‫ويطلـ ـ ــق عليهـ ـ ــا التصـ ـ ــميمات‬
‫لمقتضيات الصـــ ــدق الداخلي‪ُ .‬‬
‫التجريبية الحقيقية‪.‬‬
‫‪ ‬مزاياها‪:‬‬
‫‪1‬ـ ـ تضبــط المتغيرات الدخيلــة المتعلقــة بالظروف والخــبرات التــي‬
‫يمكــن أــن يتعرض لهــا األفراد أثناء التجربــة‪ ،‬وذلــك باســتخدام‬
‫مجموعة ضابطة‪.‬‬
‫‪2‬ـــــ توفــــر الضبــــط للمتغيرات الدخيلــــة المتعلقــــة بالفروق بيــــن‬
‫خص ــائص األفراد‪ ،‬وذل ــك م ــن خالل التوزي ــع العشوائ ــى لألفراد‬
‫بيـن مجموعات البحـث‪ ،‬او اسـتخدام المجموعات المتناظرة‪ ،‬أـو‬
‫استخدام نفس األفراد فى الظروف التجريبية المختلفة‪.‬‬
‫وفيما يلي عرض ألنواع التصميمات التجرـيبية‪:‬‬
 ‫أوالًـ تصميم داخل األفراد‪:‬‬
‫‪ ‬يت ــم في ــه تعري ــض نف ــس األفراد لمختل ــف الظروف التجري ــبية‪.‬‬
‫ويسمى بتصميم القياسات المتكررة‪ .‬وينقسم إلى قسمين‪ ،‬هما‪:‬‬
‫أ‪ -‬تصميم بسيط داخل األفرـاد وفيها‪:‬‬
‫‪ ‬يس ــتخدم متغيـ ـرـ مس ــتقل واح ــد (عام ــل واح ــد)‪ ،‬لذل ــك يس ــمى‬
‫بتص ــميم العام ــل الواح ــد‪ ،‬وقــد يتضم ــن هذا المتغيــر المســتقل‬
‫أكثر من مستويين أو ظرفين تجريبين‪.‬‬
‫‪ ‬مثال‪ :‬أث ــر شدة الضوضاء علـــى الســـرعة ف ــي حـــل المســـائل‬
‫الحسابية‪.‬‬
‫‪ ‬المتغير المستقل‪ :‬الضوضاء ( وجود ضوضاء – عدم وجود)‬
‫‪ ‬المتغير التابع‪ :‬سرعة حل المسائل الحسابية‪.‬‬
‫‪ ‬اإلجراءات‪ :‬مجموعــة واحدة تتعرض لحــل المســائل الحســابية فــي‬
‫ظل التعرض للظرفين‪ ،‬وتُقاس سرعة الحل‪.‬‬
‫‪ ‬استخدام اختبار ت للمجموعة المترابطة‪.‬‬
‫‪ُ ‬يسمى تصميم بسيط داخل األفراد ‪2×1‬‬
‫‪ ‬مثال‪ :‬أثر شدة الضوء في سرعة التعرف على الحروف‪.‬‬
‫‪ ‬يتعرض كــل فرد هنــا لثالثــة مســتويات مــن شدة الضوء‪ ،‬وتُقاس‬
‫سرعة تعرف الشخص على الحروف‪.‬‬
‫‪ ‬يستخدم أسلوب تحليل التباين أحادى االتجاه‪.‬‬
‫‪ ‬وفيما يلي عرض للتصميم التجريبي لهاتين الدراستين‪:‬‬
‫المتغير‬ ‫شدة الضوء‬
‫األفراد‬ ‫منخفضة‬ ‫متوسطة‬ ‫مرتفعة‬

‫األول‬

‫الثاني‬

‫الثالث‬

‫الرابع‬

‫األخير‬
‫المتغير‬ ‫شدة الضوضاء‬
‫األفراد‬ ‫منخفضة‬ ‫متوسطة‬ ‫مرتفعة‬

‫األول‬

‫الثاني‬

‫الثالث‬
 ‫ب ـ تصميم عاملي داخلـ األفراد‪:‬‬
‫‪ ‬يتضمـن هـذا التصـميم وجود متغيريـن مسـتقلين أـو أكثـر‪ ،‬ولكـل متغيـر مسـتقل مسـتويين‬
‫أـو ظرفيـن تجريـبيين أـو أكثر‪ .‬ويطلـق علـى المتغيرات المسـتقلة عوامـل‪ ،‬ولهذا يسـمى‬
‫تصميم عاملي‪ .‬ويتعرضـ فيه كل األفراد لكل الظروف التجريبية‪.‬‬
‫‪ ‬مزاياه‪:‬‬
‫‪1‬ـ يتفــق مــع الطبيعــة المعقدة للســلوك اإلنســاني‪ ،‬فال يتأثــر ســلوك الفرد فــي موقــف مــا‬
‫بعامل واحد‪ ،‬بل بعدة عوامل‪.‬‬
‫أيضـ ا‬
‫‪2‬ــ ال يقتصــر علــى توضيــح التأثيــر األســاسي للمتغيرات المســتقلة ‪ ،‬إو نمــا يكشـفـ ً‬
‫عن تأثير التفاعل بين هذهـ المتغيرات‪.‬ـ‬
‫‪3‬ـ يتطلب عينات أقل عدداً بالمقارنة باستخدـام التصميمات البسيطة‪.‬‬
‫‪ 4‬ـ االقتصـاد فـي الوقـت‪ ،‬والجهـد المبذول فـي التدريـب إو عطاءـ التعليمات‪ ،‬ونفقات إجراء‬
‫البحث‪.‬‬
 ‫مثال‪ :‬أثرـ كل من صعوبة المادة وطريقة التدريب على التذكر‪.‬‬ ‫‪‬‬
‫المتغيرات المســتقلة‪ :‬صــعوبة المادة ( ســهلة – صــعبة)‪ ،‬طريقــة‬ ‫‪‬‬
‫التدريب ( مكثف – موزع )‪.‬‬
‫المتغير التابع‪ :‬كفاءة التذكر ويقاس بعدد الكلمات‪.‬‬ ‫‪‬‬
‫يتعرض كل فرد من أفراد العينة للظروف التجريبية األربع‪:‬‬ ‫‪‬‬
‫عمـل سـهل ‪ +‬تدريـب مكثـف‪ ،‬عمـل سـهل ‪ +‬تدريـب موزع‪ ،‬عمـل‬ ‫‪‬‬
‫صعب ‪ +‬تدريب مكثف‪ ،‬عمل صعب ‪ +‬تدريب موزع‬
‫يتم قياس درجة الحفظ لكل فرد في الظروف التجريبية األربع‪.‬‬ ‫‪‬‬
‫اسـتخدام تحليـل التبايـن المتعدد للتحقـق مـن التأثيـر األسـاسي لكـل‬ ‫‪‬‬
‫متغيـ ــر مـ ــن المتغيرات‪ ،‬وتأثيـ ــر التفاعـ ــل بيـ ــن مختلـ ــف الظروف‬
‫التجريبية‪.‬‬
‫وفيما يلي عرض لنماذج لهذا التصميم‪:‬‬ ‫‪‬‬
 ‫‪ ‬نماذج للتصميم التجريبي‪:‬‬
‫‪ ‬أثر كل من صعوبة المادة وطريقة التدريب في سرعة حل المشكالت‬
‫الحسابية‪.‬‬
‫صعوبة‬ ‫سهلة‬ ‫صعبة‬
‫المادة‬

‫طريقة‬ ‫مكثف‬ ‫موزع‬ ‫مكثف‬ ‫موزع‬

‫األفراد‬ ‫التدريب‬

‫فرد ‪1‬‬

‫فرد ‪2‬‬

‫فرد ‪3‬‬

‫فرد ‪30‬‬
‫مثال‪ :‬أث ــر ك ــل م ــن مس ــتوى الدافعي ــة‪ ،‬وص ــعوبة المادة‪ ،‬وطريق ــة‬
‫التدريب على سرعة حل المسائل الحسابية‪.‬‬
‫األفراد‬ ‫مستوى الدافعية‬ ‫مرتفعة‬ ‫منخفضة‬
‫صعوبة المادة‬ ‫سهلة‬ ‫صعبة‬ ‫سهلة‬ ‫صعبة‬
‫طريقة التدريب‬ ‫مكثف‬ ‫موزع‬ ‫مكثف‬ ‫موزع‬ ‫مكثف‬ ‫موزع‬ ‫مكثف‬ ‫موزع‬

‫فرد ‪1‬‬

‫فرد ‪2‬‬

‫فرد ‪3‬‬

‫فرد ‪30‬‬
 ‫مميزات تصميم داخل األفراد‪:‬‬
‫‪1‬ـ يضمن التكافؤ التام بين خصائص األفراد في مختلف الظروف التجريبية‪.‬‬
‫‪2‬ـ يساعد على التقليل من تباين الخطأ مما يزيد الفرصة لكشف تأثير المتغير التجريبي‪.‬‬
‫‪3‬ـ يحقق االقتصاد في الوقت والجهد والنفقات لصغر حجم العينات المستخدمة ( من ‪ 20‬ـ ‪.) 40‬‬
‫عيوب تصميم داخل األفراد‪:‬‬
‫‪ ‬يمث ــل تأثي ــر الترتي ــب أه ــم مشكل ــة يواجهه ــا هذا النوع م ــن التص ــميمات‪ ،‬وذل ــك لتعرض‬
‫ويحتمـل فـي هذه الحالـة أـن‬
‫المشاركيـن فـى التجربـة للظروف التجريبيـة واحداً تلـو اآلخـر‪ُ ،‬‬
‫يختلـف أداء األشخاص فـي كـل ظرف تجريـبي نتيجـة الختالف ترتيـب التعرض له‪ .‬ويظهـر‬
‫تأثير الترتيب فى عدة أشكال‪ ،‬هي‪:‬‬
‫‪1‬ـ الممارسـة‪ :‬يظهر فى صورة زيادة فى مسـتوى األداء فى الظروف التجريبية التى تقدم فى‬
‫الترتيـب التالـي‪ ،‬نتيجـة الكتسـاب المشارك لقدر مـن الخـبرة أثناء ممارسـته للعمـل وبالتالـى‬
‫يتحسن أداؤه‪.‬‬
‫‪ ‬ويتـم ضبـط تأثيـر الممارسـة عـن طريـق إعطاء عدد مـن المحاوالت التدريبيـة قبـل التعرض‬
‫للظرف التجريبي‪ ،‬باإلضافة إلى تغيير ترتيب التعرض للظروف التجريبية‪.‬‬
‫‪2‬ـ الحس ــاسية‪ :‬حي ــث يكتســـب المشاركون فـــي التجربـــة نتيجـــة لمرورهـــم بمختلـــف الظروف‬
‫نوعـا مــن التبصــر بطبيعــة التجربــة ممــا يزيــد حســاسيتهم إلدراك الفروق الدقيقــة‬ ‫التجريبيــة ًـ‬
‫بي ــن مختل ــف المعالجات التجريـــبية‪ .‬وتأثيـــر الحســـاسية أكثـــر عموميـــة إـــذ تأخ ــذ الطابـــع‬
‫المعرفى الشمولى أكثر من كونها مجرد اكتساب مهارات معينة نتيجة للممارسة‪.‬‬
‫ويتوصــل المشاركون فـي هذه الحالــة إلــى توقعات وفروض معينـة عـن هدف التجربـة يمكـن‬
‫أن تؤثر على استجاباتهم للمعالجات التجريبية‪.‬‬
‫‪ -3‬التعــب والملــل ‪ :‬تناقــص األداء فــي المحاوالت األخيرة‪ ،‬وبخاصــة فـى األعمال الصــعبة‬
‫أو التى تستمر لمدة طويلة‪.‬‬
‫‪ ‬ويمك ـ ــن التقلي ـ ــل من ـ ــه بإعطاء فترات كافي ـ ــة لل ارح ـ ــة بي ـ ــن ك ـ ــل ظرف تجري ـ ــبي واآلخ ـ ــر‪،‬‬
‫باإلضافة إلى تغيير ترتيب الظروف التجريبية‪.‬‬
‫‪ -4‬التأثيــر الممتــد ( تأثيــر المدى )‪ :‬يظهــر فــى حالــة اســتمرار تأثيــر ظرف تجريــبى معيــن‬
‫على الفرد‪ ،‬بحيث يمتد تأثيره إلى الظرف التجريبى التالى‪.‬‬
 ‫طرق التغلب على تأثير الترتيب‪:‬‬
‫‪1‬ـ الموازنـة المتقابلـة‪ :‬تعتمـد علـى تغييـر ترتيـب تقديـم المتغيـر التجريـبى‬
‫لبعـض المشاركيـن بصـورة مختلفـة عـن ترتيـب التقديـم للبعـض اآلخـر‬
‫بحيث يتعادل تأثيره‪.‬‬
‫‪ ‬ال تس ــتبعد هذه الطريق ــة التأثي ــر الممت ــد إو نم ــا توازن ــه ع ــن طري ــق‬
‫وينظ ــر إل ــى الموازن ــة‬
‫توزيع ــه عل ــى مختل ــف المعالجات التجري ــبية‪ُ .‬‬
‫عل ــى أنه ــا أم ارً ضرورياً ف ــي تص ــميم داخ ــل األفراد لضمان الص ــدق‬
‫الداخلي للنتائج‪.‬‬
‫‪ ‬الموازنـة مـن أثـر الترتيـب أم ارً يسـي ارً فـي حالـة التصـميم البسـيط داخـل‬
‫األفراد لمتغيـر مسـتقل واحـد لـه ظرفان تجريـبيان‪ ،‬حيـث يقدم الظرف‬
‫” أ ” لنصف العينة أوالً‪ ،‬ويقدم الظرف ” ب ” لنصف العينة أوالً‪.‬‬
‫‪ ‬وتزداد صعوبة مشكلة الترتيب إذا كان التصميم التجريبي يتضمن‬
‫أكثر من متغير مستقل لكل منها أكثر من مستوى‪.‬‬
‫‪ ‬ويتوقــف عدد االحتماالت الممكنــة لترتيــب تقديــم الظروف التجريبيــة علــى‬
‫عدد هذه الظروف‪.‬‬
‫‪ ‬احتماالت الترتيب =‬
‫‪ ‬ك × ( ك ‪( × )1-‬ك ‪( × )2-‬ك ‪)1(000)3-‬‬
‫‪ ‬ك عدد الظروف التجريبي ــة أ ــو عدد العوام ــل مضروباً ف ــي عدد مس ــتويات‬
‫لكل عامل‪.‬‬
‫‪ ‬تتضاع ــف عدد احتماالت الترتي ــب كلم ــا زادت الظروف التجريبي ــة‪ ،‬ويعن ــي‬
‫جدا مـ ــن االحتماالت‪ ،‬ويتطلـ ــب هذا عدد كـ ــبير مـ ــن‬
‫هذا وجود عدد كـ ــبير ً‬
‫األفراد‪ ،‬وهـ ــو مـ ــا يزيـ ــد مـ ــن النفقات والجهـ ــد‪ ،‬لهذا أرـ ــى العلماء االكتفاء‬
‫بتطبيق أسلوب الموازنة غير الكاملة‪.‬‬
 ‫‪2‬ـ الموازنــة غيــر الكاملــة‪ :‬بأــن يتــم االكتفاء فقــط بتطــبيق عدد‬
‫محدود م ــن االحتماالت الممكن ــة لترتي ــب التقدي ــم ‪ ،‬وم ــن أشه ــر‬
‫األساليب المتبعة ما يعرف بتصميم المربع الالتينى وفيها‪:‬‬
‫‪ ‬يتــم اســتخدام عدد محدود فقــط مــن االحتماالت الممكنــة للترتيــب‬
‫في التجربة‪.‬‬
‫‪ ‬ويراعـى فـي احتماالت الترتيـب عدد مـن الشروط‪ ،‬بأـن يظهـرـ كـل‬
‫ظرف تجريـبي نفـس العدد مـن المرات فـى كـل موضـع مـن مواضـع‬
‫الترتيــــــب فيظهــــــر مثالً الظرف (أ) مثالً مرة اوالً ثــــــم ثانياً وثالثاً‬
‫ورابعاً وهكذا‪.‬‬
 ‫‪ ‬ويوضح الشكل التالي تصور للمربع الالتيني‪:‬‬

‫الظرف التجريبي‬
‫الفرد‬
‫أوالً‬ ‫ثانياً‬ ‫ثالثاً‬ ‫رابعاً‬

‫ف‪1‬‬ ‫ظ‪1‬‬ ‫ظ‪2‬‬ ‫ظ‪3‬‬ ‫ظ‪4‬‬

‫ف‪2‬‬ ‫ظ‪4‬‬ ‫ظ‪1‬‬ ‫ظ‪2‬‬ ‫ظ‪3‬‬
‫ف‪3‬‬ ‫ظ‪3‬‬ ‫ظ‪4‬‬ ‫ظ‪1‬‬ ‫ظ‪2‬‬
‫ف‪4‬‬ ‫ظ‪2‬‬ ‫ظ‪3‬‬ ‫ظ‪4‬‬ ‫ظ‪1‬‬
‫‪ ‬يفيد تصـميم المربع الالتيني في ضبط تأثير الممارسة والتعـب‪ ،‬وذلـك ألن كل ظرف‬
‫تجريـبى يظهـر فـى كـل موضـع مـن مواضـع الترتيـب نفـس العدد مـن المرات‪ ،‬وبذلـك‬
‫يتوازن تأثيــر الموضــع س ـواء أكان فــى بدايــة التجربــة أــم فــى نهايتهــا فيمــا يتعلــق‬
‫بالممارسة أو التعب‪.‬‬
‫‪ ‬متى ال يتم استخدام أسلوب الموازنة؟‬
‫‪ .1‬عنـد اختالف تأثيـر الممارسـة باختالف الترتيـب‪ ،‬فإذا تعرض الشخـص لعمـل صـعب‬
‫ثاني ا‪ ،‬فإن األداء سينحسن بشكل واضح في الظرف الثاني‪.‬‬
‫أوالً‪ ،‬ثم عمل صعب ً‬
‫‪ .2‬إذا كان انتقال التأثيــر مــن ظرف تجريــبي إلــى آخــر يتوقــف علــى الترتيــب‪ ،‬حيــث‬
‫يكون تأثيـر المعالجـة أكـبر فـى حالـة تقديـم عقار معيـن أوالً عـن حالـة عدم تقديـم‬
‫العقار أوالً‪.‬‬
‫‪ .3‬الحاالت التــي تحدث فيهــا المعالجــة التجريبيــة تغيي ارً ال يمكــن محــو آثاره كإجراء‬
‫جراحة معينة‪.‬‬
‫‪‬‬
 ‫ثانيًاـ تصميم بين األفراد‪:‬‬
‫ـتخداما فــي الدراســات النفســية‪ ،‬ويقوم علــى أســاس‬
‫ً‬ ‫ـ‬ ‫اس‬ ‫ـميمات‬
‫ـ‬ ‫التص‬ ‫ـر‬
‫ـ‬ ‫أكث‬ ‫ـن‬
‫ـ‬ ‫م‬ ‫ـد‬
‫ـ‬ ‫ع‬ ‫ي‬
‫ُ‬ ‫‪‬‬
‫تقسيم العينة إلى عدة مجموعات متكافئة تتعرض كل منها لظرف تجريبي معين‪.‬‬
‫‪ ‬وللحص ــول ع ــل نتائ ــج ذات معن ــى م ــن هذا التص ــميم ينبغ ــي التحق ــق م ــن تكاف ــؤ‬
‫المجموعات حتـى يكون مـن السـهل تفسـير النتائـج‪ ،‬بإرجاع التغيـر الذي ط أر علـى‬
‫المتغير التابع إلى المتغيرات المستقلة وليس ألي متغيرات أخرى‪.‬‬
‫‪ ‬ويمكـن تحقيـق التكافـؤ بيـن المجموعات عـن طريـق العشوائيـة‪ ،‬ولهذا ُيطلـق علــى‬
‫هذا التصميم تصميم المجموعات العشوائية‪.‬‬
‫‪ ‬ويظهر مبدأ العشوائية في أكمل صوره عند‪:‬‬
‫‪ .1‬االختيار العشوائي للعينة من بين أفراد المجتمع‪.‬‬
‫‪ .2‬التوزيع العشوائي ألفراد العينة على مختلف مجموعات البحث‪.‬‬
‫‪ .3‬التوزيع العشوائي للظروف التجريبية على مختلف مجموعات البحث‪.‬‬
 ‫‪ ‬وتتمثـــل أهميـــة االختيار العشوائـــي فـــي إمكانيـــة تعميـــم نتائـــج‬
‫التجرب ـ ــة علـــــى المجتم ـ ــع الذي اختيرت من ـ ــه العين ـ ــة عشوائياً‬
‫( الصدق الخارجى للدراسة كما سماه كامبل وستانلى )‪.‬‬
‫‪ ‬وناد ارً مــا يتحقــق االختيار العشوائــي فــي البحوث النفســية‪ ،‬لكــن‬
‫هذا ال يقلـل مـن أهميـة هذه الد ارسـات وقيمتهـا العلميـة ذلـك أنهـا‬
‫تهت ــم بالتوزي ــع العشوائ ــى للعين ــة بحي ــث يتحق ــق التكاف ــؤ بي ــن‬
‫ـبيرا‪ .‬فإذا تمك ـ ــن‬
‫المجموعات وبخاص ـ ــة إذا كان عدد العين ـ ــة ك ـ ـ ً‬
‫الباحــث إلــى جانــب ذلــك ضبــط المتغيرات الدخيلــة فإــن التغيرات‬
‫التـى تظهـرـ فـى النتائـج يمكـن إرجاعهـا بقدر كـبير مـن الثقـة إلـى‬
‫المعالجـة التجريبيـة ( الصـدق الداخلـى للد ارسـة كمـا سـماه كامبـل‬
‫وستانلى )‪.‬‬
 ‫‪ ‬يمكن استخدام طريقة التناظرـ لتحقيق التكافؤ بين المجموعات‬
‫في خاصية معينة‪ ،‬وخاصة إذا كان عدد العينة قليالً‪.‬‬
‫‪ ‬ويســاعد تحقيــق التناظــر علــى اســتبعاد التأثي ـرـ الدخيــل للفروق‬
‫بيــن األفراد فــي خاصــية معينــة فــي نتائــج التجربــة‪ ،‬وبذلــك يقلــل‬
‫مـن تبايـن الخطـأ‪ ،‬ويعنـي هذا إمكانيـة التحقـق مـن تأثيـر المتغيـر‬
‫التجريبي‪.‬‬
‫نظر‬
‫‪ ‬ويواجــه اســتخدام طريقــة التناظــر بصــعوبات فــي التطــبيق‪ً ،‬ا‬
‫للتكلفـة الماديـة الكـبيرة‪ ،‬إذا أـن تحقيـق الضبـط ألكثـر مـن خاصـية‬
‫عن طريق التناظر أمر بالغ الصعوبة‪.‬‬
 ‫أـ تصميم بسيط بين األفرـاد‪:‬‬
‫‪ ‬يشمـل متغيـر مسـتقل واحـد (عامـل واحـد)‪ ،‬لـه مسـتويين تجريـبيين أـو‬
‫أكثر‪ ،‬ولهذا ُيطلق عليه تصميم العامل الواحد بين األفراد‪.‬‬
‫مثال ‪ :1‬أثر عدد ساعات النوم في سرعة حل المشكالت‪.‬‬
‫‪ ‬يتــم هنــا تقســيم العينــة لعدد مــن المجموعات‪ ،‬تتلقــى كــل منهــا ظرف‬
‫تجريبي عن الذي تتلقاه األخرى‪.‬‬
‫المتغيرات‬ ‫عدد ساعات النوم‬
‫‪ 4‬ساعات‬ ‫‪ 8‬ساعات‬

‫المجموعات‬

‫المجموعة األولى‬
‫المجموعة الثانية‬
‫مثال ‪ :2‬أثر وقت عرض األشكال ( بطئ – متوسط – سريع ) على‬
‫التذكر‪.‬‬
‫المتغيرات‬ ‫وقت عرض األشكال‬
‫بطيء‬ ‫متوسط‬ ‫سريع‬

‫المجموعات‬

‫المجموعة األولى‬

‫المجموعة الثانية‬

‫المجموعة الثالثة‬
 ‫ب ـ تصميم عاملي بين األفراد ‪:‬‬
‫‪ ‬يتضمـن متغيريـن مسـتقلين أـو أكثـر لكـل متغيـر مسـتويين أـو أكثر‪ .‬ومـن نماذجـه‪ ،‬مـا‬
‫يلي‪:‬‬
‫‪1‬ـ التصـميم العاملى بين األفراد لدراسة عاملين‪:‬‬
‫‪ ‬يتناول متغيريـن مسـتقلين‪ ،‬لكـل منهمـا مسـتويينـ أـو أكثر‪ .‬وقـد يكون أحـد المتغيريـن‬
‫تجريــبياً ( يخضــع للمعالجــة) مثــل التعزيــز‪ ،‬واآلخــر تصــنيفى (ال يخضــع للمعالجــة)‬
‫مثـ ـ ـ ــل الذكاء‪ .‬وربمـ ـ ـ ــا يكون المتغيريـ ـ ـ ــن معاً يخضـعان للمعالجـ ـ ـ ــة مثـ ـ ـ ــل الضـوء‬
‫والضـوضاء‪.‬‬
‫‪ ‬اإلجراءات‪:‬‬
‫‪ ‬توزيع األشخاص على المجموعات‪.‬‬
‫‪ ‬توزيع الظروف التجريبية‪.‬‬
‫‪ ‬قياس المتغير التابع‪.‬‬
‫‪ ‬اســتخدام تحليــل التبايــن المتعدد‪ ،‬للحصــول علــى معلومات عــن التأثيــر األســاسي‬
‫للمتغيرات‪ ،‬وتأثير التفاعل بين هذه المتغيرات‪.‬‬
 ‫مثال ‪ :1‬تصميم عاملي ‪ :2×2‬أثر الضوء ( ضعيف – شديد )‬
‫والضوضاء ( ضعيف – شديد ) في سرعة االستجابة‪.‬‬
‫شدة الضوضاء‬
‫منخفضة‬ ‫مرتفعة‬

‫شدة الضوء‬

‫ضعيف‬

‫مرتفع‬
‫مثال ‪ :2‬تص ـ ــميم عامل ـ ــي ‪ : 3 ×3‬أث ـ ــر الضوء ( ضعي ـ ــف‪ ،‬متوس ـ ــط‪،‬‬
‫شدي ـ ــد ) والضوضاء ( ضعي ـ ــف‪ ،‬متوس ـ ــط‪ ،‬شدي ـ ــد ) عل ـ ــى ســــرعة‬
‫االستجابة‪.‬‬
‫شدة الضوضاء‬
‫منخفضة‬ ‫متوسطة‬ ‫مرتفعة‬
‫شدة الضوء‬

‫ضعيفة‬

‫متوسطة‬

‫مرتفعة‬
 ‫‪2‬ـ تصميم عاملي لدراسة ثالثة عوامل‪:‬‬
‫‪ ‬يتناول دراسـ ـ ــة تأثيـ ـ ــر ثالث متغيرات مسـ ـ ــتقلة لكـ ـ ــل متغيـ ـ ــر‬
‫مستويين أو أكثر‪.‬‬
‫‪ ‬مثال ‪ :1‬تصـميم عاملـي ‪ :2×2×2‬أثـر صـعوبة العمـل (سـهل‪،‬‬
‫صــعب) والضوضاء ( ضعيــف‪ ،‬شديـد ) وبيئـة العمــل ( فرديـة‪،‬‬
‫جماعية ) على معدل إنتاج العمال‪.‬‬
‫صعوبة العمل‬ ‫سهل‬ ‫صعب‬

‫الضوضاء‬

‫بيئة العمل‬ ‫ضعيفة‬ ‫شديدة‬ ‫ضعيفة‬ ‫شديدة‬

‫فردي‬

‫جماعي‬
 ‫مثال ‪ :2‬تصميم عاملي ‪ : 3×3×3‬أثر صعوبة العمل (سهل‪،‬‬
‫متوسط‪ ،‬صعب ) وشدة الضوضاء ( ضعيف‪ ،‬متوسط‪ ،‬شديد )‬
‫ومستوى الدافعية ( مرتفعة‪ ،‬متوسطة‪ ،‬منخفضة ) على‬
‫اإلنتاجية لدى العمال‪.‬‬
‫صعوبة العمل‬ ‫سهل‬ ‫متوسط‬ ‫صعب‬

‫شدة الضوضاء‬

‫مستوى الدافعية‬ ‫منخفضة‬ ‫متوسطة‬ ‫مرتفعة‬ ‫منخفضة‬ ‫متوسطة‬ ‫مرتفعة‬ ‫منخفضة‬ ‫متوسطة‬ ‫مرتفعة‬

‫منخفض‬

‫متوسط‬

‫مرتفع‬
 ‫‪3‬ـ تصميم عاملي لدرـاسة أربعة عوامل‪:‬‬
‫‪ ‬مثال‪ :‬تصـميم عاملـي ‪ :2×2×2×2‬أثـر صـعوبة العمـل (سـهل‪ ،‬صـعب )‬
‫وشدة الضوضاء ( ضعيفـــــة‪ ،‬شديدة ) ومســـــتوى الدافعيـــــة ( مرتفعـــــة‪،‬‬
‫منخفضة ) وبيئة العمل ( فردية – جماعية ) في معدل إنتاج العمال‪.‬‬
‫صعوبة العمل‬ ‫سهل‬ ‫صعب‬
‫شدة الضوضاء‬ ‫منخفضة‬ ‫مرتفعة‬ ‫منخفضة‬ ‫مرتفعة‬
‫منخفضة‬ ‫مرتفعة‬ ‫منخفضة‬ ‫مرتفعة‬ ‫منخفضة‬ ‫مرتفعة‬ ‫منخفضة‬ ‫مرتفعة‬
‫مستوى الدافعية‬
‫بيئة العمل‬
‫فردي‬
‫جماعي‬
 ‫‪ ‬تقويم تصميم بين األفراد‪:‬‬
‫‪ ‬المزايا‪:‬‬
‫‪ 1‬ـ يتغلب على مشكالت تصميم داخل األفراد ومنها تأثير ترتيب تقديم المعالجات التجريبية‬
‫كتأثير التعب‪ ،‬والملل‪ ،‬والممارسة‪ ،‬حيث يستخدم مجموعات مستقلة‪.‬‬
‫أثر ف ــي‬
‫‪2‬ــ ـ ُيع ــد أنس ــب التص ــميمات ف ــي الحاالت الت ــي تترك فيه ــا المعالج ــة التجريبي ــة ًا‬
‫المفحوص ال يمكن تعديله‪.‬‬
‫أمر ضرورياً عنـــد دراســـة المتغيرات التصـــنيفية كالجنـــس والعمـــر‬
‫‪3‬ــــ يصـــبح اســـتخدامه ًا‬
‫والذكاء‪.‬‬
‫‪ ‬العيوب ‪:‬‬
‫ـبير مـن األفراد للمشاركـة فـي التجربـة‪ ،‬ويزيـد هذا مـن التكلفـة ووقـت وجهـد‬
‫عددا ك ًا‬
‫‪1‬ـ يتطلـب ً‬
‫إجراء البحث‪.‬‬
‫‪2‬ـ ـ يصــعب فــي كثيــر مــن األحيان القطــع بتحقيــق التكافــؤ التام بيــن المجموعات فــي كــل‬
‫الخصائص‪.‬‬
 ‫ثالثًاـ التصميم المختلط‪:‬‬
‫‪ ‬يجمــع هذا التصـميم بيـن تصـميمي داخـل األفراد‪ ،‬وتصـميم بيـن األفراد‪ .‬ويصـبح اسـتخدام‬
‫هذا التص ـ ــميم ضرورة حتمي ـ ــة إذا كان أح ـ ــد المتغيرات المس ـ ــتقلة ف ـ ــي التجرب ـ ــة م ـ ــن النوع‬
‫التصنيفي ( الجنس‪ ،‬العمر‪ ،‬الذكاء)‪.‬‬
‫‪ ‬والتصـ ــميم المختلـ ــط بطـ ــبيعته تصـ ــميم عاملـ ــي‪ ،‬ألنـ ــه يشمـ ــل متغيريـ ــن مسـ ــتقلين أحدهمـ ــا‬
‫تجريـبي واآلخـر تصـنيفي‪ ،‬ويمكـن أـن يسـتخدم أكثـر مـن متغيريـن مسـتقلين بشرط أـن يكون‬
‫أحدها أو بعضها تصنيفياً‪.‬‬
‫اإلجراءات‪:‬‬
‫‪ .1‬توزيع األشخاص وفقًا للمتغير التصنيفي على المجموعات (ذكور‪ ،‬إو ناث)ـ‬
‫‪ .2‬تعريض كل مجموعة من المجموعتين لمختلف مستويات المتغير المستقل‪.‬‬
‫‪ .3‬قياس المتغير التابع‪.‬‬
‫‪ .4‬استخدام تحليل التباين متعدد العوامل‪ ،‬للتحقق من التأثير األساسي لكل متغير مستقل‪،‬‬
‫وتأثير التفاعل بين مختلف المتغيرات‪.‬‬
‫مثال‪ :‬أثــر نوع المنبــه ( ســمعى‪ ،‬بصــرى ) والجنــس ( ذكــر‪ ،‬أنثــى )‬
‫في زمن الرجع‪.‬‬
‫‪ ‬المتغير التجريبي‪ :‬نوع المنبه‪.‬‬
‫‪ ‬المتغير التصنيفي‪ :‬الجنس‪.‬‬

‫نوع المنبه‬ ‫سمعي‬ ‫بصري‬

‫الجنس‬
‫ذكور‬

‫إناث‬
 ‫ثانيا ً ‪ :‬التصميمات شبه التجريبية‪:‬‬
‫‪ ‬تُســتخدم هذه التصــميمات حينمــا ال يســتطيع الباحــث ضبــط الظروف الخارجيــة‬
‫باستخدام مجموعة ضابطة أو تحقيق التكافؤ بين مجموعات البحث‪.‬‬
‫‪ ‬وهذه التصـميمات ليسـت تصميمات تجريبيـة بالمعنـى الحقيقي‪ ،‬أل نـه يفتقد ألهم‬
‫خصــائص التصــميمات التجريبيــة وهــو ضبــط المتغيرات‪ ،‬ولذلــك ُيطلــق عليهــا‬
‫تصميمات شبه تجريبية‪.‬‬
‫‪ ‬وتُستخدم هذه التصميمات بكثرة في الدراسات الميدانية‪.‬‬
‫أنواع التصميمات شبه التجريبية‪:‬‬
‫‪1‬ـ تصميم المجموعة الواحدة بقياس قبلي وقياس بعدى‪:‬‬
‫‪ ‬تُستخدم فيه مجموعة واحدة ويتم إجراء قياس قبلي ثم تقديم المعالجة‬
‫التجريبية ثم قياس بعدى ومقارنة القياسين‪.‬‬
‫‪ ‬مثال‪ :‬أثر برنامج إرشادي على التوافق الدراسي لدى الطالب‬
‫لدراســة المشكلــة الســابقة يتــم تطــبيق اســتبانة علــى عينــة مــن‬ ‫‪‬‬
‫الطالب لمعرف ــة غي ــر المتوافقي ــن دراس ـ ًـيا منه ــم‪ ،‬وبع ــد ذل ــك يت ــم‬
‫اسـتخدام غيـرـ المتوافقيـن كعينـة للد ارسـة‪ ،‬ثـم يتعرضون للـبرنامج‬
‫اإلرشادي‪ .‬وفـي نهايـة الدراسـة يتـم مقارنـة مسـتوى توافقهـم بعــد‬
‫التعرض للـــــبرنامج اإلرشادي بمســـــتوى توافقهـــــم قبـــــل التعرض‬
‫للبرنامج اإلرشادي‪.‬‬
‫عيوبه‪:‬‬ ‫‪‬‬
‫‪1‬ــ ال يمكــن عزو التغيــر فــي القياس البعدي للمتغيــر التابــع إلــى‬ ‫‪‬‬
‫المتغي ــر التجري ــبي فق ــط‪ ،‬فق ــد يرج ــع إل ــى متغيرات دخيل ــة مث ــل‪:‬‬
‫الخبرة‪ ،‬الظروف البيئية‪ ،‬النضج‪ ،‬التعلم نتيجة إعادة االختبار‪.‬‬
‫‪2‬ـ يفتقرـ إلى القدرة على ضبط كثير من المتغيرات الدخيلة‪.‬‬ ‫‪‬‬
 ‫‪2‬ـ تصميم المجموعة الضابطة غير المتكافئة‪:‬‬
‫‪ ‬يختار الباحـث مجموعتيـن‪ ،‬تُسـتخدم إحداهمـا كمجموعـة تجريبيـة‬
‫(تتعرض للظروف التجريبيــة)‪ ،‬وتترك األخرى دون معالجــة وهــي‬
‫المجموعة الضابطة‪.‬‬
‫‪ ‬مثال‪ :‬أث ـ ــر مشارك ـ ــة الطالب ف ـ ــى إدارة الفص ـ ــل عل ـ ــى خف ـ ــض‬
‫المشكالت السلوكية لديهم‪.‬‬
‫‪ ‬إجراءات إعداد التصميم‪:‬‬
‫‪ ‬اختيارـ مجموعتين‪ ،‬مثل فصلين دراسيين‪.‬‬
‫‪ ‬تطبيق استبانة لقياس المشكالت السلوكية لديهم (قياس قبلي)‪.‬‬
‫‪ ‬تقديم المعالجة التجريبية ألحد الفصلين (المجموعة التجريبية)‪.‬‬
‫‪ ‬قياس المشكالت السلوكية بعد تطبيق البرنامج (قياس بعدي)‪.‬‬
‫‪ ‬حساب المتوسطات وداللة الفروق لمجموعات غير المرتبطة‪.‬‬
 ‫عيوبه‪:‬‬
‫‪ُ .1‬يص ـ ــعب التوص ـ ــل إل ـ ــى تفس ـ ــير س ـ ــببي‪ ،‬بإرجاع الفروق بي ـ ــن‬
‫القياس ــين القبل ــي والبعدي لدى المجموع ــة التجريبي ــة للمتغي ــر‬
‫التجريبي‪.‬‬
‫نظر ألـن هذا التصـميم لـم‬ ‫‪ .2‬وجود تأثيـر دخيـل لخصـائص األفراد‪ً ،‬ا‬
‫يحقـق التكافـؤ بيـن المجموعتيـن‪ ،‬عـن طريـق مبدأ العشوائيـة‪ ،‬أـو‬
‫بالتناظـ ـ ــر بيـ ـ ــن المجموعات‪ ،‬إـ ـ ــذ أنـ ـ ــه يقوم علـ ـ ــى اسـ ـ ــتخدام‬
‫مجموعات موجودة سلفاً‪.‬‬
‫‪ .3‬تأثيــر ظاهرة االنحدار اإلحصــائي ( ميــل القيــم المتطرفــة س ـواء‬
‫زيادة أو نقصان إلى االتجاه نحو المتوسط )‪.‬‬
 ‫‪ -3‬تصميم السالسل الزمنية‪:‬‬
‫‪ ‬تت ــم مالحظ ــة الس ــلوك المقص ــود بالدراس ــة وقياسـ ـهـ عل ــى مدد زمني ــة متس ــاوية‪ ،‬ث ــم تقدم‬
‫المعالجة التجـريبية‪ ،‬وبعدها تتم مالحظة السلوك وقياسه عدة مرات على مدد زمنية‪.‬‬
‫ويطل ــق علي ــه تص ــميم الس ــالسل المعترض ــة أل ــن المعالج ــة التجريبي ــة تعترض الس ــلسلة‬ ‫‪ُ ‬‬
‫المنتظمة من القياسات وتحدث فيها تغيي ارً‪.‬‬
‫‪ ‬مثال‪ :‬أثر استخدام العقوبة المالية في خفض معدالت تجاوز السرعة‪.‬‬
‫اإلجراءات‪:‬‬
‫‪1‬ـ إجـ راء عدد من القياسات القبلية على مدد زمنية منتظمة لمعدل مخالفات تجـاوز السرعة‪.‬‬
‫‪2‬ـ تطبيق العقوبة المالية‪.‬‬
‫‪ 3‬ـ إجراء عدد من القياسات البعدية على مدد زمنية منتظمة لمـعدل مخالفات تجاوز السرعة‪.‬‬
‫‪4‬ـ مقارنة مـتوسط عدد المخالفات قبل المعالجة وبعدها‪.‬‬
‫‪ ‬عيوبه‪:‬‬
‫‪ 1‬ـ عدم تحقيق ضبط مناسب للمتغيرات التي يمكن أن تؤثر على نتائج التجربة‪.‬‬
‫‪2‬ـ ـ عدم وجود مجموعــة ضابطــة تعرضــت لنفــس الظروف الخارجيــة بحيــث يمكــن‬
‫مقارنة نتائج مع التجريبية‪.‬‬
 ‫‪ -4‬تصميم السالسل الزمنية المتعددة ‪:‬‬
‫‪ ‬يجمع هذا التصميم بين تصميم المجموعة الضابطة غير المتكافئة‬
‫وتصميم السالسل الزمنية‪ ،‬حيث يتضمن إجراء سلسلة من القياسات‬
‫القبلية والبعدية‪ ،‬في ظل وجود مجموعة ضابطة‪.‬‬
‫‪ ‬مثال‪ :‬أثر استخدام العقوبة المالية في خفض معدالت تجاوز السرعة‪.‬‬
‫اإلجراءات‪:‬‬
‫‪1‬ـ ـ اســتخدام منطقتيــن مختلفتيــن فــي مدينــة مــا‪ ،‬إحداهمــا مجموعــة ضابطــة‬
‫واألخرى تجريبيةـ‬
‫‪ 2‬ـ إجراء عدد مـن القياسـات القبليـة علـى مدد زمنيـة منتظمـة لمعدل مخالفات‬
‫تجاوز السرعة‪.‬‬
‫‪3‬ـ تطبيق العقوبة المالية‪.‬‬
‫‪ 4‬ـ إجراء عدد مـن القياسـات البعديـة علـى مدد زمنيـة منتظمـة لمعدل مخالفات‬
‫تجاوز السرعة‪.‬‬
‫‪5‬ـ مقارنة متوسط عدد المخالفات قبل المعالجة وبعدها‪.‬‬
 ‫‪5‬ـ تصميم السالسل الزمنية المتكافئة‪:‬‬
‫‪ ‬يتم فيه تقدم معالجتين بالتناوب‪ ،‬ويتم بعد تقديم كل منهما إجراء قياس‬
‫أو أكثر على مدد زمنية متساوية‪.‬‬
‫قياس‪ – 1‬معالجة أ – قياس‪ – 2‬معالجة ب – قياس‪ – 3‬معالجة أ‪-‬‬
‫وهكذا‪.‬‬
‫‪ ‬مثال‪ :‬أثر الزيارات الميدانية وعرض األفالم على التحصيل فى مادة علم‬
‫النفس‪.‬‬
‫‪ ‬اإلجرـاءات‪:‬‬
‫استخدام مجموعة من طالب علم النفس‪.‬‬ ‫‪.1‬‬
‫إجراء قياس قبلي لمعدل التحصيل‪.‬‬ ‫‪.2‬‬
‫تعريضهم لزيارة ميدانية‪.‬‬ ‫‪.3‬‬
‫إجراء قياس لمعدل التحصيل‪.‬‬ ‫‪.4‬‬
‫تعريضهم لمشاهدة فيلم تعليمي في علم النفس‪.‬‬ ‫‪.5‬‬
‫قياس معدل التحصيل‪.‬‬ ‫‪.6‬‬
‫‪ ‬يجــــب عنــــد اســــتخدام هذا التصــــميم تعريــــض األشخاص لمختلــــف‬
‫الظروف التجريبية بشكل عشوائي‪ ،‬وليس بنظام ثابت‪.‬‬
‫‪ ‬تسـمح جميـع تصـميمات السـالسل الزمنيـة باكتشاف مسـار التغيـر فـي‬
‫المتغير التابع عبر الزمن‪.‬‬
‫‪ ‬عيوبه‪:‬‬
‫ممتدا م ــن ظرف لظرف‬‫ً‬ ‫‪ ‬يص ــعب اس ــتخدامه إذا كان تأثي ــر المعالج ــة‬
‫تجريـبي آخـر‪ ،‬ومن ثـم يتداخل التأثيـر بيـن الظرفين‪ ،‬مما يجعل تفسير‬
‫النتائج صعب‪.‬‬
 ‫مراحل إجراء التجربة العلمية‬
‫‪ ‬أوالًـ التخطيط أو اإلعداد للتجربة العلمية‪:‬‬
‫‪ ‬التخطيـط هـو إعداد تصـور كامـل للعناصـر األسـاسية للتجربـة‪ ،‬وهـى‪:‬‬
‫تحديـــد المشكلـــة‪ ،‬وصـــياغة الفروض‪ ،‬واختيار التصـــميم التجريـــبى‪،‬‬
‫والعينات‪ ،‬واألسلوب اإلحصائي المستخدم‪.‬‬
‫فوائد التخطيط في التجارـب‪:‬‬
‫تحديد المشكلة وصياغتها صياغة علمية دقيقة‪.‬‬ ‫‪1‬ـ‬
‫صياغة فرض علمي يمثل حل مؤقت للمشكلة‪.‬‬ ‫‪2‬ـ‬
‫تجنب الوقوع في أخطاء عند إجراء التجربة‪.‬‬ ‫‪3‬ـ‬
‫تفادى ضياع الوقت والجهد والمال دون عائد حقيقي‪.‬‬ ‫‪4‬ـ‬
‫إمكان عرض الخطة على المتخصصين وتقويمها‪.‬‬ ‫‪5‬ـ‬
 ‫ثانياً‪ :‬خطوات إجراء التجربة المعملية‪:‬‬
‫ومحددا‪.‬‬
‫ً‬ ‫‪1‬ـ تحديد عنوان التجربة‪ :‬وينبغي أن يكون شامالً‬
‫‪2‬ـ مراجعة الدراسات السابقة‪:‬‬
‫‪ ‬وتتمثـل أهميتهـا فـي حصـول الباحـث علـى معلومات تسـاعده فـي صـياغة‬
‫المشكلـة‪ ،‬وتحديـد إجراءات البحـث‪ ،‬والحصـول علـى قائمـة بأهـم الم ارجـع‬
‫المتصلة بموضوع البحث‪.‬‬
‫‪3‬ـ تحديد المشكلة‪:‬‬
‫‪ ‬وتنبـع المشكلـة العلميـة مـن نقـص فـي المعلومات حول ظاهرة معينـة‪،‬‬
‫أـو تعارض النتائـج فيمـا يتصـل بتفسـيرها‪ ،‬أـو وجود فجوة فـي النتائج‪.‬‬
‫وال بد أن تكون المشكلة قابلة للدراسة‪.‬‬
‫‪4‬ـ تحديد الفروض‪:‬‬
‫‪ ‬والفرض جملــة خبريــة تربــط بيـن متغيريــن أـو أكثر‪ .‬وهـو تفسـير مؤقـت‬
‫للعالق ــة بي ــن هذه المتغيرات‪ .‬ويج ــب أ ــن يكون الفرض قاب ــل لالختبار‪.‬‬
‫ويص ــاغ ف ــي شك ــل جمل ــة شرطي ــة إذا ‪......‬إذن‪ .‬أ ــو ف ــي شك ــل جمل ــة‬
‫ُ‬
‫تقريرية يوجد عالقة بين كل من‪.‬‬
 ‫‪5‬ـ تحديد المتغيرات وتعريفها إجرائياً‪:‬‬
‫عمليـــا‪ ،‬وطبيعـــة‬
‫ً‬ ‫يحدد التعريـــف اإلجرائـــي قيـــم المتغيرات المســـتقلة ومـــا تعنيـــه‬ ‫‪‬‬
‫مقاييـس المتغيرات التابعة‪ .‬وتتمثـل أهميتـه فـي منـع الخلـط بيـن المتغيرات‪ ،‬كمـا أنـه‬
‫يحدد طبيعـ ــة المعالجـ ــة التجريبيـ ــة للباحثيـ ــن اآلخريـ ــن إذا مـ ــا أرادوا إعادة إجراء‬
‫التجربة‪.‬‬
‫‪6‬ـ تحديد المتغيرات الدخيلة وأساليب ضبطها‪:‬‬
‫‪ ‬ويتــــم ذلــــك مــــن خالل مراجعــــة البحوث الســــابقة‪ ،‬واإلطالع علــــى الطرق التــــي‬
‫ونظرا لكثرة المتغيرات الدخيلــة‪،‬‬
‫ً‬ ‫اســتخدمها الباحثون فــي ضبــط المتغيرات الدخيلة‪.‬‬
‫فينصــــح بالبدء بضبــــط المتغيرات المتصــــلة بالموقــــف التجريــــبي‪ ،‬ثــــم المتغيرات‬
‫ُ‬
‫المتصلة بخصائص العينة‪.‬‬
‫‪7‬ـ اختيار التصميم التجريبي‪:‬‬
‫‪ ‬يجــب علـى الباحـث أـن يكون علـى درايــة بمزايـا وعيوب كــل تصــميم تجريـبي‪ ،‬وأـن‬
‫يختار التنظيم التجريبي الذي يتناسب مع طبيعة المشكلة التي يهتم بدراستها‪.‬‬
‫‪8‬ـ تحديد العينات ووصفها‪:‬‬
‫‪ ‬لهذه الخطوة أهمي ــة ك ــبيرة ف ــي تحدي ــد مدى الثق ــة ف ــي نتائ ــج البح ــث وف ــي مدى‬
‫تعميمها‪ .‬ولهذا يجـب علـى الباحـث أـن يقوم بتحديـد المجتمـع المسـتهدف بالد ارسـة‪،‬‬
‫وحج ــم العين ــة‪ ،‬وأنس ــب طرق اختياره ــا‪ ،‬ونختل ــف خص ــائصها ( العم ــر‪ ،‬مس ــتوى‬
‫اقتصادي‪ ،‬بيئة)‪.‬‬
 ‫‪9‬ـ وصف األجهزة ال ُمستخدمة‪:‬‬
‫‪ ‬تســتخدم األجهزة لتقديــم المعالجات التجريبيــة‪ ،‬أــو لقياس المتغيرات‬
‫التابعة‪ .‬والبـد للباحـث أـن يكون علـى درايـة كاملـة بمزايـا وعيوب كـل‬
‫أداة يستخدمها‪ ،‬وطرق استخدامها‪.‬‬
‫‪10‬ـ تحديد خطوات إجراء التجربة تفصيليًا‪:‬‬
‫ويعنـى بهـا كـل الخطوات التـي سـيقوم بهـا الباحـث بدايـة مـن اختيار‬
‫‪ُ ‬‬
‫انتهاءـا بقياس المتغيـر التابـع‪ ،‬وذلـك لتجنـب أـي خلـل يمكـن‬
‫ً‬ ‫العينـة و‬
‫أن يحدث أثناء إجراء التجربة‪.‬‬
‫‪ 11‬ـ اختيار أنسب األساليب اإلحصائية لتحليل البيانات‪.‬‬
‫‪12‬ـ تحديد مدى حدود تعميم النتائج في ضوء العينة‪.‬‬
 ‫ثالثاًـ طريقة كتابة تقرير علمي عن التجربة‪:‬‬
‫‪ ‬أهداف كتابة التقرير‪:‬‬
‫‪1‬ـ توصـيل مـا انتهـى إليـه البحـث مـن نتائـج إلـى المجتمـع لالسـتفادة‬
‫منها‪.‬‬
‫‪2‬ـ اكتساب مهارة الكتابة العلمية وقواعدها‪.‬‬
‫‪3‬ـ تغطية كل جوانب التجربة بحيث يتيح ألي باحث آخرـ تكرارها‪.‬‬
‫‪4‬ـ إجراء مقارنة بين نتائج مختلف البحوث‪.‬‬
‫‪ ‬عناصر التقرير‪:‬‬
‫‪1 ‬ــ ـ العنوان‪2 ،‬ــ ـ المقدم ــة‪3 ،‬ــ ـ المنه ــج ( التص ــميم التجري ــبى‪،‬‬
‫العين ــة‪ ،‬األدوات‪ ،‬اإلجراءات‪ ،‬أس ــاليب التحلي ــل اإلحص ــائي)‪4 ،‬ـــ‬
‫النتائج‪5 ،‬ـ المناقشة‪6 ،‬ـ الملخص‪7 ،‬ـ المراجع‪.‬‬
 ‫السيكوفيزيقا‬
‫‪ُ ‬يقصــد بهــا دراســة العالقــة بيــن الخصــائص الطبيعيــة للمنبهات‬
‫وتأثيراتهــا النفســية‪ ،‬وبذلــك فإــن المصــطلح يجمــع بيــن الجانــب‬
‫الطـ ــبيعى الموضوعـ ــى المتعلـ ــق بخصـ ــائص المنبهات والجانـ ــب‬
‫النفسى الذاتى المتعلق بإحساساتنا بهذه المنبهات‪.‬‬
‫‪ ‬ويختل ــف القياس الس ــيكوفيزـيقي ع ــن القياس النفس ــي ف ــي أ ــن‬
‫األول يهتــم بتقديــر األبعاد النفســية التــي يقابلهــا منبهات علــى‬
‫مقياس فيزيق ــي متص ــل‪ ،‬أم ــا القياس النفس ــي فيخت ــص بقياس‬
‫الظواهـر النفسـية التـى ال يوجـد لهـا مقابـل علـى مقياس فيزـيقـي‬
‫متصل‪.‬‬
‫‪ ‬ومن أمثلة القياس السيكوفيزيقي زمن الرجع‪ ،‬ومن أمثلة‬
‫القياس النفسي مقاييس القدرات العقلية‪.‬‬
 ‫‪ ‬الموضوعات األساسية للسيكوفيزيقا‪:‬‬
‫‪ ‬تتضمن هذه الموضوعات أربع عمليات أساسية‪ ،‬هي‪:‬‬
‫‪1‬ـ اكتشاف المنبه‪:‬‬
‫ويتمثـل السـؤال هنـا فـي الدرجـة التـي ينبغـي أـن تصـل إليهـا شدة‬ ‫‪‬‬
‫المنبـه حتـى يمكـن للشخـص أـن يكتشـف وجوده؟ ويتركـز االهتمام‬
‫هنا على مجرد اإلحساس بوجود المنبه‪.‬‬
‫ومثال هذا التعرض لمنبـه صـوتي يتفاوت فـي درجـة شدتـه‪ ،‬وهنـا‬ ‫‪‬‬
‫تتفاوت قدرة األشخاص على سماعه بتفاوت مستوى الشدة‪.‬‬
‫ويعن ــي هذا وجود نقط ــة عل ــى مقياس شدة المنب ــه يبدأ عنده ــا‬ ‫‪‬‬
‫اإلحساس بوجوده وال نحس بوجوده قبلها‪.‬‬
‫وأطلــق فخنــر علــى النقطــة التــي تصــل إليهــا شدة المنبــه بحيــث‬ ‫‪‬‬
‫تكون كافي ــة لإلحس ــاس بوجوده مص ــطلح العتب ــة المطلق ــة‪ ،‬أ ــو‬
‫عتبة االكتشاف‪.‬‬
 ‫‪2‬ـ تحديد طبيعة المنبه‪:‬‬
‫‪ ‬وتتعلـق العمليـة هنـا باإلجابـة عـن السـؤال التالـي‪ :‬مـا طبيعـة هذا‬
‫المنبـه؟ ويتركـز االهتمام علـى مقدار المعلومات التـي تنقلهـا إلينـا‬
‫الحواس عن هذا المنبه‪.‬‬
‫‪ ‬وتختل ــف عملي ــة تحدي ــد المنب ــه ع ــن عملي ــة اكتشاف ــه‪ ،‬فالط ــبيب‬
‫عندمــا يســمع صــوت مــن خالل ســماعته يكون قــد اكتشــف وجود‬
‫ص ــوت م ــا‪ ،‬أم ــا حي ــن يحاول أ ــن يتعرف عل ــى نوع هذا الص ــوت‬
‫ومصـدره وهـل يمثـل عالمـة مرضية أـم ال‪ ،‬فإنه يكون بصـدد عملية‬
‫تحديد طبيعة هذا الصوت‪.‬‬
‫‪ ‬ويعنـي هذا أـن عمليـة اكتشاف المنبـه هـي مجرد إحسـاس بـه‪ ،‬أمـا‬
‫تحديــد ط ــبيعته فتعنــى إدراك ــه عقلياً إو عطاء ــه معنــى محدد يميزه‬
‫عن غيره من المنبهات أو اإلدراكات األخرى‪.‬‬
‫‪‬‬
 ‫‪3‬ـ تمييز المنبهات‪:‬‬
‫‪ ‬يتركـز االهتمام هنـا علـى اإلجابـة عـن السـؤال التالـي‪ :‬مـا المقدار‬
‫الذي ينبغــي أــن يصــل إليــه الفرق بيــن شدة منبهيــن حتــى يمكــن‬
‫للشخـ ــص أـ ــن يدرك وجود تغييـ ــر أـ ــو فرق بينهمـ ــا؟ فإذا قدمنـ ــا‬
‫للشخـــــص خطيـــــن متســـــاويين فـــــي الطول فإنـــــه يدرك أنهمـــــا‬
‫متسـاويان‪ ،‬ولكـن عنـد إطالـة أحـد الخطيـن بمقدار قليـل فـى الطول‬
‫فإنـه قـد ال يدرك هذه الزيادة البسـيطة ويحكـم عليهمـا بالتسـاوي‪،‬‬
‫ولكــن إذا واصــلنا زيادة أحــد الخطيــن فســنصل إلــى نقطــة يدرك‬
‫الشخص فيها بوضوح أن أحد الخطين أصبح أطول من اآلخر‪.‬‬
‫ويطلــق علــى مقدارـ التغي ـرـ فــي المنبــه الذي يكفــى إلدراك وجود‬ ‫‪ُ ‬‬
‫فرق فــي الشدة بيــن منبهيــن‪ ،‬مصــطلح العتبــة الفارقــة أــو الفرق‬
‫الذي نكاد نالحظه‪.‬‬
 ‫‪ -4 ‬قياس اإلحساس أو تقديره‪:‬‬
‫‪ ‬ويتركـ ــز االهتمام هنـ ــا بكيفيـ ــة قياس إحسـ ــاساتنا الذاتيـ ــة بالمنبهات‪،‬‬
‫بإعطاء أرقام تعبر عن شدة اإلحساس‪.‬‬
‫‪ ‬إو ذا كانــت العمليات األربعــة الســابقة تتعلــق بالمنبهات الطبيعيــة أــو‬
‫الماديــة ‪ ،‬فإــن عمليــة القياس تركــز علــى اســتجاباتنا لهذه المنبهات‬
‫ومحاولة التقدير الكمى إلحساساتنا الذاتية عنها‪.‬‬
 ‫طرق قياس اإلدراك الحسي للمنبهات‬
‫حدودا دني ــا ال يس ــتطيع أ ــن يح ــس قبله ــا‪،‬‬
‫ً‬ ‫لك ــل عض ــو م ــن أعضاء الح ــس‬ ‫‪‬‬
‫وحدودا عليـا ال يمكـن أـن يحـس بعدها‪ .‬وتوجـد فروق نسـبية بيـن األفراد فـي‬ ‫ً‬
‫مدى اإلحساس‪.‬‬
‫ويقدر بعــض العلماء العتبــة المطلقــة لدى اإلنســان الســليم الحواس بصــورة‬ ‫‪‬‬
‫تقريبية كما يلي‪:‬‬
‫اإلبصـار‪ :‬إمكانيـة رؤيـة ضوء شمعـة علـى بعـد (‪ )30‬ميـل حوالـى (‪ )48‬كيلـو‬ ‫‪.1‬‬
‫متر ‪.‬‬
‫السـمع‪ :‬إمكانيـة سـماع سـاعة عاديـة علـى بعـد (‪ )20‬قدم حوالـى (‪ )6‬متـر‬ ‫‪.2‬‬
‫تقريباً‪.‬‬
‫الذوق‪ :‬إمكانيــة ذوق ملعقــة صــغيرة مــن الســكر مذابــة فــى جالونيــن حوالــى‬ ‫‪.3‬‬
‫(‪ )9‬لتر ماء‪.‬‬
‫الشــم‪ :‬إمكانيــة شــم نقطــة مــن العطــر المركــز منتشرة فــى شقــة مكونــة مــن‬ ‫‪.4‬‬
‫ثالث حجرات ‪.‬‬
‫اللمــس‪ :‬إمكانيــة اإلحســاس بلمــس جناح بعوضــة علــى بعــد ســنتيمتر واحــد‬ ‫‪.5‬‬
‫تقريبا‪.‬‬
‫ً‬
‫‪ ‬ويعتمـد تحديـد العتبـة المطلقـة أـو الفارقـة علـى إجراء عدد كـبير‬
‫مـن المحاوالت تقدم فيهـا منبهات طبيعيـة متفاوتـة فـي مقد ارهـا‪،‬‬
‫ويطلـ ــب مـ ــن المشارك أـ ــن يعـ ــبر عـ ــن إدراكـ ــه الحسـ ــي لشدة‬
‫ُ‬
‫المنبهات‪ .‬وتكرر هذه المحاوالت عدد م ــن المرات‪ ،‬م ــع ضب ــط‬
‫مختلف مصادرـ أخطاء المالحظة والقياس‪.‬‬
‫‪ ‬وفيمــا يلــي عرض ألهـم الطرق السـيكوفيزيقية المسـتخدمة فـي‬
‫قياس كل من العتبة المطلقة والفارقة‪.‬‬
 ‫أوالًـ طريقة الحدود‪:‬‬
‫‪ ‬هي الطريقة التقليدية التي توصل لها فخنر‪.‬‬
‫‪ ‬وتتمثـل فـي اختيار مقدار للمنبـه يكون أقـل مـن العتبـة‪ ،‬فـى المنطقـة التـى ال‬
‫يح ــس فيه ــا الفرد بوجود المنب ــه‪ ،‬ث ــم زيادت ــه تدريجياً بوحدات ص ــغيرة ثابت ــة‬
‫حتــى يذكــر المفحوص بأنــه قــد أحــس بوجود المنبــه‪ ،‬ويســتغرق عرض كــل‬
‫ويشار إلــى هذه الطريقــة بالتســلسل‬ ‫منبــه وقــت قصــير حوالــى خمــس ثواني‪ُ .‬‬
‫التصاعدي من األقل إلى األكبر‪.‬‬
‫‪ ‬كمــا يمكــن اختيار نقطــة البدايــة فوق العتبــة فــي المنطقــة التــي يحــس فيهــا‬
‫المفحوص دائماً بوجود المنبـــه‪ ،‬ثـــم تقليـــل المنبـــه تدريجياً بوحدات صـ ــغيرة‬
‫ثابتـة إلـى أـن يذكـر المفحوص أنـه لـم يعـد يحـس بوجود المنبـه‪ ،‬ويشار لهذه‬
‫الطريقة بالتسلسل التنازلي‪ ،‬من األكبر إلى األصغر‪.‬‬
‫‪ ‬وينبغ ــي أ ــن تكون الوحدات الت ــي يت ــم به ــا الزيادة أ ــو النقص ــان ف ــي المنب ــه‬
‫الطـبيعي صـغيرة‪ ،‬بحيـث تمثـل أقـل تغيـر يمكـن مالحظته‪ .‬ولذلـك تسـمى طريقـة‬
‫الحدود بطريقـة أقـل تغيـر‪ ،‬حيـث قـد يؤدى اسـتخدام وحدات كـبيرة مـن المنبـه‬
‫إلى صعوبة التحديد الدقيق للعتبة‪.‬‬
‫‪ ‬وال يشترط أـن يبدأ الفاحـص كـل سـلسلة عنـد أعلـى نقطـة أـو أقـل نقطـة علـى مقياس‬
‫شدة المنبــه‪ ،‬إو نمــا يراعــى أــن تتغيــر نقطــة البدايــة مــن ســلسلة إلــى أخرى حتــى ال‬
‫تتأثر استجابة المفحوص بتكوين أنماط ثابتة ليس لها عالقة بتغير المنبهات‪.‬‬
‫‪ ‬طرق حساب العتبة الفارقة والمطلقة‪:‬‬
‫‪1 ‬ـــ نس ــبة ف ــبر‪ :‬اكتش ــف ف ــبر وجود عالق ــة ثابت ــة ترب ــط بي ــن شدة المنب ــه ودرج ــة‬
‫اإلحســاس بالتغيــر فــى شدة هذا المنبــه‪ ،‬حيــث تتغيــر قيمــة العتبــة الفارقــة بحســب‬
‫التغيــر فــى قيمــة المنبــه المعيارى‪ ،‬فالعتبــة الفارقــة للمنبــه الصــوتي المعياري الذي‬
‫شدتـه ‪ 20‬ديسـبل تختلـف عـن العتبـة الفارقـة للمنبـه الذي شدتـه ‪ 12‬ديسـبل‪ .‬وكلمـا‬
‫زادت قيمـة المنبـه المعيارى زادت قيمـة العتبـة الفارقة‪ .‬وأـن هذه العالقـة تمثـل نسـبة‬
‫ثابتة أي‪:‬‬
‫العتبة الفارقة ‪ /‬المنبة المعيارى = مقدار ثابت‬
‫‪ ‬تعرض هذا القانون النتقادات شديدة حيـث أظهرت التجارب أـن النسـبة بيـن العتبـة‬
‫الفارقــة ومقدار شدة المنبــه المعياري ليســت ثابتــة عنــد المســتويات المختلفــة مــن‬
‫شدة المنبـه‪ ،‬حيـث أنـه تتغيـر فـي حالتـي القيـم العليـا والدنيـا لشدة المنبـه‪ ،‬ويصـدق‬
‫ذلك على مختلف أنواع اإلحساسات‪.‬‬
‫‪‬‬
‫‪2‬ـ ـ قانون فخنــر‪ :‬يرى أــن العتبــة الفارقــة يمكــن اســتخدامها كوحدة‬
‫معياري ــة لقياس مقدار اإلحس ــاس‪ ،‬وق ــد حاول أ ــن يض ــع قانون‬
‫يحدد العالق ــة بي ــن مقدار المنب ــة م ــن ناحي ــة ومقدار اإلحس ــاس‬
‫بهذا المنبة من ناحية أخرى‪.‬‬
‫‪ ‬وحاول تجنـب االنتقادات التـي وجهـت إلـى نسـبة فـبر‪ ،‬حيـث الحـظ‬
‫أ ــن الزيادة ف ــى شدة المنب ــة ال تقابله ــا زيادة مماثل ــة ف ــى مقدار‬
‫اإلحســاس بهذا المنبــه‪ ،‬فالزيادة فــى شدة المنبــة تســيرـ بمتواليــة‬
‫هندسـ ــية‪ ،‬بينمـ ــا الزيادة فـ ــى مقدار اإلحسـ ــاس تسـ ــير بمتواليـ ــة‬
‫عددية وعلى هذا األساس وضع القانون التالى ‪:‬‬
‫‪ S= K Log I ‬أـيح = ك لــو س‬
‫‪ ‬حيـث ح مقدارـ اإلحسـاس‪ ،‬ك نسـبة ثابتـة‪ ،‬لـو س لوغارتـم الشدة‬
‫الطبيعية للمنبة ‪.‬‬
 ‫‪4‬ــ قانون سـتيفنس‪ :‬توصــل ســتيفنس مــن دراســاته العديدة إلــى أــن قانون‬
‫فخنـر ال يصـلح للتعـبير عـن العالقـة بيـن مقدار المنبـه‪ ،‬ومقدار اإلحسـاس‬
‫به‪ ،‬وأن هذه العالقة يمكن التعبير عنها رياضياً كما يلي‪:‬‬
‫‪S= K Ib =b(Log I) + Log K ‬‬
‫‪ ‬أي ح = ك س م = األس م ( لو س ) ‪ +‬لو ك‬
‫‪ ‬ح مقدار اإلحســاس بالمنبــه‪ ،‬ك نســبة ثابتــة‪ ،‬س م مقدار المنبــة مرفوعاً‬
‫إلى األس ب‬
‫‪ ‬تتعرض طريقة الحدود لنوعين من األخطاء‪:‬‬
‫‪1‬ـ أخطاء التعود‪ :‬استمرار المفحوص فى تكرار االستجابة المعتادة‪.‬‬
‫‪2‬ـ أخطاء التوقـع‪ :‬وهـى عكـس أخطاء التعود‪ ،‬حيـث يسـتجيب المفحوص علـى‬
‫أساس توقعاته أكثر مما يستجيب على أساس ما يالحظه فعالً‪.‬‬
‫‪ ‬ويظهـر تأثيـر هذيـن الخطأيـن بوضوح إذا اعتمدنـا فـي تقديـر العتبـة علـى‬
‫التسلسل التصاعدي وحده‪ ،‬أو التنازلي وحده‪.‬‬
 ‫ثانياًـ طريقة المنبهات الثابتة‪:‬‬
‫تقوم هذه الطريقـة علـى اختيار عدد محدود مـن المنبهات بحيـث يقدم كـل منبـه عدد‬ ‫‪‬‬
‫كــبير مــن المرات‪ ،‬لذلــك أطلــق عليهــا طريقــة المنبهات الثابتــة‪ ،‬ألــن المحاوالت تتــم‬
‫فــى إطار مجموعــة ثابتــة مــن المنبهات‪ ،‬ونظ ارً ألــن تقديــم المنبهات ال يتــم بحســب‬
‫الترتيــب الصــاعد أــو النازل إو نمــا يتــم بطريقــة عشوائيــة فقــد عرفــت باســم طريقــة‬
‫التقديم العشوائي‪.‬‬
‫وتتميـ ــز هذه الطريقـ ــة بأنهـ ــا تختصـ ــر عدد المنبهات المقدمـ ــة للمفحوص‪ ،‬بحيـ ــث‬ ‫‪‬‬
‫تســتبعد مــن التقديــم المنبهات التــى يكون المفحوص متأكداً بأنهــا أكــبر أــو أصــغر‬
‫مـن عتبـة اإلحسـاس‪ ،‬كمـا أنهـا تضبـط التأثيـر الدخيـل لكـل مـن التعود والتوقـع نتيجـة‬
‫لتقديم المنبهات بشكل عشوائي‪.‬‬
‫وتُقدم المنبهات بطريقـة عشوائيـة لعدد كـبير مـن المرات‪ ،‬ويتـم اختيارهـا مـن مسـافة‬ ‫‪‬‬
‫ويطلـب مـن المفحوص أـن يقول ” نعـم ” إذا أحـسـ بالمنبـه‪ ،‬وأـن يقول‬ ‫عدم التأكد‪ُ .‬‬
‫” ال“ إذا لـم يحـس به‪ .‬وتحسـب متوسـطات االسـتجابة ب ـ ” نعـم ” لكـل منبـه‪ ،‬وتقـع‬
‫العتبـة المطلقـة عنـد النقطـة مـن شدة المنبـه التـي تصـل فيهـا نسـبة االسـتيجابة بنعـم‬
‫‪.%50‬‬
‫عيوبها‪ :‬أنها تستغرق وقتًا طويالً‪.‬‬ ‫‪‬‬
 ‫ثالثاًـ طريقة التعديل‪:‬‬
‫‪ ‬وتُســتخدم هذه الطرـيقــة فــي تقديــر العتبــة المطلقــة‪ ،‬ويتــم تقديــر‬
‫العتبـة المطلقـة بحسـاب متوسـط قيمـة المنبهات التـي يقرر عندهـا‬
‫أنـه قـد بدأ يحـس بالمنبـه فـي حالـة الزيادة‪ ،‬أـو إلـى النقطـة التـى‬
‫بدأ ال يحس فيها بالمنبه فى حالة النقصان‪.‬‬
‫‪ ‬ويمك ــن اس ــتخدامها لتحدي ــد العتب ــة الفارق ــة بتقدي ــم منب ــه ثاب ــت‬
‫(معيارى) باإلضافـة إلـى المنبهات المتغيرة التـى يتحكـم المفحوص‬
‫فــى تعديلهــا حتــى يصــل إلــى النقطــة التــى يحــس فيهــا بتســاوى‬
‫المنب ــه للمتغي ــر ف ــى الشدة م ــع المنب ــه المعيارى‪ ،‬ويطل ــق عليه ــا‬
‫نقطـة التسـاوى الذاتـى وهذه النقطـة قـد تختلـف عـن نقطـة التسـاوى‬
‫الحقيق ــى والت ــى تكون فيه ــا شدة المنب ــه المتغي ــر مس ــاوية تماماً‬
‫لشدة المنبه المعيارى‪.‬‬
 ‫مزايا هذه الطريقة‪:‬‬ ‫‪‬‬
‫أهــم مــا يميــز هذه الطريقــة أــن المفحوص هــو الذي يتحكــم فــي‬ ‫‪‬‬
‫تعدي ـ ــل شدة المنب ـ ــه سـ ـ ـواء بالزيادة حت ـ ــى يص ـ ــل إل ـ ــى نقط ـ ــة‬
‫اإلحســاس‪ ،‬أــو بالنقصــان حتــى يصــل إلــى نقطــة عدم اإلحســاس‬
‫بالمنبه‪.‬‬
‫تتطلب وقتًا قليالً بالمقارنة بالطريقتين السابقتين‪.‬‬ ‫‪‬‬
‫تضبط أخطاء التعود والتوقع بصورة أفضل‪.‬‬ ‫‪‬‬
 ‫رابعاًـ طريقة اكتشاف اإلشارة‪:‬‬
‫‪ ‬تختل ـ ـ ــف نظري ـ ـ ــة اكتشاف اإلشارة عـــــــن الطـرق الســـــــيكوفيزيقية‬
‫التقليديـة فـي أنهـا اسـتطاعت أـن توضـح العالقـة بيـن عمليـة اإلدراك‬
‫وعمليـ ــة اتخاذ القرار‪ ،‬حيـ ــث يتأثـ ــر قرار الفرد بإصـ ــدار اسـ ــتجابة‬
‫معينــة بعدة عوامــل مــن أهمهــا‪ :‬شدة اإلشارة التــي يتلقاهــا‪ ،‬ومدى‬
‫أهميــــة النتائــــج المترتبــــة علــــى القرار‪ ،‬وتوقعات الفرد فــــى ضوء‬
‫خبراته السابقة‪.‬‬
‫‪ ‬ظهرت نظريـ ـ ــة اكتشاف اإلشارة كثمرة للتقدم العلمـ ـ ــي فــــــي مجال‬
‫االتص ــاالت وأجهزة الرص ــد بالرادار‪ ،‬وم ــن اشه ــر القائلي ــن به ــا ”‬
‫أتكنســون ” وزمالؤــه‪ ،‬وقدمــت هذه النظريــة مجموعــة مــن النماذج‬
‫المهمة‪.‬‬
‫‪ ‬وهذه النظـريــة أكثــر اســتخداماً فــي مجال اإلدراك الســمعي لســهوـلة‬
‫قياسه‪ ،‬وتعدد فوائده العملية‪.‬‬
 ‫وتستند عملية اإلدراك في هذه النظرية على أمرين‪ ،‬هما‪:‬‬ ‫‪‬‬
‫ويقصــد بهــا أــن إدراك المنبــه الحســى يتــم علــى‬
‫‪ -1‬الحسـاسية للمنبـه‪ُ :‬‬ ‫‪‬‬
‫ضوء خلفيـة النشاط العصـبى لم اركـز المـخ فـى الجهاز العصـبي المركزي‪.‬‬
‫فإذا تعرض الشخــص لمنبهات خارجيــة شديدة كضجيــج آالت المصــنع‪،‬‬ ‫‪‬‬
‫أــو لمنبهات داخليــة كصــداع أــو آالم فــى المعدة فهذه المنبهات الشديــد‬
‫تؤثر على النشاط العصبى لمراكز اإلحساس في المخ‪.‬‬
‫ويتسـم الجهاز العصـبي بأنـه فـي حالـة نشاط مسـتمر‪ ،‬ويعـبر هذا النشاط‬ ‫‪‬‬
‫عـن مـا يسـمى بالضوضاء‪ ،‬ويتوقـف إحسـاس الفرد بمنبـه مـا علـى درجـة‬
‫الضوضاء التي يتعرض لها النشاط العصبي‪.‬‬
‫فعندم ــا يجل ــس شخ ــص ف ــى غرف ــة هادئ ــة فإن ــه يس ــمع بوضوح دقات‬ ‫‪‬‬
‫الســاعة التــي بجواره‪ ،‬وربمــا دقات قلبــه‪ ،‬هذا بالرغــم مــن ضآلــة المنبــه‬
‫الصـوتى إال أنـه يقـع علـى خلفيـة مـن الهدوء فـى النشاط العصـبى للمـخ‬
‫تسـمح بإد اركـه بوضوح‪ .‬وعلـى العكـس مـن ذلـك قـد تنادى شخـص بصـوت‬
‫مرتفع بجوارك ولكنه يشاهد التليفزيون فال يسمعك وال يرد عليك‪.‬‬
 ‫‪ -2‬التحيز في االستجابة ( محكات اتخاذ القرار )‪:‬‬
‫‪ ‬لعـل هذا الجانـب هـو مـا يميـز طريقـة اكتشاف اإلشارة عـن الطرق‬
‫الس ــيكوفيزيقية التقليدي ــة ف ــي تحدي ــد العتب ــة المطلق ــة‪ ،‬فإذا كان ــت‬
‫الطرق التقليديـة ترى أـن هناك عتبـة مطلقـة يمكـن تحديدهـا وتنظـر‬
‫إلـى أـى تحيـز فـى االسـتجابة علـى أنـه نوع مـن الخطـأ ينبغـى ضبـط‬
‫مصــدره‪ ،‬فان طريقــة اكتشاف اإلشارة ترفــض فكرة العتبــة المطلقــة‬
‫وترى عوامــل التحيــز فــى االســتجابة أمور أســاسية ينبغــى إدخالهــا‬
‫فى االعتبار عند تحديد العتبة‪.‬‬
‫‪ ‬ويعنـ ــي هذا أـ ــن اسـ ــتجابة الفرد للمنبـ ــه الحسـ ــي‪ ،‬ليسـ ــت ترجمـ ــة‬
‫مباشرة لك ــل م ــن شدة المنب ــه الحس ــي‪ ،‬ودرج ــة حس ــاسية الجهاز‬
‫العصـبي فحسـب‪ ،‬إو نمـا يتوقـف قرار الفرد باالسـتجابة علـى أمريـن‬
‫إضافيين‪،‬هما‪:‬‬
‫‪ ‬توقعات الفرد لوقوع منبه معين‪.‬‬
‫‪ ‬النتائج المترتبة على القرار الذي يتخذه الفرد باالستجابة‪.‬‬
‫‪ ‬ووفقًــا لهذه النظريــة‪ ،‬فإــن أــي موقــف يتضمــن أربعــة أنواع مــن‬
‫االستجابات‪ ،‬هي‪:‬‬
‫‪ .1‬اإلشارة موجودة‪ ،‬ويســــتجيب المالحــــظ بأنهــــا موجودة وبذلــــك‬
‫يكون قد أصاب‪.‬‬
‫‪ .2‬اإلشارة غيـرـ موجودة‪ ،‬ويسـتجيب المالحـظ بان اإلشارة موجودة‬
‫يكون قد أخطأ أو أعطى تحذي ارً زائفاً‪.‬‬
‫‪ .3‬اإلشارة موجودة‪ ،‬ويسـتجيب المالحـظ بأنهـا غيـر موجودة وبذلـك‬
‫يكون قد أخطأ‪.‬‬
‫‪ .4‬اإلشارة غيــر موجودة‪ ،‬ويســتجيب المالحــظ بأنهــا غيــر موجودة‬
‫وهو ما يعبر عنه بالرفض الصحيح‪.‬‬
 ‫زمن الرجع‬
‫تـعريــف زمــن الرجــع‪ :‬الوق ــت الفاص ــل بي ــن بدء ظهور المنب ــه وبدء‬
‫ويطلق عليه في بعض األحيان” كمون االستجابة ”‪.‬‬ ‫االستجابة‪ُ .‬‬
‫‪ ‬ويتوقـف طول أـو قصـر هذا الوقـت علـى عدد كـبير مـن العوامـل‪ ،‬منهـا‪:‬‬
‫شدة المنبــه واأللفــة بــه‪ ،‬ودرجــة حســاسية العضــو الحســى الذى يقوم‬
‫باالس ــتجابة‪ ،‬وص ــحته وس ــالمته‪ ،‬وعم ــر الشخ ــص‪ ،‬وجنس ــه‪ ،‬وحالت ــه‬
‫النفس ــية والعقلي ــة‪ ،‬وص ــحته العام ــة‪ ،‬وخ ــبرته وتدريب ــه‪ ،‬وتعب ــه‪ ،‬وقل ــة‬
‫المنبهات أو كثرتها فى الموقف الطبيعى أو التجريبي الواحد‪.‬‬
‫أنواع زمن الرجع‪ُ :‬يصنف في ضوء عدد من المحاور‪ ،‬منها‪:‬‬
‫‪1‬ـ وفقًـا للحواس المسـتقبلة للتنـبيه‪ :‬زمـن الرجـع البصـري‪ ،‬واللمسـي‪ ،‬والشمـي‪،‬‬
‫والتذوقي‪.‬‬
‫‪ 2‬ـ وفقًـا ألنواع وطبيعـة المهمـة التـي سـيؤديها الفرد بسـرعة فائقـة‪ :‬زمـن الرجـع‬
‫الحسي‪ ،‬والحركي‪ ،‬والعضلي‪ ،‬واللفظي‪ ،‬والعقلي‪.‬‬
‫‪3‬ــ ـ وفقً ــا لبس ــاطة أ ــو تعقي ــد الموق ــف التـجري ــبي‪ ،‬وبمعن ــى آخ ــر عدد‬
‫العلميات العقليــة المتطلبــة إلصــدار االســتجابة‪ .‬وهنــا يمكــن التمييــز‬
‫بين عدد من المهام‪ ،‬وما تتضمنه من أزمنة رجع‪:‬‬
‫‪ ‬مثال تجارب زمن الرجع البسيط‪:‬‬
‫‪ ‬وجود منبه واحد فقط‪.‬‬
‫‪ ‬االستعداد للمنبه‬
‫‪ ‬وقـ ــت التهيـ ــؤ (الفاصـ ــل بيـ ــن بدء صـ ــدور إشارة االسـ ــتعداد‪ ،‬وبدأ‬
‫ظهور المنبـه)‪.‬‬
‫‪ ‬ظهور المنبه‪.‬‬
‫‪ ‬استجابة المفحوص (اكتشاف المنبه‪ ،‬ثم االستجابة الحركية)‪.‬‬
‫‪ ‬زمن الرجع في هذه الحالة هو محصلة لكل من‪:‬‬
‫‪ ‬زم ــن الرج ــع البس ــيط = زم ــن اكتشاف المنب ــه ‪ +‬زم ــن االس ــتجابة‬
‫الحركية‪.‬‬
 ‫مثال‪ :‬تجارب زمن الرجع االختياري‪:‬‬ ‫‪‬‬
‫وجود أكثر من منبه‪.‬‬ ‫‪‬‬
‫االستعداد لظهور المنبه‪.‬‬ ‫‪‬‬
‫وق ــت التهي ــؤ (الفاصـــل بيـــن بدء صـــدور إشارة االســـتعداد‪ ،‬وبدأ ظهور‬ ‫‪‬‬
‫المنبه)‪.‬‬
‫ظهور المنبه‪.‬‬ ‫‪‬‬
‫اسـتجابة المفحوص ( اكتشاف المنبـه‪ ،‬والتمييـز بيـن االسـتجابات‪ ،‬وزمـن‬ ‫‪‬‬
‫الحركة)‪.‬‬
‫وزمن الرجع االختياري في هذه الحالة هو محصلة لكل من‪:‬‬ ‫‪‬‬
‫زمـن الرجع االختياري = زمن اكتشاف المنبه ‪ +‬زمـن التعرف أو اإلدراك ‪+‬‬ ‫‪‬‬
‫زمن االستجابة الحركية‪.‬‬
‫ويعنـي هذا أـن زمـن التعرف ( كعمليـة عقليـة ) = زمـن االكتشاف فـى زمـن‬ ‫‪‬‬
‫الرجع االختيارى – زمن االكتشاف فى زمن الرجع البسيط ‪.‬‬
 ‫طبيعة أزمنة الرجع‪:‬‬
‫‪ُ ‬يقصــد بــه مجموعــة االســتجابات التــي يصــدرها الكائــن الحــي عنــد‬
‫اسـتثارته أـو تنـبيهه أـو مواجهتـه لموقـف ما‪ .‬ويتضمـن زمـن الرجـع‬
‫سـلسلة مـن العمليات بعضهـا حسـي‪ ،‬واآلخـر عصـبي‪ ،‬واآلخـر نفسـي‬
‫حركي‪ .‬وس ـ ـواء أكان زمـ ــن الرجـ ــع بسـ ــيطاً أـ ــم مركباً ( اختيارياً أـ ــم‬
‫تميزياً ) فإنــه يتضمــن مجموعــة مــن العمليات تبدأ بعمليــة التنــبيه‬
‫الت ــى تؤث ــر عل ــى حاس ــة م ــن الحواس المس ــتقبلة‪ ،‬مم ــا يؤدي إل ــى‬
‫اسـ ــتثارة مجموعـ ــة مـ ــن الخاليـ ــا الحسـ ــية‪ ،‬تقوم بدورهـ ــا باسـ ــتثارة‬
‫النهايات العصــــبية لألعصــــاب الحســــية‪ ،‬وهذه بدورهــــا تنقــــل هذه‬
‫المعلومات الحس ــية إل ــى جذع الم ــخ‪ ،‬حي ــث التكوي ــن الشبك ــى الذى‬
‫يقوم بتحليلهــا وتنقيتهــا‪ ،‬ويســمح لنوع محدد مــن الدفعات العصــبية‬
‫بتوصــيل هذه المعلومات العصــبية ذات الطبيعــة الكهرومغناطيســية‬
‫إلى مراكز عصبية محددة فى المخ تناظر الحواس‪.‬‬
 ‫‪ ‬وتقوم هذه المراكـــز العصـــبية المخيـــة بمعالجـــة هذه المعلومات‬
‫إو عطائهـا معنـى‪ ،‬والحكـم عليهـا‪ ،‬ثـم إعطاء األوامـر التـي تحملهـا‬
‫الدفعات العصـبية داخـل األعصـاب الحركيـة فيقوم الشخـص عـن‬
‫طريـق أط ارفـه أـو غيرهـا مـن أعضاء الجسـم بالرد المناسـب علـى‬
‫التنبيه وهذا الرد ما هو إال السلوك‪.‬‬
‫‪ ‬ويتـم كـل هذا فـي زمـن يتراوح بيـن ( ‪ ) 250- 180‬مللـى ثانيـة‬
‫إذا ل ــم يتدرب عل ــى هذا الموق ــف عدد ك ــبير م ــن المرات ‪ ،‬وق ــد‬
‫يتناقـص زمـن الرجـع السـمعى او اللمسـى البسـيط حتـى يصـل إلـى‬
‫(‪ )100‬مللـى ثانيـة بحيـث يشيـرـ ذلـك إلـى حدود الطاقـة البشريـة‬
‫فــى زمــن الرجــع البســيط‪ .‬أمــا زمــن الرجــع المركــب الذي تشترك‬
‫فيــه أكثــر مــن حاســة أــو أكثــر مــن عمليــة ‪ ،‬فيكون أطول كثي ارً‬
‫( أى أبطأ من البسيط )‪.‬‬
 ‫العوامل المؤثرة في زمن الرجع‪:‬‬
‫أوالًـ خصائص وأنواع المنبهات‪:‬‬
‫‪ 1‬ـ ـ وق ــت االس ــتعداد‪ :‬تم ــر قب ــل ظهور المنب ــه وق ــت االس ــتعدادـ‪،‬‬
‫وهـو الذي ُيطلـب فيـه مـن المفحوص أـن ينتبـه بشدة‪ ،‬ويسـتعد‬
‫ويوصــى بأــن يتراوح بيــن (‪ ) 8 : 1.6‬ثوانى‪.‬‬ ‫لظهور المنبه‪ُ .‬‬
‫وـيزداد زمـن الرجـع فـي حالـة زيادة وـقـت االسـتعداد أـو نقصـانه‬
‫عن هذه القيمة‪.‬‬
‫‪ 2‬ـ ـ نوع المنبهات‪ :‬يختل ــف زم ــن الرج ــع باختالف نوع ــه‪ ،‬فزم ــن‬
‫الرج ـ ـ ــع الس ـ ـ ــمعي‪ ،‬أس ـ ـ ــرع م ـ ـ ــن اللمس ـ ـ ــي‪ ،‬وهذا أس ـ ـ ــرع م ـ ـ ــن‬
‫البص ــري‪ .‬وتشي ــر نتائ ــج الد ارس ــات إل ــى أ ــن الفروـق ف ــي زم ــن‬
‫الرج ــع ترج ــع إل ــى الفروق الفردي ــة بي ــن األشخاص أكث ــر مم ــا‬
‫ترجع لنوعية المنبهات‪.‬‬
‫‪ 3‬ـ ـ شدة المنب ــه‪ :‬كلم ــا زادت شدة المنب ــه‪ ،‬كلم ــا كان تأثيره أك ــبر‪،‬‬
‫ومــــــــن ثــــــــم تزداد ســــــــرعة زمــــــــن الرجع‪ .‬ولهذه الزيادة حدود‬
‫فســيولوجية معينــة تحكمهــا إمكانات العمليات المرتبطــة بالجهاز‬
‫العصـبى الفرعـى وتشمـل الوقـت الذى تسـتغرقه اسـتثارة األعصـاب‬
‫المسـتقلة وسـرعة توصـيل النبضـات العصـبية وانقباض العضالت‬
‫وغيره ــا‪ ،‬والت ــى يقدر له ــا زم ــن يتراوح بي ــن (‪ ) 80 -60‬ملل ــى‬
‫ثانيـ ــة باإلضافـ ــة إلـ ــى الوقـ ــت الذى يسـ ــتغرقه الجهاز العصـ ــبى‬
‫المركزى فــــى معالجــــة المدخالت الحســــية والذى يقدر بحوالــــى‬
‫(‪ )60-50‬مللـى ثانية‪ .‬ومعنى ذلك أن الحد األدنى لزمنـ الرجع‬
‫ال يمكن أن يقل عن حوالي (‪ ) 150- 100‬مللى ثانية‪.‬‬
‫‪ -4‬إذا كان مـن طبيعـة التنـبيه اسـتثارة التوتـر العضلـي للمفحوص‬
‫زادت سـرعة زمـن الرجـع‪ ،‬أمـا إذا كان مـن طـبيعته اسـتثارة األلـم‬
‫لدى المفحوص قلت سرعة زمن الرجع وازداد بطئاً‪.‬‬
‫‪5‬ــ عدد المنبهات‪ :‬كلمــا زاد عدد المنبهات‪ ،‬وعدد بدائــل االســتجابة‬
‫كلمـا زاد زمـن الرجع‪ .‬إـذ يتناقـص زمـن الرجـع وفقاً للوغاريتـم عدد‬
‫البدائل المستخدمة‪ُ ،‬عرفت هذه العالقة بقانون هيك‪.‬‬
‫‪6‬ـــ وق ــت عرض المنب ــه‪ :‬كلم ــا كان دوام عرض المنب ــه عبارة ع ــن‬
‫زم ــن يدور حول (‪ )50‬ملل ــى ثاني ــة ازدادت س ــرعة زم ــن الرج ــع‬
‫والعكــس صــحيح إذا قــل دوام عرضــه عــن (‪ )30‬مللــى ثانيــة أــو‬
‫زاد دوام عرضه عن (‪ )55‬مللى ثانية ‪.‬‬
‫‪7‬ـ بالنسـبة للمنبهات البصـرية والسـمعية‪ ،‬تـبين أنـه كلمـا كانـت شدة‬
‫التنــبيه علــى كلتــا العينيــن أــو األذنيــن واحدة وفــى نفــس اللحظــة‬
‫كان زمـن الرجـع أسـرع‪ ،‬والعكـس صـحيح عندمـا يتـم تنـبيه عيـن‬
‫أــو أذن واحدة أــو عندمــا تختلــف شدة التنــبيه مــن عيــن أــو أذن‬
‫إلى أخرى‪.‬‬
‫‪ 8‬ـ درجـة التشابـه بيـن المنبهات‪ :‬إذا كانـت المنبهات شديدة التشابـه‬
‫احتاج الفرد لزمـن أطول حتـى يسـتطيع االختيار والتمييـز والتعرف‬
‫الصــحيح علــى المنبــه الذي ســيستجيب لــه ومــن ثــم يزداد زمــن‬
‫الرجع طوالً وبطئاً والعكس صحيح‪.‬‬
‫‪9‬ــ عدد المحاوالت‪ :‬كلمـا ازدادت سـالسل المنبهات‪ ،‬ولكمـا كثـر عدد‬
‫المحاوالت المطلوب االســـــــتجابة لهـــــــا‪ ،‬ازداد عدد االســـــــتجابات‬
‫الشاذة أو الخاطئة‪.‬‬
‫ثانياًـ خصائص االستجابة‪:‬‬
‫‪ُ ‬يقصد بها مختلف الطرق التي يستجيب بها الشخص‪.‬‬
‫‪ .1‬تـبين أـن النمـط الحسـي مـن االسـتجابات أكثـر بطئاً مـن النمـط العضلـي أـو‬
‫الحركي‪.‬‬
‫‪ .2‬تــبين أــن العضــو المســيطر (اليــد المســيطرة‪ :‬اليمنــى أــو اليســرى‪ ،‬القدم‬
‫المســيطرة‪ :‬اليســرى أــو اليمنــى) أســرع فــي االســتجابة مــن العضــو غيــر‬
‫المسيطر‪.‬‬
 ‫ثالثاًـ العوامل الخاصة بالمفحوص نفسه‪:‬‬
‫‪ 1‬ـ الذكور أسـرع وأكثـر اتسـاقاً فـي زمـن الرجـع مـن اإلناث وبخاصـة فـي‬
‫م ارحـل العمـر التـي تتراوح بيـن (‪ ) 10 -4‬سـنوـات ‪ ،‬وبيـن (‪)60-40‬‬
‫سنة‪.‬‬
‫‪2‬ـ ـ يتســم زمــن الرجــع بالبطــء فــي بدايــة العمــر لدى الجنســين‪ ،‬ثــم يزداد‬
‫سـرعة‪ ،‬ثـم يزداد تراجعاً وبطئاً وفـقاً لألعمار ( ‪، 30 -16 ، 15 -3‬‬
‫‪ 55 ، 50 -30‬فـأكثر )‪.‬‬
‫ذكاءـا فـي زمـن الرجـع‪ ،‬والمتعلميـن أسـرع مـن‬ ‫‪ 3‬ـ األذكياء أسـرع مـن األقـل ً‬
‫األميين‪ ،‬والريفيين أسرع من الحضريين‪.‬‬
‫تركيزا‪ .‬ومرتفع ــي‬
‫ً‬ ‫تركيز لالنتباه أس ــرع م ــن األق ــل‬
‫ًا‬ ‫‪ -4‬األشخاص األكث ــر‬
‫الدافعية أسرع من المنخفضين‪.‬‬
‫‪5‬ـ ـ الخــبرة الســابقة واأللفــة والتعلــم والتدريــب تجعــل زمــن الرجــع أســرع‬
‫وـالعكـس صـحيح‪ .‬والمنشطات تجعـل المتعاطيـن أسـرع‪ ،‬بينمـا المخدرات‬
‫تجعلهم أبطأ‪.‬‬
 ‫اإلدراك‬
‫‪ ‬تعريــف اإلدراك‪ :‬ويشي ر اإلدراك إل ى س لسلة م ن العمليات المعرفي ة تبدأ‬
‫بتحدي د مختل ف المعلومات الحس ية الت ي يس تقبلها النس ق العص بي‪ ،‬ث م‬
‫تنظيم هذه المعلومات‪ ،‬وتنتهي بتفسيرها‪.‬‬
‫‪ ‬ويتضم ن اإلدراك عدد م ن الجوان ب‪ ،‬منه ا‪ :‬اإلدراك البص ري‪ ،‬واإلدراك‬
‫الس معي‪ ،‬واإلدراك اللمس ي‪ ،‬واإلدراك الشم ي‪ ،‬واإلدراك الذوق ي‪ ،‬حي ث‬
‫يتنوع اإلدراك بتنوع الحواس الت ي تس تقبل الطاق ة الفيزيائي ة المنبعث ة م ن‬
‫األشياء التي يتعرض لها الكائن الحي في البيئة المحيطة به‪.‬‬
‫‪ ‬ويُع د اإلدراك النتيج ة المترتب ة عل ى قيام نس ق معالج ة المعلومات اإلنس اني‬
‫بعدد م ن اإلجراءات المعرفية‪ .‬ويرتب ط مفهوم اإلدراك بعدد م ن الظواه ر‬
‫اإلدراكية‪ ،‬يُطلق عليه التأثيرات العامة لالستثارة‪ ،‬وسنعرض لها فيما يلي‪:‬‬
 ‫‪ -1‬التقييد الحسي‪: Sensory restriction‬‬
‫يؤدي عدم تعرض األشخاص ألنواع االستثارة المختلفة إلى تدهور في قدرتهم على‬ ‫‪‬‬
‫إصدار السلوك الفعال‪ .‬وقد تبين هذا مما يطلق عليه تجارب الحرمان الحسي‬
‫مثال ‪ :1‬تعرض ت عين ة م ن الطالب الجامعيي ن للحرمان الحس ي لمدد زمني ة‬ ‫‪‬‬
‫متباينة‪ ،‬وذلك عن طريق بقائهم في غرف محصنة ضد انتقال الصوت‪ ،‬وفي ظل‬
‫ارتدائهم لنظارات تمنع انتقال الضوء‪ ،‬وربط أطرافهم لمنع أي استثارة لمسية‪.‬‬
‫مثال ‪ :2‬تعريض عدد من األشخاص للبقاء في غرف مغمورة تحت الماء‪ ،‬في ظل‬ ‫‪‬‬
‫مناخ شديد البرودة‪ ،‬مع تعمية أعينهم‪ ،‬واستخدامهم ألجهزة تنفس اصطناعي‪.‬‬
‫كشف ت نتائ ج هذه البحوث ع ن تعرض األشخاص لمس توى شدي د م ن اإلجهاد‬ ‫‪‬‬
‫العقلي‪ :‬حيث لم يكن بمقدور أي من هؤالء األشخاص‪ ،‬بعد تعرضهم لمثل هذه‬
‫اإلجراءات التجريبي ة‪ ،‬أ ن يفك ر تفكيراً منطقياً واضحاً‪ ،‬كم ا كانوا مندهشي ن‬
‫باستمرار‪ ،‬ووصلوا إلى مرحلة لم يستطيعوا فيها تبين إن كانوا مستيقظين أم نائمين‪،‬‬
‫وظهر على بعض األشخاص أعراض الهالوس السمعية‪ ،‬والبص رية‪ .‬واستمرت مثل‬
‫هذه األعراض لمدة أكثر من يومين من تعرضهم إلجراءات الحرمان الحسي‪.‬‬
 ‫‪ -2‬ثبات الصور الشبكية ‪: Stabilized retinal image‬‬
‫‪ ‬يُجري الشخص سلسلة مستمرة من حركات الرأس والعينين عند تعرضه لمشهد‬
‫بصري محدد‪ ،‬بهدف تغيير موضع تركيز اإلبصار‪ .‬وحتى إن أمكن تثبيت حركة‪،‬‬
‫وإجبار الشخ ص عل ى تركي ز بص ره عل ى هدف ص غير‪ ،‬إال أ ن العي ن تتعرض‬
‫لس لسلة م ن االهتزازات الحركي ة الت ي ال يعيه ا الشخ ص‪ ،‬وال يس تطيع أيضاً‬
‫السيطرة عليها‪ ،‬وتتم على نحو الإرادي‪.‬‬
‫‪ ‬وتتمثل أهمية اهتزازات العين ‪ ،‬وتحركها في أنها تسمح بالحصول على أكثر من‬
‫ص ورة للشي ء المرأ ي‪ ،‬مم ا يس هم ف ي إدراك كاف ة أبعاد هذا الشي ء‪ ،‬ومختل ف‬
‫تفاصيله بدقة عالية‪.‬‬
‫‪ ‬وقد كشفت نتائج بعض البحوث أن استخدام أجهزة مانعة لحركة العين سرعان‬
‫ما يؤدي إلى عدم إدراك الشخص ألجزاء من التنبيهات البصرية التي يتعرض لها‪.‬‬
‫وربما يرجع السبب في هذا إلى نوع من الكف العصبي‪ ،‬أو التعب العصبي‪.‬‬
 ‫‪ -3 ‬التكيف الحسي ‪:Sensory adaptation‬‬
‫‪ ‬يشي ر هذا المفهوم إل ى قدرة أ ي جهاز حس ي عل ى التكي ف م ع‬
‫مس تويات التن بيهات الت ي يتعرض له ا‪ :‬حي ث ينخف ض مس توى‬
‫الحس اسية م ع طول بقاء التن بيه‪ .‬وعل ى العك س م ن ذل ك‪ ،‬يزداد‬
‫مستوى الحساسية لمختلف التنبيهات مع غياب االستثارة‪ .‬ويظهر‬
‫هذا التأثير بوضوح في حالة الجهاز البصري‪ :‬فعندما يبدأ الشخص‬
‫على سبيل المثال في الدخول إلى حيز مكاني شديد السطوع‪ ،‬ربما‬
‫ال يس تطيع ف ي البداي ة أ ن يرى بوضوح‪ ،‬لك ن مس توى الرؤي ة يزداد‬
‫وضوحاً بعد مدة من تكيفه مع هذا المستوى من السطوع‪.‬‬
 ‫‪ -4‬التكيف اإلدراكي ‪:Perceptual adaptation‬‬
‫‪ ‬يختل ف نم ط التكي ف اإلدراك ي ع ن نم ط التكي ف الحس ي م ن حي ث أ ن‬
‫التكي ف الحس ي فس يولوجي المنش أ‪ ،‬ويأخ ذ مكان ه بشك ل أس اسي داخ ل‬
‫عض و الح س‪ ،‬بينم ا يظه ر التكي ف اإلدراك ي ف ي مس توى مركزي م ن‬
‫المعالجة‪ ،‬ويتضمن في بعض من جوانبه عمليات التعلم‪ .‬مثل التكيف لنوع‬
‫معين من األلم‪ ،‬كما هو الحال في بعض الطقوس الدينية التي تنصب على‬
‫تعريض الجسد لتنبيهات شديدة‪ ،‬ال يمكن احتمالها في الظروف العادية‪.‬‬
‫‪ -5‬الثبات اإلدراكي‪:‬‬
‫‪ ‬يشي ر هذا المفهوم إل ى عدم تغي ر إدراكن ا لألشياء م ع تغي ر المس افة الت ي‬
‫تفصل بيننا وبينها‪ .‬فمن المعروف‪ ،‬أنه كلما بعدت مسافة الشيء كلما صغر‬
‫حجمه على الشبكية‪ ،‬ومع هذا يستمر إدراكنا له ثابتا دون تغير‪.‬‬
 ‫‪ ‬اإلدراك البصري‬
‫‪ ‬يتضمن اإلدراك البصري العديد من الجوانب‪ ،‬مثل إدراك الشكل‪ ،‬وإدراك‬
‫اللون‪ ،‬وإدراك العمق‪.‬‬
‫‪ ‬ويتضم ن النس ق البص ري عددا م ن القنوات الت ي تنق ل المعلومات الخاص ة‬
‫بكل بُعد من أبعاد التنبيه‪ ،‬مثل الحجم ‪ ،‬واللون‪ ،‬والنُقلة‪ ،‬والعمق‪ .‬وتتوقف‬
‫فاعلية اإلدراك البصري على إحداث التكامل بين هذه المصادر المتعددة‬
‫للمعلومات إلنتاج تمثيل معرفي واحد لكل شئ يتعرض له الشخص‬
‫‪ ‬ويقوم اإلدراك البصري على ثالث عمليات أساسية‪ ،‬هي‪:‬‬
‫‪ -1‬اكتشاف الحدود الفاصلة بين مختلف األشياء الموجودة في حيز مكاني‬
‫محدد‪.‬‬
‫‪ -2‬تمييز األشياء عن بعضها البعض‪.‬‬
‫‪ -3‬تحديد ماهية الشيء‪.‬‬
 ‫‪ ‬إدراك العمق‬
‫‪ ‬تتمثل إحدى المشكالت التي تواجه عملية اإلدراك البصري‬
‫في تحديد مواقع األشياء في الحيز البيئي الذي توجد فيه‪.‬‬
‫ولب هذه المشكلة أن التنبيهات البص رية تظهر على جدار‬
‫شبكية العين في شكل ثنائي البعد‪ ،‬ومن ثم فإنها ال تتماثل‬
‫مع أبعاد األشياء كما توجد في البيئة الواقعية‪.‬‬
‫‪ ‬وتبرز أهمية إدراك العمق من كون التصرف بكفاءة‪ ،‬وإصدار‬
‫ردود أفعال تتس م بالدق ة والس رعة‪ ،‬يقتض ي ضرورة معرف ة‬
‫الشخ ص لموق ع الشي ء ف ي حي ز ثالث ي األبعاد‪ ،‬وبناء‬
‫تمثيالت عقلية لألشياء تتطابق مع مثيلتها في البيئة الواقعية‪.‬‬
 ‫‪ ‬ويُستخدم مصطلح " إدراك العمق" لإلشارة إلى كل من‪:‬‬
‫‪ -1‬إدراك المس افة الفاص لة بي ن موق ع المشاه د وبي ن موق ع‬
‫الشي ء الذي يشاهده‪ ،‬وه و م ا يشار إلي ه بمص طلح "‬
‫المسافة المطلقة "‪.‬‬
‫‪ -2‬إدراك المس افة الفاص لة بي ن ش ئ وش ئ آخ ر‪ ،‬أ و بي ن‬
‫مختل ف األجزاء الت ي تكون شيئاً واحداً‪ ،‬وه و م ا يشار إلي ه‬
‫بمصطلح " المسافة النسبية "‪.‬‬
‫‪ ‬ويمكن للنسق البصري إصدار هذين النوعين من األحكام المتصلة بإدراك‬
‫العم ق باس تخدام هاديات العمق‪ .‬وتُص نف هاديات العم ق ف ي ضوء مص در‬
‫الرؤي ة إل ى الهاديات أحادي ة العيني ن‪ ،‬والهاديات مزدوج ة العي ن‪ ،‬وفيم ا يل ي‬
‫عرض لهذين النوعين من هاديات العمق‪:‬‬
 ‫‪ ‬أوالً‪ :‬هاديات العمق مزدوجة العين‪:‬‬
‫‪ ‬تتمثل الفكرة األساسية وراء هذه الهاديات في وجود مسافة تفصل بين موضع كل عين من‬
‫العينين في الوجه‪ ،‬مما يسمح بوصول نوعين من المعلومات عن األشياء المرئية إلى المخ‬
‫البشري‪ ،‬يستخدمان في إدراك العمق‪ ،‬هما‪:‬‬
‫‪ -1‬هادي التفاوت بين العينين‪ :‬يشير التفاوت بين العينين إلى الفارق النسبي في موضع‬
‫إحدى قس مات الص ورة عل ى شبكيت ا كلت ا العينين‪ .‬فعل ى الرغ م م ن أ ن ص ور األشياء عل ى‬
‫الشبكية تُمثل في شكل ثنائي األبعاد‪ ،‬إال أن نسق اإلبصار الطبيعي يستخدم عينين في رؤية‬
‫هذه األشياء‪ ،‬وم ن ث م يتضم ن هذا النس ق وجود ص ورتين شبكيتي ن غي ر متماثلتي ن‪ ،‬وذل ك‬
‫لوجود مس افة تفص ل بي ن موضع ي العيني ن ف ي الرأس ‪ .‬ويؤدي الجم ع بي ن هاتي ن الص ورتين‬
‫الشبكيتي ن إل ى إدراك ص ورة مجس مة لألشياء المرئية‪ .‬ويمك ن إنتاج هذا التأثي ر تجري بياً‬
‫باس تخدام جهاز العرض المجهري المجس م‪ ،‬وكذل ك م ن خالل العرض المتوال ي الس ريع‬
‫لصور عديدة لشيء واحد‪ ،‬تختلف عن بعضها من حيث زاوية الرؤية الجانبية‪.‬‬
‫‪ ‬وال يعي الشخص وجود فروق في الرؤية التي تقدمها كل عين من العينين‪ ،‬وذلك ألن المخ‬
‫البشري يدم ج المعلومات الواردة م ن ك ل عي ن م ن العيني ن بطريق ة تخف ي هذه الفروق‪،‬‬
‫وبشك ل يؤدي إل ى إنتاج ص ورة واحدة‪ ،‬ثالثي ة األبعاد للشي ء المرئ ي‪ ،‬وه و م ا يطل ق علي ه‬
‫مصطلح التجسيم‪.‬‬
‫‪ -1‬هادي التقارب بي ن العيني ن‪ :‬ويقوم هادي التقارب بي ن العيني ن عل ى أس اس‬
‫ضرورة وضع األشياء المرئية في مركز الشبكية لكل عين من العينيين‪ ،‬للحفاظ‬
‫على الصورة الشبكية حادة الرؤية‪ ،‬ويتحقق هذا عن طريق التحكم في كل من‬
‫قيم ة اس تدارة عضالت محجر العين‪ ،‬واتجاه هذه االس تدارة (التجويف العظم ي‬
‫الذي تستقر فيه العين‪ ،‬حيث تستدير عضالت كل عين من العينين إلى الداخل‬
‫في حالة قرب مسافة الشيء المرئي من موقع المشاهد‪ ،‬ويستنتج المخ من هذه‬
‫الحركات مسافة الشيء بالنسبة للمشاهد‪ .‬وعندما تركز العين على موقع شئ ما‬
‫يزداد تواءم عضالت العينين على شكل معين من االستدارة‪ ،‬يتناسب مع مسافة‬
‫عرض التنبيه‬
 ‫‪ ‬ثانيًا‪ :‬هاديات العمق أحادية العين‪:‬‬
‫‪ ‬تتيح هاديات العمق أحادية العين الحكم على عمق األشياء ثنائية األبعاد‪،‬‬
‫باس تخدام عي ن واحدة ف ي المشاهدة‪ .‬ويُطل ق عل ى هذه الهاديات مص طلح‬
‫هاديات العم ق التص ويرية أل ن الفناني ن ف ي عص ر النهض ة ه م أول م ن‬
‫اكتشفوها‪ ،‬ووظفوها في رسومهم‪ ،‬إلعطاء انطباعات عن مدى عمق األشياء‬
‫المصورة‪.‬‬
‫‪ ‬ويطل ق عل ى هذه الهاديات التص ويرية ف ي بع ض األحيان مص طلح هاديات‬
‫العمق الساكنة‪ ،‬وذلك ألن المعلومات الناتجة عن هذه الهاديات تتاح فقط‬
‫لمشاهد ساكن يشاهد مناظر ساكنة‪ .‬وفيما يلي عرض لهذه الهاديات‪:‬‬
‫‪ -1‬هادي الحجـب‪ :‬ويقدم هادي الحج ب معلومات ع ن ترتي ب األشياء ف ي‬
‫العم ق‪ ،‬لكن ه ال يعط ي دليال عل ى المس افة المطلق ة‪ ،‬أ و المس افة النس بية‪.‬‬
‫ويُنظر إلى هاد الحجب على أنه أحد من الهاديات التصويرية التي تشير إلى‬
‫وصف سطح ما يقع على سطح آخر‬
‫‪ -2‬هادي الحجــم النســبي ‪ :‬يمي ل األشخاص عن د تعرضه م لمص فوفات م ن األشياء‬
‫المتماثلة إلى إدراك األشياء األصغر حجماً على أنها األبعد مسافة‪ ،‬حيث يتغير حجم‬
‫ص ورة الشي ء عل ى الشبكي ة م ع تغي ر المس افة الفاص لة بي ن هذا الشي ء وبي ن موق ع‬
‫فعال إلدراك العم ق ف ي حال ة غياب‬ ‫المشاهد‪ .‬ويُع د الحج م النس بي بمثاب ة هاد َّ‬
‫المعلومات الناتج ة ع ن هاديات العم ق األخرى‪ ،‬وتتوق ف فاعليت ه عل ى مدى دراي ة‬
‫الشخص بالحجم المألوف لهذا الشيء‪.‬‬
‫‪ -3‬هادي الموقـع فـي سـطح الصـورة‪ :‬يمي ل األشخاص إل ى إدراك األشياء الت ي تق ع‬
‫أعلى المحور األفقي على أنها األبعد مسافة‪.‬‬
‫‪ -4‬هادي بنيـة سـطح النسـيج‪ :‬تتسم معظم األسطح بوجود نسيج له بنية خاصة‪ ،‬وألن‬
‫هذه األس طح ال تتعام د عل ى خ ط األبص ار لدى الشخ ص ف ي كثي ر م ن األحيان‪ ،‬فإ ن‬
‫كثافة سطح النسيج تتباين مع تباين المسافات‪ ،‬ويقدم هذا التباين معلومات عن عمق‬
‫األشياء‪ ،‬حيث تتجه مكونات السطح إلى أن تصبح أصغر كلما بعدت مسافتها‪.‬‬
 ‫‪ -5‬هادي منظور الرؤيـة‪ :‬يشي ر مص طلح المنظور إل ى التغيرات ف ي طريق ة‬
‫ظهور األسطح‪ ،‬أو األشياء مع تراجعها عبر المسافات بعيداً عن المشاهد‪.‬‬
‫وينقس م هذا الهادي إل ى ك ل م ن‪ :‬أ‪ -‬المنظور الخط ي‪ :‬تص بح الخطوط‬
‫المتوازي ة (مث ل قضبان القطارات) أقرب إل ى بعضه ا البع ض كلم ا زاد‬
‫امتداده ا ع بر المس افة‪ .‬ب‪ -‬المنظور الهوائ ي‪ :‬تبدو األشياء البعيدة جداً‬
‫مختلف ة إل ى ح د م ا م ن حي ث لونه ا‪ ،‬ودرج ة نص وعها‪ ،‬ودرج ة وضوحه ا‬
‫بالمقارن ة باألشياء القريبة‪ .‬وذل ك نتيج ة لتأثي ر الشوائ ب الجوي ة الت ي تعوق‬
‫انتقال األشع ة الضوئي ة الص ادرة ع ن هذه األشياء م ع زيادة مس افة بعده ا‪،‬‬
‫ولهذا يدركها الشخص على أنها أبعد مسافة‪.‬‬
‫‪ -5‬هادي التظليـل‪ :‬يُس تخدم التباي ن ف ي مس تويات الضوء والظالل إلعطاء‬
‫انطباع بكون الشيء المرئي ثالثي األبعاد‪.‬‬
‫‪ -7‬هادي النُقلــة ( الحركــة) ‪ :‬يُالح ظ أ ن هاديات العم ق الس ابقة ترك ز عل ى‬
‫شخ ص س اكن‪ ،‬يشاه د منظرا ال يتغير‪ .‬ورغ م أهمي ة هذه الهاديات ف ي‬
‫إدراك العم ق‪ ،‬إال أ ن مشاه د الحياة الواقعي ة تحف ل بالعدي د م ن األشياء‬
‫المتنقلة‪ .‬وال تظه ر النُقل ة ف ي المص فوفة البص رية بس بب تنق ل األشياء‬
‫الموجودة في البيئ ة الخارجية فقط‪ ،‬بل تظه ر أيض ا نتيجة لنُقلة الشخص‪،‬‬
‫منتجة ما يعرف بالتدفق البصري‪.‬‬
‫‪ ‬وعندم ا تتنق ل األشياء ف ي البيئ ة المحيط ة بن ا‪ ،‬فإ ن ص ور هذه األشياء ه ي‬
‫األخرى تتنقل على الشبكية‪ .‬وحتى لو كان العالم من حولنا ساكنا فإن تنقل‬
‫كل من الرأس والعينين يُنتج نُقالً مستمرة لصور األشياء على الشبكية‪ .‬ومن‬
‫ثم تظهر النُقلة نتيجة للتغيرات في مواقع األشياء عبر الوقت‪ .‬لهذا يقتضي‬
‫إدراك النقلة تعريف الشيء المرئي‪ ،‬ثم تحديد الموقع الذي يوجد فيه‪ ،‬ثم‬
‫تحديد التغيرات التي تطرأ على موقع الشيء من لحظة إلى أخرى‪.‬‬
 ‫‪ ‬الذاكرة‬
‫‪ ‬تعريفهـ ــا‪ ” :‬هـــي تلـــك المنظومـــة التـــي تحدث مـــن خاللهـــا‬
‫عمليات ترميز وتخزين واسترجاع المعلومات‪.‬‬
‫‪ ‬وتشترك تعريفات الذاكرة‪ ،‬رغ ــم تعدده ــا‪ ،‬ف ــي التأكي ــد عل ــى الجوان ــب‬
‫التالية‪:‬‬
‫‪ .1‬توصف الذاكرة بأنها نشاط عقلي معرفي‪.‬‬
‫‪ .2‬تضم الذاكرة عدد من المستويات (مباشرة‪ ،‬قصيرة‪ ،‬طويلة)‪.‬‬
‫‪ .3‬تتضمـ ــن الذاكرة عدد مـ ــن عمليات المعالجـ ــة (الترميـ ــز‪ ،‬التخزيـ ــن‪،‬‬
‫االسترجاع)‪.‬‬
‫‪ .4‬تتحدد دقــة التذكــر فــي ضوء مدى التطابــق بيــن كــل مــن المعلومات‬
‫المسترجعة والصورة األصلية لهذه المعلومات عند تخزينها‪.‬‬
 ‫‪ ‬عمليات الذاكرة‪:‬‬
‫‪ ‬ينهـض نموذج معالجـة المعلومات بثالث عمليات أسـاسية فيمـا يتصـل‬
‫بالتذكر‪ ،‬هي‪:‬‬
‫أـ عملية الترميز‪:‬‬
‫‪ ‬يشيــر الترميــز إلــى " عمليــة تحويــل المدخالت الحســية إلــى رموز أــو‬
‫صـور يسـهل االحتفاظ بهـا فـي الذاكرة‪ ".‬ويتـم ترميـز المدخالت الحسـية‬
‫علـى شكـل نبضات عصـبية كهرومغناطيسـية لكـي تنتقـل عـبر األلياف‬
‫العص ــبية إل ــى مختل ــف مناط ــق القشرة المخي ــة‪ ،‬وتســتقبل مــن جهاز‬
‫الذاكرة في ــه‪ ،‬وتمث ــل هذه الرموز المص ــادر الحس ــية للمنبهات تمثيالً‬
‫دقيقًا‪ .‬وتوجد أكثر من صورة للترميز‪.‬‬
‫الترميـ ــز البصـ ــري‪ :‬ويتضمـ ــن تمثيـ ــل الخصـ ــائص البصـ ــرية‬ ‫‪.1‬‬
‫للمنبهات فــي شك ــل ص ــورـ‪ ،‬مثــل الشك ــل‪ ،‬واللون‪ ،‬والحج ــم‪،‬‬
‫والموقع‪.‬‬
‫الترميـ ــز السـ ــمعي‪ :‬ويتضمـ ــن تمثيـ ــل الخصـ ــائص الصـ ــوتية‬ ‫‪.2‬‬
‫للمنبهات ف ــي شك ــل أص ــداء ص ــوتية‪ ،‬مث ــل التردد‪ ،‬والشدة‪،‬‬
‫والنغمة‪.‬‬
‫الترميـ ــز اللمسـ ــي‪ :‬ويتضمـ ــن تمثيـ ــل الخصـ ــائص اللمسـ ــية‬ ‫‪.3‬‬
‫المميزة للمنبهات‪ ،‬مثل الخشونة‪ ،‬والنعومة‪.‬‬
‫الترميــز الداللــي‪ :‬ويتضمــن تمثيــل الكلمات فــي ضوء مــا تدل‬ ‫‪.4‬‬
‫عليه من معان‪.‬‬
‫الترميـز الحركـي‪ :‬ويتضمـن تمثيـل األفعال الحركيـة مـن حيـث‬ ‫‪.5‬‬
‫طبيعتها‪ ،‬وتسلسلها‪ ،‬وكيفيـة تنفيذهــا‪.‬‬
 ‫ب ـ عملية التخــزين‪:‬‬
‫‪ ‬يشيــر التخزيــن إلــى " عمليــة االحتفاظ بالمعلومات التــي تــم ترميزهــا‬
‫فــي الذاكرة‪ ،‬بصــورة منظمــة تيســر عمليــة اســترجاعها عنــد الحاجــة‬
‫إليها‪".‬‬
‫‪ ‬وتتأثــر عمليــة التخزيــن بمدى تهيــؤ الشخــص واســتعداده‪ ،‬وبالمجهود‬
‫الذي يبذلـه فـي حفـظ المادة التـي يتعرض لهـا‪ ،‬وبكون المادة واضحـة‪،‬‬
‫وسهلة‪ ،‬ومفهومة‪ ،‬وبمعنى أدق ذات معنى‪.‬‬
‫ج ـ االسترجاع‪:‬‬
‫‪ ‬تشي ـ ــر عملي ـ ــة االس ـ ــترجاع إل ـ ــى " قدرة الشخ ـ ــص عل ـ ــى اس ـ ــتعادة‬
‫المعلومات الت ــي س ــبق ل ــه أ ــن قام بترميزه ــا‪ ،‬وتخزينه ــا‪ ،‬عل ــى نح ــو‬
‫يتطابق مع الشكل األصلي لهذه المعلومات‪".‬‬
 ‫‪ ‬طرق قياس التذكر‪:‬‬
‫‪ -1‬االسـتدعاء‪ :‬ويُطل ب في ه م ن الشخ ص اس تعادة أك بر قدر م ن المعلومات‬
‫التي سبق له تعلمها‪.‬‬
‫‪ ‬ويت م تقدي ر الدرج ة عل ى أس اس إعطاء درج ة واحدة ع ن ك ل بن د ص حيح‬
‫يتذكره الشخص‪ .‬ونسبة االستدعاء تساوي عدد البنود التي أمكن للشخص‬
‫تذكرها على عدد البنود التي تم تعلمها في مائة‪.‬‬
‫‪ -2‬التعرف‪ :‬يشي ر إل ى قدرة الشخ ص عل ى تميي ز المنبهات الت ي س بق ل ه‬
‫تعلمها حينما تعرض عليه ضمن مجموعة من المنبهات‪.‬‬
‫‪ -3‬إعادة التعلـم والتوفيـر‪ :‬وتعتمد هذه الطريقة على تدريب الشخص لعمل ما حتى‬
‫يصل لمرحل ة اإلتقان المطلوب‪ ،‬وبعد فترة زمني ة يُطل ب من ه أن يعي د تعلم هذا العمل‬
‫حت ى يص ل لمرحل ة اإلتقان الس ابق‪ .‬ويُنظ ر إل ى النق ص ف ي وق ت التعل م أ و عدد‬
‫المحاوالت في المرة الثانية على أنه دليل على مقدار ما تم االحتفاظ به من معلومات‪.‬‬
 ‫‪ ‬أنظمة الذاكرة‪:‬‬
‫‪ ‬يتم التمييز بين أنظمة الذاكرة في ضوء المحكات التالية‪:‬‬
‫‪ ‬السـعة‪ :‬وتتمثـل فـي كميـة المعلومات التـي يسـتطيع النظام االحتفاظ‬
‫بها في لحظة من اللحظات‪.‬‬
‫‪ ‬شكــل التمثيالت‪ :‬ويشيــر إلــى طبيعــة التحويالت التــي تجري علــى‬
‫المعلومات لتيسير عملية االحتفاظ بها‪.‬‬
‫التنشيـ ــط‪ :‬ويشي ـ ــر إل ـ ــى مدة االحتفاظ بالمعلومات قي ـ ــد‬ ‫‪ ‬مسـ ــتوى‬
‫المعالجة‪.‬‬
‫وتشيـ ــر إلـ ــى األسـ ــباب المسـ ــئولة عـ ــن فقدان‬ ‫‪ ‬أس ــباب النس ــيان‪:‬‬
‫المعلومات‪.‬‬
 ‫‪ ‬أوالًـ الذاكرة الحسية‪:‬‬
‫‪ ‬تُعرف الذاكرة الحســية " باســم المخزن الحســي أــو المســجل الحســي وتختــص‬
‫بنق ــل المعلومات ف ــي ص ــيغـة خام غي ــر معالج ــة نســبيا لفتـ ــرة قص ــيرة ٍ‬
‫جدا م ــن‬ ‫ً‬
‫الزمــن بعــد اختفاء الصــورة التــي يكـــون عليهــا المثيـــر"‪ .‬وتســتقبل هذه الذاكرة‬
‫كميـة كـبيرة وغيـر محدودة مـن المدخالت الحسـية‪ ،‬وتمتاز بالسـرعة الكـبيرة فـي‬
‫نقـل هذه المدخالت‪ ،‬إال أـن وقـت احتفاظهـا بهذه المدخالت ال يزيـد عـن نصـف‬
‫ثانية‪.‬‬
‫‪ ‬أسباب عدم االحتفاظ بالمعلومات في الذاكرة الحسية‪:‬‬
‫عدم القدرة على االنتباه لجميع المدخالت الحسية‪.‬‬ ‫‪.1‬‬
‫تجاهل الشخص للعديد من المدخالت الحسية العتقاده في عدم أهميتها‪.‬‬ ‫‪.2‬‬
‫غموض بعــض المدخالت الحســية‪ ،‬ممــا يعجــل بتالشيهــا دون اســتخالص أــي معنــى‬ ‫‪.3‬‬
‫منها‪.‬‬
‫تعد هذه الذاكرة بمثابة محطة لنقل المدخالت الحسية إلى مراحل أخرى من المعالجة‪.‬‬ ‫‪.4‬‬

‫‪ ‬وتوجــد عدة أنواع للذاكرة الحســية‪ ،‬مثــل الذاكرة الحســية البصــرية‪ ،‬والســمعية‪،‬‬
‫واللمسية‪ ،‬والتذوقية‪ ،‬والحركية‪.‬‬
 ‫‪ ‬الذاكرة قصيرة المدى‪:‬‬
‫‪ ‬تُعـد هذه الذاكرة بمثابـة المحطـة الثانيـة لالحتفاظ بالمدخالت الحسـية التـي‬
‫تــم اســتقبالها مــن الذاكرة الحســية‪ .‬وتســتقبل المعلومات التــي يتــم االنتباه‬
‫مســـــتودعا مؤقتًـــــا للتخزيـــــن‪ ،‬يتـــــم فيـــــه االحتفاظ‬
‫ً‬ ‫إليهـــــا فقط‪ .‬وتشكـــــل‬
‫جدا ال يتجاوز نصـ ــف دقيقة‪ .‬ويتـ ــم فـ ــي هذه‬ ‫بالمعلومات لوقـ ــت قصـ ــير ً‬
‫الذاكرة معالجـة المدخالت الحسـية بشكـل يتيـح اسـتخالص بعـض المعاني‪.‬‬
‫وال تزيد الطاقة االستيعابية لهذه الذاكرة عن ما يقرب من سبعة وحدات‪.‬‬
‫‪ ‬الذاكرة طويلة المدى‪:‬‬
‫‪ ‬تشكـــــل هذه الذاكرة المســـــتودع الثالـــــث فـــــي نظام معالجـــــة المعلومات‪،‬‬
‫وتســتقر فيهــا المعلومات بصــورتها النهائيــة بعــد معالجتهــا وترميزهــا فــي‬
‫الذاكرة قصــيرة المدى‪ ،‬وتمتاز هذه الذاكرة بســعتها الهائلــة علــى التخزيــن‬
‫بعــد تكرارهــا للمعلومات مرات عديدة‪ ،‬وال تكون آثار هذه الذاكرة فعالــة إال‬
‫إذا تدعمــت وفقًــا لقوانيــن التعلــم‪ ،‬وتبقــى الخــبرات المخزنــة فترة أطول قــد‬
‫تمتد إلى سنوات أو إلى آخر العمر وهي أكثر ميالً لمقاومة االنطفاء‪.‬‬
 ‫‪ ‬أنواع الذاكرة طويلة المدى‪:‬‬
‫‪ ‬ذاكرة المعانــي‪ :‬وتخزن فيهــا شبكات مــن المعانــي التــي ترتبــط باألفكار‪،‬‬
‫والحقائــــق‪ ،‬والمفاهيــــم‪ ،‬والعالقات‪ .‬وقــــد تكون هذه المعانــــي فــــي شكــــل‬
‫فروض‪ ،‬أو صور ذهنية‪ ،‬أو مخططات مجردة‪.‬‬
‫‪ ‬ذاكرة األحداث‪ :‬وتُخزن فيهـــــا جميـــــع المعلومات المرتبطـــــة بمختلـــــف‬
‫الخ ــبرات الشخص ــية الت ــي م ــر به ــا الشخ ــص خالل حياته‪ .‬وتُس ــمى هذه‬
‫زمنيـا مـن األقدم‬
‫ترتيبـا ً‬‫الذاكرة بالذاكرة التسـلسلية‪ ،‬ألـن األحداث تُرتـب فيهـا ً‬
‫إلى األحدث‪.‬‬
‫‪ ‬الذاكرة اإلجرائي ــة‪ :‬وتخت ــص بتخزي ــن المعرف ــة المرتبط ــة بكيفي ــة تنفي ــذ‬
‫اإلجراءات والقيام بعمــل مــا‪ ،‬كالســباحة أــو قيادة الســيارة أــو اســتخدام آلــة‬
‫معينة ‪.‬‬
 ‫‪ ‬نموذج كريك ولوكهارت لمستوى معالجة المعلومات‪:‬‬
‫‪ ‬يرك ز هذا النموذج عل ى مس توى معاجل ة املعلومات‪ .‬ويتضم ن‬
‫التمييز بني نوعني من املعاجلات‪ ،‬مها‪:‬‬
‫‪ -1‬معالجـة المعلومات مـن النوع األول‪ :‬وهي عبارة عن تدوير املعلومات عند‬
‫مس توى معني لإلبقاء عليه ا يف الوع ي لفرتة معين ة‪ ،‬ع ن طري ق تكرارها‪.‬‬
‫وميك ن أ ن تتعرض املعلومات للفق د يف هذا املس توى مبجرد أ ن يتحول‬
‫االنتباه عنها‪.‬‬
‫‪-2‬معالجـة المعلومات مـن النوع الثانـي‪ :‬ويتضمن هذا النوع معالجة تفصيلية‬
‫للمعلومات ‪ ،‬تقوم عل ى التحلي ل الدالل ي للمعلومات ‪ ،‬مم ا يس اعد‬
‫على تثبيتها في الذاكرة طويلة المدى‪.‬‬
 ‫‪ ‬االستراتيجيات المساعدة على التذكر‪:‬‬
‫‪ ‬تشي ــر اس ــتراتيجيات التذك ــر إل ــى " األس ــاليب أ ــو الطرق الت ــي يمك ــن‬
‫اس ـ ــتخدامها ف ـ ــي تقوي ـ ــة وتعزي ـ ــز عملي ـ ــة االختزان أ ـ ــو االس ـ ــتدعاء‬
‫للمعلومات الموجودة في الذاكرة‪" .‬‬
‫‪ ‬ويتضمن هذا التعريف جانبين من جوانب عمليات الذاكرة هما ‪:‬‬
‫‪ .1‬حفظ وتخزين المعلومات ‪.‬‬
‫‪ .2‬تذكر واستدعاء المعلومات المخزنة ‪.‬‬
‫‪ ‬وتسهم استراتيجيات التذكر في تحقيق هدفين‪ ،‬هما‪:‬‬
‫‪ .1‬زيادة وعـي الفرد بعمليات الذاكرة‪ ،‬ويترتـب علـى هذا زيادة احتماالت‬
‫النجاح فـي تطـبيق اسـتراتجيات التذكـر‪ ،‬وتنشيـط المعلومات المخزنـة‬
‫بالذاكرة بشكل آلي‪ ،‬وجعل مستوى األداء أكثر فاعلية‪.‬‬
‫‪ .2‬زيادة وعي الفرد بنواحي القوة والضعف في قدرات ذاكرته‪.‬‬
 ‫‪ ‬أوالًـ إستراتيجية التسميع الذاتي‪:‬‬
‫ويقصــد بهــا ” التســميع العلنــي أــو الصــريح للمعلومات المراد االحتفاظ‬ ‫‪ُ ‬‬
‫بها‪ " .‬ويسـاعد هذا التسـميع علـى تنظيـم المادة المتعلمـة‪ ،‬ويجعلهـا أكثـر‬
‫وضوحا‪ ،‬ويضفـي عليهـا معنـى‪ ،‬األمـر الذي ييسـر مـن عمليـة اسـترجاعها‬ ‫ًـ‬
‫عنـد الحاجـة إليها‪ .‬وهذه اإلسـتراتيجية سـهلة التعلـم وقابلـة للتطـبيق علـى‬
‫مدى واســع مــن األشخاص‪ ،‬فعلــى ســبيل المثال يســهل اســتخدامها مــع‬
‫أيض ا ذوي صـعوبات التعلم‪.‬‬ ‫التالميـذ العادييـن وكذلـك المتأخريـن د ارسـيا‪ ،‬و ًـ‬
‫ويوجد في نظام الذاكرة اثنتان من عمليات التسميع هما ‪:‬‬
‫‪ .1‬عملي ــة تس ــميع ف ــي الذاكرة قص ــيرة المدى‪ُ :‬‬
‫ويلج ــأ إليه ــا عندم ــا يكون‬
‫الهدف هو االستخدام الفوري أو اآلني للمعلومات‪.‬‬
‫‪ .2‬عملي ــة تس ــميع ف ــي الذاكرة طويل ــة المدى‪ُ :‬‬
‫ويلج ــأ إليه ــا عندم ــا يكون‬
‫الهدف هـ ــو االحتفاظ بالمعلومات لمدة طويلـ ــة‪ ،‬لذلـ ــك يعيـ ــد الشخـ ــص‬
‫تردي ــد المعلومات‪ ،‬وربطه ــا ببعــض األشياء المألوفــة بالنس ــبة لــه كــي‬
‫تساعده على تذكرها بسهولة فيما بعد‪.‬‬
 ‫ثانيًاـ إستراتيجية التنظيم أو التحزيم‪:‬‬
‫‪ ‬تشيــــر هذه اإلســــتراتيجية إلــــى " عمليـ ــة تجميـ ــع أـ ــو تصـ ــنيف العناصـ ــر‬
‫المتشابهـة وفـق تنظيـم معيـن‪ ،‬يتمثـل فـي تحديـد نمـط مـن العالقات بيـن‬
‫وحدات المعرفـة المراد االحتفاظ بها‪ ".‬فعلـى سـبيل المثال يمكـن القول أـن "‬
‫األسـ ــد‪ ،‬والضبـ ــع‪ ،‬والفهـ ــد‪ ،‬واألبـ ــل‪ ،‬الخراف‪ ،‬واألبقار" حيوانات‪ ،‬لكـ ــن " األسـ ــد‪،‬‬
‫والضبـ ـ ــع‪ ،‬والفهـ ـ ــد" حيوانات مفترسـ ـ ــة‪ ،‬أمـ ـ ــا األبـ ـ ــل‪ ،‬والخراف‪ ،‬واألبقار" فإنهـ ـ ــا‬
‫حيوانات‪.......‬‬
‫‪ ‬وتتمثل طرق التنظيم في كل من‪:‬‬
‫‪ .1‬اســتراتيجيات تنظيــم مهام التعلــم البســيطة‪ :‬تُســتخدم لتحويــل المعلومات‬
‫ـاسا معي ًنــا‬
‫نظامــا أــو أسـ ً‬
‫فهمــا‪ ،‬كأــن يســتخدم المتعلــم ً‬
‫إلــى صــيغة أخرى أســهل ً‬
‫لتنظيم العناصر أو المعلومات غير المرتبة‪.‬‬
‫‪ .2‬اسـتراتيجيات تنظيـم مهام التعلـم المعقدة‪ :‬وتتضمـن تكويـن خريطـة معرفيـة‬
‫للمعلومات توض ــح العالقات فيم ــا بينه ــا‪ ،‬أ ــو عم ــل تنظي ــم هرم ــي‪ ،‬أ ــي تحدي ــد‬
‫النقطـة األسـاسية والنقاط التـي تتفرع منهـا‪ ،‬أـو رسـم يوضـح العالقـة السـببية بيـن‬
‫عدة متغيرات‪.‬‬
 ‫‪ ‬وتتوقف كفاءة عملية التنظيم على العوامل التالية‪:‬‬
‫قابلية المادة للتنظيم أو التصنيف أو الربط بين مكوناتها‪.‬‬ ‫‪.1‬‬
‫مدى ألفة الشخص بالمادة‪.‬‬ ‫‪.2‬‬
‫كيفية عرض المادة موضوع الحفظ والتذكر أو تنظيمها‪.‬‬ ‫‪.3‬‬
‫النشاط الذات ـ ـ ـ ــي الذي يبذل ـ ـ ـ ــه الفرد ف ـ ـ ـ ــي حفظه ـ ـ ـ ــا وتجهيـ ـ ـ ـ ـــزها‬ ‫‪.4‬‬
‫واسترجاعــها‪.‬‬
‫‪ ‬الخطوات اإلجرائية لتطبيق إستراتيجية التنظيم ‪:‬‬
‫‪ .1‬إدراك الشخص لوجود عالقات بين مكونات المادة التي يتعلمها‪.‬‬
‫‪ .2‬محاولـة الشخـص التوصـل إلـى المبدأ الذي يمكـن فـي ضوئـه تصـنيف‬
‫هذه المادة‪.‬‬
‫‪ .3‬تكرار الشخـص للعناصـر المتضمنـة فـي كـل فئـة ممـا يؤدي إلـى حفـظ‬
‫القائمة كلها ‪.‬‬
 ‫ثالثًاـ إستراتيجية التصور أو التخيل‪:‬‬
‫‪ ‬ويقصـد بهـا‪ " :‬إنتاج صـور عقليـة مبتكرة ترتبـط بالمادة المقروءـة‪،‬‬
‫مم ــا يؤدي إل ــى تحس ــن ف ــي عملي ــة تذكــرـ هذه المادة‪ " .‬ويشي ــر‬
‫مفهوم التصــور الذهنــي إلــى حدوث تمثيــل عقلــي أــو صــورة ذهنيــة‬
‫للشي ــء الذي س ــبق للمرء أ ــن تعرض ل ــه‪ ،‬وال يكون ل ــه وجود فعل ــي‬
‫لحظة تصوره‪.‬‬
‫‪ ‬وتظهـر أهميـة هذه اإلسـتراتيجية مـن أـن الكلمات العيانيـة ذات الكيان‬
‫الملموس يســهل تصــورها مثــل كلمتــي (حصــان أــو شجرة )‪ ،‬ويكون‬
‫تعلمه ــا أس ــهل م ــن تعل ــم الكلمات المجردة الت ــي لي ــس له ــا ترميزات‬
‫نظر ألـ ــن‬
‫حسـ ــية ملموسـ ــة‪ ،‬مثـ ــل كلمتـ ــي (حقيقـ ــة‪ ،‬حريـ ــة)‪ ،‬وهذا ًا‬
‫الكلمات المحسـوسة يتـم تذكرهـا مـن وجهتيـن ككلمات أوال‪ ،‬ثـم كصـور‬
‫لفظيا فقط‪.‬‬
‫ثانيا‪ ،‬بينما تمثل الكلمات المجردة ً‬ ‫ذهنية ً‬