‫نماذج تصميم المناهج‬

‫مادة تصميم المناهج‬

‫الدبلوم الخاص‬
‫أد سعيد حامد محمد يحيى‬
 ‫النظرية والنموذج في مجال تطوير المناهج‪:‬‬

‫البد لواضع المنهج أن يمتلك نظرية عامة للمنهج الذي سيقوم ببنائه‪.‬‬

‫الن المنهج ال يكون واقعيا ً بدون قاعدة نظرية يمثلها بشكل تطبيقي ومن‬
‫خاللها يمكن رسم المالمح الرئيسية للمناهج‪.‬‬

‫ـ فعرف بوشامب نظرية المنهج على أنها مجموعة من العبارات‬

‫المترابطة التي تعطي المنهج معنى عن طريق إبراز العالقات التي تربط‬
‫بين عناصره وتطويره واستخدامه وتقويمه‪.‬‬
 ‫نظريات المنهج‬

‫فما هي نظريات المنهج التي تمثل المقدمة التي تشمل نظرية‬

‫باني المنهج حول المعرـفة واإلنسان والمجتمع؟‬
 ‫هناك نظريات خمس لبناء النموذج وهي‬

‫‪5‬ـ النظرية اإلسالمية‪:‬‬

‫‪1‬ـ النظرية‬ ‫‪2‬ـ النظرية‬ ‫بُنيت على أساس من‬
‫الموسوعية‪:‬‬ ‫‪3‬ـ النظرية‬ ‫‪4‬ـ النظرية‬
‫الجوهرية‪:‬‬ ‫القرآن الكريم والسنة‬
‫البراجماتية‪:‬‬ ‫البوليتكنيكتية‬ ‫النبوية‪ ،‬والموروث‬
‫اهتمت بالمعرفة‬ ‫باألصالة‬ ‫اهتمت‬
‫اهتمت بالطالب‬ ‫اإلسالمي‪ ،‬فاهتمت‬
‫من خالل االهتمام في سبيل تنوير‬ ‫فقط‪.‬‬ ‫اهتمت بالمجتمع‪.‬‬ ‫بإعداد أفراد ملتزمين‬
‫العقل‪.‬‬ ‫بالجانب الثقافي‪.‬‬ ‫بمثل المجتمع وقيمه‬
‫ومبادئه‪.‬‬

‫من هنا أجريت الكثير من الدراسات التي تبحث في بناء نماذج منبثقة‬
‫عن هذه النظريات‪ ،‬فظهر نموذج ماكيا وتايلور وغيرهم‬
 ‫نماذج بناء تطوير المناهج‪:‬‬
‫أورد محمد زياد حمدان تعريفا ً لنموذج بناء وتطوير المنهج الدراسي‬
‫بانه‪( :‬إطار عملي تنظيمي يمكن اتباعه لبلورة العناصر المنهجية من‬
‫اهداف ومعارف وأنشطة تربوية إلى منهج متكامل قابل للتنفيذ في‬
‫التربية المدرسية)‪.‬‬

‫ـ أن النموذج في ذاته ال يعد نظرية بل وسيلة فقط للتعبير عن النظرية‪،‬‬

‫فهو بمثابة ترجمة إجرائية تطبيقية لنظرية المنهج‪.‬‬

‫ـ وأن المهمة األساسية للنموذج إعطاء الترتيب والتعاقب والتبسيط‬

‫والتنسيق لعملية البناء والتطوير‪.‬‬
 ‫فوائد النموذج‪:‬‬
‫يركز االهتمام على القضايا‬
‫األساسية في بناء المناهج‪.‬‬

‫‪4‬ـ يساعد على اكتشاف عالقات‬ ‫‪2‬ـ يزيد من احتمالية النجاح في‬
‫جديدة بين عناصر النظام‪.‬‬ ‫العمل‪.‬‬

‫‪3‬ـ يفيد في توضيح‬

‫المهارات المعقدة‪ ،‬وتيسير‬
‫التدريب عليها‪.‬‬
 ‫نبذة مختصرة عن رالف تايلور‪:‬‬
‫ـ كان أول تعيين‬
‫لتايلر في جامعة‬
‫والية كارولينا‬ ‫ـ انشغل تايلر‬
‫الشمالية في عام‬ ‫بعرض وتحليل‬
‫‪1927‬م‪،‬‬ ‫وتفسير المنهج‬
‫الدراسي‪،‬‬
‫ـ حصل على‬ ‫ـ تولى تايلر‬
‫درجة‬ ‫حيث كان يعمل مع‬ ‫رئاسة‬
‫البكالوريوس‬ ‫ـ حصل على‬ ‫ويظهر ذلك من‬
‫المعلمين لتحسين‬ ‫موظفي‬
‫في عام‬ ‫درجة‬ ‫خالل كتابه‬
‫ولد العالم‬ ‫‪ 1921‬م‪،‬‬ ‫المناهج الدراسية‪.‬‬ ‫التقييم‬
‫الماجستير‬ ‫المبادئ‬
‫رالف‬ ‫في سن‬ ‫"ثماني‬
‫في عام‬ ‫الرئيسية‬
‫تايلر في‬ ‫التاسعة‬ ‫وفي وقت الحق من‪ ‬‬ ‫سنوات " من‬
‫عشر‪ ،‬ثم‬ ‫‪1923‬م‪،‬‬ ‫للمناهج وطرق‬
‫عام‬ ‫عام ‪1927‬م‪ ،‬انضم‬ ‫أجل معالجة‬ ‫التدريس في‬
‫عمل‪ ‬‬ ‫والدكتوراه‬
‫‪1902‬م‪.‬‬ ‫تايلر إلى أعضاء‬ ‫ضيق وجمود‬ ‫(‪1949‬م)‪.‬‬
‫كمدرس‬ ‫في عام‬
‫علوم في‬ ‫هيئة التدريس في‬ ‫في مناهج‬
‫‪1927‬م‪.‬‬ ‫جامعة والية أوهايو‪،‬‬
‫مدرسة‬ ‫المدارس‬
‫ثانوية‪.‬‬ ‫له أثر في‬
‫الثانوية‪.‬‬ ‫تشكيل المناهج‬
‫وكان له دور كبير‬ ‫والتصميم‬
‫في‪  ‬تحسين التدريس‬ ‫التعليمي حتى‬
‫فيها‪ ،‬وزيادة‬ ‫يومنا هذا‪.‬‬
‫االحتفاظ بحق‬
‫الطالب‪.‬‬
 ‫وضع رالف تايلور في كتابه ( المبادئ األساسية للمنهج وطرق التدريس) نماذج في تطوير المنهج وقد أطلق‬
‫عليها المتخصصون في مجال المناهج وطرق التدريس قاعدة تايلور المنطقية أو مبدأ تايلور‪ ،‬ويعد نموذجه من‬
‫النماذج الخطية التي تقوم على األهداف‪ ،‬ويتعامل هذا النموذج مع أربعة أسئلة أساسية هي‪:‬‬

‫‪1‬ـ ما األهداف الرئيسة التي ينبغي على المدرسة أن تسعى لتحقيقها؟‬

‫‪2‬ـ ماهي الخبرات التربوية التي يمكن توفيرها والتي يحتمل أن تحقق األهداف‬
‫التربوية ؟‬

‫‪3‬ـ كيف يمكن أن تنظم هذه الخبرات التربوية بصيغ مؤثرة في التدريس؟‬

‫‪4‬ـ كيف يمكن أن نقرر إذا ما كانت هذه األهداف قد تحققت؟‬

‫التقويم‬ ‫التنظيم‬ ‫المحتوى‬ ‫األهداف‬

 ‫خطوات بناء المنهج عند تايلور‬
‫الخطوة الثالثة‪:‬‬
‫اختيار خبرات‬ ‫الخطوة‬ ‫الخطوة‬
‫الخطوة األولى‪:‬‬ ‫الخطوة الثانية‪:‬‬ ‫الخطوة الرابعة‪:‬‬ ‫السادسة‪:‬‬
‫التعلم في ضوء‬ ‫الخامسة‪:‬‬
‫وضع أهداف‬ ‫تنقيح األهداف‬ ‫األهداف العامة‬ ‫تنظيم هذه‬ ‫تقويم خبرات‬
‫توجيه هذه‬
‫عامة‪.‬‬ ‫العامة وتنقيتها‬ ‫الخبرات‪.‬‬
‫المنقحة‬ ‫الخبرات‪.‬‬ ‫العمل‪.‬‬
‫والمصفاة‪.‬‬

‫اخلطوة األوىل‪ :‬األهداف أو األغراض الرتبوية‬

‫أوصى تايلور مخططي المناهج أن يشتقوا األهداف التعليمية من خالل‬ ‫•‬
‫ثالث مصادر أساسية وهي‪:‬‬
‫‪1‬ـ المتعلم‪.‬‬ ‫•‬
‫‪2‬ـ الحياة المعاصرة خارج المدرسة (المجتمع)‪.‬‬ ‫•‬
‫‪3‬ـ المادة الدراسية‪.‬‬ ‫•‬
 ‫مصادر تحديد األهداف عند تايلور‬

‫المادة الدراسية‬ ‫المجتمع‬ ‫المتعلم‬

‫يجب على واضع أو مطور المنهج أن‬

‫يقوم بدراسة الحياة المعاصرة خارج‬ ‫يعد المتعلم المصدر األول في صياغة‬
‫المدرسة في المجتمع المحلي أو‬ ‫األهداف عند تخطيط المنهج‪،‬‬
‫تقديم قائمة باألهداف التي يقترحها‬ ‫المجتمع الكلي‪،‬‬ ‫ولذلك يقترح تايلور‬
‫العاملون في حقل المناهج ثم مقارنة‬ ‫وذلك من خالل تصنيف مظاهر الحياة‬ ‫أن حاجات واهتمامات المتعلم ينبغي‬
‫هذه القائمة من األهداف بمحتويات‬ ‫وتقسيمها إلى مجاالت متعددة مثل‬ ‫أن تحدد بداية من خالل المقابالت‬
‫المواد الدراسية التي ينبغي تعلمها‪،‬‬ ‫الصحة واألسرة‪ ،‬والمهن‪ ،‬االستهالك‪،‬‬ ‫الشخصية ‪-‬والمالحظة ‪-‬واالمتحانات‬
‫ومن ثم استخراج قائمة من األهداف‬ ‫القوانين المدنية‪ ،‬والترفيه‪،‬‬ ‫واالستبانات‪.‬‬
‫المستمدة من المحتوى والمهارات‬ ‫وبتحليل كل مظهر من هذه المظاهر‬ ‫وباختيار حاجات التالميذ ورغباتهم‬
‫المرتبطة بالمواد الدراسية‪.‬‬ ‫يستطيع مطور المنهج أن يشتق‬ ‫يستطيع مطور المنهج أن يشتق‬
‫مجموعة مهمة من األهداف التعليمية‬ ‫مجموعة مهمة من األهداف التعليمية‬
‫الخاصة بالحياة المعاصرة خارج‬ ‫الخاصة بالمتعلم‪.‬‬
‫المدرسة‪.‬‬
 ‫مثال‬

‫الخطوة األولى‪ :‬األهداف أو األغراض التربوية‬

‫أن تعرف الطالبة أهمية دور األمومة في تربية األطفال‪.‬‬

‫حيث تتمكن الطالبة من معرـفة دور األم وتقارن بين دور‬

‫الخادمة‪ ،‬ودورـ أفراد األسرـة في عملية التنشئة اإلجتماعية‪.‬‬
 ‫الخطوة الثانية‪ :‬اختيار أكثر األهداف أهمـية وفاعلية‬

‫ويقترح‬ ‫أن تعرض هذه‬ ‫ذلك ألن الفلسفة‬ ‫كما هو الحال في‬
‫تايلور بعد‬ ‫القائمة من األهداف‬ ‫التربوية عامل‬ ‫علم النفس ومبادئ‬
‫تقصي هذه‬ ‫في ضوء الفلسفة‬ ‫التعلم التي يمكن أن‬
‫هام في انتقاء‬
‫المصادر‬ ‫وعلم النفس الختيار‬ ‫تساعد على تخطيط‬
‫الثالثة‬ ‫أكثر األهداف أهمية‬ ‫األهداف‪،‬‬
‫طبيعة العملية‬
‫السابقة في‬ ‫وفاعلية‪،‬‬ ‫التعليمية‪.‬‬
‫صياغة‬
‫األهداف‪،‬‬
 ‫عند صياغة الهدف ينبغي أن يضم بعدين‪ ،‬بعد سلوكي‪ /‬وبعد محتوى‪ ،‬فصياغة األهداف في عبارات‬
‫تشمل البعد السلوكي وبعد المحتوى‪.‬‬
‫نالحظ أن كل هدف من األهداف يشتمل على كل من السلوك أو بمعنى آخر كيف يمكن توظيف وتطبيق‬
‫المحتوى ويكون جزءاً من سلوك الفرد المتعلم واتجاهاته‪.‬‬

‫ويشمل نواحي المحتوى الخاصة بهذا الهدف المعين‪ ،‬أي خبرات معرفية على شكل معلومات‪ ،‬مثل هذه‬
‫المعلومات قد تقدم ضمن المقررات الدراسية في العلوم العامة‪ ،‬والعلوم اإلنسانية‪.‬‬

‫سلوك تعليمي (ممارسة ـ تطبيق)‬ ‫المحتوى = خبرة تعليمية (معلومة ـ معرفة)‬

‫مثال‪:‬‬
‫فهدف فهم دور األم في تربية األطفال بيٌن نوع السلوك وهو معرفة دور األم في التربية‪ ،‬وبيٌن أيضا ً‬
‫المحتوى أي تلك المصادر التي تتناول موضوعات دور األم في التربية‪.‬‬
 ‫الخطوة الثالثة‪:‬‬
‫المحتوى أو الخبرة التعليمية (في ضوء األهداف المنقحة والمصفاة)‬

‫• بعد تحديد األهداف واختيارها تنمى خبرات التلميذ التعليمية لتقليل هذه األهداف‪.‬‬

‫• ولقد عرف تايلور الخبرة التعليمية بأنها‪ ( :‬عملية التفاعل الحادث بين المتعلم والظروف الخارجية للبيئة التي‬
‫يستطيع المتعلم أن يستجيب إليها)‪.‬‬

‫• واقترح تايلور عـدة معايير تستخدم في اختيار خبرات التعلم المالئمة ومن هذه المعايير‬
‫• أنه لكي يتحقق هدف معينـ ينبغي أن تتوفر للمتعلم خبرات تتيح له الفرصة ليمارس نوع السلوك الذي يتضمنه‬
‫الهدف‪.‬‬

‫• وينبغي أن تحقق خبرات التعلم إشباعا ً للمتعلم حين يقوم بنوع السلوك الذي يتضمنه الهدف‪.‬‬

‫ولقد صاغ تايلور أربع قوائم للخبرة التعليمية المحتملة هي‪:‬‬ ‫•‬
‫‪1‬ـ اكتساب المعلومات‪.‬‬ ‫•‬
‫‪2‬ـ تنمية مهارات التفكير‪.‬‬ ‫•‬
‫‪3‬ـ تنمية االتجاهات االجتماعية‪.‬‬ ‫•‬
‫‪4‬ـ تنمية وتطوير اتجاهات المتعلم‪.‬‬ ‫•‬
 ‫أمثلة على الخبرات التعليمية‪:‬‬

‫ثانيا ً‪ ( :‬تنمية مهارات التفكير)‬ ‫أوالً‪( :‬اكتساب المعلومات)‬

‫تقديم المعلومات السابقة بحيث تشارك‬ ‫أن يتضمن المحتوى ما يلي‪ :‬مظاهر‬
‫الطالبة في إعدادها وتتبع فيها أسلوب‬ ‫اهتمام اإلسالم بالطفولة‪ ،‬اختيار‬
‫المناقشة والحوار وجمع المعلومات‬ ‫الزوجة‪ ،‬دور الوالدين في التربية‪،‬‬
‫المتعلقة مما يثير وينمي مهارات‬ ‫وتربية وتوجيه األبناء من القرآن‬
‫التفكير لديها‪.‬‬ ‫والسنة‪.‬‬

‫رابعا ً‪( :‬تنمية وتطوير اتجاهات‬

‫المتعلم)‬
‫ثالثا ً‪( :‬تنمية االتجاهات االجتماعية)‬
‫تكتسب الطالبة ميوالً من خالل‬
‫اشتراكها في جمعيات خاصة برعاية‬
‫ت ُكون للطالبة اتجاهات إيجابية‬
‫األطفال والمعوقين واأليتام‪.‬‬ ‫نحو أهمية تربية األطفال‪.‬‬
‫المادة الدراسية‬ ‫المجتمع‬ ‫المتعلم‬

‫أهداف عامة متعددة‬

‫فلسفة التربية‬ ‫سيكولوجية التعلم‬

‫أهداف تعليمية محددة‬

‫اختيار الخبرات التعليمية في ضوء‬

‫األهداف العامة المنقحة والمصفاة‬
 ‫األساس المنطقي‬

‫عملية اختيار األهداف التعليمية‬

‫اختيار‬
‫وتنظيم‬
‫وتقويم خبرات المتعلم ‪..‬‬

‫النموذج الموسع ‪..‬‬

‫مصدر‬ ‫مصدر‬ ‫مصدر‬
‫المادة‬
‫المتعلم‬ ‫المجتمع‬
‫الدراسية‬

‫أهداف عامة مؤقتة أو تجريبية (مبدئية )‬

‫نافذة مصفاه‬ ‫نافذة مصفاه‬

‫قاعدة تايلور في‬
‫فلسفة التربية‬ ‫سيكولوجية التعلم‬
‫تخطيط المنهج‬

‫أهداف تعليمية محددة‬

‫اختيار خبرات التعلم‬

‫تنظيم خبرات التعلم‬

‫توجيه خبرات التعلم‬

‫تقويم خبرات التعلم‬

 ‫التنظيم الجيد للخبرات يؤدي إلى أن‬
‫لماذا ننظم‬ ‫يكون أثرها تراكميا ً يعزز بعضها‬
‫خبرات‬ ‫البعض اآلخر في احداث التغييرات‬
‫التعلم ؟؟‬ ‫المطلوبة في سلوك المتعلمين ‪.‬‬

‫الن التغيرات في سلوك التالميذ تأخذ وقتا ً‬

‫طويالً وال تحدث بين يوم وليلة ‪.‬‬

‫وعملية التنظيم نفسها‬ ‫النه بواسطتها يمكن‬

‫من القضايا المهمة‬ ‫تحديد نوع النشاط‬
‫جداً في المنهج ‪:‬‬ ‫المطلوب ‪.‬‬

‫لماذا ؟؟؟‬ ‫يمكن قياس التغيرات‬

‫المرغوبة في سلوك‬
‫التالميذ كما وكيفا‪.‬‬
‫كتاب عملية المنهج رؤية في تكنولوجيا المنهج المدرسي‬
‫د‪ /‬يس عبدالرحمن قنديل‬

‫"نجد نموذج تايلور خطي يتكون من‬

‫عدة مراحل تنتهي بالتقويم ويقتصر‬
‫االتصال فيه على كل مرحلتين‬
‫متتاليتين دون أن يمتد لمراحل أخرى‬
‫أبعد‬

‫وتجدر اإلشارة إلى أن النماذج التقليدية أو‬

‫الخطية قدمت توضيحا ً لعمليات المنهج أو‬
‫لمراحل العمل من أجل بنائه ‪ ,‬إال أن ما‬
‫قدمته جاء منعزالً عن مفاهيم المنهج‬
‫كخبرات أو كنظام أو حتى كخطة تربوية ‪".‬‬
‫كتاب تصميم المناهج وتطويرـها نماذج وتطبيقات‬
‫د‪ /‬عبدالرحمن حسن االبراهيم‬
‫د‪/‬طاهر محمد عبد الرازق‬

‫"يعتبر نموذج تايلور من أكثر نماذج تطوير المنهج شيوعا ً ويتميز بأنه يركز اهتماما ً‬
‫خاصا ً حول مرحلة التخطيط وهو من أكثر النماذج استخداما ً في المشروعات الفعلية‬
‫لتطوير المنهج وخاصة فيما يتعلق بعملية اختيار األهداف وصياغتها‪.‬‬

‫إن إحدى مشكالت اإلطار النظري لنموذج تايلور – في رأي تانر وتانر‪ -‬تتمثل في‬
‫اعتبار المصادر الثالثة (للمعلومات ) كيانات منفصلة ‪,‬‬
‫دون توضيح ما يسود بينها من تفاعل ‪,‬‬
‫إن اعتبار مخططي المنهج هذه المكونات منفصلة وعدم ادراكهم للتفاعل فيما بينها‬
‫يجعل من تطوير المنهج عملية آلية بحتة ‪".‬‬
 ‫كتاب المناهج الدراسية فلسفتها بناؤها تقويمها‬
‫األستاذ الدكتور ‪ /‬ماهر إسماعيل الجعفري‬

‫• "يالحظ في االنموذج أن التقويم يمثل مرحلة نهائية وليس في كل‬

‫المراحل ‪ ,‬بمعنى أن‬
‫• التقويم قد جاء في نهاية عملية بناء المنهج ‪ ,‬كما يسير األنموذج في‬
‫اتجاه واحد أي انه اطار خطي مما ينتج عنه بالضرورة الالتغذية مرتجعة‬
‫والالتعديل في المسار والالتفاعل ‪,‬‬
‫• ولذا تكون المراحل األولى غير مرتبطة بالمراحل النهائية إال من خالل‬
‫الحلقات الوسطى ‪ ,‬ومعنى ذلك أن دائرة التفاعل بين مكونات االنموذج‬
‫لم تكتمل ‪".‬‬
 ‫المراجع‪:‬‬

‫‪1‬ـ صناعة النماذج وتطويرها في ضوء النماذج‪ ،‬عبداللطيف بن حسين فرج‬

‫‪2‬ـ المناهج تخطيطها‪ .‬تطويرها‪ .‬تنفيذها‪ ،‬حامد عبدهللا طالفحه ‪2013‬م‪.‬‬

‫‪3‬ـ نظرية المنهج‪ ،‬موسى عبدالحليم ‪1985‬م‪.‬‬

‫‪ - 4‬المناهج ‪..‬أسسها ومكوناتها‪ ,‬زكريا أبو الضبعات ‪2007,‬م‬

‫‪ – 5‬تصميم المناهج وتطويرها ‪,‬عبد الرحمن اإلبراهيم‪-‬طاهر عبد الرزاق‪1996.‬م‬
‫‪ -6‬المنهج المدرسي المعاصر ‪,‬جودت سعادة ‪.‬عبدهللا إبراهيم‬

‫‪-7‬النماذج في بناء المناهج ‪,‬لطيفة السميري‬

‫‪ -8‬المنهاج ‪.‬بناؤه ‪,‬تنظيمه ‪,‬نظرياته ‪,‬راتب عاشور ‪2008,‬م‬

‫‪-9‬عملية المنهج رؤيه في تكنولوجيا المنهج المدرسي ‪,‬يس عبدالرحمن ‪1423‬هـ‬