Yaş Tartışması

David Singleton ve Simone E. Pfenninger

Giriş

Çocukluk dönemi ikinci dil öğrenmeye başlamak için en uygun zaman olarak
görülür. Ana dili edinimi çocuklukta gerçekleştiğine göre, çocuklar için ikinci
bir dil öğrenmek de yetişkinlere oranla daha kolay, hızlı ve başarılı olabilir.

Örneğin göçmen çocukların hedef dili yetkinlikle kullanarak ebeveynleri için

tercümanlık yapmaları sık sık görülebilir.

Öte yandan, bazı yetişkinler de ikinci dilde yüksek yeterlilik düzeylerine

ulaşabilirler.

• O halde çocukken bir yabancı dile maruz kalmaya başlamak, yetişkinlikte

dile maruz kalmaktan niteliksel olarak farklı mıdır?

• Ya da ikinci dilleri ilköğretime sokmak ne derecede doğrudur?

(bkz. Lambelet ve Berthele 2015)
Erken yaşta dil öğrenmenin beklenen faydayı sağlamadığını ortaya koyan
araştırmalara rağmen, tüm dünyada erken yaşta dil öğrenimi teşvik
edilmektedir.

Araştırmalar toplam öğrenim saatleri eşit olduğu takdirde ilkokulda ikinci dil
öğrenmeye başlayanların ortaokulda başlayanlardan daha iyi bir performans
ortaya koyduklarına dair herhangi bir kanıt sunmamaktadır (García-Mayo ve
García Lecumberri 2003; Muñoz 2006). Hatta aksine ortaokulda dil
öğrenimine başlayanların okul dönemi sonuna kadar erken yaşta dil
öğrenmeye başlayanları yakaladıkları birçok çalışmada kanıtlanmıştır (Cenoz
2003; Muñoz 2008a, 2008b; Pfenninger ve Singleton, 2017).

Yaş sadece olgunlaşma ile değil aynı zamanda sosyal, psikolojik ve bağlamsal
etmenlerle de ilgilidir (Moyer 2013, 2014). Ayrıca, D2'nin genç yaşta
öğrenilmesiyle ilgili olarak D1 bilgisinin önemi de kabul edilmektedir
( Bourgon 2014; Pfenninger 2014).
Tarihsel Bakış Açısı

Çocuklukta ikinci dil öğrenimine dair ilk görüşler 1.yüzyıla kadar

dayanmaktadır.

Roma nüfusunun etnik çeşitliliği, Roma'nın Yunanca olan şeylere olan

hayranlığı ve Latince konuşanlarla Yunanca konuşan dünya arasındaki
etkileşim nedeniyle birçok Romalı ikinci dil olarak Yunanca ile meşgul
olmaya mecbur hissetti. Varlıklı aileler, yatılı öğretmen olarak bir Yunan
köleye sahip olarak oğullarının dilde bir temel edinmelerini sağladılar (Law,
2003). Bu nedenle, ikinci dil olarak Yunanca'ya maruz kalma, resmi eğitimden
çok, iki dilli bir ailede büyümeye daha yakın bir daldırma deneyimi yoluyla
gerçekleşti (Law, 2003).
Quintilian’ın MS 95 yılında yayınlanan on iki ciltlik ders kitabı Instituto Oratoria ilk
cildinde iki dilliliğe değinmiş ve Romalı eğitimcilerin de yaş etmeni için
günümüzdekine benzer tartışmalar ortaya koyduklarını ortaya koymuştur.

• 7 yaşından önce çocuklara okuma öğretilmemelidir. Ancak bu yaş öncesi boşa

geçirilmemeli, zaten bir dili öğrenen zihnin bir diğer dili öğrenmesi için
harcanmalıdır (Institutio Oratoria I, I, 13-17).
• 7 yaş öncesi dönemde çocukların öğrendikleri gençlik yılları için bir kazançtır.

Quintilian'ın hala güncel olan birçok konuyu tartıştığı açıktır. Aşağıdaki önermeler
özellikle uygun olarak öne çıkmaktadır;

• Dil eğitimi çok geç olmadan başlamalıdır.

• Doğum ile 7 yaş arasında boşa geçirilmemesi gereken bir tür hassas dönem
vardır.
• Daha uzun öğrenme süresi daha iyi öğrenme sonuçları getirir.
• Erken çocuklukta eğitim hafıza temelli öğrenme odaklı ve eğlenceli olmalıdır.
Quitilian’ın İnstitutio Oratoria’sı 16.yy İngiltere’sinde bile büyük bir etkiye
sahipti (Murphy, 1965). Örneğin Elyot (1531) Boke Named the Gouernour
kitabında toplum yararı için Quintilian’ın tavsiyesine uyularak İngiliz
çocuklara övgü ve hediyelerle 7 yaş öncesinde Yunanca ve Latince öğretilmesi
gerektiğini belirtmiştir.

Benzer şekilde Locke çocukların zihninin boş levha (Tabula Rasa) olduğunu
ve erken eğitimin gelişimlerini şekillendirdiğini iddia ederken, Montaigne
kendi öğrenme deneyiminden faydalanarak erken yaşta sadece Latince’ye
maruz kalmasının ona çaba sarfetmeden dil öğrenme fırsatı yarattığını ve
sonradan öğrendiği Yunanca’yı asla o yetkinlikte kullanamadığını belirtmiştir.
Önemli Konular- Kritik Dönem Varsayımı D1

Kritik Dönem Varsayımı yeni dilde belirli yetkinlikleri edinmenin imkansız olduğu
kritik bir çağın olduğu iddiasına dayanır. Başlangıçta D1 için öne sürülmüştür
(Lenneberg, 1967).

Bununla birlikte, araştırmacılar giderek yaşı oldukça karmaşık bir faktör, bir 'makro
değişken' (Flege vd. 1999) olarak kabul etmekte ve olgunlaşma dışındaki boyutların
dikkate alınması gerektiğini iddia etmişlerdir.

Çocuklukta D1 dil deneyiminden yoksun kalmış bireylerin ileriki yaşlarda dil

açısından zengin bir ortamla karşılaştıklarında sınırlı dil gelişimi gösterdiklerinin
tespit edilmiş olması Kritik Dönem Varsayımını haklı çıkarmıştır. Ancak
araştırmacılar bu durumun etkileşimden yoksun kalma ve izolasyondan kaynaklanan
genel zararlar sebebiyle ortaya çıkmış olabileceğini öne sürmüşlerdir (Lenneberg
1967, s. 142; cf. Muñoz ve Singleton 2011, s. 407).

Varsayım için gösterilen diğer bir örnek ise hayatının ilk yıllarında işaret diline
erişimi olmayan duyma engelli bireylerin sonraki yıllarda D1 olarak işaret dili
öğrendiklerinde tespit edilen bazı eksikliklerdir.
Ancak tespit edilen bu eksiklikler, bilişsel gelişimin en yoğun olduğu
dönemde dil odaklı sosyal etkileşimlerden yoksun kalmanın genel psikolojik
ve bilişsel etkilerin dile yansımasından kaynaklanıyor olabilir.

Kritik Dönem Varsayımı çok farklı tahminlere sahiptir (Singleton, 2005).

Aram v.d (1987, s.85) göre kritik dönemin ne zaman sona erdiğini kanıtlamak
zordur. Bununla birlikte hangi dil yetkinliklerinin farklı yaş ve düzeylerde
kritik dönem tarafından etkilendiği hakkında da tartışmalar sürmektedir
(Granena ve Long, 2013, Huang, 2014).
Kritik Dönem Varsayımı D2

İkinci dil için Kritik Dönem Varsayımı göçmenlerle ilgili çalışmalarda

görülmektedir. Bu araştırmalara göre genç göçmenlerin yaşlılara oranla anadili
konuşucusu düzeyine ulaşmaları daha olasıdır (Hyltenstam,1992; Patkowski
1980; Seliger v.d. 1975) .

Ancak, Kinsella ve Singleton'ın (2014) anadili İngilizce olan ve ortalama

Fransızcaya maruz kalma yaşı 28.6 olan 20 anadili İngilizce olan kişilerle
yaptıkları çalışmada katılımcılardan üçünün, kendilerine verilen tüm görevlerde
anadili konuşucusu düzeyine ulaştıklarını belirlediler.

Ancak ikinci dilde yetkinlik kriteri olarak görülen ana dili konuşucusu düzeyi
sorgulanmaktadır. Cook (2002) ikinci dil öğrenicilerinin ana dili konuşucuları ile
kıyaslanmaması gerektiğini ve nihai kazanımın D2 için değil D1 konuşucusu için
bir standart olduğunu ifade ederken, Davies (2003) anadili konuşucusu teriminin
tanımlamasının zor olduğunu belirtmiştir.
İkinci dil öğreniminde ana etkenin sadece olgunlaşma değil aynı zamanda da
toplumsal-duygusal etmenler de olduğu konusunda fikir birliği giderek
artmaktadır. Örneğin Walsh ve Singleton (2013)’un İrlanda’ya göç eden aynı
yaştaki Polonyalı çocukların sözcük edinimi üzerine yaptıkları araştırma,
grubun geri kalanından çok daha iyi performans sergileyen iki çocuğun
evlerinde ana dili konuşmalarına rağmen arkadaşları ile hedef dilde iletişim
kurduklarını, ebeveynlerinin de hedef dili öğrendiklerini ve anne baba
desteğine sahip olduklarını ortaya koymuştur.

Son olarak Moyer (2013) nihai kazanım göz önünde bulundurulduğunda

olgunluktan çok dil deneyiminin niteliği ve niceliğinin önemli olduğunu
vurgulamıştır.
Mevcut Katkılar ve Araştırmalar

Yaş faktörünün, bağlamsal, duygusal ve kişisel faktörler gibi birlikte meydana

gelen diğer değişkenlerle sistematik ve ayrılmaz bir şekilde iç içe geçmiş bir
makro değişken olduğu yaygın olarak kabul edilmektedir (Montrul 2008;
Muñoz ve Singleton 2011).

Gençlerin sahibi olduğu olası olumlu tutumlar, açık fikirlilik, daha fazla
zamana ve enerjiye sahip olma, eğitim ve boş zaman ortamı gibi durumlar
onların ikinci dili edinmedeki başarılarının olgunlaşmaya bağlanmasına sebep
olmuştur.

Tam olarak diğer değişkenlerden ayrıştırılamadığından, başlangıç yaşının ve

biyolojik yaşın önemini belirlemek zordur. Bu nedenle yaş sorunu hem çok
kapsamlı hem de çok hassas bir bakış açısı gerektirir. Pfenninger ve Singleton
(2016, 2017), hem nitel hem de nicel metodolojileri gerektirdiğini ve
kullanılan nicel yaklaşımın geçmişte bu alanda kullanılan genel doğrusal
model türlerinin çok ötesine geçmesi gerektiğini iddia eder.
Ayrıca, yaş araştırmasının öğrencinin D2’ye genel yaklaşımını ve deneyimini
şekillendiren sosyal ve psikolojik faktörleri hesaba katması gerektiği giderek
daha fazla hissedildiğinden, bu tür araştırmaların kendisini nicel olduğu kadar
nitel bulgulara da dayandırması gerekir.

Yaş etmeni tartışmalarına katkıda bulunma bağlamında bahsedilmesi gereken

bir diğer nokta D2 öğrenicilerinin anadillerinin desteklenmesi gerektiğidir.
Murphy ve Evangelou (2016)’ya göre İngilizce öğretme hevesiyle bazı
eğitimciler, ebeveynler ve politika yapıcılar anadili eğitimini desteklemeyi
unutmaktadırlar.

İkinci dil öğrenenlerin, akademik dil, okuryazarlık ve bilişsel beceriler

alanındaki bilgileri anadilinden D2'ye aktarabildikleri iyi bilinmektedir, bu da
her şeyi iki kez öğrenmek zorunda olmadıkları anlamına gelir (Geva ve Wang
2001). Sesletim öğrenme yeteneğinin öğrencinin anadilinden güçlü bir şekilde
etkilendiği de belgelenmiştir (Flege 1995). Kısacası anadili bilgisi düzeyi
hedef dilinin edinilmesini kolaylaştırıcı ve hızlandırıcı bir etkendir
(Collier,1988; Pfeninger,2014; Pfeninger ve Singleton, 2017).
Son olarak erken yaşta yeni bir dile maruz kalmanın anadilinde herhangi bir
kayba neden olmadığı birçok çalışmada tespit edilmiştir (Örneğin, Goorhuis-
Brouwer ve de Bot, 2010). İki dillilik üzerine son 50 yılda yapılan çalışmalar,
çocukların iki dil öğrenmesinin bilişsel (dil ötesi farkındalık kazanma) olduğu
kadar anadilini de sürekli geliştirmek zorunda kalmaları sonucunda çocuklarda
eğitsel, toplumsal- duygusal gelişimlere de sebep olduğunu ortaya koymuştur.
Uygulama Önerileri

• Birincisi, erken D2 öğretimi ile ilgili hayal kırıklığı yaratan sonuçlarla

ilgilidir. En azından öğretmenler, ebeveynler ve öğrenciler, eğitim
düzenlemelerinden sorumlu kişiler ilkokulda veya anaokulunda haftada iki
veya üç saat D2 eğitiminin kendilerine uzun vadeli bir avantaj
sağlamayacağının farkına varmalıdır. Bu bağlamda, erken D2 eğitiminin
verilme şeklini değiştirmeye – daha yoğun yabancı dil programları
yönünde hareket etmeye - dikkat edilmesi tavsiye edilmektedir. Bunun ise
dil derslerinde öğrenci sayılarının düşürülmesi ve dönüşümlü olarak bire
bir dersler yapılması önerilmiştir. Bir diğer öneri ise okullarda CLIL
uygulamalarının yaygınlaştırılmasıdır.
Uygulama Önerileri

• Pek çok eğitim çevrelerinde, erken D2 eğitiminin avantajlı olmayan

doğasının temel gerçeğinin inkar edildiği bir atmosfer olduğunu söylemek
yanlış olmaz. 'Onları gençken yakalayın' kavramı ve bunun ikinci dil
bağlamında ne anlama geldiği (ve ne anlama geldiği) hakkında az çok
önemli olan her şey açıklığa kavuşmuş olsa da, şimdi asıl soru ebeveynleri
ve karar vericileri bu tür mesajları duymaya nasıl teşvik edeceğimizdir.
Uygulayıcılar, politikacılar ve araştırmacılar arasında yoğun işbirliği,
karşılıklı çıkarların ve endişelerin ortak tartışmalar, veri toplama, analiz ve
yorumlama yoluyla anlaşılması ve ele alınması için esastır. Bu,
araştırmacıların bir 'açık kapı' politikası yürütme ihtiyacına işaret ediyor –
sonuçlarını sıradan izleyicilere sunmak; uygulayıcılar için atölye
çalışmaları sunmak; gazete röportajları ve radyo ve televizyon
programlarına davetlere olumlu yanıt vermek; ve daha yaşlı öğrencilerin
okul bağlamındaki sürekli avantajlarını ve daha büyük ilerlemelerini
açıklayan çok sayıda faktörün olduğu gerçeğinin altını çizmek gibi.
Uygulama Önerileri

• Son öneri ise ikinci dil öğreniminde anadilinin önemi ile ilgilidir. L1, L2
gelişimini hem destekleyebileceği hem de geliştirebileceği için sonraki dil
öğrenimi için güçlü bir temel oluşturduğundan, ek dillerle ilgilenen
eğitimciler, bu tür dilleri öğrenmede ilk okuryazarlığın oynadığı rolü
dikkate almalı ve okuryazarlıkta ustalaşmanın önemini akılda tutmalıdır.
İlkokul yıllarında öğrenciler için bu bağlamda beceriler önemlidir.
Gelecekteki Yönelimler

• Yaşla ilgili araştırmalarda geçmişte yapılan hatalardan uzaklaşılmalı.

1. Yetişkinlerin başarısız ikinci dil edinimlerinin vurgulanması, ikinci dil ediniminde
başarılı olan yetişkinlerin görmezden gelinmesi,
2. Doğal ortamdan elde edilen bulguların diğer öğrenme bağlamlarına aşırı
genelleştirilmesi,
3. Dil yeterliliği sonuçlarının yanlış bir şekilde beyinle ilgili gereceklere atfedilmesi,
4. Özellikle iyi eğitimli katılımcılar üzerine araştırma yapılması.

• Yapılan araştırmalarda genellemelerden kaçınılmalı, eğilimler ve olasılıklar

üzerine yorum yapılmalıdır. Karmaşık Dinamik Sistemler Varsayımı dilin
karmaşık dinamik bir sistem olduğu için, dil öğrenimini incelemek için
geleneksel yaklaşımların kullanılmasının güvenilir sonuçlar vermeyeceğini
savunuyor.
• Son olarak dikkat edilmesi gereken şey erken ikinci dil ediniminde
daldırma yöntemini mi yoksa haftada 2-3 ders saatini içeren bir planlama
mı olduğudur.

Beklendiği gibi, önemli ölçüde daha fazla girdi, önemli ölçüde daha iyi
sonuçlara yol açar. Genç öğreniciler daldırma koşulları altında oldukça yüksek
bir yeterlilik düzeyine ulaşıyor gibi görünmektedir. Bununla birlikte, bu
avantajın, iki dilli eğitimden yararlanan okul öğrencilerinin kazanımlarıyla
karşılaştırıldığında korunup korunmadığı veya görece daha geç yaşta ikinci dil
öğrenen öğrencilerin erken ikinci dil öğrencilerini yakalayıp yakalamadığı
sorusu yanıtsız kalmaktadır.
Teşekkürler