TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM HÀ NỘI – TRUỜNG ĐẠI HỌC POTSDAM

lí LUẬN DẠY HỌC

HIỆN ĐẠI
Moderne Didaktik

Prof. Bernd Meier

TS. Nguyễn Văn Cường,
Đại học Potsdam,
CHLB Đức

POTSDAM - HÀ NỘI 2009

1
 lí LUẬN DẠY HỌC HIỆN ĐẠI
Gliederung
1. LLDH với tư cách một khoa học giáo dục
Didaktik als eine Disziplin der Erziehugswissenschaft
2. Cơ sở tâm lí học dạy học Psychologische Grundlage
3. Các mô hình LLDH Didaktische Modelle
4. Nội dung dạy học Lerninhalte
5. Các phương pháp và hình thức tổ chức dạy học
Unterrichts-Methoden und Formen
6. Phương tiện dạy học Unterrichtsmiteln
7. Lập kế hoạch dạy học Unterrichtsplanung
8. Kiểm tra và đánh giá Bewertung und Zensierung
2
1. LLDH VỚI TƯ CÁCH MỘT KHOA HỌC
GIÁO DỤC
Didaktik als eine Disziplin der Erziehungswissenschaft
 SỰ HÌNH THÀNH VÀ PHÁT TRIỂN CỦA
LLDH
 LLDH TRONG HỆ THỐNG CÁC KHOA
HỌC GIÁO DỤC
 ĐỐI TƯỢNG, NHIỆM VỤ, PPNC CỦA
LLDH

3
 SỰ HÌNH THÀNH VÀ PHÁT TRIỂN CỦA LLDH
Die Entstehung und Entwicklung der Didaktik

• Lịch sử của dạy học bắt đầu với lịch sử của nhân loại.
• lí luận dạy học với tư cách một môn khoa học bắt
nguồn từ thế kỷ 17.
• Thuật ngữ lí luận dạy học (didactic) xuất phát từ tiếng
Hy Lạp „didache“ có nghĩa là dạy học, dạy dỗ, giảng
giải, hướng dẫn.
• Wolfgang Ratke (Nhà sư phạm Đức, 1571-1635) và
Johann Amos Comenius (tên tiếng Séc là Komensky,
1592-1670) là những nhà sáng lập lí luận dạy học.

4
SỰ HÌNH THÀNH VÀ PHÁT TRIỂN CỦA LLDH
Die Entstehung und Entwicklung der Didaktik

Yêu cầu của Comenius về giáo dục :

• Cho tất cả mọi người: Có nghĩa là người nghèo cũng như
người giàu, con trai cũng như con gái, người chủ cũng
như làm công,
• Về tất cả mọi việc: Có nghĩa là một hình ảnh đầy đủ về
thế giới, tương ứng với lứa tuổi của học sinh, được mở
rộng theo kiểu vòng tròn trên các bậc khác nhau của
trường học
• Thấu đáo: Có nghĩa là không chỉ những kiến thức chung
chung, mà cả những kiến thức chuyên môn về khoa học
tự nhiên (văn hoá vật chất) với sự rõ ràng dễ hiểu cao.

5
LLDH TRONG HỆ THỐNG CÁC KHGD
Didaktik im System der Erziehungswissenschaft

6
HỆ THỐNG LLDH
Formen der Didaktik

7
 KHÁI NIỆM lí LUẬN DẠY HỌC (LLDH)
Begriff der Didaktik

Khái niệm LLDH bị đơn giản hoá:

Dạy cái gì? LLDH

Dạy như thế nào ? PPDH

8
 KHÁI NIỆM LLDH
Begriff der Didaktik

LLDH là một khoa học (lí thuyết – và thực tiễn)

của việc dạy và học.
LLDH trả lời các câu hỏi:
• Dạy ai - Ai cần học?
• Dạy và học nhằm mục đích gì?
• Dạy và học cái gì?
• Dạy và học khi nào?
• Dạy và học ở đâu?
• Dạy và học như thế nào?
• Dạy và học với phương tiện nào?
• Tại sao?
• ....
9
 NHIỆM VỤ CỦA LLDH
Aufgaben der Didaktik

 Xác định bản chất, các thành phần, đặc điểm của quá
trình dạy học
 Xác định các nhiệm vụ dạy học và mối quan hệ giữa
chúng
 Nghiên cứu, xây dựng chương trình, nội dung dạy học
 Nghiên cứu, xây dựng các PP, phương tiện, và tổ chức
dạy học
 Xác định cở sở của việc lập kế hoạch dạy học
 Nghiên cứu, xác định những phương pháp đánh giá
quá trình dạy học và kết quả học tập.

10
 ĐỐI TƯỢNG CỦA LLDH
Gegenstand der Didaktik

 Đối tượng của LLDH là các quy luật quá

trình dạy học
lí luận dạy học khảo sát các mối quan hệ giữa
các điều kiện, quá trình thực hiện và các kết
quả học tập trong quá trình dạy học

11
 CÁC YẾU TỐ CỦA QUÁ TRÌNH DẠY HỌC
TAM GIÁC LLDH Didaktisches Dreieck

Đối tượng

Người dạy Người học

12
 CÁC YẾU TỐ CỦA QUÁ TRÌNH DẠY HỌC
VÒNG TRÒN LLDH Didaktischer Zirkel

Mục đích
Nội dung
Phương pháp
Đối tượng

Phương tiện

Đánh giá

Người dạy Người học

Hình thúc tổ chức

Địa điểm/Thời gian

Tình huống học tập
13
 CÁC YẾU TỐ CỦA QUÁ TRÌNH DẠY HỌC
KHUNG LLDH Didaktischer Rahmen

Là môn khoa học chuyên

ngành và liên ngành
Mục đích
Nội dung
Phương pháp
Đối tượng
Phương
Những điều kiện tiện
dạy học Đánh Xã hội
giá

Người dạy Người học

Hình thức
Không gian
Thời gian Tình huống học
Những đòi hỏi của xã hội
về mặt nghề nghiệp và ngoài nghề nghiệp
14
TOÀN CẦU HOÁ, XÃ HỘI TRI THỨC VÀ GIÁO DỤC
WTO VÀ TOÀN CẦU HOÁ Globalisierung

Tổ chức thương mại thế giới WTO (World Trade

Organization) được thành lập ngày 15.04.1994, có hiệu
lực từ 01.01.1995.
 Mục tiêu của nó là tháo gỡ những cản trở, nhằm tự
do hoá thương mại quốc tế.
 WTO quy định những quy tắc trong quan hệ kinh tế và
thương mại quốc tế.
 WTO là một tổ chức quốc tế góp phần quyết định
trong việc mở rộng quá trình toàn cầu hoá.
 Như vậy gia nhập WTO là sự tham gia trực tiếp vào
quá trình toàn cầu hoá, nhằm tận dụng những cơ hội và
lợi ích, mặt khác cũng phải chấp nhận những thách thức
của toàn cầu hoá.
15
 TOÀN CẦU HOÁ Begriff Globalisierung
Khái niệm toàn cầu hoá được sử dụng lần đầu
năm 1961 trong một từ điển toàn thư tiếng Anh.
Từ sau 1990, với sự sụp đổ của hệ thống XHCN
Đông Âu và kết thúc chiến tranh lạnh thì quá trình
toàn cầu hoá nền kinh tế phát triển nhanh chóng,
khái niệm toàn cầu hoá trở thành một khái niệm
được đề cập đến ngày một nhiều.
 Toàn cầu hoá là khái niệm mô tả quá trình đa
diện của sự tăng cường trao đổi, hoà nhập mang
tính toàn cầu về kinh tế, văn hoá và xã hội, đặc
biệt trong lĩnh vực tự do hoá thương mại quốc tế,
vượt ra phạm vi quốc gia và khu vực.
16
 ÍCH LỢI CỦA TOÀN CẦU HOÁ
Vorteile der Globaliesierung

- Hỗ trợ sự tăng trưởng kinh tế và sự đa dạng của

hàng hoá.
- Thông qua trao đổi hàng hoá quốc tế, nhiều hàng hoá
nhập khẩu trở nên tốt và rẻ hơn sản xuất tại nội địa, có
lợi cho người tiêu dùng.
- Toàn cầu hoá làm tăng tốc độ của phát triển kĩ thuật
và công nghệ.
- Vấn đề đói nghèo trên thế giới đã được cải thiện đáng
kể trong vài chục năm gần đây.
- Thông qua trao đổi văn hoá và kinh tế, con người học
tập lẫn nhau và tăng cường xu hướng chung sống và
cộng tác.

17
 THÁCH THỨC CỦA TOÀN CẦU HOÁ
Risiko der Globalisierung

- Gia nhập toàn cầu hoá là chấp nhận sự cạnh tranh

quốc tế gay gắt mà chỉ có những nhà sản xuất, có sức
cạnh tranh cao mới có khả năng phát triển.
- Có ý kiến cho rằng các nước đang phát triển tiếp tục bị
phụ thuộc do nền kinh tế có tính cạnh tranh yếu.
- Có quan điểm phê phán hệ quả của việc tăng cường
tính cạnh tranh trong toàn cầu hoá sẽ dẫn đến việc giảm
thiểu hệ thống an sinh xã hội của những nước mà các
hệ thống này chưa được vững mạnh.
- Tăng nguy cơ ô nhiễm môi trường thông qua sản xuất
công nghiệp cũng như nguy cơ lan truyền dịch bệnh do
phát triển du lịch.
- Có những ý kiến lo ngại sự đồng nhất về văn hoá, làm
mất đi bản sắc riêng của các nền văn hoá
18
 XÃ HỘI TRI THỨC VÀ GIÁO DỤC
Wissengesellschaft
Khái niệm: Xã hội tri thức là một hình thái xã hội-Kinh
tế, trong đó tri thức trở thành yếu tố quyết định đối với
nền kinh tế hiện đại và các quá trình sản xuất, quan hệ
sản xuất của nó, cũng như đối với các nguyên tắc tổ
chức của xã hội.
Đặc điểm của xã hội tri thức:
Tri thức là yếu tố then chốt của lực lượng kiến tạo xã
hội hiện đại, của lực lượng sản xuất và tăng trưởng KT.
Thông tin và tri thức tăng lên một cách nhanh chóng
kéo theo sự lạc hậu nhanh của tri thức, công nghệ cũ.
Sự trao đổi thông tin và tri thức được hỗ trợ bởi công
nghệ thông tin, được toàn cầu hoá.
Thay đổi cơ cấu xã hội theo hướng đa dạng, linh hoạt
19
 XÃ HỘI TRI THỨC VÀ GIÁO DỤC
Những đặc điểm của xã hội tri thức (tiếp)
Merkmale der Wissengesellschaft
• Thay đổi tổ chức và tính chất lao động nghề nghiệp. Người
lao động luôn phải thích nghi với những tri thức và công
nghệ mới.
• Con người là yếu tố trung tâm trong XH tri thức, là chủ thể
kiến tạo xã hội.
• Đối với con người cá thể, tri thức là một cơ sở để xác định
vị trí xã hội, khả năng hành động và ảnh hưởng mới.
• Giáo dục đóng vai trò then chốt trong việc đào tạo con
người, do đó đóng vai trò then chốt trong sự phát triển.
• XH tri thức là xã hội toàn cầu hoá. Trình độ giáo dục trở
thành yếu tố tranh đua quốc tế.

20
 NHỮNG YÊU CẦU CỦA TOÀN CÂÙ HOÁ
VÀ XÃ HỘI TRI THỨC ĐỐI VỚI GIÁO DỤC
Anfoderungen der Wissengesellschaft an der Bildung
 Giáo dục cần giải quyết mâu thuẫn tri thức ngày càng
tăng nhanh mà thời gian đào tạo có hạn
 Giáo dục cần đào tạo con người đáp ứng được những
đòi hỏi của thị trường lao động và nghề nghiệp cũng
như cuộc sống, có khả năng hoà nhập và cạnh tranh
quốc tế, đặc biệt là:
• Năng lực hành động
• Tính sáng tạo, năng động,
• Tính tự lực và trách nhiệm
• Năng lực cộng tác làm việc
• Năng lực giải quyết các vấn đề phức hợp
• Khả năng học tập suốt đời
21
 MÔ HÌNH PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC
Khái niệm năng lực Kompetenzbegriff

 Khái niệm năng lực: Khái niệm năng lực có nguồn gốc
tiếng la tinh „competentia“, có nghĩa là gặp gỡ. Ngày
nay khái niệm năng lực được hiểu nhiều nghĩa khác
nhau.
 Năng lực là một thuộc tính tâm lí phức hợp, là điểm hội
tụ của nhiều yếu tố như tri thức, kĩ năng, kĩ xảo, kinh
nghiệm, sự sẵn sàng hành động và trách nhiệm đạo
đức.
 Năng lực là những khả năng và kĩ xảo học được
hoặc sẵn có của cá thể nhằm giải quyết các tình
huống xác định, cũng như sự sẵn sàng về động cơ,
xã hội …và khả năng vận dụng các cách giải quyết
vấn đề một cách có trách nhiệm và hiệu quả trong
những tình huống linh hoạt..“ (WEINERT 2001) 22
 lí THUYẾT PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC
Khái niệm năng lực (tiếp) Kompetenzbegriff

 Có nhiều loại năng lực khác nhau. Năng lực

hành động là một loại năng lực.
 Khái niệm phát triển năng lực ở đây cũng được
hiểu đồng nghĩa với phát triển năng lực hành
động.
 Năng lực là khả năng thực hiện có hiệu quả
và có trách nhiệm các hành động, giải quyết
các nhiệm vụ, vấn đề thuộc các lĩnh vực nghề
nghiệp, xã hội hay cá nhân trong những tình
huống khác nhau trên cơ sở hiểu biết, kĩ năng,
kĩ xảo và kinh nghiệm cũng như sự sẵn sàng
hành động.
23
 MÔ HÌNH CẤU TRÚC NĂNG LỰC HÀNH ĐỘNG
Kompetenzmodell

Cấu trúc năng lực : Năng lực Năng lực

Cá thể chuyên môn
 Năng lực chuyên môn
 Năng lực phương pháp
 Năng lực xã hội
 Năng lực cá thể
Năng lực
Năng lực
Phương pháp
Xã hội
• Các thành phần năng
lực “gặp“ nhau tạo
thành năng lực hành NĂNG LỰC HÀNH ĐỘNG
động

24
MÔ HÌNH CẤU TRÚC NĂNG LỰC HÀNH ĐỘNG (tiếp)
Kompetenzmodell

 Năng lực chuyên môn:

• khả năng thực hiện các nhiệm vụ chuyên môn cũng
như đánh giá kết quả một cách độc lập, có phương
pháp và chính xác về mặt chuyên môn.
• (Bao gồm cả khả năng tư duy logic, phân tích,
tổng hợp và trừu tượng, khả năng nhận biết các mối
quan hệ hệ thống và quá trình)
• Năng lực phương pháp:
• Là khả năng hành động có kế hoạch, định hướng
mục đích trong việc giải quyết các nhiêm vụ và vấn đề.
• Trung tâm của năng lực phương pháp là những
phương thức nhận thức, xử lí, đánh giá, truyền thụ và
giới thiệu.
25
MÔ HÌNH CẤU TRÚC NĂNG LỰC HÀNH ĐỘNG (tiếp)
Kompetenzmodell

 Năng lực xã hội: Là khả năng đạt được mục đích trong những
tình huống xã hội cũng như trong những nhiệm vụ khác nhau
với sự phối hợp chặt chẽ với những thành viên khác. Trọng
tâm là:
- ý thức được trách nhiệm của bản thân cũng như của những
người khác, tự chịu trách nhiệm, tự tổ chức.
- Cú khả năng thực hiện các hành động xã hội, khả năng cộng
tác và giải quyết xung đột.
 Năng lực cá thể: Khả năng xác định, suy nghĩ và đánh giá
được những cơ hội phát triển cũng như những giới hạn của
mình, phát triển được năng khiếu cá nhân cũng như xây dựng
kế hoạch cho cuộc sống riêng và hiện thực hoá kế hoạch đó;
Những quan điểm, chuẩn giá trị đạo đức và động cơ chi phối
các hành vi ứng xử.
26
 Nội dung học tập theo quan điểm phát triển năng lực
Lerninhalte nach Kompetenzbegriff
Học nội dung Học PP – chiến Học giao tiếp -xã Học tự trải
chuyên môn lược hội nghiệm - đánh
giá
Các tri thức Lập kế hoạch Làm việc trong Tự đánh giá
chuyên môn làm việc, hoạch nhóm, tạo điều điểm mạnh và
(các khái niệm, học tập kiện cho sự hiểu yếu, kế hoạch
phạm trù, các Các phương biết về phương PT có thể
mối quan hệ…) pháp nhận thức. diện xã hội, cách Thái độ tự
Các kĩ năng Thu thập, Xử lí ứng xử, tinh thần trọng, trân trọng
chuyên môn thông tin, trình trách nhiệm và các giá trị, các
bày tri thức khả năng giải chuẩn đạo đức,
quyết xung đột các giá trị văn
hoá

Năng lực Năng lực Năng lực xã Năng lực cá

chuyên môn phương pháp hội thể
27
 NĂNG LỰC NGHỀ NGHIỆP CỦA GIÁO VIÊN
Lehrerkompetenz

Giáo viên là chuyên gia của việc dạy và học

Các năng lực nòng cốt:

• Năng lực dạy học
• Năng lực giáo dục
• Năng lực chuẩn đoán, đánh giá, tư vấn
• Năng lực đổi mới, phát triển nghề nghiệp và phát
triển trường học.

28
 2. CƠ SỞ TÂM lí HỌC DẠY HỌC
Các lí thuyết học tập
Lerntheorien

•Sơ lược về các lí thuyết học tập

• lí thuyết phản xạ có điều kiện Pavlov
• Thuyết hành vi
• Thuyết nhận thức
• Thuyết kiến tạo
• Hoạt động học tập
• Chiến lược học tập
29
HAI THÁI CỰC CỦA TRIẾT HỌC DẠY HỌC Objektivismus – Subjektivismus

CÁC lí THUYẾT KHÁCH THỂ CÁC lí THUYẾT CHỦ THỂ

1) Trong một thời điểm xác 1) Không có tri thức khách
định, có những tri thức chung, quan(?). Mỗi người hiểu và
khách quan, nhờ đó có thể giải
giải thích thế giới theo kinh
thích thế giới.Tri thức này có
tính ổn định và có thể cấu trúc nghiệm riêng của mình
để truyền thụ cho người học. 2) Các chủ thể nhận thức có
2) Người học tiếp thu những thể hiểu một cách khác nhau
kiến thức đó và hiểu giống đối với cùng một hiện thực.
nhau. 3) Nhiệm vụ của giáo viên là
3) Giáo viên giúp học viên tiếp giúp học viên tăng cường tự
thu những nội dung của của tri
trải nghiệm và biết đặt vấn
thức khách quan về thế giới
vào cấu trúc tư duy của họ. đề,từ đó giúp họ có thể tựxây
dựng tri thức cho mình. 30
 lí THUYẾT PHẢN XẠ CÓ ĐIỀU KIỆN CỦA PAVLOV
Cơ sơ của thuyết hành vi

Thực nghiệm Pavlov

• Năm 1889 nhà sinh lí học Nga Pavlov nghiên cứu

thực nghiệm phản xạ tiết nước bọt của chó khi đưa
các kích thích khác nhau. Ban đầu dùng thức ăn kích
thích, chó có phản ứng tiết nước bọt đó là phản xạ
bẩm sinh. Sau đó kích thích đồng thời bằng ánh đèn
và thức ăn. Sau một thời gian luyện tập, con chó có
phản xạ tiết nước bọt khi chỉ có kích thích ánh đèn, đó
là phản xạ có điều kiện.
• Với lí thuyết phản xạ có điều kiện, lần đầu tiên có thể
giải thích cơ chế của việc học tập một cách khách
quan: cơ chế Kích thích- Phản ứng.
31
 THUYẾT HÀNH VI (BEHAVORISM)

Kích thích Hộp đen Phản ứng

• Các lí thuyết hành vi giới hạn việc nghiên cứu cơ chế học
tập vào các hành vi bên ngoài có thể quan sát khách quan
bằng thực nghiệm.
• Không quan tâm đến các quá trình tâm lí bên trong như
tri giác, cảm giác, tư duy, ý thức, vì không thể quan sát
khách quan được. Bộ não được coi là một hộp đen.
• Thuyết hành vi cổ điển (Watson): học tập là tác động qua
lại giữa kích thích và phản ứng (S-R).
• Thuyết hành vi Skiner: Nhấn mạnh mối quan hệ giữa
hành vi và hệ quả của chúng (S-R-C).
32
 THUYẾT HÀNH VI (BEHAVORISM)
Hộp Skinner
Thực nghiệm Skinner:
Khi chuột ấn vào đòn bẩy
thì nhận được thức ăn.
Sau một quá trình luyện
tập chuột hình thành phản
ứng ấn đòn bẩy để nhận
được thức ăn. Yếu tố gây
hưng phấn là thức ăn.
Khi thao tác đúng thì
HỘP SKINNER được thưởng: Thức ăn.
a. Đèn Thao tác sai thì bị phạt:
b. Máng thức ăn Điện giật
c. Đòn bẩy
d. Lưới điện
33
 CÁC NGUYÊN TẮC CỦA THUYẾT HÀNH VI
Prinzipien des Behaviorismus

1) Dạy học được định hướng theo các hành vi đặc trưng có thể
quan sát được.
2) Các quá trình học tập phức tạp được chia thành một chuỗi các
bước học tập đơn giản, trong đó bao gồm cỏc hành vi cụ thể.
Những hành vi phức tạp được xây dựng thông qua sự kết hợp
các bước học tập đơn giản.
3) Giáo viên hỗ trợ và khuyến khích hành vi đúng đắn của
người học, tức là sẽ sắp xếp giảng dạy sao cho người học đạt
được hành vi mong muốn mà sẽ được đáp lại trực tiếp (khen
thưởng và công nhận).
4) Giáo viên thường xuyên điều chỉnh và giám sát quá trình
học tập để kiểm soát tiến bộ học tập và điều chỉnh ngay lập
tức những sai lầm.
34
 ỨNG DỤNG CỦA THUYẾT HÀNH VI
Anwendung von Behaviorismus

GV đưa thông GV quan sát đầu ra

tin đầu vào HS Khen hay khiển trách

Ứng dụng: Các hình thức ứng dụng:

• Trong dạy học chương trình hoá
• Trong dạy học có hỗ trợ bằng máy vi tính
• Trong học tập thông báo tri thức và trong huấn luyện
Hạn chế/ Phê phán:
• Quá trình học tập không chỉ do kích thích từ bên ngoài
mà còn là quá trình chủ động bên trong của chủ thể nhận
thức.
• Việc chia quá trình học tập thành chuỗi các hành vi đơn
giản không phản ánh hết được các mối quan hệ tổng
thể… 35
 THUYẾT NHẬN THỨC
(Cognitivism)

• Các lí thuyết nhận thức nghiên cứu quá trình nhận thức
bên trong với tư cách là một quá trình xử lí thông tin. Bộ
não xử lí các thông tin tương tự như một hệ thống kĩ thuật.
• Quá trình nhận thức là quá trình có cấu trúc, và có ảnh
hưởng quyết định đến hành vi. Con người tiếp thu các
thông tin bên ngoài, xử lí và đánh giá chúng, từ đó quyết
định các hành vi ứng xử.
• Trung tâm của các lí thuyết nhận thức là các hoạt động trớ
tuệ : xác định, phân tích và hệ thống hóa các sự kiện và
các hiện tượng, nhớ lại những kiến thức đã học, giải quyết
các vấn đề và phát triển, hỡnh thành các ý tưởng mới.

36
 THUYẾT NHẬN THỨC (tiếp)
(Cognitivism)
HỌC SINH
Thông (Quá trình nhận thức: Kết quả đầu ra
tin đầu vào Phân tích - Tổng hợp
Khái quát hoá, Tái tạo…)

• Cấu trúc nhận thức của con người không phải bẩm
sinh mà hình thành qua kinh nghiệm
• Mỗi người có cấu trúc nhận thức riêng. Vì vậy muốn
có sự thay đổi đối với một người thì cần có tác động
phù hợp nhằm thay đổi nhận thức của người đó.
• Con người có thể tự điều chỉnh quá trình nhận thức:
tự đặt mục đích, xây dựng kế hoạch và thực hiện.
Trong đó có thể tự quan sát, tự đánh giá và tự hưng
phấn, không cần kích thích từ bên ngoài.
37
CÁC NGUYÊN TẮC CỦA THUYẾT NHẬN THỨC
Prinzipien des Kognitivismus

1) Không chỉ kết quả học tập (sản phẩm) mà quá trình học tập
và quá trình tư duy cũng là điều quan trọng.
2) Nhiệm vụ của người dạy là tạo ra môi trường học tập thuận
lợi, thường xuyên khuyến khích các quá trình tư duy.
3) Các quá trình tư duy không thực hiện thông qua các vấn đề
nhỏ, đưa ra một cách tuyến tính, mà thông qua việc đưa ra các
nội dung học tập phức hợp.
4) Các PP học tập có vai trò quan quan trọng.
5) Việc học tập thực hiện trong nhóm cú vai trũ quan trọng ,
giỳp tăng cường những khả năng về mặt xã hội.
6) Cần có sự cân bằng giữa những nội dung do giáo viên
truyền đạt và những nhiệm vụ tự lực.

38
 ỨNG DỤNG CỦA THUYẾT NHẬN THỨC
Anwendung des Kognitivismus

Ứng dụng: Thuyết nhận thức được thừa nhận

và ứng dụng rộng rãi trong dạy học. Đặc biệt là:
• Dạy học Giải quyết vấn đề
• Dạy học định hướng hành động
• Dạy học khám phá
• Làm việc nhóm
• Hạn chế : Việc dạy học nhằm phát triển tư duy,
giải quyết vấn đề, dạy học khám phá đòi hỏi
nhiều thời gian và đòi hỏi cao ở sự chuẩn bị
cũng như năng lực của giáo viên. Cấu trúc quá
trình tư duy không quan sát trực tiếp được nên
chỉ mang tính giả thuyết. 39
 05-03-09

THUYẾT KIẾN TẠO (Constructionalism)

• Tư tưởng cốt lõi của các lí thuyết kiến tạo là: Tri thức
được xuất hiện thông qua việc chủ thể nhận thức tự
cấu trúc vào hệ thống bên trong của mình, tri thức
mang tính chủ quan.
• Với việc nhấn mạnh vai trò chủ thể nhận thức trong
việc giải thích và kiến tạo tri thức, thuyết kiến tạo thuộc
lí thuyết chủ thể.
• Cần tổ chức sự tương tác giữa người học và đối
tượng học tập, để giúp người học xây dựng thông tin
mới vào cấu trúc tư duy của chính mình, đã được chủ
thể điều chỉnh. Học không chỉ là khám phá mà còn là sự
giải thích, cấu trúc mới tri thức.
40
CÁC NGUYÊN TẮC CỦA THUYẾT KIẾN TẠO 05-03-09

Prinzipien des Konstruktivismus

1) Không có kiến thức khách quan tuyệt đối. Kiến thức

là một quá trình và sản phẩm được kiến tạo theo từng cá
nhân (tương tác giữa đối tượng học tập và người học).
2) Về mặt nội dung, dạy học phải định hướng theo
những lĩnh vực và vấn đề phức hợp, gần với cuộc sống
và nghề nghiệp, được khảo sát một cách tổng thể.
3) Việc học tập chỉ có thể được thực hiện trong một quá
trình tích cực, vì chỉ từ những kinh nghiệm và kiến thức
mới của bản thân thì mới có thể thay đổi và cá nhân hóa
những kiến thức và khả năng đã có.
4) Học tập trong nhóm có ý nghĩa quan trọng, góp phần
cho người học tự điều chỉnh sự học tập của bản thân
mình.

41
CÁC NGUYÊN TẮC CỦA THUYẾT KIẾN TẠO (tiếp) 05-03-09

Prinzipien des Konstruktivismus

5) Học qua sai lầm là điều rất có ý nghĩa.

6) Các lĩnh vực học tập cần định hướng vào hứng thú người
học, vì có thể học hỏi dễ nhất từ những kinh nghiệm mà người ta
thấy hứng thú hoặc có tính thách thức.
7) Thuyết kiến tạo không chỉ giới hạn ở những khía cạnh
nhận thức của việc dạy và học. Sự học tập hợp tác đòi hỏi và
khuyến khớch phỏt triển không chỉ có lí trí, mà cả về mặt tỡnh
cảm, giao tiếp.
8) Mục đớch học tập là xây dựng kiến thức của bản thân, nên khi
đánh giá các kết quả học tập không định hướng theo các sản
phẩm học tập, mà cần kiểm tra những tiến bộ trong quá trình
học tập và trong những tình huống học tập phức tạp.

42
 ỨNG DỤNG CỦA THUYẾT KIẾN TẠO 05-03-09

Anwendung von Konstruktivismus

GV tạo môi trường và nội

dung học tập phức hợp

HỌC SINH NỘI DUNG

Tương tác
(cá nhân và nhóm) học tập

Môi trường học tập

Ứng dụng:
• Học tập tự điều • Học nhóm
khiển • Học tương tác
• Học theo tình • Học từ sai lầm
huống
43
 NHỮNG HẠN CHẾ CỦA THUYẾT KIẾN TẠO 05-03-09

Kritik des Kontruktivismus

• Quan điểm cực đoan trong thuyết kiến tạo phủ nhận sự tồn tại
của tri thức khách quan
• Một số tác giả nhấn mạnh đơn phương rằng chỉ có thể học tập
có ý nghĩa những gì mà người ta quan tâm. Tuy nhiên cuộc sống
đòi hỏi cả những điều mà khi còn đi học người ta không quan
tâm.
• Việc đưa các kĩ năng cơ bản vào các đề tài phức tạp mà không
có luyện tập cơ bản có thể hạn chế hiệu quả học tập.
• Việc nhấn mạnh đơn phương việc học trong nhóm cần được
xem xét. Năng lực học tập cá nhân vẫn luôn đóng vai trò quan
trọng.
• Dạy học theo lí thuyết kiến tạo đòi hỏi thời gian lớn.

44
 KẾT LUẬN VỀ CÁC lí THUYẾT HỌC TẬP 05-03-09

Schlussfolgerungen
• Trong lĩnh vực tâm lí học dạy học có rất nhiều lí thuyết
học tập khác nhau.
• Mỗi lí thuyết có những ưu điểm và những giới hạn riêng.
Tuy nhiên không có một lí thuyết học tập toàn năng có thể
giải thích thoả đáng đầy đủ cơ chế của việc học.
• Xu hướng chung là các nhà khoa học ngày nay không
tìm kiếm môt lí thuyết tổng quát mà chỉ xây dựng những
mô hình riêng lẻ. Một trong những xu hướng đó là nghiên
cứu cơ chế học tập trên cơ sở sinh lí thần kinh với trợ
giúp của công nghệ mới.
• Trong công việc dạy và học hàng ngày và trong cải cách
giáo dục thì việc vận dụng kết hợp một cách thích hợp
các lí thuyết học tập khác nhau là cần thiết.
45
 KHÁI NIỆM PHƯƠNG PHÁP ĐIỀU PHỐI
Begriff der Moderation

• Phương pháp điều phối được sử dụng để điều khiển

sự làm việc phối hợp tích cực giữa các thành viên
trong nhóm trong việc thảo luận về một chủ đề.
(interaktive Gruppenarbeit)
• Nó có mục đích cấu trúc hoá tiến trình và huy động
sự tham gia tích cực của tất cả các thành viên tham
gia vào quá trình làm việc, giải quyết vấn đề và
quyết định. (Abläufe strukturieren und Teilnehmer
motivieren)
• Người điều phối có vai trò điều khiển và phối hợp sự
tham gia của các thành viên mà không can thiệp vào
nội dung và quyết định của nhóm.
46
TIẾN TRÌNH CỦA PHƯƠNG PHÁP ĐIỀU PHỐI

1. Mở đầu

2. Địnhhướng
6. Kết thúc
chủ đề

Cỏc pha
điều phối

5. Định hướng 3. Sắp xếp

hành động chủ đề

4. Xử lí
chủ đề
47
 CÁC PHA ĐIỀU PHỐI
MODERATIONSPHASEN I

1. Mở đầu
• Nêu chủ đề cần giải quyết
• Giải thích yêu cầu
• Xác định mục đích
• Xác định phương pháp
• Xỏc định tiến trỡnh làm việc

48
 Chúng ta gặp những
vấn đề nào khi áp dụng
phương pháp dạy học
mới trong trường
CĐSP?

Problemfrage

49
 CÁC PHA ĐIỀU PHỐI
MODERATIONSPHASEN I

2. Định hướng chủ đề

• Xác định các câu hỏi, vấn đề
• Phân phát phiếu điều phối
• Thu thập ý kiến (Kartenabfrage)
• Sắp xếp ý kiến (clustern)

50
§§
!! !

§§§ §§§

!!!!
!!!
Kartenabfrage
51
Schrift
 CÁC PHA ĐIỀU PHỐI
MODERATIONSPHASEN I

3. Sắp xếp các chủ đề

• Ghi nhớ các chủ đề
• Trình bày các câu hỏi mục đích
• Xác định độ quan trọng của các chủ đề

Themenordnung
Themenspeicher anlegen
Zielfrage formulieren
Themen gewichten (Punktabfrage)
52
 XXX YY
!
§§
!!
§§§
!!!
§§§§
!!!! 53
 XXX YY
!
§§
!!
§§§
!!!
§§§§
!!!! 54
Clustern Prioritäten07.MOV
 VÍ DỤ VỀ PHƯƠNG PHÁP ĐIỀU PHỐI

Xác định các

vấn đề
Vấn đề thời gian-
nội dung dạy học

Đào tạo giáo viên

Vấn đề tổ chức

Bồi dưỡng giáo viên Kiểm tra học tập

55
 VÍ DỤ VỀ PHƯƠNG PHÁP ĐIỀU PHỐI (tiếp)
Ghi nhớ các
chủ đề kèm Chúng ta gặp những vấn đề
sự đánh giá nào khi đưa vào một phương
pháp dạy học mới?

Nr. Chủ đề/vấn đề Điểm Vị trí

1 Kiểm tra học tập ** (2) 5
2 Đội ngũ giáo viên ******** 1
(8)
3 Vấn đề thời gian - nội dung dạy học ***** (5) 3
4 Tổ chức **** (4) 4
5 Đào tạo giáo viên ****** (6) 2
56
 CÁC PHA ĐIỀU PHỐI (TIẾP THEO)

4. Xử lí các chủ đề/vấn đề

. Phân tích các vấn đề
cốt lõi
. Quyết định các
phương pháp xử lí
. Xây dựng các phương án
giải quyết

Gruppenarbeit

57
 CÁC PHA ĐIỀU PHỐI (TIẾP THEO)
MODERATIONSPHASEN II

5. Định hướng hành động

• Xây dựng kế hoạch cho các
biện pháp
• Quy định, phân công trách
nhiệm
• Xây dựng kế hoạch hành
động
58
 CÁC PHA ĐIỀU PHỐI (TIẾP THEO)
MODERATIONSPHASEN II

6. Kết thúc
• Đánh giá quá trình làm việc nhóm
• Thụng tin phản hồi
• Theo dõi hoạt động

59
 QUY TẮC ĐIỀU PHỐI
Moderationsregeln

•Nói ngắn gọn! * Trình bày một cách

Fasse dich kurz!
hình ảnh! Bildlich darstellen!
* Thu thập chủ đề, vấn * Tóm tắt ý nghĩ của tất cả
đề! Themensammeln! thành viên tham gia! Meinungen
aller erfassen!

* Mỗi một thành viên đều * Chú ý duy trì không khí
phải tham gia! Jeder muss beteiligt thoải mái! Auf lockere Stimmung achten!
werden!

* Làm rõ bước tiến trong * Hãy chỉ ra những điều

học tập! Lernfortschritte sicht bar machen! nổi trội trong nhóm! Zeigen, was
in der Gruppe vor sich geht!

60
 HOẠT ĐỘNG HỌC TẬP
Lerntätigkeit

• Hoạt động học tập là hoạt động trực

tiếp hướng vào việc lĩnh hội tri thức và kĩ
năng và do đó làm thay đổi chủ thể của
hoạt động đó.
HOẠT ĐỘNG HT

HÀNH ĐỘNG HT

THAO TÁC

61
 CÁC HÀNH ĐỘNG HỌC TẬP
Lernhandlungen

• Các hành động học tập là những phần có cấu trúc

tương đối hoàn chỉnh và xác định về lô-gik và thời
gian trong tiến trình của hoạt động học và thực hiện
một mục đích dạy học cụ thể, thông qua những động
cơ học tập xác định. Các hành động học này được
thực hiện thông qua những chuỗi thao tác chuyên biệt
phù hợp với điều kiện học tập cụ thể với việc sử dụng
các phương tiện học tập bên ngoài và bên trong.
• Những hành động học tập nào được thực hiện, phụ
thuộc vào mục đích học tập mong muốn.

62
 CẤU TRÚC VĨ MÔ CỦA HOẠT ĐỘNG HỌC
Struktur der Lerntätigkeit

Nội dung học tập

Phương tiện học tập Điều kiện học tập

Chủ thể học tập

63
CÁC THÀNH PHẦN ĐIỀU CHỈNH TÂM lí
CỦA HOẠT ĐỘNG HỌC TẬP
Komponenten

Các sản phẩm

Động cơ bên ngoài
Các hành động HT
(tiến trình)
Mục đích Các kết quả biến
đổi tâm lí

Chủ thể học tập

64
CHIẾN LƯỢC HỌC TẬP
Lernstrategie

65
 KHÁI NIỆM CHIẾN LƯỢC HỌC TẬP
Begriff der Lernstrategie

• Chiến lược học tập là những phương thức

mang tính phức hợp ít hay nhiều, với mức
độ tổng thể khác nhau, có ý thức hay
không có ý thức được sử dụng nhằm đạt
được mục đích học tập. (Lompscher, J.
1996)

HỌC CÁCH HỌC!

66
 CÁC CHIẾN LƯỢC NHẬN THỨC
Kognitive Lernstrategien

Tổ chức lĩnh hội

Tri thức

Hoà nhập tri thức ôn luyện tri thức

Kiểm tra có phê phán

67
CÁC CHIẾN LƯỢC SIÊU NHẬN THỨC
Metakognitive Lernstrategien

Lập kế hoạch
các bước học tập

Điều chỉnh các

bước học tập

Kiểm soát
các bước học tập

68
 CÁC CHIẾN LƯỢC SỬ DỤNG
NGUỒN LỰC BÊN TRONG VÀ BÊN NGOÀI

Nguồn lực bên ngoài

Sự cố gắng Môi trường &

chỗ làm việc

Sự chú ý
Học tập với bạn bè

Quản lí thời gian

Sử dụng tài liệu
bổ sung
Nguồn lực bên trong
69
 3. CÁC MÔ HÌNH LLDH
Didaktische Modelle

 Các lí thuyết giáo dục

 Các mô hình lí luận dạy học
 Mô hình dạy truyền thống và mô hình dạy
học tích cực

70
CÁC lí THUYẾT GIÁO DỤC
Bildungstheorien

71
CÁC MÔ HÌNH LLDH
Didaktische modelle

72
 LLDH DỰA TRÊN lí THUYẾT GIÁO DỤC
Bildungstheoretische Didaktik

• Sự phân tích về mặt LLDH là cơ sở chính yếu của

việc lập kế hoạch dạy học.
• Những giá trị giáo dục nào chứa đựng trong nội
dung dạy học?
Sự lựa chọn nội dung:
1. ý nghĩa hiện tại
2. ý nghĩa tương lai
3. Cấu trúc nội dung
4. ý nghĩa điển hình
5. Khả năng truyền thụ-lĩnh hội
73
 LLDH DỰA TRÊN lí THUYẾT GIÁO DỤC
Bildungstheoretische Didaktik

I. Nội dung dạy học này có ý nghĩa gì về mặt khoa học

cũng như trong cuộc sống hiện tại của học sinh ?
II. Chủ đề này có ý nghĩa gì trong tương lai của người
học?
III. Nội dung dạy học này có cấu trúc như thế nào?
IV. Nội dung này liên quan đến những nội dung chung
nào, vấn đề nào, lí thuyết nào?
V. Thông qua những trường hợp đặc biệt nào, những
hiện tượng, tình huống, những thí nghiệm nào có thể
truyền thụ cho sinh viên cấu trúc của nội dung dạy
học?

74
LLDH DỰA TRÊN lí THUYẾT DẠY VÀ HỌC
Lehr-und Lerntheoretische Didaktik

1. Mục đích 2. Nội dung

Các yếu tố cần

quyết định

4. Phương pháp 3. Phương tiện

Yếu tố
5. Điều kiện 6. Hoàn cảnh
hoàn cảnh
của người học trong lớp học

75
MỐI QUAN HỆ GIỮA CÁC THÀNH PHẦN VÀ ĐK CỦA QTDH
(MÔ HÌNH BERLIN)

Các điều kiện Các điều kiện

văn hoá xã hội tâm lí - con người
(ĐK khung) (ĐK GV-HS)

MỤC ĐÍCH NỘI DUNG

PHƯƠNG PHÁP PHƯƠNG TIỆN

Các hệ quả Các hệ quả

văn hoá xã hội tâm lí-con người

76
 MÔ HÌNH LLDH BIỆN CHỨNG
Dialektische Didaktik - Lothar Klinberg

CÁC MỐI QUAN HỆ LLDH CƠ BẢN

a
Nội dung Việc dạy
2 1

d b

Việc học Phương pháp

c

77
 MÔ HÌNH LLDH BIỆN CHỨNG
Dialektische Didaktik - Lothar Klinberg

QUAN HỆ MỤC ĐÍCH - NỘI DUNG – PP - TỔ CHỨC DH

MỤC ĐÍCH NỘI DUNG

PHƯƠNG PHÁP TỔ CHỨC

78
 HAI MÔ HÌNH CỦA DẠY VÀ HỌC
Versionen von Unterricht
Lehrerorientierter und Schülerorientierter Unterricht
DẠY HỌC TRUYỀN THỐNG DẠY HỌC TÍCH CỰC
(GV làm trung tâm) (Định hướng học sinh)
Mục tiêu Dạy học
Đào tạo trẻ em thành người Tạo ra các chương trình đào
lớn thông qua những người tạo phù hợp với chủ thể,
lớn tuổi hơn, những người nhằm hình thành các năng
hiểu biết, những hình mẫu. lí lực chuyên môn, năng lực
luận dạy học (LLDH) ở đây PP, năng lực xã hội và cá
thiên về mệnh lệnh và uy thể, khả năng hành động.
quyền. LLDH chú trọng phát triển
năng lực tự chủ, khả năng
giao tiếp.

79
 HAI MÔ HÌNH CỦA VIỆC DẠY VÀ HỌC

DẠY HỌC TRUYỀN THỐNG DẠY HỌC TÍCH CỰC

(GV làm trung tâm)
Nội dung dạy học
- Nội dung học tập là hệ
thống tri thức được cấu trúc
và khép kín.
- Người học cần thực hiện
các tiểu chuẩn chất lượng đã
được quy định có tính pháp
lí.
- Lĩnh hội các tri thức lí
thuyết, về cơ bản được giới
hạn trong tri thức chuyên
môn
(Định hướng học sinh/ kiến tạo)
-Tri thức không khép kín, phụ
thuộc vào cá nhân và môi
trường xã hội trong học tập.
- Mục đích là làm người học
suy nghĩ và hành động như
nhà chuyên môn.
- Tri thức được cấu tạo từ
các tỡnh huống học tập phức
hợp, tri thức lí thuyết gắn với
thực tiễn và kinh nghiệm
80
 HAI MÔ HÌNH CỦA VIỆC DẠY VÀ HỌC

DẠY HỌC TRUYỀN THỐNG DẠY HỌC TÍCH CỰC

(GV làm trung tâm / thụ động)
Phương pháp dạy học
DH thông báo chiếm ưu thế,
trong đó bao gồm định
hướng mục đích học tập và
kiểm tra;
Các phương pháp nặng về
định hướng hiệu quả truyền
đạt.
ác phương pháp truyền
(Định hướng học sinh/ kiến tạo)
Giờ học là sự phối hợp hành
hành động của người dạy và
học trong việc lập kế hoạch,
thực hiện, và đánh giá.
Dạy học theo hướng giải
quyết vấn đề, định hướng
hành động chiếm ưu thế.

81
 HAI MÔ HÌNH CỦA VIỆC DẠY VÀ HỌC
Lehrerorientierter und Schülerorientierter Unterricht

DẠY HỌC TRUYỀN THỐNG DẠY HỌC TÍCH CỰC

(GV làm trung tâm / thụ động) (Định hướng học sinh/ kiến tạo)
Người Học Lernende
Người học có vai trò bị Người học có vai trò tích
động, do bên ngoài điều cực và tự điều khiển.
khiển và kiểm tra.

82
 HAI MÔ HÌNH CỦA VIỆC DẠY VÀ HỌC
DẠY HỌC TRUYỀN THỐNG
(GV làm trung tâm / thụ động)
Người dạy
Người dạy trình bày và
giải thích nội dung mới
cũng như chỉ đạo và
kiểm tra các bước học
tập.
DẠY HỌC TÍCH CỰC
(Định hướng học sinh/ kiến tạo)
Người dạy có nhiệm vụ
đưa ra các tình huống
có vấn đề và chỉ dẫn các
„công cụ“để giải quyết
vấn đề. GV là người tư
vấn và cùng tổ chức quá
trình học tập.
83
 HAI MÔ HÌNH CỦA VIỆC DẠY VÀ HỌC
DẠY HỌC TRUYỀN THỐNG
(GV làm trung tâm / thụ động)
Quá trình học
Học là một quá trình thụ
động. Việc học được
tiến hành tuyến tính và
hệ thống.
DẠY HỌC TÍCH CỰC
(Định hướng học sinh/ kiến tạo)
Học là quá trình kiến tạo
tích cực. Quá trình học
được tiến hành trong
các chủ đề phức hợp và
theo tình huống. Kết quả
học tập là quá trình kiến
tạo phụ thuộc cá nhân
và tình huống cụ thể,
không nhìn thấy trước 84
 HAI MÔ HÌNH CỦA VIỆC DẠY VÀ HỌC
DẠY HỌC TRUYỀN THỐNG
(GV làm trung tâm / thụ động)
Quá trình dạy
Quá trình dạy là quá
trình chuyển tải tri thức
từ người dạy sang
người học. Cuối quá
trình người học lĩnh hội
nội dung học tập theo
phương thức đã được
lập kế hoạch và xác định
trước. Quá trình dạy có
thể lặp lại
DẠY HỌC TÍCH CỰC
(Định hướng học sinh/ kiến tạo)
Việc dạy được tiến hành
với ý nghĩa gợi ý, hỗ trợ
và tư vấn cho người
học. Tính lặp lại các PP
dạy đã sử dụng bị hạn
chế.
85
 HAI MÔ HÌNH CỦA VIỆC DẠY VÀ HỌC
DẠY HỌC TRUYỀN THỐNG
(GV làm trung tâm / thụ động)
Đánh giá
Kết quả học tập được
đo và dự báo với nhiều
PP khác nhau. Dạy học
và đánh giá là hai thành
phần khác nhau của quá
trình dạy học.
Chó träng kh¶ năng t¸i
hiÖn chÝnh x¸c tri thøc
DẠY HỌC TÍCH CỰC
(Định hướng học sinh/ kiến tạo)
Quá trình học là đối
tượng đánh giá nhiều
hơn là kết quả học tập.
Học sinh cần được tham
gia vào qúa trình đánh
giá.
Chú trọng việc ứng dụng
tri thøc trong c¸c tình
huèng hµnh ®éng
86
4. NỘI DUNG DẠY HỌC
Lerninhalte
• Khái niệm, thành phần nội dung dạy học
đại học
• Các lĩnh vực tri thức
• Tiêu chuẩn lựa chọn nội dung dạy học
• Tinh giản tri thức

87
 CÁC LĨNH VỰC LỚN CỦA TRI THỨC CHUNG
Große Dimensionen der allgemeine Wissen

• Con người và xã hội

• Tự nhiên và kĩ thuật
• Tổ chức xã hội (chính trị-Luật-kinh tế)
• Cuộc sống: Con người- động –thực vật
• Lịch sử và văn hoá

88
KHÁI NIỆM NỘI DUNG DẠY HỌC THEO NGHĨA RỘNG
Weiter Begriff des Lerninhalts

• Nội dung dạy học theo nghĩa hẹp:

– Các khái niệm, các mối quan hệ
– Các định luật, quy luật,lí thuyết
• Nội dung dạy học theo nghĩa rộng bao gồm
cả các nội dung sau:
– Các phương pháp chuyên môn đặc trưng và
chuyên biệt
– Các thái độ, giá trị, tiêu chuẩn, hành vi ứng xử

89
 NHỮNG TIÊU CHUẨN CỦA VIỆC CHỌN
NỘI DUNG DẠY HỌC (THEO ROBINSOHN)
Kriterien zur Auswahl der Bildungsinhalte nach Robinson

• Ý nghĩa của nội dung trong hệ thống khoa học, và

trong việc tạo cơ sở cho việc học tập và nâng cao
trình độ tiếp theo.
• Vai trò của đối tượng trong việc hiểu thế giới ,
nghĩa là đối với sự định hướng trong một nền văn
hoá và đối với sự giải thích các hiện tượng của nó.
• Chức năng của đối tượng trong các tình huống
nghề nghiệp chuyên biệt cũng như trong đời sống
cá nhân và cộng đồng.
.

90
 CÁC TIÊU CHUẨN CHỌN NỘI DUNG
THEO WOLFGANG KLAFKI

• Câu hỏi I: ý nghĩa điển hình

• Câu hỏi II: ý nghĩa hiện tại
• Câu hỏi III: ý nghĩa tương lai
• Câu hỏi IV: Cấu trúc nội dung
• Câu hỏi V: Khả năng có thể truyền thụ

91
KHÁI NIỆM TINH GIẢN NỘI DUNG DẠY HỌC
Begriff der didaktischer Reduktion

Tinh giản nội dung dạy học là sự làm đơn

giản hoá về khối lượng và mức độ khó của
một nội dung dạy học để phù hợp với
khả năng nhận thức của người học.

Học sinh Giáo viên Khoa học

92
 SỰ TINH GIẢN THEO CHIỀU RỘNG
Horizontale Reduktion

• Là sự đơn giản hoá

nội dung khoa học về AA
độ rộng bằng cách
trình bày ở phạm vi
hẹp hơn nhưng vẫn
giữ được phạm vi hiệu
lực của tri thức. A1 A2 A3 An
• Sử dụng chữ viết thay
cho các biểu tượng E
• Sử dụng sơ đồ, ví dụ, • E= Tri thức điển hình
• A= Những kết luận tương tự được
thí nghiệm rút ra từ tri thức điển hình E
 TINH GIẢN THEO CHIỀU SÂU
vertikale Reduktion

• Là sự đơn giản hoá tri thức

khoa học trừu tượng thành
tri thức cơ sở đơn giản hơn V
AA _ _ _ _ _ _ _
và dễ tiếp thu hơn. e
• Mục đích là nhằm trình bày A1
r
t
đối tượng, tính phức hợp
và tính nhiều bậc của nó i
một cách cụ thể. k
G
a
• Dạng tinh giản cao nhất là l
trình bày dưới dạng nguyên e
tắc O R

• VD: M=F.R, M=F.R.sina,

AA = Nội dung ban đàu
• M=F.R
A1 = Nội dung cắt bỏ
G = Giới hạn tinh giản 94
 VÍ DỤ VỀ TINH GIẢN
BEISPIELE

R M=F.R.sinα,
α
M=R. F,
F

M=F.d
d
α = 90o

F Đòn bẩy
Trục quay cố định
Trục quay tạm thời 95
 VÍ DỤ VỀ TINH GIẢN
BEISPIELE

B
c
a
a2 = b2 + c2 - 2bc.cos a
A C
b

B
a
c a2=b2+c2

A C
b

96
 CÁC BƯỚC TINH GIẢN
Schrittfolge der didaktischen Reduktion (THEO ARNOLD)

1. Nội dung dạy học được xác định thông qua

cấu trúc tri thức nào (Khái niệm, phương
diện, yếu tố)?
(= Phân tích nội dung)
2. Những bộ phận cấu trúc nào đóng vai trò
trung tâm, những bộ phận nào đóng vai trò
thứ yếu hơn trong việc có thể hiểu được đối
tượng?
(= Cấu trúc hoá về LLDH)

97
 CÁC BƯỚC TINH GIẢN
Schrittfolge der didaktischen Reduktion

3. Những phần cấu trúc nào người học có thể

hiểu được và phần nào không thể hiểu được?
(= Phân tích giới hạn, tức là dự đoán khó
khăn trong việc lĩnh hội)
4. Có thể được tăng cường tính dễ hiểu thông
qua các ví dụ, phép tương tự, qua giải thích
hoặc trực quan? (= Tinh giản theo chiều
rộng)

98
 CÁC BƯỚC TINH GIẢN
Schrittfolge der didaktischen Reduktion

5. Những phần nào (trung tâm, thứ yếu) có thể

loại bỏ mà không làm ảnh hưởng tới phạm vi
hiệu lực của nội dung cơ bản?
(= Tinh giản theo chiều rộng )
6. Những giới hạn phạm vi hiệu lực nào của tri
thức cần được giữ để đảm bảo cho việc hiểu
các mặt cấu trúc cơ bản (hiểu nội dung cơ
bản) của đối tượng?
(= Tinh giản theo chiều sâu)
99
5. PHƯƠNG PHÁP VÀ HÌNH THỨC
TỔ CHỨC DẠY HỌC
Unterrichtsmethoden und Organisationsformen
• Khái niệm, đặc điểm, phân loại, cấu trúc
của PPDH
• Các khái niệm trong phạm trù PPDH
• Một số hình thức và PPDH
• Các kĩ thuật phát huy tính tích cực, sáng
tạo.

100
 KHÁI NIỆM PPDH
Begriff der Unterrichtsmethode

• Thuật ngữ phương pháp (PP) bắt nguồn từ tiếng Hy lạp

(methodos) có nghĩa là con đường để đạt mục đích. Theo đó,
PPDH là con đường để đạt mục đớch dạy học.
• PPDH là cách thức hành động của giáo viên (GV) và học sinh
(HS) trong quá trình dạy học. Cách thức hành động bao giờ
cũng diễn ra trong những hình thức cụ thể. Cách thức và hình
thức không tách nhau một cách độc lập.
• „Phương pháp dạy học là những hình thức và cách thức, thông
qua đó và bằng cách đó giáo viên và học sinh lĩnh hội những
hiện thực tự nhiên và xã hội xung quanh trong những điều kiện
học tập cụ thể.“ (Meyer, H.1987).
• PPDH là những hình thức và cách thức hoạt động của GV và
học sinh trong những điều kiện dạy học xác định nhằm đạt
mục đích dạy học.
101
 CÁC ĐẶC ĐIỂM CỦA PPDH
Merkmale der Unterrichtsmethode
PPDH là một khái niệm rất phức hợp, có nhiều bình diện,
phương diện khác nhau. Có thể nêu ra một số đặc trưng của
PPDH như sau:
• PPDH định hướng mục đích dạy học
• PPDH là sự thống nhất của PP dạy và PP học
• PPDH thực hiện thống nhất chức năng đào tạo và giáo dục
• PPDH là sự thống nhất của lô gic nội dung dạy học và lô gic
tâm lí nhận thức
• PPDH có mặt bên ngoài và bên trong; PPDH có mặt khách quan
và mặt chủ quan
• PPDH là sự thống nhất của cách thức hành động và phương tiện
dạy học (PTDH).

102
 CÁC ĐẶC ĐIỂM CỦA PPDH
Merkmale der Unterrichtsmethode
PPDH là một khái niệm rất phức hợp, có nhiều bình diện,
phương diện khác nhau. Có thể nêu ra một số đặc trưng của
PPDH như sau:
• PPDH định hướng mục đích dạy học
• PPDH là sự thống nhất của PP dạy và PP học
• PPDH thực hiện thống nhất chức năng đào tạo và giáo dục
• PPDH là sự thống nhất của lô gic nội dung dạy học và lô gic
tâm lí nhận thức
• PPDH có mặt bên ngoài và bên trong; PPDH có mặt khách quan
và mặt chủ quan
• PPDH là sự thống nhất của cách thức hành động và phương tiện
dạy học (PTDH).

103
 PHÂN LOẠI PPDH
Klassifikation der Unterrichtsmethode
Cú rất nhiều hệ thống phân PPDH khác nhau. Khụng có một hệ
thống nào hoàn thiện. Mỗi hệ thống phân loại dựa trên những
dấu hiệu khác nhau của PPDH
- Dựa trên nguồn thông tin: các PP dùng ngôn ngữ (thuyết trình,
thảo luận, sử dụng sách, tài liệu…), các PP trực quan (biểu diễn,
trình bày trực quan, trình bày thực nghiệm…), các PP thực hành
( luyện tập, độc lập làm thí nghiệm…)
- Dựa trên tính chất hoạt động nhận thức: các PP thông báo-tái
hiện, các PP tìm tòi khám phá, các PP giải quyết vấn đề, nghiên
cứu,..
- Dựa trên mục đích LLDH: các PP nhập đề, PP trình bày tài liệu
mới, PP củng cố, ôn tập, PP đánh giá.
- ……

104
 MÔ HÌNH CẤU TRÚC HAI MẶT CỦA PPDH
(Äußere und innere Seite - Lothar Klinberg)

PPDH
MẶT BÊN NGOÀI MẶT BÊN TRONG

CÁC HT CÁC HT TIẾN TRÌNH CÁC PP

KIỂU PP
CƠ BẢN HỢP TÁC LLDH LÔ GIC

VD: Nhập đề
DH thông báo DH Toàn lớp Phân tích Giải thích-MH
DH nhóm LV với TL mới
Cùng làm việc Tổng hợp Làm mẫu-BC
Nhóm đôi So sánh
LV tự lực Ứng dụng Khám phá
GQVĐ-NC
DH cá thể Củng cố ………….

Kiểm tra

- DH thông báo: thuyết trình, làm mẫu, trình diễn, trình bày trực quan
- Cùng làm việc: Đàm thoại, thảo luận
- Làm việc tự lực: Bài tập cá nhân, bài tập nhóm 105
 MÔ HÌNH NĂM THÀNH PHẦN CƠ BẢN CỦA PPDH
(nach Hibert Meyer)

Bình diện vĩ mô
HÌNH THỨC 0

DH LỚN

Hình Mô Tiến
Bình diện trung gian thức hình trình
Hành DH
1

XH
động

Bình diện vi mô Tình huống hành động

(Kỹ thuật dạy học)
106
 Quan điểm DH – PPDH - kĩ thuật DH
Konzepte, Methoden, Techniken

Quan điểm DH
Tớnh
phức
hợp
Tính Phương phỏp
đa
dạng

kĩ Thuật DH

Hochschuldidaktik Thema1 Dr. Cuong / Prof. Meier 107

 CẤU TRÚC PHỨC HỢP CỦA PPDH

Bình diện vĩ mô Quan điểm Hình thức

DH TCDH

Bình diện trung gian

Hình thức PPDH Tiến trình
xã hội cụ thể DH

SD Phương tiện kĩ thuật

Bình diện vi mô
dạy học* dạy học

* Phương tiện dạy học không phải PPDH, nhưng hành

động sử dụng PTDH là hành động PP.

108
 QUAN ĐIỂM DẠY HỌC
Concept
• Quan điểm dạy học (QĐDH): là những định hướng
tổng thể cho các hành động PP, trong đó có sự kết hợp
giữa các nguyên tắc dạy học làm nền tảng, những cơ
sở lí thuyết của LLDH, những điều kiện dạy học và tổ
chức cũng như những định hướng về vai trò của GV và
HS trong quá trình DH.
• QĐDH là những định hướng mang tính chiến lược,
cương lĩnh, là mô hình lí thuyết của PPDH.

QUAN ĐIỂM DH

PPDH (nghĩa hẹp)

KTDH
109
 CÁC QUAN ĐIỂM DẠY HỌC
Unterrichtkonzepten

DH giải thích DH định hướng DH gắn với

minh hoạ HS kinh nghiệm
DH Làm mẫu - DH định hướng DH mở
bắt chước hành động
DH khám phá DH theo tình DH giao tiếp
huống
DH Giải quyết DH kế thừa DH toàn thể
vấn đề
DH Nghiên cứu DH định hướng ……………..
mục tiêu
110
 PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC (CỤ THỂ)
Unterrichtsmethode im engeren Sinne

• Phương pháp dạy học (cụ thể) : Khái niệm PPDH ở

đây được hiểu với nghĩa hẹp, là những hình thức,
cách thức hành động của GV và HS nhằm thực hiện
những mục tiêu DH xác định, phù hợp với những nội
dung và những điều kiện DH cụ thể.
• PPDH cụ thể quy định những mô hình hành động của
GV và HS.
• Cỏc PPDH được thể hiện trong cỏc hỡnh thức xó hội
và cỏc tiến trỡnh PP.

111
 CÁC PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC
Unterrichtsmethoden

Thuyết trình Mô phỏng

Đàm thoại Thảo luận về tương lai
Trình diễn PP điều phối
Làm mẫu Nhiệm vụ thiết kế
Luyện tập Nhiệm vụ phân tích
Thực nghiệm PP văn bản hướng dẫn
Thảo luận Học theo công đoạn
NC trường hợp PP dạy học vi mô
Trò chơi
Đóng vai ……..
Học thông qua dạy ………
112
 kĩ THUẬT DẠY HỌC
Unterrichtstechnik

• kĩ thuật dạy học (KTDH): là những biện phỏp,

cách thức hành động của của GV và HS trong các
tình huống hành động nhỏ nhằm thực hiện và điều
khiển quá trình dạy học.
• Các KTDH chưa phải là các PPDH độc lập, mà là
những thành phần của PPDH.
• KTDH được hiểu là đơn vị nhỏ nhất của PPDH.
• Sự phõn biệt giữa kĩ thuật và PP dạy hoc nhiều khi
khụng rừ ràng.

113
 CÁC kĩ THUẬT TÍCH CỰC HOÁ
Kreaktivtechniken

Công não Thông tin phản hồi

Công não viết Tia chớp
Công não nặc danh kĩ thuật 3 lần 3
kĩ thuật phòng tranh „Bắn bia“
Tham vấn bằng phiếu kĩ thuật ổ bi
Tham vấn bằng điểm Lược đồ tư duy
Tranh châm biếm Ủng hộ và phản đối
kĩ thuật bể cá Điều cấm kỵ
Nhóm lắp ghép Chiếc ghế nóng
kĩ thuật 635 (XYZ) …………

114
 HÌNH THỨC TỔ CHỨC DẠY HỌC
Unterrichsformen

• Các hình thức tổ chức dạy học (HTTCDH) là

những hình thức lớn của dạy học, được tổ chức
theo những cấu trúc xác định nhằm thực hiện các
nhiệm vụ dạy học. Đó là hỡnh thỏi bên ngoài của
PPDH.
• Trong một HTTCDH có thể sử dụng nhiều PPDH
cụ thể và nhiều hình thức xã hội.
• Có nhiều quan niệm, phân loại các HTTCDH
khác nhau.
• Còn được gọi là các hình thức DH lớn, hay các
hình thức dạy học cơ bản

115
 HÌNH THỨC TỔ CHỨC DẠY HỌC
Unterrichsformen

CÁC HÌNH THỨC TC DẠY HỌC

Bài giảng (Diễn giảng)

Thảo luận

Luyện tập
Tự
Thực hành
học
DH theo dự án

Tham quan

……………….
116
 CÁC HÌNH THỨC XÃ HỘI
Soziale Formen

 Các hình thức xã hội còn gọi

là hình thức hợp tác của
CÁC HT XÃ HỘI
PPDH, là các hình thức cộng
tác làm việc của GV và HS DH TOÀN LỚP
trong dạy học.
 Các hình thức xã hội chi phối DH NHÓM
cấu trúc các mối quan hệ, cấu
trúc giao tiếp của GV và HS. DH NHÓM ĐÔI
 Mỗi hỡnh thức cú những ưu
DH CÁ THỂ
nhược điểm riờng. Cần phối
hợp cỏc hỡnh thức một cỏch
phự hợp.

117
 TIẾN TRÌNH DẠY HỌC
Unterrichtsverlauf

• Tiến trình dạy học mô tả cấu trúc Ví dụ tiến trình DH

của quá trình dạy học theo một
BÀI GIẢNG
trình tự xác định của các bước dạy
học, quy định tiến trình thời gian, Nhập đề
tiến trình lô gic hành động.
NC tài liệu mới
• Tiến trình DH còn được gọi là các
bước dạy học hay tiến trình LL dạy Ứng dụng
học, tiến trỡnh PP. Củng cố
• Cỏc quỏ trỡnh dạy học cụ thể có
những bước cấu trúc khác nhau, Kiểm tra

mỗi bước cũng như mỗi bài học

thực hiện những chức năng LLDH
khác nhau.
118
 KẾT LUẬN Zusammenfassung
• Khái niệm PPDH nằm trong mối quan hệ với rất nhiều thành
phần của quỏ trỡnh DH.
• Khái niệm PPDH rất phức hợp, có nhiều bình diện và phương
diện khác nhau. PPDH được hiểu theo nghĩa rộng và nghĩa hẹp,
với nhiều mức độ rộng hẹp khác nhau.
• Không có sự thống nhất về phân loại các PPDH. Mỗi phương án
phân loại có những ưu điểm và giới hạn riêng.
• Khi không phân biệt các bình diện, phương diện của PPDH, có
xu hướng gọi chung tất cả là PPDH.
• Việc phân chia các bình diện của PP luận dạy học có ý nghĩa
định hướng cho việc thiết kế và vận dụng.
• Khụng có một PPDH có hiệu quả vạn năng. Cần vận dụng phối
hợp các PPDH phù hợp với mục tiêuvà nội dung, điều kiện dạy
học cụ thể.
119
DIỄN GIẢNG VÀ PHƯƠNG PHÁP THUYẾT TRÌNH
Vorlesung/ Lehrervortrag

 Bài giảng lí thuyết hay bài diễn giảng là một hình thức
dạy học chủ yếu trong dạy học đại học
 Thuyết trình là phương pháp dạy học chủ yếu trong
hình thức bài giảng lí thuyết (bài diễn giảng), vì vậy sự
phân biệt hai khái niệm này không rõ ràng, nhiều khi
được dùng lẫn.
 Thuyết trình là phương pháp dạy học trong đó giáo
viên dùng lời để trình bày, giảng giải nội dung dạy học
một cách hệ thống, chi tiết.
 Thuyết trình được sử dụng phổ biến trong giảng dạy
nội dung lí thuyết mang tính hệ thống, phức tạp và cho số
lượng sinh viên lớn

120
DIỄN GIẢNG VÀ PHƯƠNG PHÁP THUYẾT TRÌNH
Vorlesung/
Ý nghĩa củaLehrervortrag
Thuyết trình

Các lí thuyết dạy học hiện đại nhấn

Giáo viên giới thiệu các kiến thức
cơ sở của môn học và các
kết quả nghiên cứu mới nhất
mạnh ý nghĩa của việc tiếp thu tri
thức một cách và tích cực của chủ thể
Các phương tiên thông tin hiện đại
giúp cho quá trình tiếp cận thông tin
cập nhật một các dễ dàng

ý nghĩa của hình thức ý nghĩa của hình thức

thuyết trình tăng Thuyết trình giảm

121
 ĐẶC ĐIỂM CỦA THUYẾT TRÌNH
Merkmale der Vorlesung
• Định hướng một cách tổng thể về đối tượng nghiên cứu của
môn học
• Kết hợp cách truyền đạt kiến thức theo kiểu thông báo và khả
năng tiếp nhận kiến thức thụ động, tức là tạo cho sinh viên có
khả năng
– Tiếp nhận thông tin
– Xử lí thông tin một cách có tư duy
– Phát triển các quá trình vận dụng trí nhớ của học sinh.
• Việc truyền đạt kiến thức cần phải được bổ sung thêm các
hướng dẫn về phương pháp tiếp nhận thông tin, xử lí, lưu giữ
thông tin và đánh giá các thông tin đó.

122
 CÁC HÌNH THỨC THUYẾT TRÌNH
Formen von Vorlesungen

Thuyết trỡnh

Giải quyết
……..
Vấn đề

Nhập đề Tổng quan

123
 NỘI DUNG CỦA CÁC BÀI THUYẾT TRÌNH
Inhalte von Vorlesungen

• Kiến thức chuyên môn (Các khái niệm, mối

tương quan, các định luật ....)
• Kiến thức về mặt phương pháp (Phương pháp,
Cách thức tiến hành, kĩ thuật ....)
• Kiến thức về hành vi ứng xử (Các qui tắc ứng
xử, nhận thức về nghĩa vụ trách nhiệm....)
• Kiến thức về giá trị (Đánh giá các giá trị, nhận
thức về các giá trị ....)

124
 NHỮNG MONG ĐỢI CỦA CỦA NGƯỜI HỌC
Erwartungen von Studenten

• Bài giảng được trình bày tự nhiên,

• Có dàn ý và nhấn mạnh những điểm quan
trọng,
• Sử dụng các phương tiện dạy học,
• Vận dụng nhiều ví dụ,
• Có phần tóm tắt

125
CÁC QUI TẮC THỰC HIỆN BÀI THUYẾT TRÌNH
Gestaltungsregeln für gute Vorlesungen

1. Xác định rõ mục tiêu bài giảng

2. Không thể có được các nhóm đối tượng đồng nhất. Vì thế
sau 15 -20 phút nên có các phần nhằm khuyến khích HS hiểu
và xử lí được bài giảng
3. Không nên luôn luôn giảng theo phương pháp suy diễn,
phương pháp quy nạp sẽ thường có hiệu quả hơn.
4. Tính Logíc của môn học không phải lúc nào cũng dễ hiểu
đối với HS, vì vậy nên có trình tự truyền đạt kiến thúc theo
từng bước.Đối với các chuyên gia thì việc đặt mình vào vị trí
của sinh viên để hiểu được cách tư duy còn non nớt của họ là
tương đối khó.
5. Nên lựa chọn tài liệu theo nguyên tắc chọn lọc điển hình và
rút gọn những phần tài liệu không cần thiết.

126
CÁC QUI TẮC THỰC HIỆN BÀI THUYẾT TRÌNH
Gestaltungsregeln für gute Vorlesungen

6. Trước tiên xác định vấn đề cơ bản và giải thích bằng các
khái niệm quen thuộc, sau đó đi vào chi tiết và xử lí bằng
ngôn ngữ chuyên ngành cụ thể.
7. Đi từ đơn giản đến phức tạp.
8. Truyền đạt thông tin theo các nhóm để dễ theo dõi và có tóm
tắt từng phần.
9. Bổ sung bài giảng bằng các tranh, biểu đồ minh hoạ.
10. Thể hiện sự quan tâm của bản thân đối với môn học, đối với
các HS cũng như đối với giờ giảng

127
 DẠY HỌC NHÓM
Gruppenunterricht

• Dạy học nhóm là một hình thức xã hội của

dạy học,
• HS của một lớp học được chia thành các
nhóm nhỏ trong khoảng thời gian giới hạn,
• Mỗi nhóm tự lực hoàn thành các nhiệm vụ
học tập trên cơ sở phân công và hợp tác làm
việc.
• Kết quả làm việc của nhóm sau đó được
trình bày và đánh giá trước toàn lớp.

128
 CÁC CÁCH CHIA NHÓM
Variante der Gruppenverteilung

1. Các nhóm gồm những người tự nguyện,

chung mối quan tâm
2. Các nhóm ngẫu nhiên
3. Nhóm ghép hình
4. Các nhóm với những đặc điểm chung
5. Các nhóm cố định trong một thời gian dài
6. Nhóm có HS khá để hỗ trợ HS yếu
7. Phân chia theo năng lực học tập khác nhau
8. Phân chia theo các dạng học tập
9. Nhóm với các bài tập khác nhau
10. Phân chia HS nam và nữ
129
 TIẾN TRÌNH DẠY HỌC NHÓM
Verlauf des Gruppenunterrichts

NHẬP ĐỀ VÀ GIAO
NHIỆM VỤ
•Giới thiệu chủ đề
Làm việc toàn lớp •Xác định nhiệm vụ các
nhóm
•Thành lập các nhóm

LÀM VIỆC NHÓM

•Chuẩn bị chỗ làm việc
Làm việc nhóm
•Lập kế hoạch làm việc
•Thoả thuận quy tắc làm việc
•Tiến hành giải quyết nhiệm vụ
•Chuẩn bị báo cáo kết quả

Làm việc toàn lớp

TRÌNH BÀY KẾT
QUẢ / ĐÁNH GIÁ
•Các nhóm trình bày
kết quả
•Đánh giá kết quả

130
 LUYỆN TẬP
Übung

Luyện tập:
Truyền đạt kiến Nắm vững các Tiếp thu có
thức 1 cách gián phương pháp hướng dẫn
tiếp qua các làm việc kết hợp
bài tập khoa học phát triển
khả năng
tự lập

131
 CẤU TRÚC BÀI LUYỆN TẬP
Struktur
1. Hiểu nhiệm vụ, phát triển tính
sẵn sàng luyện tập
2. Phân tích điều kiện của nhiệm
vụ, huy động các kiến thức và
khả năng sẵn có
3. Dự kiến các hướng giải và kết
quả bài giải Hướng dẫn
4. Chọn ra một phương án giải về mặt
quyết
LLDH:
5. Giải quyết và kiểm tra thường xác định
xuyên phần bài giải
6. So sánh kết quả và đầu bài, xác nhiệm vụ
định lượng kiến thức tiếp thu
được và sự phát triển khả năng
của bản thân

132
NHỮNG NGUYÊN TẮC CƠ BẢN CỦA LUYỆN TẬP
Grundregeln für Übungen I

• Không có ý thức sẵn sàng luyện tập thì sẽ không có được

thành công.
• Nếu được nếm trải thành công thì sẽ khơi dạy được ý thức
sẵn sàng luyện tập
• Việc luyện tập theo từng khối kiến thức có liên kết sẽ có kết
quả hơn việc luyện theo từng phần kiến thức đơn lẻ.
• Độ mạnh và sự rõ ràng của ấn tượng ban đầu sẽ ảnh hưởng
tốt đến quá trình luyện tập.
• Những điều người học tiếp thu được do chính họ tự tìm hiểu
sẽ được lưu giữ lâu hơn những diều họ tiếp thu được từ
giảng viên.
• Thành công của việc luyện tập được đảm bảo bằng quá trình
ôn luyện. Các bài ôn ngắn nhưng đều đặn trong một khoảng
thời gian dài sẽ có hiệu quả hơn.

133
NHỮNG NGUYÊN TẮC CƠ BẢN CỦA LUYỆN TẬP
Grundregeln für Übungen II
• Các bài luyện và phần ôn tập đầu tiên cần phải được nhanh
chóng thực hiện ngay sau phần bài giảng
• Việc thay đổi hình thức bài tập sẽ khơi gợi ý thức sẵn sàng
làm bài và sẽ mang lại nhiều thành công hơn.
• Cần phải chú ý đến các phương pháp khác nhau và nên vận
dụng các giác quan
• Hãy khéo léo xử lí những lỗi của người học và không để
người học có tâm lí sợ mắc lỗi.
• Những người học nhanh thì cũng thường quên nhanh hơn.
• Cách luyện tập máy móc nhằm làm tăng tốc độ phát triển tự
nhiên sẽ không mang lại kết quả.
• Khả năng luyện tập cũng như việc lưu giữ được nội dung bài
học sẽ thuyên giảm dần theo lứa tuổi.
134
 DẠY HỌC
GIẢI QUYẾT VẤN ĐỀ
Problemorientierter Unterricht
• Khái niệm vấn đề, DHGQVĐ
• Cấu trúc DHGQVĐ
• Vận dụng DHGQVĐ

135
 KHÁI NIỆM VẤN ĐỀ
Begriff des Problems

Trạng thái Vật Trạng thái

xuất phát cản đích

Vấn đề là những câu hỏi hay nhiệm vụ đặt ra

mà việc giải quyết chúng chưa có quy luật sẵn
cũng như những tri thức, kĩ năng sẵn có chưa
đủ giải quyết mà còn khó khăn, cản trở cần
vượt qua.
Một vấn đề được đặc trưng bởi ba thành phần
• Trạng thái xuất phát: không mong muốn
• Trạng thái đích: Trạng thái mong muốn
• Sự cản trở 136
 TÌNH HUỐNG CÓ VẤN ĐỀ
Problemssituation

Trạng thái Vật Trạng thái

xuất phát cản đích

Tình huống có vấn đề xuất hiện khi một cá

nhân đứng trước một mục đích muốn đạt tới,
nhận biết một nhiệm vụ cần giải quyết nhưng
chưa biết bằng cách nào, chưa đủ phương tiện
(tri thức, kĩ năng…) để giải quyết.

137
 KHÁI NIỆM DẠY HỌC GIẢI QUYẾT VẤN ĐỀ
Begriff des Problemorientierten Unterrichts

 Dạy học giải quyết vấn đề dựa trên cơ sở lí

thuyết nhận thức. Giải quyết vấn đề có vai trò
đặc biệt quan trọng trong việc phát triển tư duy
và nhận thức của con người. „Tư duy chỉ bắt
đầu khi xuất hiện tình huống có vấn đề“
(Rubinstein).
 DHGQVĐ là một QĐ DH nhằm phát triển năng
lực tư duy sáng tạo, năng lực giải quyết vấn đề
của học sinh. Học sinh được đặt trong một tình
huống có vấn đề, thông qua việc giải quyết vấn
đề giúp học sinh lĩnh hội tri thức, kĩ năng và
phương pháp nhận thức.
138
 NHIỆM VỤ VÀ VẤN ĐỀ
Aufgabe und Problem

 Nhiệm vụ khác vấn đề ở chỗ khi giải quyết đã có trình tự

sẵn có cũng như những kiến thức kĩ năng đã có đủ giải
quyết.

Nhiệm vụ, Vấn đề

Nhiệm vụ Vấn đề
Giải quyết theo Giải quyết thông qua
trình tự các bước Các chiến lược GQVĐ

Thử - Sai

Cấu trúc lại

Tư duy hệ thống

Sáng tạo

……
139
CẤU TRÚC CỦA QUÁ TRÌNH GIẢI QUYẾT VẤN ĐỀ
Verlauf
Vấn đề

I) Nhận biết vấn đề

• Phân tích tình huống
• Nhận biết, trình bày vấn đề
cần giải quyết

II) Tìm các phương án giải quyết

So sánh với các nhiệm vụ đã giải quyết
Tìm các cách giải quyết mới
Hệ thống hoá, sắp xếp các phương án
giải quyết

III) Quyết định phương án

• Phân tích các phương án
• Đánh các phương án
• Quyết định

Giai quyết
140
DẠY HỌC THEO TÌNH HUỐNG
VÀ
PHƯƠNG PHÁP TRƯỜNG HỢP
Konzept: situiertes Lernen - Fallmethode

 Dạy học theo tình huống

Khái niệm - đặc điểm - vận dụng
 Phương pháp nghiên cứu trường hợp
Khái niệm - cấu trúc – các loại trường hợp
Ưu nhược điểm – ví dụ
141
 DẠY HỌC THEO TÌNH HUỐNG
Konzept: situiertes Lernen
 Dạy học theo tình huống dựa trên quan điểm giáo dục:
„ Giáo dục là sự chuẩn bị cho người học vào việc giải
quyết các tình huống của cuộc sống“. (Soul B. Robinsohn
1967). Việc học cần được liên hệ với các tình huống hiện
thực.
 DH theo tình huống dựa trên cơ sở lí thuyết kiến tạo: việc
học tập được tổ chức trong một môi trường học tập được
cấu trúc hoá.

 DH theo tình huống là một quan điểm day học, trong đó

việc dạy học được tổ chức theo những chủ đề phức hợp
gần với các tình huống thực của cuộc sống và nghề
nghiệp. Qúa trình học tập được tổ chức trong một môi
trường học tập tạo điều kiện kiến tạo tri thức theo cá nhân
và trong mối quan hệ xã hội của việc học tập. 142
ĐẶC ĐIỂM CỦA DẠY HỌC THEO TÌNH HUỐNG
Merkmale des situierten Lernens

1. Nội dung dạy học xuất phát từ một vấn đề phức hợp
(không đơn giản và được cấu trúc tốt)
2. Sử dụng việc đặt vấn đề gắn với thực tế cuộc sống, nghề
nghiệp
3. Tạo ra những khả năng vận dụng đa dạng , phong phú (vận
dụng trong nhiều ví dụ khác nhau).
4. Tạo cho người học khả năng trình bày những điều đã học
và suy nghĩ về điều đó (diễn đạt, nhận xét).
5. Tạo điều kiện để người học có thể trao đổi lẫn nhau và trao
đổi với giáo viên.

143
 DẠY HỌC THEO TÌNH HUỐNG (tiếp)
situiertes Lernen und systematisches Lernen

• Học theo tình huống • Học theo hệ thống

Các tình huống của cuộc sống Cấu trúc chuyên môn

Các năng lực của người học Hệ thống tri thức, kĩ năng
chuyờn mụn

144
 VẬN DỤNG DẠY HỌC THEO TÌNH HUỐNG (tiếp)
Anwendung des situierten Lernens
Các hình thức Mức độ cao Mức độ thấp
Dạy học dựa trên Người học được đặt GV thông báo tri
các tình huống có mình vào những tình
thức, liên hệ với các
huống cú vấn đề gắn với
vấn đề gắn với hiện thực, đòi hỏi những vấn đề, trường hợp
hiện thực và được hành động cụ thể thực tiễn, kinh
cấu trúc hoá
nghiệm cá nhân
Học theo các tình Người học vận dụng GV thông báo tri
huống và viễn những điều đã học thức, liên hệ các tình
cảnh đa dạng trong các tình huống huống vận dụng
có vấn đề hoặc các khác nhau
viễn cảnh khác nhau
Học theo các tình Người học tiếp thu và GV thông báo tri
huống và trong vận dụng kiến thức, kĩ thức, kết hợp các
quan hệ mang tính năng, kĩ xảo thông qua giai đoạn làm việc
xã hội làm việc nhóm
theo nhóm
145
 PHƯƠNG PHÁP NGHIÊN CỨU TRƯỜNG HỢP
case – study – method
• PP NC trường hợp (PP trường hợp, PP tình huống)
là một PP DH, trong đó học sinh tự lực nghiờn cứu
một tình huống thực tiễn và giải quyết các vấn đề của
tỡnh huống đặt ra. PP trường hợp là PP điển hình
của DH theo tình huống và DH giải quyết vấn đề
• Trường hợp là những tình huống điển hình trong thực tiễn.
Nghiờn cứu TH nhằm hiểu và vận dụng tri thức.
• Các trường hợp trở thành đối tượng chính của quá trình dạy
học.
• Làm việc nhóm là hình thức làm việc chủ yếu
• Giáo viên trở thành người điều phối

146
 KHÁI NIỆM TÌNH HUỐNG
Begriff der Situation

 Tình huống là một hoàn cảnh thực tế, trong đó chứa

đựng những mâu thuẫn, xung đột. Người ta phải đưa
ra một quyết định trên cơ sở cân nhắc các phương án
khác nhau.
 Tình huống là một hoàn cảnh gắn với câu chuyện có
cốt truyện, nhân vật, có chứa đựng xung đột, có tính
phức hợp.
 Trong việc giải quyết các tình huống thực tiễn, không
phải bao giờ cũng có giải pháp duy nhất đúng.
 Tình huống trong dạy học là những tình huống thực
hoặc mô phỏng theo tình huống thực, được cấu trúc
hoá nhằm mục đích dạy học

147
 CÁC LOẠI TRƯỜNG HỢP
Fallarten

1. Trường hợp quyết định

Trọng tâm là trên cơ sở thông tin đã có đưa ra các quyết
định và lập luận cho các quyết định đó
2. Trường hợp tìm thông tin:
Thông tin chưa được đưa ra đầy đủ. Trọng tâm
là thu thập thông tin cho việc giải quyết vấn đề
3. Trường hợp phát hiện vấn đề:
Các vấn đề chưa được nêu rõ trong mô tả trường hợp.
Trọng tâm là phát hiện vấn đề.
4. Trường hợp tìm phương án giải quyết: Trọng tâm
là tìm phương án giải quyết vấn đề
5. Trường hợp đánh giá: Trọng tâm là đánh giá các
phương án giải quyết đã cho
6. Trường hợp khảo sát, nghiên cứu: thu thập thông
tin, nghiên cứu giải quyêt nhiệm vụ, vấn đề. 148
 CẤU TRÚC TIẾN TRÌNH PPNC TRƯỜNG HỢP
Verlauf der Fallstudie (Kaiser 1973)

                                                                                                     

Konfrontation > Information > Exploration > Resolution > Disputation > Kollation

ĐỐI DIỆN THÔNG TIN NGHIÊN CỨU QUYẾT ĐỊNH BẢO VỆ SO SÁNH
CẤU TRÚC TIẾN TRÌNH PPNC TRƯỜNG HỢP
Verlauf der Fallstudie

ĐỐI DIỆN (nhận biết)

Học sinh nhận biết tình huống, vấn đề cần giải quyết

THÔNG TIN
Thu thập thông tin cần thiết cho giải quyết vấn đề

NGHIÊN CỨU
Tìm các phương án giải quyết khác nhau

QUYẾT ĐỊNH
So sánh các phương án, quyết định phương án giải quyết

BẢO VỆ
Trình bày và thảo luận về phương án đã quyết định

SO SÁNH
So sánh với phương án trong thực tiễn (nếu có) 150
 NHỮNG YÊU CẦU ĐỐI VỚI TRƯỜNG HỢP
Anforderungen der Fallstudie

1. Trường hợp cần liên hệ với kinh nghiệm hiện tại

cũng như tình huống cuộc sống, nghề nghiệp trong
tương lai của người học
2. Trường hợp cần có thể diễn giải theo cách nhìn của
người học và để mở nhiều hướng giải quyết.
3. Trường hợp cần chứa đựng mâu thuẫn và vấn đề và
có thể liên quan nhiều phương diện.
4. Trường hợp cần vừa sức và có thể giải quyết trong
điều kiện cụ thể
5. Trường hợp cần có thể có nhiều cách giải quyết
khác nhau

151
 • Tính xác thực và tính tình huống
• Mối quan hệ đa dạng
• Đa phương diện

Nội dung

Người học Người dạy

• Khyến khích tính quyết định

• Sử dụng các khả năng hành động
• Mang lại kinh nghiệm
• Làm rõ những nhận thức cá nhân
• Chú ý trình độ đầu vào
• Tạo mâu thuẫn nhận thức
• Thay đổi các phương diện
• Làm rõ các mối quan hệ
152
 ƯU ĐIỂM CỦA PP NC TRƯỜNG HỢP
Vorteile der Fallstudie

• Tính mô phỏng của trường hợp loại trừ rủi ro, trong khi
đảm bảo liên hệ với thực tiễn
• Những ví dụ trường hợp được tinh giản, cấu trúc, cho phép
tính tự lực ở mức độ cao nhất
• Là phương pháp phức hợp, tích hợp nhiều hình thức học
• Phát triển năng lực xã hội, khả năng giao tiếp, đặc biệt là
khả năng quyết định
• Giỳp HS hiểu được một tình huống thực tiễn có nhiều
phương diện xem xét khác nhau, nhiều cách giải quyết,
không có cách giải quyết duy nhất.

153
 NHƯỢC ĐIỂM CỦA PPNC TRƯỜNG HỢP
Nachteile der Fallstudie

• Không thật sự tạo ra kinh nghiệm thực tiễn

• Đòi hỏi nhiều thời gian
• Không thích hợp với việc truyền thụ tri thức hệ
thống, sự kiện
• Đòi hỏi người điều phối có kinh nghiệm
• Dễ có tình trạng quá nhấn mạnh việc đưa ra quyết
định mà không chú ý đầy đủ đến thu thập thông tin
và phân tích cơ sở của quyết định.
• Nếu không điều phối tốt, có thể có những thành viên
„quá tích cực“, số khác thụ động.

154
 VÍ DỤ VỀ TRƯỜNG HỢP
„Ngọn lửa Đặng Thuỳ Trâm“ Fallbeispiele

Mô tả: Ngày 22-6-1970, tại bệnh xá Đức phổ, Bác sỹ Đặng

Thuỳ Trâm đã một mình chống lại 120 lính Mỹ để bảo vệ
cho thương binh rút lui an toàn, chị đã hy sinh như một
người anh hùng. Cuốn nhật ký của chị rơi vào tay đối
phương. Frederic Whitehurst, một sỹ quan quân báo Mỹ
định đốt cuốn nhật ký, thì phiên dịch Nguyễn Trung Hiếu
ngăn lại:
„Đừng đốt cuốn sổ này. Bản thân trong nó đã có lửa rồi !“
Fredric đã không đốt cuốn nhật ký, và gìn giữ trong suốt 35
năm để đến năm 2005 cuốn nhật ký đã được trả lại cho mẹ
Thuỳ Trâm và được xuất bản bằng nhiều thứ tiếng. Cuốn
nhật ký trở thành một hiện tượng văn học và xã hội được
thế hệ trẻ đặc biệt quan tâm.
155
 VÍ DỤ VỀ TRƯỜNG HỢP Fallbeispiele
Nhiệm vụ:
Hãy đọc một số đoạn của cuốn nhật ký Đặng Thuỳ Trâm
hoặc trên trang Web: http://www.tuoitre.com.vn/ và thảo
luận:
 Đâu là chất lửa trong nhật ký Đặng Thuỳ Trâm?
• Đó là một lí tưởng trong sáng, lòng yêu nước và ý chí
chiến đấu chống kẻ thù?
• Đó là một sức sống tràn trề, một tâm hồn đa cảm nhưng
vô cùng trong sáng giữa một cuộc chiến vô cùng khốc liệt?
• Đó còn là những điều gì khác?
 Chúng ta có sáng kiến về một chương trình hành động,
một dự án „Tiếp lửa truyền thống - Mãi mãi tuổi 20“ để
ngọn lửa Thuỳ Trâm sáng mãi?
156
 VÍ DỤ VỀ TRƯỜNG HỢP Fallbeispiele
Kết quả mong muốn:
Khi thảo luân về trường hợp này:
- Phân tích hình ảnh Thuỳ Trâm dưới những khía
cạnh khác nhau như: lí tưởng, lòng yêu nước,
tinh thần chiến đấu, trách nhiệm của người bác
sỹ, tâm hồn, tình yêu...
- Rút ra được những bài học cho cuộc sống hiện
tại của thế hệ mình.
- Nghĩ đến những chương trình hành động để
xứng đáng với sự hy sinh và khát vọng hoà bình
của Thuỳ Trâm và thế hệ cha ông.
157
 DẠY HỌC ĐỊNH HƯỚNG HÀNH ĐỘNG
VÀ
DẠY HỌC THEO DỰ ÁN
Handlungsorientierter Unterricht und Projektunterricht

 Quan điểm dạy học định hướng hành động (DHĐHHĐ)

Khái niệm - đặc điểm - cấu trúc - Vận dụng
 Dạy học theo dự án - Một hình thức dạy học đặc thù của
quan điểm dạy học ĐHHĐ
Khái niệm - Đặc điểm - Cấu trúc – Ví dụ - Các loại dự án –
ưu nhược điểm của DHDA

158
 DẠY HỌC ĐỊNH HƯỚNG HÀNH ĐỘNG
Handlungsorientierter Unterricht

 DHĐHHĐ dựa trên lí thuyết hành động nhận thức, lí

thuyết hoạt động. Cơ sở lí thuyết là trong quá trình nhận
thức cần có sự kết hợp giữa tư duy và hành động, giữa lí
thuyết và thực tiễn. „Tâm lí của con người hình thành và
thể hiện qua hoạt động“.
 QĐ DH này cũng dựa trên lí thuyết kiến tạo: thông qua
hành động tự lực, học sinh tự lĩnh hội và kiến tạo tri thức.
 Dạy học định hướng hành động là QĐDH nhằm làm cho
hoạt động trí óc và chân tay kết hợp với nhau một cách
chặt chẽ. Trong đó việc tổ chức QTDH được chi phối bởi
những sản phẩm hành động đã được thoả thuận giữa
GV và học sinh. Đây là một quan điểm dạy học tích cực
hoá học sinh và tiếp cận toàn thể.
159
ĐẶC ĐIỂM CỦA DẠY HỌC ĐỊNH HƯỚNG HÀNH ĐỘNG
Merkmale

Tính
toàn thể

Trí óc và Tích
tay chân cực hoá

DHĐH
Dạy
HĐ Định hướng
học mở sản phẩm

Tính Định hướng

tự lực hứng thú

160
CẤU TRÚC DẠY HỌC ĐỊNH HƯỚNG HÀNH ĐỘNG
Verlauf

QUYẾT ĐỊNH CHỦ ĐỀ

GV lựa chọn và quyết định chủ đề

CHUẨN BỊ
- GV xác định các mục đích học tập
- Dự kiến mục tiêu hành động của HS

MỞ ĐẦU
GV và học sinh thống nhất chủ đề, nhiệm vụ, vấn đề học tập
và sản phẩm hành động. SD các hình thức DH tích cực

THỰC HIỆN
Làm việc nhóm theo nhiệm vụ phân công. Có tạo ra sản
phẩm hành động. Kết hợp dạy học lí thuyết, tham quan…

ĐÁNH GIÁ
- Giới thiệu sản phẩm, kết quả học tập
- Đánh giá kết quả và quá trình 161
 VẬN DỤNG DẠY HỌC ĐỊNH HƯỚNG HÀNH ĐỘNG
Anwendung

Trong giờ học chuyên môn: DH định hướng hành

động bổ sung cho hình thức dạy học toàn lớp trong các
môn học: Sử dụng các hình thức làm việc nhóm, cá
nhân, theo quan điểm DH định hướng hành động.
Trong giờ học tự do: Hình thức giờ học tự do là một
hình thức dạy học trong đó học sinh tự do quyết định
một nhiệm vụ học tập và tự lực hoàn thành với sự tư vấn
của GV. Hình thức DH này có thể áp dụng thuận lợi DH
ĐHHĐ.
Dạy học theo dự án: DHDA là một hình thức điển hình
của DHĐHHĐ, trong đó HS thực hiện các nhiệm vụ phức
hợp một cách tự lực, kết hợp LT và thực hành, được gọi
là các dự án học tập.
162
 DẠY HỌC THEO DỰ ÁN Projektunterricht
Khái niệm dự án Begriff Projekt
• Thuật ngữ dự án, tiếng Anh là Project, có gốc tiếng latinh là
“projicere“: phác thảo, dự thảo, thiết kế
• Khái niệm dự ỏn được sử dụng phổ biến trong thực tiễn sản
xuất, kinh tế, xó hội, đặc trưng của nó về cơ bản là tính
không lặp lại của các điều kiện thực hiện dự ỏn. (DIN
69901)
• Khái niệm dự án ngày nay được hiểu là một dự định, một kế
hoạch, trong đó cần xác định rõ mục tiêu, thời gian, phương
tiện tài chính, vật chất, nhân lực và cần được thực hiện nhằm
đạt mục tiêu đề ra. Dự án được thực hiện trong những điều
kiện xác định và có tính phức hợp, liên quan đến nhiều yếu
tố khác nhau.

163
 CÁC ĐẶC ĐIỂM CỦA DỰ ÁN Merkmale des Projektes

(Tiêu chuẩn châu âu Mục đch

DIN 69901) rõ ràng

MỚI Tổng thể

DỰ ÁN

Thời gian
Phức hợp
hạn định

Phương tiện
giới hạn
164
 KHÁI NIỆM DẠY HỌC THEO DỰ ÁN
Begriff Projektuntericht

 Dạy học theo dự án (DHDA) có nguồn gốc từ châu Âu từ thế

kỷ 16 (ở Italy, Pháp).
 Đầu thế kỷ 20 các nhà sư phạm Mỹ xây dựng lí luận cho
DHDA (Woodward; Richard; J.Dewey, W.Kilpatrick)
 Ngày nay DHDA được sử dụng rộng rãi trên thế giới, trong
tất cả các cấp học, môn học, với các tờn gọi khác nhau:
Project Method; Project based learning
 Dạy học theo dự án là một hình thức tổ chức dạy học, trong
đó học sinh thực hiện một nhiệm vụ học tập phức hợp, gắn với
thực tiễn, kết hợp lí thuyết với thực hành, tự lực lập kế hoạch,
thực hiện và đỏnh giỏ kết quả. Hỡnh thức làm việc chủ yếu là
theo nhúm, kết quả dự án là những sản phẩm hành động có
thể giới thiệu được.
165
CÁC ĐẶC ĐIỂM CỦA DẠY HỌC THEO DỰ ÁN
Merkmale

Định hướng
thực tiễn

Cộng tác Định hướng

làm việc hứng thú

DHDA
Mang tính Định hướng
phức hợp hành động

Tính tự lực Định hướng

cao của HS sản phẩm
166
 CÁC ĐẶC ĐIỂM CỦA DẠY HỌC THEO DỰ ÁN
Merkmale
 Định hướng thực tiễn: Chủ đề của dự án gắn với thực tiễn,
kết quả DA có ý nghĩa thực tiễn-xã hội.
 Định hướng hứng thú của học sinh: Chủ đề và nội dung
của dự án phù hợp với hứng thú của học sinh.
 Tính tự lực cao của người học: Học sinh tham gia tích cực
và tự lực vào các giai đoạn của quá trình dạy học.
 Định hướng hành động: Kết hợp giữa lí thuyết và thực
hành, huy động nhiều giác quan.
 Định hướng sản phẩm: Đó là những sản phẩm hành động
có thể công bố, giới thiệu được.
 Có tính phức hợp: Nội dung dự án có sự kết hợp tri thức
của nhiều lĩnh vực hoặc môn học khác nhau.
 Cộng tác làm việc: Các dự án học tập thường được thực
hiện theo nhóm, việc học mang tính xã hội.
167
CÁC GIAI ĐOẠN CỦA DẠY HỌC THEO DỰ ÁN
Verlauf

QUYẾT ĐỊNH CHỦ ĐỀ

GV /HS đề xuất sáng kiến chủ đề, xđ mục đích dự án

XÂY DỰNG KẾ HOẠCH

- Học sinh lập kế hạch làm việc, phân công lao động

THỰC HIỆN
Học sinh làm việc nhóm và cá nhân theo kế hoạch
Kết hợp lí thuyết và thực hành, tạo sản phẩm

GIỚI THIỆU SẢN PHẨM

Học sinh thu thập sản phẩm, giới thiệu,
công bố sản phẩm dự án

Đánh giá
GV và HS đánh giá kết quả và quá trình
168
Rút ra kinh nghiệm
 CÁC LOẠI DỰ ÁN HỌC TẬP
Projektarten

CÁC LOẠI DỰ ÁN
Theo Theo Theo hình Theo
nội dung thời gian thức tham gia nhiệm vụ
DA trong DA nhỏ
DA cá nhân DA tìm hiểu
môn học 2-6 h

DA trung bình DA
DA liên môn DA nhóm
(Ngày dự án) nghiên cứu

DA ngoài DA Lớn DA toàn lớp

môn học (Tuần dự án) DA Kiến tạo

DA toàn DA
trường hành động

169
ƯU, NHƯỢC ĐIỂM CỦA DẠY HỌC THEO DỰ ÁN
Vor-und Nachteile

Ưu điểm
• Kích thích động cơ, hứng thú học tập của người học
• Phát huy tính tự lực, tính trách nhiệm, sáng tạo
• Phát triển năng lực giải quyết những vấn đề phức hợp
• Phát triển năng lực cộng tác làm việc
• Rèn luyện tính bền bỉ, kiên nhẫn
• Phát triển năng lực đánh giá.
Giới hạn:
• DHDA đòi hỏi nhiều thời gian, không thớch hợp trong việc
truyền thụ những tri thức lí thuyết hệ thống.
• Đòi hỏi phương tiện vật chất và tài chính phù hợp.

170
 VÍ DỤ DẠY HỌC THEO DỰ ÁN (1)
Beispiele

Dự án: Tìm hiểu quê hương chúng

ta
Mục tiêu:
 Học sinh lĩnh hội tri thức về các mặt địa lí, lịch
sử, văn hoá, văn học, sự phát triển kinh tế,
ngành nghề của địa phương.
 Đề xuất những chương trình hành động, biện
pháp phát triển quê hương

171
Gợi ý thực hiện dự án:
 Đây là dự án liên môn, cần có sự tham gia của
GV các bộ môn khác nhau như địa lí, lịch sử,
ngữ văn, kĩ thuật. Có thể chia thành các dự án
theo từng lĩnh vực.
 Hoạt động của học sinh: Tìm hiểu, sưu tầm tư
liệu, tìm hiểu thực tiễn, phỏng vấn, điều tra,
tham quan, thực hiện các chương trình hành
động, biểu diễn, thực hiện trưng bày, giới thiệu
kết quả dự án...
 Sản phẩm: Các tư liệu sưu tầm, kết quả nghiên
cứu, các chương trình hành động, những kiến
nghị, đề xuất...
172
 VÍ DỤ DẠY HỌC THEO DỰ ÁN (2)

Dự án: Trồng hoa – cây

cảnh trong vườn trường
Mục tiêu:
 Học sinh lĩnh hội tri thức,kĩ năng sản xuất một số
loại hoa và cây cảnh, những kiến thức cơ bản về
nghề trồng hoa, cây cảnh.
 Phát triển năng lực tổ chức sản xuất, kiến tạo
vườn trường, vận dụng tri thức khoa học trong
sản xuất

173
Gợi ý thực hiện dự án:
 Học sinh cần được tham gia quyết định
trồng các loài hoa, cây gì trong vườn
trường,
 Các nhóm tự lập kế hoạch, trồng, chăm bón
và thu hoạch
 Áp dụng kiến thức khoa học vào sản xuất
 Tìm hiểu thị trường, hạch toán kinh tế.
 Trao đổi kinh nghiệm

174
 THẢO LUẬN VỀ TƯƠNG LAI
Zukunftswerkstatt

Phương pháp “Thảo luận về tương lai” được các nhà tương lai
học và nhà phê bình xã hội người Áo phát triển trong những năm
60.
Cho đến nay chỉ được áp dụng rải rác trong giờ học cũng như
trong đào tạo giáo viên
Phổ biến rộng rãi trong các nhóm hoạt động vì hoà bình và môi
trường
Các phương pháp thực tiễn hoá để những người quan tâm và có
liên quan tham gia vào các vấn đề tương lai.
Thảo luận về tương lai: “ Dùng trí tưởng tượng đối lại những thói
quen cố hữu và sự chịu đựng

175
KHÁI NIỆM „THẢO LUẬN VỀ TƯƠNG LAI“
Begriff der Zukunftswerkstatt

“Thảo luận về tương lai là những cuộc hội thảo của

những người ,vì quan tâm đến tương lai của trái đất
và sự tồn tại của loài người , đã cố gắng thảo ra
những tương lai mơ ước, những tương lai có thể và cả
những tương lai trước mắt chưa thể thực hiện và kiểm
tra những cơ hội thực hiện chúng.”
(Weinbrenner, P./ Haecker,W.)

176
ĐẶC ĐIỂM CỦA „THẢO LUẬN VỀ TƯƠNG LAI“
Merkmale der Zukunwerkstatt

• Đòi hỏi sự sáng tạo: đòi hỏi trí tuệ khám phá về mặt
xã hội;
• Phát triển khả năng giao tiếp: thao luận tự do về các
cơ hội, nhu cầu, suy nghĩ, mối lo sợ. ...
• Mang tính toàn thể: kết hợp giũa lí luận và thực tiễn,
nhận thức và tỡnh cảm, giữa sự thay đổi cá nhân và
xã hội;
• định hướng chủ thể người tham gia, giáo viên đóng
vai trò người điều khiển
• Tạo cơ hội tham gia cho mọi thành viên cho những
quyết định về tương lai
177
CÁC GIAI ĐOẠN CỦA THẢO LUẬN VỀ TƯƠNG LAI
Phasen der Zukunwerkstatt

1. Giai đoạn lập kế hoạch và chuẩn bị

2. Giai đoạn phê phán

3. Giai đoạn tưởng tượng

4. Giai đoạn hiện thực hoá

178
 GIAI ĐOẠN LẬP KẾ HOẠCH
Planungsphase

• Giai đoạn lập kế hoạch và chuẩn bị:

• Liên hệ với các triệu chứng khủng hoảng khi tìm
hiểu vấn đề. Tạo mối liên hệ giữa chủ đề với các
vấn đề xã hội của học sinh.
• Tạo các liên hệ về tình cảm, đưa ra các nhu cầu
và cảm xúc như hứng thú, không gian và thời gian.
• Khuyến khích sự tham gia của nhiều giác quan
vào quá trình nhận thức như xúc giác, thị giác,
thính giác, nắm bắt/ lĩnh hội các kiến thức duy
lí( nói, nghĩ, hiểu về thế giới cá nhân)

179
 GIAI ĐOẠN PHÊ PHÁN
Kritikphase

2. Giai đoạn phê phán

• Đặt các câu hỏi khơi gợi định hướng như:”
Bạn sợ hãi điều gì, cái gì làm phiền bạn?”
• Để các học viên tự phát triển bằng các
câu ngắn và dẫn chứng cho chúng.
• Bao quát các luận cứ phê bình và thiết lập
chung các chủ đề trọng yếu.

180
 GIAI ĐOẠN TƯỞNG TƯỢNG
Phantasiephase

3. Giai đoạn tưởng tượng:

• Tìm cho mỗi luận điểm một giải pháp tích cực
• Tạo ra một sự động não. Hệ thống hoá và đánh giá các
đề nghị với những người tham dự.
• Tiếp tục xem xét các ý tưởng hay nhất trong nhóm nhỏ
về các dự thảo hoặc là các ý tưởng viển vông
• Tạo ra một sự trình bày, giới thiệu mang tính hấp dẫn,
trực quan (như truyện ngắn, tranh ghép giấy, chơi phân
vai, thơ)

181
 GIAI ĐOẠN HIỆN THỰC HOÁ
Verwirklichungsphase

4. Giai đoạn hiện thực hiện hoá:

- Cho kiểm tra khả năng hiện thực hoá của
các đề án tưởng tượng. Có các trở ngại gì?
Điều gì cần thay đổi?
- Phát triển các chiến thuật hiện thực hoá. Có
những thoả hiệp nào?
- Không để giờ học kết thúc bất hợp lí. Lập
kế hoạch cho một đề án chung hay một
hoạt động
182
 QUY TẮC THẢO LUẬN

- Mỗi học viên đều quan trọng. Mọi ý kiến đều đáng
giá.
- Không phải đối đầu, mà là đối thoại
- Sử dụng các phương pháp trực quan, động não và
sáng tạo, tránh sự tranh cãi khi nói chuyện và thảo
luận
- Mô hình thảo luận tương lai là một “ trò chơi”, nó
rộng mở, không gò bó, đem lại hứng thú. Quy tắc
chơi dễ nhớ.

183
 QUY TẮC THẢO LUẬN
Werkstatt-Regeln

- Thảo luận trên giấy bút, nhiều tới mức có thể( với các tấm thẻ
điều phối hay trực tiếp trên báo tường)
- Đầu tiên mọi người tự viết cho mình các từ khoá
- Giải pháp thay thế: viết thẳng lên báo tường ( sau đó theo lời
của nhóm)
- Không chần chừ: viết ra hết rồi chọn sau
- Đôi khi hoãn lại các nhận định, đánh giá và tranh cãi
- Sau đó có thể hỏi lại và tranh luận...
- Thảo luận ngắn gọn!
- Quy tắc quản gia: mỗi người đều giúp người khác
- áp dụng kĩ thuật tranh ghép: thu thập các mẫu giấy, dán lên
bảng, chỉnh sửa và cơ cấu lại
184
 TÓM TẮT
Zusammenfassung

- Đặc biệt phù hợp cho việc dẫn nhập cho một chuỗi các bài
dạy về 1 chủ đề
- Sự ngạc nhiên chủ quan là khởi điểm của quá trình học và
giao tiếp.
- Các dự thảo cho tương lai được mô tả như những “bức
tranh dễ hiểu, các tình huống xã hội vơí các đặc trưng đã
trải nghiệm được mô tả như dàn dựng”
- Phát triển các triển vọng mong muốn
- Việc phá vỡ hiện thực hiện tại có ý thức ( giai đoạn tưởng
tượng hay ảo tưởng)
- Sự kết hợp của các dạng nhận thức trực giỏc cảm tính và
phân tích chuyờn mụn
185
 THẢO LUẬN VỀ TƯƠNG LAI
MỘT PP TỔNG HỢP VÀ SÁNG TẠO
Zukunftswerkstatt eine Komplex- und Kreativmethode
- Mô hình lí thuyết của phương pháp giảng dạy gồm
nhiều thành phần phương pháp khác nhau:
- Phương pháp thử nghiệm để phát triển các dự định
tương lai thay thế
- Phương pháp phân tích tìm ra vấn đề và cách giải quyết
cũng như chuyển đổi ý định
- Phương pháp học để hợp tác làm việc và suy nghĩ hoàn
chỉnh
- Phương pháp suy tưởng để kiểm tra cá nhân trong quá
trình phát triển xã hội

186
 VÍ DỤ THẢO LUẬN VỀ TƯƠNG LAI:
MÔI TRƯỜNG Ở VIỆT NAM
Beispiel Zukunftswerkstatt: Umwelt in Asian

- ở đây đề cập đến một mô hình thảo luận về tương lai

được xây dựng trong các giai đoạn thông tin.

“ Chúng ta có thể làm gì để cải thiện môi trường

châu á nói chung và đặc biệt là ở quê hương
chúng ta?”
187
 GIAI ĐOẠN CHUẨN BỊ
Vorbereitungsphase

- ấn định vật liệu, thời gian, chủ đề, nhóm...

- Giáo viên giải thích việc phân vai
- Giải thích các phương pháp
- Trưng cầu ý kiến về mong muốn, mỗi người viết ra giấy:
• Hội thảo sẽ thành công
• Hội thảo thất bại nếu...
• Người điều phối có thể đóng góp vào...
• Tôi có thể đóng góp vào...
• Đưa ra các phiếu trưng cầu
- Tóm tắt: ấn định quá trình

188
 GIAI ĐOẠN PHÊ PHÁN
Kritikphase

• Trên bàn có rất nhiều tranh ảnh cắt từ hoạ báo. Học viên có
nhiệm vụ chọn những bức tranh theo họ mang tính chất phê
phán tình trạng môi trường châu á. Ngoài ra, họ phải ghi lại sự
sợ hãi, lo ngại và sự phê bình của mình ra giấy và gắn vào tranh.
- Sau đó tập trung tranh thành nhóm. Học viên thảo luận về
tranh và các nhận định kèm theo. Tiếp theo, họ thử tìm ra
các khái niệm bao quát và các đặc điểm chung chính.
- Để kết thúc, họ phải viết một bài báo về vấn đề môi
trường cùng với một người tuỳ ý.
- Giới thiệu bài báo
- Tóm tắt các điểm phê bình

189
 GIAI ĐOẠN TƯỞNG TƯỢNG
Phantasie-/ Utopiephase

„ Bạn hãy thử tưởng tượng:Một môi

trường lí tưởng mà trong đó những cáI
mà chúng ta phê phán được giảI quyết
một cách tích cực sẽ như thế nào?.“
Trong lúc đó những giai điệu nhạc thích
hợp được bật lên. Các học viên mặc sức
suy nghĩ và tưởng tượng..

190
 GIAI ĐOẠN TƯỞNG TƯỢNG
Phantasie-/ Utopiephase

• Cần phảI tìm ra lời giảI đáp cho vấn đề đã được đưa ra ở giai đoạn
phê phán bằng sự tưởng tượng.
• Ví dụ: Cỗ máy thời gian: “Các bạn hãy tưởng tượng, Chúng ta đang
ở năm 2020, khi đó ta đã đạt được những mục tiêu về một châu á
xanh sạch đẹp. Do những thảm họa về môI trường, vào năm 2005
đã có một sự thay đổi lớn trong suy nghĩ . Khối Asian đã đưa ra một
kế hoạch 15 năm để cứu vãn môI trường. Sau những khó khăn ban
đầu ,ngày càng có nhiều quốc gia và người dân tham gia . Tất cả
những vấn đề mà chúng ta đã phê phán và mọi nỗi sợ hãI đều
được giảI quyết. Như thế nào?

191
 GIAI ĐOẠN TƯỞNG TƯỢNG
Phantasie-/ Utopiephase

Xây dựng các ý tưởng trong nhóm nhỏ (đóng kịch, âm nhạc,
khiêu vũ, thơ...)
Giới thiệu những ý tưởng, nhận thông tin phản hồi của ngườt
xem
Giới thiệu những quan điểm chung lên bảng
Lập khối thông tin
Sự giải thích và củng cố những nhận xét của học viên dựa trên
phương diện tính khả thi của các ý kiến
Thảo luận
Dựng cảnh, giống như việc một bước ngoặt trong chính sách
năng lượng có thể được thực hiện như thế nào
Trình chiếu bộ phim
Thảo luận

192
 GIAI ĐOẠN HIỆN THỰC HOÁ
Verwirklichungsphase

• Thảo ra một chương trình hành động để cải thiện môi trường
• Yêu cầu của các bạn là gì? Về mặt chính trị , kinh tế phải có
những gì diễn ra?
• Các bước đi cụ thể ta có thể tiến hành?
• Kế hoạch tiến hành: Dưới hình thức một kế hoạch thời gian cụ
thể, bắt đầu vào năm 2020 những biện pháp cụ thể có thể sẽ
được đưa vào thực hiện.
• Làm một bản tin cho một chương trình thời sự, trong đó báo
cáo về sự kết thúc thắng lợi của kế hoạch mười năm
• Giới thiệu
• Mỗi người có thể làm gì vào tuần tới?

193
 MỘT SỐ kĩ THUẬT DẠY HỌC
PHÁT HUY TÍNH TÍCH CỰC
Kreaktivtechnik

 Các kĩ thuật liên kết suy nghĩ

 Các kĩ thuật thông tin phản hồi

Hà nội 2005
194
 ĐỘNG NÃO (1)
Brainstomming

 Động não (Công não, huy động ý tưởng) là

một kĩ thuật nhằm huy động những tư
tưởng mới mẻ, độc đáo về một chủ đề của
các thành viên trong nhóm. Các thành viên
được cổ vũ tham gia một cách tích cực,
không hạn chế các ý tưởng.
 4 quy tắc của động não:
- Không đánh giá và phê phán trong quá
trinh thu thập ý tưởng của các thành viên
- Liên hệ với những ý tưởng đã được trình
bày
- Khuyến khích số lượng các ý tưởng
- Cho phép sự tưởng tượng và liên tưởng
195
 ĐỘNG NÃO (2)
Brainstomming

Các bước tiến hành:

1. Người điều phối dẫn nhập vào chủ đề và xác định rõ một vấn
đề.
2. Các thành viên đưa ra những ý kiến của mình
3. Nghỉ giải lao
4. Đánh giá - Lựa chọn sơ bộ các suy nghĩ, chẳng hạn theo khả
năng ứng dụng:
– Có thể ứng dụng trực tiếp
– Có thể ứng dụng nhưng cần nghiên cứu thêm
– Không có khả năng ứng dụng
Ứng dụng
- Dựng trong giai đoạn nhõp đề vào một chủ đề
- Tỡm cỏc phương ỏn giải quyết vấn đề
- Thu thập cỏc khả năng lựa chọn và ý nghĩ khỏc nhau
196
 ĐỘNG NÃO (3)
Brainstomming

Ưu điểm
- Dễ thực hiện,
- Không tốn kém
- Sử dung được hiệu ứng cộng hưởng, huy động tối đa trí
tuệ của tập thể,
- Huy động được nhiều ý kiến
- Tạo cơ hội cho tất cả thành viên tham gia
Nhược điểm:
- Có thể đi lạc đề, tản mạn
- Có thể mất thời gian nhiều trong việc chọn các ý kiến
thích hợp
- Có thể có một số HS „quá tích cực“, số khác thụ động
197
 ĐỘNG NÃO VIẾT
(Brainwriting)

Động não viết là một hình thức biến đổi của công não.
Trong đó các ý kiến không được trình bày miệng mà được
viết ra giấy. Hình thức này yêu cầu tất cả các thành viên
cần tham gia viết ý tưởng cá nhân về chủ đề.

Cách thực hiện:

• Đặt trên bàn 1-2 tờ giấy để ghi các ý tưởng, đề xuất của
các thành viên.
• Mỗi một thành viên viết những ý nghĩ của mình trên các
tờ giấy đó
• Khi không nghĩ thêm được nữa thì có thể tham khảo các
ý kiến khác đã ghi trên giấy của các thành viên khác để
tiếp tục phát triển ý nghĩ.

198
 ĐỘNG NÃO KHÔNG CÔNG KHAI (1)

• Động não không công khai là một hình thức của động
não viết. Mỗi một thành viên viết những ý nghĩ của
mình về cách giải quyết vấn đề, nhưng chưa công
khai, sau đó nhóm mới thảo luận chung về các ý kiến
hoặc tiếp tục phát triển.
• Nhược điểm: Không nhận được gợi ý từ những ý kiến
của người khác trong việc viết ý kiến riêng.
• ưu điểm: Mỗi thành viên có thể trình bày ý kiến cá
nhân của mình mà không bị ảnh hưởng bởi các ý kiến
khác.

199
 ĐỘNG NÃO KHÔNG CÔNG KHAI (2)

• Động não không công khai cũng là một hình

thức của động não viêt. Mỗi một thành viên viết
những ý nghĩ của mình về cách giải quyết vấn
đề, nhưng chưa công khai, sau đó nhóm mới
thảo luận chung về các ý kiến hoặc tiếp tục phát
triển.
• Nhược điểm: Không nhận được gợi ý từ những ý
kiến của người khác trong việc viết ý kiến riêng.
• ưu điểm: Mỗi thành viên có thể trình bày ý kiến
cá nhân của mình mà không bị ảnh hưởng bởi
các ý kiến khác.
200
 kĩ THUẬT 635 (XYZ)

• Mỗi nhóm 6 người, mỗi người viết 3 ý kiến trên một

tờ giấy trong vòng 5 phút về cách giải quyết 1 vấn đề
và tiếp tục chuyển cho người bên cạnh.
• Tiếp tục như vậy cho đến khi tất cả mọi người đều
viết ý kiến của mình, có thể lặp lại vòng khác.
• => Tối đa là 108 đề xuất được đưa ra trong nhóm.
• Con số 6-3-5 cú thể thay đổi. Đõy là một dạng cụ thể
của kĩ thuật XYZ, trong đú z,y,z là cac con số cú thể
tự quy định

201
 kĩ THUẬT “BỂ CÁ”
„Fishbowl“

kĩ thuật “bể cá” là một kĩ thuật dùng cho thảo luận

nhóm, trong đó
• Một nhóm HS ngồi giữa lớp và thảo luận với
nhau,
• Những HS khác trong lớp ngồi xung quanh ở
vòng ngoài theo dõi cuộc thảo luận đó và
• Sau khi kết thúc cuộc thảo luận thì nhóm quan
sát đưa ra những nhận xét về cách ứng xử của
những HS thảo luận.
• Trong quá trình thảo luận, những người quan
sát và những người thảo luận sẽ thay đổi vai trò
với nhau.
202
 kĩ THUẬT “Ổ BI”
Kugellager methode

• kĩ thuật “ổ bi” là một kĩ thuật thảo luận nhóm,

trong đó HS chia thành hai nhóm ngồi theo hai
vòng tròn đồng tâm và đối diện nhau để tạo điều
kiện cho mỗi HS có thể nói chuyện với lần lượt
các HS ở nhóm khác.
• Khi thảo luận, mỗi HS ở vòng trong sẽ trao đổi
với HS đối diện ở vòng ngoài;
• Sau một ít phút thì HS vòng ngoài ngồi yên, HS
vòng trong chuyển chỗ theo chiều kim đồng hồ,
tương tự như vòng bi quay, để luôn hình thành
các nhóm đối tác mới.
203
 TRANH LUẬN ỦNG HỘ VÀ PHẢN ĐỐI (1)
Pro und Kontra

• Tranh luận ủng hộ – phản đối (tranh luận chia

phe) là một kĩ thuật dùng trong thảo luận, trong
đó đề cập về một chủ đề có chứa đựng xung
đột.
• Những ý kiến khác nhau và những ý kiến đối lập
được đưa ra tranh luận nhằm mục đích xem xét
chủ đề dưới nhiều góc độ khác nhau.
• Mục tiêu của tranh luận không phải là nhằm
“đánh bại” ý kiến đối lập mà nhằm xem xét chủ
đề dưới nhiều phương diện khác nhau

204
 TRANH LUẬN ỦNG HỘ VÀ PHẢN ĐỐI (1)
Pro und Kontra

• Các thành viên được chia thành hai nhóm theo

hai hướng ý kiến đối lập nhau về một luận điểm
cần tranh luận.
• Một nhóm cần thu thập những lập luận ủng hộ,
còn nhóm đối lập thu thập những luận cứ phản
đối đối với luận điểm tranh luận.
• Sau khi các nhóm đã thu thập luận cứ thì bắt
đầu thảo luận thông qua đại diện của hai nhóm.
• Sau khi các lập luận đã đưa ra thì tiếp theo là
giai đoạn thảo luận chung và đánh giá, kết luận
thảo luận.
205
 kĩ THUẬT “PHÒNG TRANH”
Galerie-Methode

• Tất cả các thành viên phác hoạ những

ý nghĩ đầu tiên về cách giải quyết vấn
đề trên một tờ bỡa, rồi dớnh lờn bàn hay lờn tường như một
triển lóm tranh.
• Trong một vòng „triển lãm tranh“ mỗi một thành viên trình
bày suy nghĩ của mình về cách giải quyết (giai đoạn tập hợp).
• Trong giai đoạn thứ hai của việc tìm lời giải cá nhân, các
phương án giải quyết tiếp tục được tìm kiếm.
• Trong giai đoạn đánh giá, tất cả các phương án giải quyết
được tập hợp lại và tìm phương án tối ưu.

206
 HỎI BẰNG PHIẾU
Kartenabfrage

 Hỏi bằng phiếu sẽ giúp thu thập ý kiến về những câu hỏi còn
bỏ ngỏ, giúp nhận biết, sắp xếp vấn đề. Người tham gia viết
những suy nghĩ của mình dưới dạng cụm từ ngắn gọn lên
những miếng bỡa, sau đó ghim chúng lên bảng mềm.
Tiến trình:
1. Bạn hãy trình bày những câu hỏi quan trọng lên bảng ghim,
lên giá treo, hoặc viết lên bảng.
2. Viết câu trả lời của bạn lên những miếng phiếu được
phát( Nhiều nhất là 5 từ)! Bạn nhớ viết chữ in hoa.
3. Trên mỗi miếng phiếu bạn nhớ chỉ trình bày một ý.
4. Nội dung trên các miếng phiếu sẽ được đọc lên và treo
những miếng phiếu đó lên bảng ghim giấy.
5. Thảo luận

207
 THÔNG TIN PHẢN HỒI
Feedback

• Feedback (englisch): Thông tin phản hồi

• Thông tin phản hồi trong quá trình dạy học là
giáo viên và học sinh cùng nhận xét, đánh giá,
đưa ra ý kiến đối với những yếu tố cụ thể có
ảnh hưởng tới quá trình học tập
• Mục đích là điều chỉnh, hợp lí hoá quá trình
dạy và học.

208
Hochschuldidaktik Thema1 Dr. Cuong / Prof. Meier 209
 ĐẶC ĐIỂM CỦA PHẢN HỒI TÍCH CỰC
Feedback

1. Cảm thông
2. Có kiểm soát
3. Được người nghe chờ đợi
4. Cụ thể
5. Không nhận xét về giá trị
6. Đúng lúc
7. Có thể biến thành hành động
8. Cùng thảo luận, khách quan

210
 PHẢN HỒI BẰNG kĩ THUẬT “TIA CHỚP”
“Blitzlicht”
kĩ thuật tia chớp là một kĩ thuật lấy thụng tin phản hồi nhằm
cải thiện tỡnh trạng giao tiếp và không khí học tập trong lớp
học, thụng qua việc cỏc thành viờn lần lượt nờu ngắn gọn và
nhanh chúng ý kiến của mỡnh về tỡnh trạng vấn đề.
Quy tắc thực hiện:
- Cú thể ỏp dụng bất cứ thời điểm nào khi cỏc thành viờn thấy
cần thiết và đề nghị
- lượt từng người núi suy nghĩ của mỡnh về một cõu hỏi đó
thoả thuận, VD: Hiện tại tụi cú hứng thỳ với chủ đề thảo luận
khụng?
- Mỗi người chỉ núi ngắn gọn 1-2 cõu ý kiến của mỡnh
- Chỉ thảo luận khi tất cả đó núi xong ý kiến của mỡnh

211
 kĩ THUẬT 3 X 3
Feedback

 kĩ thuật „3 lần 3“ là một kĩ thuật lấy thụng tin phản

hồi.
 Học sinh được yêu cầu cho ý kiến phản hồi về một
phần nhất định nào đó ( Nội dung buổi thảo luận,
phương pháp tiến hành thảo luận...)
 Mỗi người cần viết ra:
•3 điều tốt
• 3 điều chưa tốt
• 3 đề nghị cải tiến
Sau khi thu thập ý kiến thỡ xử lí và thảo luận về cỏc ý
kiến phản hồi
212
 PHẢN HỒI BẰNG kĩ THUẬT “BẮN BIA”
Feedback

Bạn có hiểu nội dung học tập không?

Anh, chị có
thấy thoải mái Bạn có tham gia
trong nhóm thảo luận không
làm việc
không?

Bạn có hứng thú với

nội dung không
213
 LƯỢC ĐỒ TƯ DUY
mind Mapping

• Lược đồ tư duy (mind Mapping) là một kĩ

thuật sáng tạo. Những suy nghĩ được viết ra
giấy hay trên máy tính, nhằm trình bày cấu
trúc tư duy cá nhân được rõ ràng (theo
BUZAN)

214
 LƯỢC ĐỒ TƯ DUY
Mind Mapping

HT TCDH
DH theo DA D¹y häc GQV§
Q§ DH
D¹y häc §H h®
C«ng n·o DH theo t×nh huèng
C«ng n·o viÕt PPDH
Kü thuËt 635 KT DH 02.10.2005 - v18
NC tr­êng hîp
PPDH cô thÓ
TT ph¶n håi PP ®iÒu phèi
.........
Tia chíp
........

215
 QUY TẮC LƯỢC ĐỒ TƯ DUY
mind Mapping

1. Viết một chủ đề ở giữa, hay vẽ một bức tranh ở trung tâm
phản ánh về chủ đề.
2. Trờn mỗi nhỏnh chớnh, viết một khái niệm, nội dung lớn của
chủ đề, viết bằng CHữ IN HOA. Nhánh và chữ trên đó được
vẽ và viết cùng một màu
3. Nhánh chính đó được nối với chủ đề trung tâm.
4. Chỉ sử dụng những thuật ngữ quan trọng để viết trên các
nhánh.
5. Trên mỗi nhỏnh chính, vẽ tiếp các nhỏnh phụ để viết tiếp các
suy nghĩ, nội dung ở bậc thứ hai. Các từ được viết bằng chữ
in thường.
6. Tiếp tục như vậy ở cỏc tầng bậc tiếp theo

216
 ỨNG DỤNG LƯỢC ĐỒ TƯ DUY
mind Mapping

Tổng quan Túm tắt, củng cố

Thu thập ý nghĩ Chuấn bị báo cáo

Ghi chộp

217
 ƯU ĐIỂM CỦA LƯỢC ĐỒ TƯ DUY
mind Mapping

• Các hướng suy nghĩ ngay từ đầu được để mở.

• Các mối quan hệ của chủ đề trở nên rõ ràng.
• Luôn luôn có thể bổ sung nội dung.
• Sự tách biệt một khái niệm ra khỏi trung tâm
theo các nhánh thể hiện rõ cấp độ của khái
niệm đó trong toàn chủ đề.

218
6. PHƯƠNG TIỆN DẠY HỌC
Unterrichtsmitteln

 Các loại phương tiện dạy học –

 Khái niệm „PTDH mới“ và đa phương tiện
(Multimedia)
Các đặc điểm của „PTDH mới“
„Cơ hội và các vấn đề của dạy học với
phương tiện điện tử (e –learning)“

219
 KHÁI NIỆM THIẾT BỊ DẠY HỌC

„Thiết bị dạy học là toàn thể những

phương tiện vật chất nhằm đạt mục tiêu
dạy học. Chúng được sử dụng để truyền
thụ và lĩnh hội tri thức, cũng như trong
việc sử dụng PPDH phù hợp với mục tiêu
và nội dung dạy học trong quá trình sư
phạm và có tác dụng sư phạm trực tiếp.“
(H. Weiß 1974)

220
 PHÂN LOẠI TBDH (I)

TBDH

VẬT CHẤT PHI VẬT CHẤT

CÁC THIẾT BỊ
THIẾT BỊ CHUNG LỜI NÓI
CHUYÊN MÔN
221
 PHÂN LOẠI TBDH (II)

THIẾT BỊ
VẬT CHẤT

TB
HÌNH ẢNH ÂM THANH ÂM_HÌNH CN
(NGHE-NHÌN)
ẤN PHẨM THÍ NGHIỆM;
(NHÌN) (NGHE) TIN HỌC THỰC HÀNH

Bản đồ Băng tiếng Phim Video Sách BT Multimedia

222
Khái niệm đa phương tiện
(Multimedia)

Multimedia là một hệ thống kĩ thuật

dùng để trình diễn các dữ liệu và
thông tin, sử dụng đồng thời các
hình thức chữ viết, âm thanh, hình
ảnh, động hình qua hệ thống
Computer, trong đó tạo khả năng
tương tác giữa người sử dụng và
hệ thống.

223
Phương tiện dạy học mới = kĩ thuật
thông tin và liên lạc mới

• Học tập với đa phương tiện theo nghĩa

rộng cũng là sự sử dụng kết hợp những
phương tiện truyền thống như sách, bảng,
máy chiểu bản trong, phim, các phương
tịên nghe nhìn….
• Phương tiện dạy học mới là những kĩ thuật
thông tin và liên lạc mới được sử dụng
trong quá trình dạy học

224
Sự đa dạng của đa phương tiện
• Sự sử dụng các đĩa mềm cho các nội dung
riêng lẻ
• Sử dụng CD với lượng tri thức lớn của cả
môn học, lĩnh vực
• Voice-Mail (E-mail có âm thanh)
• Hội nghj từ xa, trường học ảo với trợ giúp
của đa phương tiện "teleconferencing"
• Điện thoại có hình
• Phần mềm dạy học
• Trình bày bài giảng điện tử. ….

225
 „Phương tiện mới“ và
các lí thuyết học tập
Các phương tiện trong dạy học
• Bảng tường
• Máy chiếu bản trong Overhaed
Projector (từ 1970)
• Video (từ 1980)
• Multimedia (từ 2000)
Thông tin: Lưu trữ và trình diễn/giới thiệu

226
 Phê phán

Các chương trình dạy học bằng

computer hiện nay như:
• ,,computer-based training (CBT)´´,
• ,,computer-aided instruction (CAI)´´ und
• ,,media-based training (MBT)´´
không vượt qua thuyết hành vi của
Skinner.

227
Multimedia và các hình thức dạy học
mới
Dạy học sử dụng mạng điện tử (eLearning) được hiểu
là các hình hình thức dạy học trong đó sử dụng
mạng thông tin điện tử và đa phương tiện để trình
bày các thông tin và tổ chức sự tương tác giữa
người dạy và người học.
Mọi thời gian Cho mọi người Khắp nơi

Anybody Anywhere
Anytime

228
Các đặc điểm của „phương tiện
dạy học mới“:
Hình ảnh động – mô phỏng -
Tương tác – Văn bản kết nối
Animation – Simulation –
Interaction - Hypertext

229
 Hiệu ứng hình ảnh động
Animationen

„Hiệu ứng động là sự làm sống động các

đối tượng tĩnh thông qua sự xuất hiện nối
tiếp hay thông qua sự chuyển động của
các hình ảnh, tạo ra ấn tượng về sự
chuyển động."

• Hình ảnh động là một phương tiện có lợi

thế trong việc tạo ra sự chú ý và tạo hiệu
ứng tích cực hoá động cơ học tập..
• Các đồ hoạ chuyển động trong thế giới
computer được hiểu là những hình ảnh
động của computer.

230
 Mô phỏng

• Mô phỏng trên computer là sự sử dụng

phối hợp giữa các hình ảnh động với âm
thanh và kết hợp với các khả năng
tương tác của computer nhằm mô tả đối
tượng mang tính mô hình gần với hiện
thực.
• Đối tượng được mô phỏng đúng với hiện
thực như có thể. Mô phỏng luôn luôn là
sự tinh giản của hiện thực.

231
Mô phỏng trong sử dụng đa
phương tiện

• Mô phỏng là một hình thức đặc biệt của các

chương trình tương tác. Mô phỏng được sử
dụng vừa như công cụ vừa như chương trình
học tập. Mô phỏng được sử dụng trước hết là
nhằm phân tích các khám phá và thực nghiệm.
• Đặc điểm trung tâm của mô phỏng là tính toán
trạng thái hiện tại của mô hình và những thông
số này có thể tác động thông qua các biến số.

232
Học tập với hình ảnh động và
mô phỏng

• Mô phỏng hỗ trợ việc học tập!

• Với hình ảnh động có thể làm nhận
thức sai các sự vật, sự việc?

233
 „Hiện thực ảo“
• „Hiện thực ảo là khái niệm chỉ hiện thực
được mô phỏng bằng computer trong đó
với sự trợ giúp phù hợp của kĩ thuật có thể
tạo cảm giác như đang trong hiện thực."
• Hiện thực ảo là sự mở rộng của mô phỏng
bằng computer. Mặc dù không có những
quy luật xác định, Lavroff đề xuất các yếu
tố cơ bản của hiện thực ảo như sau: liên
kết, điều khiển và tác động.

234
 Tương tác
Các chương trình tạo cho người sử dụng
khả năng tác động. Tiến trình của chương
trình diễn ra theo sư tương tác của cá nhân
người sử dụng và chương trình:
• Phản ứng đơn giản: lựa chọn câu trả lời có
hoặc không. Ví dụ khán giả lựa chọn câu trả
lời “có tội” hoặc “không có tội” trong một
phiên toà trên truyền hình. (TED).
• Ảnh hưởng của khán thính giả tới chương
trình: ví dụ các chương trình theo yêu cầu.
• Tổ chức chương trình thông qua người tham
gia: ví dụ hội nghị video (hội nghị từ xa)
235
 Ưu điểm của hệ thống
đa phương tiện tương tác
• Chú ý đến vốn kiến thức khác nhau của người sử dụng.
• Phù hợp với tốc độ học của cá nhân.
• Bằng các cách thể hiện khác nhau và gần với thực tế
tạo diều kiện cho việc học tập có tính trải nghiệm và nội
dung được thể hiện rõ hơn..
• Duy trì được sự chú ý trong khoảng thời gian dài, thông
qua việc thay đổi các phương tiện trình diễn và kiểu dạy
học.
• Hoạt động tích cực được thúc đẩy thông qua tăng
cường khả năng chú ý và tương tác.
• Việc kiểm tra kết quả học tập có thể thực hiẹn và đề cập
sâu trong từng giai đoạn cụ thể.
• Các cá nhan có thể nhận biết từng bước sự tiến bộ - từ
đó kích thích động cơ học tập.
236
„Cơ hội và các vấn đề của dạy học
với phương tiện điện tử (e –
learning - Dạy học qua mạng)“

237
Máy tính

Phương tiện làm việc

Phương tiện luyện tập

Phương tiện thông tin

Phương tiện trình diễn

Phương tiện mô phỏng

Phương tiện giao tiếp và hợp tác

Đối tượng học tập

239
 Một số PP và kĩ thuật „dạy học điện tử“

• Truy cập trên mạng www

• Văn bản kết nối

(Hypertext)

• Học qua mạng có

chỉ dẫn
(WebQuest)

• Công bố thông tin trên trang web WWW

240
 Văn bản kết nối

• Văn bản liên kết là các văn bản được đưa

lên mạng và có sự liên kết trên mạng.
• Văn bản được cấu trúc kèm theo những chỉ
dẫn liên kết.
• Dưới góc nhìn của người sử dụng văn bản
liên kết được cấu trúc thành các thành phần
liên kết, qua đó người ta không chỉ đọc lùi
hoặc tiến mà còn có thể tìm đọc các trang
liên kết liên quan đến các từ được đánh dấu
trong văn bản để hiểu nội dung liên quan.

241
 Đặc điểm tâm lí nhận thức
trong học tập với văn bản kết nối

1. Cấu trúc không tuyến tính của văn bản kết nối
phù hợp với cấu trúc tri thức của cá nhân con
người, những tri thức cá nhân luôn liên kết với
nhau.
2. Một tác giả có thể cấu trúc tri thức trong văn
bản kết nối phi tuyến tính đúng như cấu trúc
mạng tri thức cá nhân của người đó mà không
cần biến đổi thành tri thức tuyến tính.

242
Dạy và học với văn bản kết nối

• Đặc điểm căn bản của văn bản kết nối là sự trình
bày phi tuyến tính của nó. Việc đọc văn bản liên
kết không bắt buộc phải theo trình tự tuyến tính
từng bước cố định mà theo cách phân nhánh linh
hoạt.

Cấu trúc tuyến tính phân Cấu trúc văn bản

nhánh kết nối

243
Dạy và học với văn bản kết nối
3. Trong việc đọc các
văn bản kết nối, quá
trình liên kết tri thức
Tri thức cần
được phát triển. Tri lĩnh hội
thức có thể được tiếp
thu trực tiếp trong sự
Mạng tri thức
liên kết, „hoà mạng“ mới
với nhau.
Tri thức đã có

244
 WebQuest - Khám phá trên mạng
 WebQeesst là một PPDH sử dụng mạng Internet, trong đó học
sinh nghiên cứu một đề tài, nội dung chính và những trang
web chính để tra cứu đó được chỉ dẫn trước mang tính định
hướng.
 Người học cũng phải hỗ trợ nhau thông qua các giải thích, trao
đổi ý tưởng,... , họ dạy lẫn nhau theo kiểu không chính thức
(tự học tập theo kiểu hợp tác) và trong khi đó sẽ đảm nhận các
vai trò thay đổi luân phiên.
 Trong giảng dạy trên lớp học theo hướng giải quyết vấn đề
(giảng dạy theo nhóm), các nhóm nhỏ sẽ làm việc khi xử lí và
suy nghĩ các nhiệm vụ có liên quan đến thực tế ở mức cao
nhất, trong khi đó họ sẽ được giáo viên hỗ trợ.

245
WebQuest - Khám phá trên mạng

Quy trình thiết kế WebQuest

CHỌN CHỦ ĐỀ

TÌM NGUỒN XÁC ĐỊNH MỤC ĐÍCH

TÀI LIỆU

ĐÁNH GIÁ XÁC ĐỊNH NHIỆM VỤ

THIẾT KẾ

THIẾT KẾ TIẾN TRÌNH

TRÌNH BÀY TRANG WEB

THỰC HIỆN WEBQUEST

ĐÁNH GIÁ,
SỬA CHŨA

246
 WebQuest - Khám phá trên mạng
QUÁ TRNH DIỄN BIẾN CỦA WEBQUEST
Xác định đề Thông thường, một WebQuest bắt đầu với việc đặt ra tình
tài huống vấn đề thực sự đối với người học, tạo động cơ cho
người học sao cho họ tự mỡnh quan tâm đến đề tài và
muốn tỡm ra một giải pháp cho vấn đề.
Xác dịnh nhiệm Tính phức tạp của nhiệm vụ phụ thuộc vào đề tài và trước
vụ tiên là vào nhóm đối tượng đích. Thông thường, các nhiệm
vụ sẽ được xử lí trong các nhóm.
Hướng dẫn nguồn Đối với việc xử lí nhiệm vụ thì có những tài liệu được đưa
tài liệu ra, mà trong đó bên cạnh những chỉ dẫn về những liên
kết trong mạng internet còn có những chỉ dẫn về các tài
liệu khác (sách, phần mềm có sẵn,...)
Thực hiênj Sự miêu tả quá trình tiếp theo sẽ cung cấp cho người học
những trợ giúp hành động / những hỗ trợ cụ thể để giải
quyết nhiệm vụ.
Đánh giá Người học phải có cơ hội suy nghĩ và đánh giá một cách có
phê phán. Việc đánh giá tiếp theo do người dạy thực hiện.

Trình bày Trình bày các kết quả riêng rẽ (kết quả của nhóm) như các
247
trình bày trên internet hoặc ở dạng PowerPoint hoặc text.
7. Lập kế hoach dạy học
Unterrichtsplanung

• Các loại kế hoạch dạy học

• Các cơ sơ và phương tiện hỗ trợ lập KHDH
• Từ chương trình dạy học chung đến
kế hoạch dạy học riêng
• Kế hoạch dạy học năm học
• Lập kế hoạch các bài giảng

248
KHÁI NIỆM CHƯƠNG TRÌNH DẠY HỌC CŨ VÀ MỚI
Lehrplan oder Curriculum
Khái niệm cũ:
• Là kết quả được khẳng định
cứng của một giai đoạn trong
quá trình xây dựng chương
trình dạy học.
• Chức năng: Thống nhất kế
hoạch dạy học trong phạm vi áp
dụng của nó.
• Bao gồm những mục đích và nội
dung dạy học bắt buộc
• Là cơ sở của tất cảc việc lập kế
hoạch dạy học cụ thể theo hệ
thống.
• Là kết quả thoả thuận của đại
diện các nhóm xã hội khác nhau
với vai trò trung gian của nhà
nước.
Khái niệm mới (Curriculum):
• Chương trình dạy học hướng vào
quá trình lập kế hoạch toàn thể từ
việc lập luận đến việc đánh giá.
• Đề cập đến toàn bộ các yếu tố của
quá trình dạy học, bao gồm mục
đích, nội dung, phương pháp,
phương tiện và các điều kiện tổ
chức dạy học.
• Việc xác định các mục đích và các
tiến trình dạy học cụ thể được để
mở.
• Do đó có thể thường xuyên điều
chỉnh với yêu cầu luôn luôn được
kiểm tra để để đáp ứng với sự
thay đổi liên tục của hoàn cảnh và
sự phát triển.
249
 CÁC LOẠI KẾ HOẠCH DẠY HỌC
Formen der Planung

1. Các chương trình về chính

sách, cương lĩnh giáo dục
(cấp trung ương)
2. Chương trình dạy học khung
(cấp bộ quản lí tập trung)
3. Các chương trình nội bộ
trường (không tập trung)
4. Kế hoạch năm học (liên Thời gian
môn) sử dụng
5. Kế hoạch dạy học chuyên
môn (của từng môn chuyên
môn)
6. Đề cương/kế hoạch cho từng
chủ đề (kế hoạch các nhân)
7. Kế hoach/bài soạn cho từng
buổi lên lớp (cá nhân)

250
CƠ SỞ CỦA VIỆC LẬP KẾ HOẠCH DẠY HỌC CÁ NHÂN
VÀ CÁC PHƯƠNG TIỆN HỖ TRỢ
Planungsgrundlagen und Planungshilfen

Cơ sở của việc lập Phương tiện hỗ trợ

kế hoạch Sách GK
• Các văn kiện chính sách, Sách GV
cương lĩnh giáo dục Tạp chí chuyên môn
• Chương trình dạy học chung
• Chương trình riêng của trường Internet
...

Kế hoạch dạy học cá nhân

251
CÁC NGUYÊN TẮC LẬP KẾ HOẠCH DẠY HỌC
(CÁ NHÂN) Planungsgrundsätze

1. Nguyên tắc đảm bảo tính khoa học

2. Nguyên tắc phù hợp với quy luật nhận thức
3. Nguyên tắc cộng tác

252
 NGUYÊN TẮC ĐẢM BẢO TÍNH KHOA HỌC
Prinzip der Wissenschaftlichkeit

1. Tính khách quan của tri thức

2. Tính toàn diện, tính phức hợp và tính hệ thống của
tri thức
3. Trình bày nội dung dạy học trong trong sự phát triển
của nó
4. Bảo đảm mối liên hệ giữa các quá trình trừu tượng
hoá và cụ thể hoá
5. Mối liên hệ giữa tính Lô-gic và tính lịch sử
6. Liên hệ giữa lí thuyết và thực tiễn
7. Liên hệ giữa nội dung và phương pháp khoa học

253
NGUYÊN TẮC PHÙ HỢP VỚI QUY LUẬT NHẬN THỨC
Prinzip der aneignungsgerechten Gestaltung

1. Xác định tỷ lệ hợp lí giữa sự trình bày,

hướng dẫn của giáo viên và hoạt động tự lực
của sinh viên
2. Phát triển khả năng học tập và tính sẵn sàng
học tập của sinh viên

254
 NGUYÊN TẮC CỘNG TÁC
Prinzip der Kooperation

1. Tổ chức các quan hệ cộng tác trong học tập

2. Thực hiện các hình thức giao tiếp trong học
tập
3. Mối quan hệ giữa phát triển cá nhân và tập
thể
4. Thực hiện mối quan hệ Giáo viên-Sinh viên
trong dạy học

255
XÂY DỰNG KẾ HOẠCH GIẢNG DẠY NĂM HỌC
Entwicklung von Jahresplänen

Phần 1. : Những thông tin về chương trình dạy học

Các câu hỏi:
• Những mục đích, nội dung day học nào đã được quy định trong chương
trình môn học/ học phần của năm học này?
• Với việc giảng dạy môn học này có thể góp phần vào viẹc thực hiện mục
đích sư phạm chung nào?
• Bạn nhận định thế nào về tình trạng học sinh của năm học này?

Phần 2.: Những thông tin về năm học

Các câu hỏi:
• Kế hoach dạy học dành cho lớp học/lớp nào? (kèm theo tổng số giờ, sự
phân bố số tiết/tuần…)
• Những điều đặc biệt gì có trong năm học này (số ngày dạy học thực tế,…)?
• Những sự kiện đặc biệt nào có trong thời gian năm học này?
• Những hình thức dạy học nào cần được thực hiện trong học phần này?

256
 XÂY DỰNG KẾ HOẠCH GIẢNG DẠY NĂM HỌC
Entwicklung von Jahresplänen

Phần 3. : Những thông tin về HS

Các câu hỏi:
• Có bao nhiêu HSsẽ tham dự các bài dạy này?
• Những tri thức, kĩ năng nào HS đã có liên quan đến nội dung này?
• Có điều gì đặc biệt trong việc chọn mục đích, nội dung, chủ đề, cũng như
trong việc học tập đối với những HS này?
Phần 4. : Những quyết định về mục đích, nội dung, chủ đề
Các câu hỏi:
• Những mục đích, nội dung/chủ đề nào cần dạy-học?
• Những mục đích, nội dung/chủ đề nào và bao nhiêu có thể bổ sung vào
chương trình dạy học?
• Những sự thay đổi nào đối với mục đích, nội dung/chủ đề đã đưa ra trong
chương trình là cần thiết? (để phù hợp với tình trạng sinh viên cụ thể, hoặc
để cập nhật hoàn cảnh mới?)

257
 LẬP KẾ HOẠCH CÁC BÀI GIẢNG
Gliederung der Vorlesungen

• Lập dàn ý đại cương • Dựa vào chương trình môn

cho từng bài giảng của
mỗi mỗi chương, phần
• Phần kết thúc cho mỗi
bài giảng:
– Tóm tắt những kiến thức
và kĩ năng chính (các sự
kiện; các mối quan hệ;
các đinh luật; các phương
pháp và kĩ thuật)
– Xác định các ví dụ tiêu
biểu
học
• Cụ thể hoá yêu cầu về trình
độ trong chương trình môn
học
• Chú ý điều kiện địa phương,
thời sự cũng như kinh
nghiệm của HS.

258
 THIẾT KẾ KẾ HOẠCH DH
Verlauf der Unterrichtsplanung
PHÂN TÍCH CÁC YẾU TỐ ĐIỀU KIỆN
• Điều kiện văn hoá xã hội, cơ sở vật chất
• Điều kiện con người: Trình độ, đặc điểm tâm lí GV và HS

MỤC TIÊU DẠY HỌC

Xác định và mô tả mục tiêu dạy học

NỘI DUNG
Lựa chọn, phân tích, cấu trúc nội dung dạy học

PHƯƠNG PHÁP - TỔ CHỨC - PHƯƠNG TIỆN

• Xác định các quan điểm dạy học
• Xác định hình thức TC dạy học
• Xác định các PPDH cụ thể, các hình thức XH, các bước dạy học
• Xác định các kĩ thuật dạy học và phương tiện DH
trong từng bước dạy học
259
 MÔ HÌNH CÁC MỨC ĐỘ NHẬN THỨC
Taxonomie von Lernzielen im kognitiven Bereich

Mô hình B.Bloom Mô hình

Anderson/Krathwohl
1. Biết Nhớ

2. Hiểu Hiểu

3. Vận dụng Vận dụng

4. Phân tích Phân tích

5. Tổng hợp Đánh giá

6. Đánh giá Sáng tạo

260
CÁC TRÌNH ĐỘ CỦA MỤC ĐÍCH NHẬN THỨC
Niveaus kognitiver Lernziele I
1. Tái hiện (= nhận biết)
Sự nhớ lại những điều đã học theo trí nhớ
(đối với các nội dung như sự kiện, công thức, những kiến
thức riêng lẻ).
Thao tác nhận thức:
trích dẫn, chỉ dẫn, biểu diễn, đọc thuộc lòng, liệt kê ra, nêu
tên, báo cáo, mô tả, trình bày, nắm bắt, nhắc lại.

2. Xử lí (= hiểu)
Tự xử lí và sắp xếp tri thức đã học (đối với các nội dung như
khái niệm, định luật).
Thao tác nhận thức:
Phân biệt, mô tả, xác định, giải nghĩa, định nghĩa, sắp xếp,
giải thích, thuyết minh, nhận biết, diễn giảng, phân loại,
phân biệt, so sánh, hệ thống hoá.
261
 CÁC TRÌNH ĐỘ CỦA MỤC ĐÍCH NHẬN THỨC
Niveaus kognitiver Lernziele II
3. Chuyển giao (=vận dụng)
Chuyển giao tri thức và những nhiệm vụ tương tự (các nội
dung như Mô hình, phương pháp,quy luật).
Các thao tác nhận thức:
Chế tạo, soạn thảo, ứng dụng, thực hiện, đánh giá, vận
hành, sử dụng, tính toán, thử nghiệm, tóm tắt, kiểm tra.
4. Giải quyết vấn đề/ đánh giá (= Đánh giá)
Đánh giá phê phán những điều đã học, tìm ra những phương
án giải quyết mới (ví dụ như đói với các lí thuyết).
Các thao tác nhận thức:
Kêt luận, đánh giá, cân nhắc, phân tích, lập luận, quyết
định, phát triển, suy luận, bình luận, phác thảo, cấu trúc,
lập kế hoạch, phân tách.

262
 TRÌNH BÀY MỤC ĐÍCH DẠY HỌC: TRI THỨC
Zielformulierungen: Wissen

Sau mỗi bài học sinh viên cần có khả năng:

 Nhắc lại được những khái niệm cơ bản
từ trong trí nhớ
 Mô tả được những nguyên tắc cơ bản của chủ
đề
 Kể ra được một số lĩnh vực ứng dụng của chủ
đề
 Tìm ra những nguyên tắc và phạm vi ứng
dụng của những chủ đề tương tự

263
 CÁC TRÌNH ĐỘ PHÁT TRIỂN kĩ NĂNG, kĩ XẢO
Niveaus psychomotorischer Entwicklung

1. Bắt chước
Khi người học theo dõi một hành động có thể quan sát được thì anh ta sẽ
bắt đầu làm theo hành động đó.
2. Thao tác
Phát triển kĩ xảo khi làm theo những hướng dẫn, những hành động mẫu, và
củng cố tiến trình hành động với những luyên tập tiếp theo.
3. Độ chính xác
ở trình độ này tính chính xác cũng như quan hệ vế kích thức co ý nghĩa.
Người học dần dần độc lập với mô hình.
4. Sắp xếp hành động
Sắp xếp các hành động theo một thứ tự thích hợp cũng như xác định được
mối quan hệ phối hợp giữa các hành động.
5. Tự động hoá (thành thạo)
ở trình độ này kĩ xảo hành động đạt mức cao nhất, nó được thực hiện với
sự sử dụng ít nhất năng lượng tâm lí.

264
 TRÌNH BÀY MỤC ĐÍCH DẠY HỌC: kĩ NĂNG
Zielformulierungen: Können

HS cần có khả năng:

• Trình bày viết có lập luận một nội dung nào đó
• Diễn đạt rõ đối với chính mình và thuyết phục
• Đưa ra những đánh giá độc lập
• Thu nhận, lựa chọn và sắp xếp thông tin một cách
hiệu quả
• Thực hiện tư duy duy sáng tạo
• Phối hợp làm việc hiệu quả với các thành viên khác
trong nhóm
• Có khả năng thích ứng, chẳng hạn có thể trao đổi,
tranh luận với những cách tư duy khác

265
CÁC TRÌNH ĐỘ CỦA MỤC ĐÍCH CẢM XÚC/THÁI ĐỘ
Niveaus affektiver Ziele

1. Tiếp nhận (Receiving; Attending)

2. Phản ứng (Responding)
3. Đánh giá (Valuing)
4. Sắp xếp (Organization)
5. Hình thành các quan điểm giá trị (Internalizing/
Characterization by a Value or Value Concept)

266
8. Kiểm tra, đánh giá trong dạy học
Bewertung und Zensierung

• Các khái niệm cơ bản

• Đánh giá và cho điểm kết quả học tập

267
 KHÁI NIỆM ĐÁNH GIÁ
Begriff

• Evaluieren (engl./franz.) : nhận xét, đánh giá

• Những điều cần chú ý :

- Đối tượng được đánh giá (Cần phải đánh giá cái
gì?)
- Tiêu chí đánh giá (Đánh giá theo những tiêu chí
nào?)
- Đối tượng đánh giá (Người đánh giá)
• Các hình thức: khách quan hoặc chủ quan

268
 ĐẢM BẢO CHẤT LƯỢNG GIỮA TÍNH HIỆU QUẢ VÀ
KHẢ NĂNG SO SÁNH

cao
Đánh giá là sự cố
H
I
gắng hiểu chất lượng
E sản phẩm và quá trình
U tạo ra sản phẩm
Q Đánh giá với
U
chức năng là
A
kiểm tra việc thực
hiện các chuẩn
mực cho trước

Thấp Mức độ so sánh

cao
269
ĐÁNH GIÁ KẾT QUẢ VÀ QUÁ TRÌNH HỌC TẬP
Formen der Bewertung

Đánh giá
Kết quả

HỒ SƠ
Thi vấn đáp Thi Viết
TỰ HỌC

270
 CÁC HÌNH THỨC THI VIẾT
Tests und Klausur

Thi Viết

Trắc nghiệm (Trắc nghiệm)

(khách quan) Tự luận

Câu nhiều lựa chọn Câu trả lời ngắn

Câu hỏi có
Câu đúng sai
dàn ý trả lời

Câu ghép đôi Câu hỏi mở

Câu điền khuyết

271
SO SÁNH TRẮC NGHIỆM KHÁCH QUAN VÀ TỰ LUẬN
Tests und Klausur

Trắc nghiệm khách quan Trắc nghiệm tự luận

- Chấm nhanh, chính xác và
khách quan
- có thể kiểm tra trên diện
rộng với thời gian ngắn
-Biên soạn khó, tốn thời gian
- Bài kiển tra có nhiều câu
hỏi nên có thể kiểm tra toàn
diện chương trình Học sinh
có thể tự đánh giá kết quả
bài làm chính xác
-Chấm bài mất nhiều thời
gian
- Mất nhiều thời gian khi
kiểm tra diện rộng
-Biên soạn không khó và ít
tốn thời gian
- Chỉ có một số câu hỏi trong
một bài nên chỉ KT một phần
nhỏ của chương trình
-HS khó đánh giá bài KT của
mình

272
SO SÁNH TRẮC NGHIỆM KHÁCH QUAN VÀ TỰ LUẬN
Trắc nghiệm khách quan Trắc nghiẹm tự luận
- Không đánh giá được - Đánh giá được khả
khả năng diễn đạt năng diễn đạt
-Có thể sử dụng -Không sử dụng được
phương tiện hiện đại để phương tiện hiện đại để
chấm bài chấm bài
- Vì câu hỏi hạn chế - Học sinh có điều kiện
trong phạm vi nhỏ, nên bộc lộ sự sáng tạo, có
khó đánh giá khả năng thể sử dụng các câu hỏi
sáng tạo, khả năng giải vận dụng tri thức để giải
quyết vấn đề phức hợp quyết vấn đề phức hợp
273
 MỘT SỐ VẤN ĐỀ CỦA ĐÁNH GIÁ
KẾT QUẢ THU ĐƯỢC QUA THỰC NGHIỆM
Empirische Befunde

• Cùng một HS giống nhau nhận được điểm số

khác nhau ở những trường khác nhau.
• Với cùng một công việc, các giáo viên khác
nhau cho điểm khác nhau.
• Cùng một giáo viên trong thời gian khác
nhau cho điểm khác nhau với cùng một công
việc.

274
 CÁC CHỨC NĂNG CỦA ĐIỂM SỐ
Zentrale Funktionen der Noten

 Chức năng định hướng và thông báo

 Chức năng giáo dục
 Chức năng xác nhận quyền lợi (ví dụ
quyền học lên)

275
CÁC MÔ HÌNH ĐÁNH GIÁ THÀNH TÍCH HỌC TẬP
Modelle der Leistungsermittlung

Các
mô hình

Thang đo Thang đo Thang đo

phổ biến theo yêu cầu cá nhân
Đánh giá
Đánh giá định
Định hướng nhóm Đánh giá theo chuẩn hướng cá nhân

276
 MÔ HÌNH I
Modell I

Thang đo theo nhóm

• Thang điểm từ điểm 1 đến điểm 10
• Định hướng vào giữa thang điểm
Không tạo khả năng so sánh giữa các
nhóm
Điều kiện:
– Những học sinh được đánh giá đại diện cho tất cả
học sinh.
Chức năng lựa
chọn

277
 MÔ HÌNH II
Modell II

Thang đo theo yêu cầu

(Đánh giá theo tiêu chuẩn)
• Giáo viên quy định yêu cầu tối thiểu
• Có định hướng rõ ràng trong kế hoạch giảng dạy
Không tạo khả năng so sánh trong các
điều kiện khác nhau
Điều kiện:
– Những yêu cầu phải được quy định rõ ràng.

Chức năng kiểm tra

278
 MÔ HÌNH III
Modell III

Thang đo định hướng cá nhân

(Đánh giá theo từng cá nhân)
• Thang đo được xây dựng theo từng cá nhân
• Học sinh được tự so sánh (trước kia -hiện nay)
• Định hướng được tiến bộ học tập của cá nhân
• Không tạo ra khả năng so sánh giữa học sinh và nhóm

Điều kiện:
– Giáo viên biết từng giai đoạn phát triển của học sinh.
Chức năng giáo dục của cho điểm

279
 CÁC VẤN ĐỀ TRONG CÁCH CHO ĐIỂM
Mängel der Zensurengebung

1. Sự khác biệt trong việc đánh giá điểm theo

từng chuyên ngành
2. Sự khác biệt trong cách đánh giá điểm theo
đặc trưng về giới
3. Sự khác biệt trong cách đánh giá điểm theo
quan điểm phân tầng lớp
4. Đánh giá điểm số không công bằng giữa các
lớp.
5. Điểm số không có giá trị dự đoán,
6. Đánh giá điểm mang tính chủ quan -

280
CÁC LỖI THƯỜNG GẶP TRONG VIỆC CHO ĐIỂM
Fehlerarten bei der Zensurengebung

 Xu hướng dễ dói hoặc nghiêm khắc

 Xu hướng trung hoà
 Xu hướng đánh giá cực đoan
 Cho điểm trung bình
 Hiệu ứng đánh giá đại trà
 Hiệu ứng dựa trên các ấn tượng đã có
 Lỗi mang tính Logic
 Lỗi đánh giá, nhận định
– Lỗi liên quan đến hạn chế hoặc sai sót về nhận định

281
 GỢI Ý CHO VIỆC ĐÁNH GIÁ
Vorschläge zur Leistungsbewertung I

• Xây dựng một bảng tập hợp các tiêu chí đánh giá
• Xây dựng các cách nhận xét và đánh giá khác nhau dựa trên
các tiêu chí ;
• ấn định tất cả các câu hỏi trước kỳ thi;
• Phân loại các câu hỏi của kỳ thi theo độ khó;
• Xây dựng thang điểm cho việc đánh giá các câu trả lời;
• Thông báo các yêu cầu về cách thức và nội dung cho học sinh
trước kỳ thi;
• áp dụng các cách thức thi khác nhau;
• Hạn chế chức năng hỏi các tri thức học thuộc trong các kỳ thi
vấn đáp vấn đáp;
• Kiểm tra năng lực chung (VD như: kiểm tra tư duy giải quyết
vấn đề một cách độc lập theo hình thức thảo luận khoa học)

282
 GỢI Ý CHO VIỆC ĐÁNH GIÁ
Vorschläge zur Leistungsbewertung I

• Mỗi kỳ thi nên bao gồm nhiều bài tập với độ khó và nội dung
khác nhau
• Tạo cho học viên cơ hội sử dung các hình ảnh minh hoạ khi trả
lời câu hỏi (VD: biểu đồ);
• Dùng các câu hỏi chuẩn bị trước trên các mảnh giấy để học
viên rút thăm trả lời;
• Tạo mối liên hệ gần gũi giữa chủ đề kiểm tra và các bài giảng
trên lớp(không để một vấn đề dàn trải từ 2 học kỳ trở lên);
• Sử dụng các điểm đã cho trước đó (điểm kiểm tra miệng) khi
đánh giá kết quả kiểm tra;
• Đánh giá kết quả kiểm tra theo từng tiểu đoạn; đánh giá theo
từng chủ đề nhỏ một cách riêng biệt;
• Đánh giá kết quả kiểm tra thông qua it nhất 2 người chấm
điểm độc lập;

283
 ĐÁNH GIÁ KẾT QUẢ THI, KIỂM TRA
Empfehlung zur Gestaltung von Prüfungen

Giáo viên
• Phải hiểu rõ cách cho điểm và yêu cầu của
kỳ thi.
• Phải lựa chọn và quyết định các bài tập trong
kỳ thi -
• Chấm điểm thi
• Phải đánh giá trên cơ sở các tiêu chí mang
tính chuẩn mực.

284