‫المحاصرة السادسة‬

‫نظريات التعلم طلبة قسم التربية الفنية ماجستير‬

‫طرائق تدريس التربية الفنية للعام الدراسي‬
‫‪2022-2021‬‬
‫نظرية المجال كيري ليفين ‪،‬والنظرية النمائية المعرفية‬
‫جان بياجية‬
‫اعداد‬
‫الدكتور عطيه الدليم‪0‬ي‬
 ‫نظرية المجال (كيرت ليفين)‬
‫لق‪00‬د أثرت العلوم الطبيعي‪00‬ة كثيرا ف‪00‬ي مس‪00‬ار العلوم الحديث‪00‬ة كعل‪00‬م النف‪00‬س‪،‬‬
‫ويع‪0‬د مفهوم المجال ه‪0‬و واح‪0‬د م‪0‬ن المفاهي‪0‬م الت‪0‬ي ظهرت ف‪0‬ي عل‪0‬م الطبيع‪0‬ة‬
‫وكان ل‪00‬ه تأثيره ف‪00‬ي الفك‪00‬ر الس‪00‬يكولوجي الحدي‪00‬ث‪ ،‬وأول‪00‬ى تل‪00‬ك التأثيرات‬
‫لنظري‪0‬ة المجال ف‪0‬ي عل‪0‬م النف‪0‬س ظهور الحرك‪0‬ة المعروف‪0‬ة بأس‪0‬م عل‪0‬م النف‪0‬س‬
‫الجشتالت‪0‬ي( والت‪0‬ي بدأه‪0‬ا ثالث‪0‬ة م‪0‬ن علماء النف‪0‬س األلمان ه‪0‬م ) فريتم‪0‬ر‪،‬‬
‫كوهل‪0‬ر‪ ،‬كوفكا‪ .‬والفكرة األس‪0‬اسية الت‪0‬ي تقوم عليه‪0‬ا النظري‪0‬ة الجشتالتي‪0‬ة إ‪0‬ن‬
‫الطريق‪00‬ة الت‪00‬ي يت‪00‬م به‪00‬ا إدراك موضوع م‪00‬ا يحدده‪00‬ا الس‪00‬ياق أ‪00‬و الص‪00‬ياغة‬
‫الكلي‪00‬ة الت‪00‬ي يوج‪00‬د فيه‪00‬ا الموضوع‪ ،‬وليس‪00‬ت الخص‪00‬ائص الثابت‪00‬ة لهذه‬
‫المكونات الفردية هي التي تحدد اإلدراك‬
‫ل‪0‬م تك‪0‬ن نظري‪0‬ة المجال بالنس‪0‬بة لليفي‪0‬ن مدرس‪0‬ة جديدة ف‪0‬ي عل‪0‬م النف‪0‬س له‪0‬ا‬
‫مضمونه‪0‬ا المحدد‪ ،‬ب‪0‬ل اعتبره‪0‬ا مجموع‪0‬ة م‪0‬ن المفهومات يس‪0‬تطيع المرء به‪0‬ا‬
‫تمثي‪0‬ل الواق‪0‬ع الس‪0‬يكولوجي‪ ،‬ويج‪0‬ب ان تكون تل‪0‬ك المفاهي‪0‬م م‪0‬ن االتس‪0‬اع بحي‪0‬ث‬
‫يمك‪0‬ن تطبيقه‪0‬ا عل‪0‬ى جمي‪0‬ع أشكال الس‪0‬لوك‪ .‬لذا فق‪0‬د طب‪0‬ق ليفي‪0‬ن نظري‪0‬ة المجال‬
‫عل‪0‬ى ظواه‪0‬ر س‪0‬يكولوجية واجتماعي‪0‬ة شديدة التباي‪0‬ن بم‪0‬ا ف‪0‬ي ذل‪0‬ك س‪0‬لوك الطف‪0‬ل‬
‫الرضي‪00‬ع‪ ،‬ال‪00‬م ارهق‪00‬ه‪ ،‬الضع‪00‬ف العقل‪00‬ي‪ ،‬مشكالت جماعات األقليات‪ ،‬فروق‬
‫الطاب‪00‬ع القوم‪00‬ي‪ ،‬ديناميات الجماع‪00‬ة ‪...‬الخ‪ .‬وحاول معالج‪00‬ة بع‪00‬ض المشاك‪00‬ل‬
‫الت‪0‬ي تواج‪0‬ه اإلنس‪0‬ان م‪0‬ن خالل نم‪0‬ط م‪0‬ن البحوث أطل‪0‬ق عليه‪0‬ا اس‪0‬م ( بح‪0‬ث‪-‬‬
‫الفعل) وهدفه تغيير الظروف االجتماعية‪.‬‬
 ‫خلفية النظرية‪:‬‬
‫النظري‪0‬ة المجالي‪0‬ة مأخوذة ع‪0‬ن عل‪0‬م الفيزياء‪ ،‬وهذا المفهوم (المجال) بدأ‬
‫م‪0‬ع ظهور مدرس‪0‬ة الجشتال‪0‬ت‪ ،‬ورغ‪0‬م انتمائ‪0‬ه لمدرس‪0‬ة الجشتال‪0‬ت ف‪0‬ي بداي‪0‬ة‬
‫حيات‪0‬ه العلمي‪0‬ة إال أ‪0‬ن نظريت‪0‬ه تختل‪0‬ف ع‪0‬ن نظري‪0‬ة الجشتال‪0‬ت‪ ،‬حي‪0‬ث ليفي‪0‬ن‬
‫يرك‪00‬ز عل‪00‬ى (الحاجات ‪ -‬اإلرادة الشخص‪00‬ية ‪ -‬العوام‪00‬ل االجتماعي‪00‬ة) ف‪00‬ي‬
‫الوق‪000‬ت الذي ترك‪000‬ز في‪000‬ه الجشتال‪000‬ت عل‪000‬ى االدراك‪ ،‬التعل‪000‬م‪ ،‬التكوينات‬
‫الفس‪0‬يولوجية ف‪0‬ي شرح ً‪ ،‬اإلنس‪0‬ان ويعت‪0‬بر توج‪0‬ه ليفي‪0‬ن ف‪0‬ي عل‪0‬م النف‪0‬س‬
‫توجه‪0‬ا اجتماعي‪0‬ا ب‪0‬ل قال ص‪0‬راحة أ‪0‬ن عل‪0‬م النف‪0‬س ه‪0‬و ً عل‪0‬م اجتماع‪0‬ي‪ ،‬ورك‪0‬ز‬
‫ف‪00‬ي عمل‪00‬ه ه‪00‬و وأتباع‪00‬ه عل‪00‬ى دراس‪00‬ة الس‪00‬لوك كدال‪00‬ة للموق‪00‬ف الفيزيق‪00‬ي‬
‫واالجتماعي‪ .‬وتؤك‪0‬د (نظري‪0‬ة المجال)الت‪0‬ي نادى به‪0‬ا (ليفي‪0‬ن) أ‪0‬ن الس‪0‬لوك‬
‫ه‪00‬و وظيف‪00‬ة المجال الذي يوج‪00‬د ف‪00‬ي وق‪00‬ت حدوث الس‪00‬لوك‪ ،‬ونتيج‪00‬ة لقوى‬
‫دينامي‪0‬ة محرك‪0‬ة ويبدأ التحلي‪0‬ل بالموق‪0‬ف كك‪0‬ل وم‪0‬ن الموق‪0‬ف الكل‪0‬ي تتماي‪0‬ز‬
‫األجزاء المكونة‪.‬‬
 ‫السمات األساسية لنظرية المجال‪:‬‬
‫‪- 1‬الس‪0‬لوك وظيف‪0‬ة المجال الذي يوج‪0‬د ف‪0‬ي الوق‪0‬ت الذي يحدث في‪0‬ه‬
‫السلوك ‪.‬‬
‫‪-2‬يبدأ التحلي‪00‬ل بالموق‪00‬ف الكل‪00‬ي‪ ،‬وم‪00‬ن الموق‪00‬ف تتماي‪00‬ز األجز‪0‬اء‬
‫المكونه له‪.‬‬
‫‪-3‬م‪00‬ن الممك‪00‬ن تمثي‪00‬ل (الشخ‪00‬ص الفعل‪00‬ي‪ -‬العيان‪00‬ي) و (الموق‪00‬ف‬
‫الفعل‪0‬ي‪ -‬العيان‪0‬ي) رياضي‪0‬ا ً والت‪0‬ي تدرك عل‪0‬ى انه‪0‬ا متر‪0‬ابط‪0‬ة يعتم‪0‬د‬
‫بعضها‪.‬‬
‫ويعرف المجال بأن‪0‬ه ‪ (:‬جمي‪0‬ع الوقائ‪0‬ع الموجودة مع‪0‬ا عل‪0‬ى البع‪0‬ض‬
‫األخر‪).0‬‬
 ‫مزايا التمثيل الرياضي كما يراها ليفين‪:‬‬
‫‪-1‬التمثي‪00‬ل الرياض‪00‬ي يقتض‪00‬ي ص‪00‬ياغة دقيق‪00‬ة عل‪00‬ى حي‪00‬ن يتز‪0‬اي‪00‬د‬
‫احتمال عدم الدقة واإلبهام في التعر‪0‬يفات اللفظية‪.‬‬
‫‪- 2‬يمك‪000‬ن اس‪000‬تخدام التمثي‪000‬ل الرياض‪000‬ي ف‪000‬ي إ‪000‬براز المعلومات‬
‫الهام‪0‬ة‪ ،‬باس‪0‬تخدامه ف‪0‬ي عمليات ر‪0‬ياضي‪0‬ة مختلف‪0‬ة ( التماس أطوال‬
‫المجهوالت – كتاب‪0‬ة المعادالت المنطقي‪0‬ة الت‪0‬ي ترب‪0‬ط بي‪0‬ن مختل‪0‬ف‬
‫المفهومات‪ -‬ص‪00‬ياغة العالق‪00‬ة الوظيفي‪00‬ة)‪ .‬ف‪00‬ي حي‪00‬ن إ‪00‬ن الكلمات‬
‫تقود إلى المزيد من الكلمات‪.‬‬
‫‪- 3‬الر‪0‬ياضيات الت‪0‬ي يس‪0‬تخدمها ليفي‪0‬ن ذات طبيع‪0‬ة غي‪0‬ر متري‪0‬ة‪،‬‬
‫تص‪0‬ف ف‪0‬ي جوهره‪0‬ا العالقات واالتص‪0‬االت القائم‪0‬ة بي‪0‬ن المجاالت‬
‫المكانية دون مر‪0‬اعاة الحجم والشكل‪.‬‬
 ‫‪ - 4‬بناء الشخص‪:‬‬
‫اوال ‪:‬االشخصية‬
‫ف‪0‬ي تعر‪0‬يفن‪0‬ا "الشخ‪0‬ص" كمفهوم بنائ‪0‬ي يج‪0‬ب تمثيل‪0‬ه ككيان منفص‪0‬ل‬
‫ع‪00‬ن ك‪00‬ل ماه‪00‬و موجود ف‪00‬ي العال‪00‬م‪ ،‬يمك‪00‬ن ان يحدث هذا الفص‪00‬ل‬
‫بواس‪0‬طة الكلمات كم‪0‬ا يفع‪0‬ل ( تعري‪0‬ف قاموس وبس‪0‬تر) فالشخ‪0‬ص‬
‫ه‪00‬و‪ (( :‬كائ‪00‬ن انس‪00‬اني – فرد )) ‪ .‬كم‪00‬ا يمك‪00‬ن أ‪00‬ن يحدث الفص‪00‬ل‬
‫بواس‪000‬طة التمثي‪000‬ل المكان‪000‬ي هذا التمثي‪000‬ل يكون قاب‪000‬ل للمعالج‪000‬ة‬
‫الرياضي‪00‬ة‪ ،‬ف‪00‬ي حي‪00‬ن ال يمك‪00‬ن ذل‪00‬ك ف‪00‬ي التعريفات اللفظي‪00‬ة لذا ً‬
‫يفض‪000‬ل ليفي‪000‬ن تعري‪000‬ف مفهومات‪000‬ه البنائي‪000‬ة بواس‪000‬طة العالقات‬
‫المكانية فيضفي على مفهوماته طابعا رياضيا ‪.‬‬
 ‫ان الفصل بين الشخص وبقية العالم يتم برسم شكل مغلق بغض النظر عن‬
‫نوعية ذلك الشكل كأن يكون دائرة – مثلث‪ -‬مربع‪ -‬وحتى شكل غير منتظم‪.‬‬
‫المهم أن يكون لذلك الشكل حدود مغلقة‪.‬‬

‫الشخص‬
‫ال ‪ -‬ش‬ ‫الشخص‬ ‫ال – ش‬
‫(ش)‬

‫وفي ضوء الرسم أعاله فان كل ما يوجد داخل الحدود هو ( الشخص)‪،‬‬

‫وكل ما هو خارج الحدود ً هو (ال‪ -‬ش)‪ .‬إن السمة الهامة الوحيدة في‬
‫الشكل اعاله هي انه يصور لنا منطقة محددة تماما داخل منطقة أكبر‬
‫منها‪ .‬بهذا التصور الذهني نتوصل إلى ان هناك خاصيتين للشخص‪:‬‬
 ‫خاصية التمايز أو التفاضل ‪( Differentiation‬فصله عن‬
‫بقية العالم برسم حدود مستمرة)‬
‫ب‪ -‬خاصية عالقة الجزء بالكل وهي وصفه داخل منطقة أكبر‪ ً .‬في‬
‫نفس الوقت داخل ) باختصار يمكن تمثيل الشخص بوصفه‬
‫منفصال عن كل أكبر‪ ،‬ومندمجا هذا الكل(‬

‫ال ‪ -‬سيكولوجي‬ ‫ب‬ ‫ش‬ ‫ب‬ ‫ال – سيكولوجي‬

‫اذن تمثل المنطقة بين محيطي الشكلين البيئة النفسية ويرمز لها‬
‫(ب) ‪ ،‬وتسمى المنطقة الكلية داخل الشكل البيضوي بحيز‪ 0‬الحياة‬
‫(ش‪+‬ب = حيز الحياة) والفراغ الموجود خار‪0‬ج الشكل البيضوي‬
‫يمثل الجوانب غير السيكولوجية في العالم وتسمى بالعالم الفيزيقي‪.‬‬
 ‫ثالثا‪ -‬حيز الحياة ‪: life The space‬‬
‫ثالث المفاهيم البنائية في نظرية ليفين مفهوم ) حيز الحياة( الذي يمثل الواقع‬
‫السيكولوجي بأسره‪ ،‬وهو يحتوي على مجموع الوقائع الممكنة والقادرة على‬
‫تحديد سلوك الفرد‪ .‬من خالل حيز الحياة نستطيع أن نفهم السلوك العياني‬
‫لكائن انساني ما في بيئة سيكولوجية معينة في وقت معين‪ ،‬فالسلوك هو‬
‫وظيفة حيز الحياة‪ :‬س = و )ح( فالسلوك هو مجموعة الوقائع السيكولوجية‬
‫الموجودة في حيز الحياة في لحظة محددة‪ .‬الغالف الغريب‬

‫حيز الحياة ‪life The‬‬

‫‪space‬‬ ‫الغالف الغريب‬
‫ان الوقائ‪0‬ع الموجودة ف‪0‬ي المنطق‪0‬ة خارج حدود حي‪0‬ز الحياة والمتاخم‪0‬ة ل‪0‬ه‪ ،‬وه‪0‬ي‬
‫المنطقة التي ً يطلق عليها ليفين أسم (الغالف الغريب) ‪ hall Foreign‬في‬
‫البيئ‪0‬ة تس‪0‬تطيع أ‪0‬ن تحدث تأث‪0‬ي ا ًر فعلي‪0‬ا النفس‪0‬ية‪ ،‬فالوقائ‪0‬ع غي‪0‬ر النفس‪0‬ية تغيي‪0‬ر‬
‫ف‪0‬ي الوقائ‪0‬ع النفس‪0‬ية وق‪0‬د أطل‪0‬ق ليفي‪0‬ن اص‪0‬طالح ( اإليكولوجي‪0‬ا الس‪0‬يكولوجية )‬
‫عل‪0‬ى دراس‪0‬ة الغالف الغري‪0‬ب أ‪0‬ي (الدراس‪0‬ة النفس‪0‬ية للبيئ‪0‬ة)‪ .‬ولك‪0‬ي تحدث وقائ‪0‬ع‬
‫البيئ‪0‬ة النفس‪0‬ية تغيرات ف‪0‬ي العال‪0‬م المادي فثم‪0‬ة اتص‪0‬ال قائ‪0‬م بي‪0‬ن الجان‪0‬بين‪ ،‬كذل‪0‬ك‬
‫يقال أ‪00‬ن الحدود الفاص‪00‬لة بي‪00‬ن حي‪00‬ز الحياة والعال‪00‬م الخارج‪00‬ي تتس‪00‬م بالنفاذي‪00‬ة‪،‬‬
‫فالحدود تشب‪0‬ه الغشاء النفاذ‪ .‬ويج‪0‬ب ان نالح‪0‬ظ أ‪0‬ن العال‪0‬م الخارج‪0‬ي ال يس‪0‬تطيع‬
‫االتص‪0‬ال مباشرة بالشخ‪0‬ص‪ ،‬كم‪0‬ا أ‪0‬ن (ش )ال يس‪0‬تطيع االتص‪0‬ال مباشرة بالعال‪0‬م‬
‫الخارج‪00‬ي ‪ ،‬اذ الب‪00‬د أ‪00‬ن توج‪00‬د الواقع‪00‬ة ف‪00‬ي البيئ‪00‬ة النفس‪00‬ية قب‪00‬ل أ‪00‬ن تؤث‪00‬ر ف‪00‬ي‬
‫الشخ‪0‬ص أ‪0‬و تتأث‪0‬ر به‪ .‬كم‪0‬ا ان الحدود الفاص‪0‬لة بي‪0‬ن ( ش) و( ب) ه‪0‬ي األخرى‬
‫قابل‪0‬ة للنفاذ‪ .‬أ‪0‬ي أ‪0‬ن وقائ‪0‬ع البيئ‪0‬ة يمك‪0‬ن أ‪0‬ن تؤث‪0‬ر ف‪0‬ي الشخ‪0‬ص كم‪0‬ا أ‪0‬ن الوقائ‪0‬ع‬
‫الشخصية يمكن أن تؤثر في البيئة‬
‫لذا نجد ان نظرية المجال تحاول التأكيد على فهم الموقف النفسي العياني الراهن بوصفه‬
‫وتفسيره بدال من أن يحاول أن يتنبأ بالكيفية التي سيكون عليها سلوك شخص ما في‬
‫المستقبل‪ ( .‬فرويد أكد على الماضي‪ -‬يونج اكد على المستقبل‪ -‬ليفين اكد على الحاضر)‬
‫البيئة المتفاضله ‪:‬‬
‫ان البيئ‪0‬ة المتجانس‪0‬ة أ‪0‬و غي‪0‬ر المتفاضل‪0‬ة ه‪0‬ي تل‪0‬ك الت‪0‬ي يتس‪0‬اوى فيه‪0‬ا‬
‫تأثي‪0‬ر جمي‪0‬ع الوقائ‪0‬ع عل‪0‬ى الشخ‪0‬ص‪ ،‬ويكون للشخ‪0‬ص ف‪0‬ي مث‪0‬ل هذه‬
‫البيئة حرية كاملة في الحركة طالما ليست هناك حواجز‪ 0‬تعوقه‪.‬‬
‫االتصال بين المناطق ‪:‬‬
‫الشخ‪0‬ص المتفاض‪0‬ل تحي‪0‬ط ب‪0‬ه بيئ‪0‬ة متفاضل‪0‬ه تمث‪0‬ل حي‪0‬ز الحياة‪ ،‬ويت‪0‬م‬
‫هذا التفاض‪0‬ل ع‪0‬ن طري‪0‬ق رس‪0‬م خطوط تعم‪0‬ل كحدود بي‪0‬ن المناط‪0‬ق‪،‬‬
‫والقابلي‪00‬ة للنفاذ ه‪00‬ي احدى خص‪00‬ائص الحدود وبهذا يتكون المجال‬
‫الحيوي من شبكة من النظم التي يتبادل فيما بينها االتصال‪.‬‬
 ‫س‪ /‬مالذي نعنيه عندما نقول أن المناطق متصلة؟‬
‫‪- 1‬افترض ليفي‪00‬ن ان كال م‪00‬ن المناط‪00‬ق الجز‪0‬ئي‪00‬ة للبيئ‪00‬ة تحتوي عل‪00‬ى‬
‫واقعة واحدة ال تظهر‪ 0‬في أكثر من منطقة في ذات الوقت‪.‬‬
‫‪-‬الواقع‪0‬ة ‪ Fact‬لدى ليفي‪0‬ن ال تشي‪0‬ر إل‪0‬ى األشياء الت‪0‬ي يمك‪0‬ن مالحظته‪0‬ا‬
‫مباشرة فق‪0‬ط‪ ،‬ب‪0‬ل ً تشي‪0‬ر إل‪0‬ى األشياء الت‪0‬ي ال يمك‪0‬ن مالحظته‪0‬ا مباشر‪0‬ة‪،‬‬
‫وانم‪0‬ا يمك‪0‬ن اس‪0‬تنتاجها م‪0‬ن شي‪0‬ء اخ‪0‬ر يمك‪0‬ن مالحظت‪0‬ه‪ ،‬فالواقع‪0‬ة ( اي‬
‫شيء سواء كان محسوسا او مستنتجا)‬
‫‪ -‬الحادث‪000‬ة ‪ Event‬ه‪000‬و نتاج التفاع‪000‬ل بي‪000‬ن عدد م‪000‬ن الوقائ‪000‬ع ‪،‬‬
‫فالكرس‪00‬ي والشخ‪00‬ص هم‪00‬ا واقعتان‪ ،‬لك‪00‬ن الشخ‪00‬ص الجال‪00‬س عل‪00‬ى‬
‫الكرسي هو حدث‪.‬‬
‫‪ - 2‬لتفس‪0‬ير عملي‪0‬ة االتص‪0‬ال بي‪0‬ن منطقتي‪0‬ن نالح‪0‬ظ ان هناك اتص‪0‬ال بي‪0‬ن‬
‫واقع‪0‬ة ف‪0‬ي منطق‪0‬ة م‪0‬ا وواقع‪0‬ة ف‪0‬ي المنطق‪0‬ة الثانية‪ .‬فمثال يقال أ‪0‬ن شخص‪0‬ا‬
‫متص‪0‬ل بالبيئ‪0‬ة الن واقع‪0‬ة م‪0‬ا ف‪0‬ي البيئ‪0‬ة تس‪0‬تطيع ان تغي‪0‬ر ف‪0‬ي الشخ‪0‬ص‬
 ‫وعادة تتأثر عملية االتصال بين المناطق وفق عدد من األبعاد هي ‪:‬‬
‫اوال‪ :‬بعد (القرب‪ -‬البعد)‪ :‬هذا النمط من التمثيل يضع المناطق قريبة من‬
‫البعض اآلخر‪ ،‬ونضعها بعيدة كل عن األخرى عندما يكون تأثير الواحدة‬
‫على األخرى كبيرا ونضعها بعيدتا كل عن االخرى عنما التأثير ضعيفا‪.‬‬
‫ثانيا‪ :‬بعد ( الضعف‪ -‬الصالبة)‪ :‬يمثل عرض الخط حد المقاومة أو قابليته‬
‫للنفاذ فالخط ً الرفيع ً يمثل حدا ًضعيفا ‪ .‬والخط السميك جدا ً يمثل حدا غير‬
‫قابل للنفاذ‬
‫ثالثا‪ :‬بعد ( المرونة – الجمود) ‪ :‬يأخذ هذا البعد باعتباره طبيعة الوسط‬
‫الذي تتكون فيه ً المنطقة‪ ،‬فوسط المنطقة هو خاصيته األرضية أو‬
‫السطحية‪ .‬فالوسط المرن هو الذي ً يستجيب سريعا ألي تأثير يكون له وقع‬
‫عليه‪ ،‬فهو مرن أما الوسط الجامد فيقاوم التغيير‪ .‬ووجود منطقتين تتصل‬
‫بينهما منطقة ثالثة يتميز سطحها كيفيا بالجمود البالغ لن يمكنها التواصل‬
‫بينها‪.‬‬
 ‫‪ -‬ديناميات الشخصية‪:‬‬
‫يحدد )ليفين( بعض المفاهيم الرئيسية في دينامية الشخصية‪،‬‬
‫نذكر‪ 0‬منها ‪:‬‬
‫‪ - 1‬الطاقـة‪ :‬يتفق ليفين مع معظم اصحاب نظر‪0‬يات الشخصية‬
‫حول ان الشخص نظام معقد من الطاقة‪ ،‬والطاقة التي تقوم‬
‫باألعمال النفسية هي (الطاقة النفسية)‪ ،‬وهي غير الطاقات‬
‫األخرى‪ ،‬فعندما تطرأ على الشخص حالة انعدام التوازن‪ ،‬فإن‬
‫الطاقة النفسية تنطلق عندما يحاول الجهاز النفسي (الشخص)‬
‫العودة إلى التواز‪0‬ن بعد ان يوضع في حالة من عدم التواز‪0‬ن الذي‬
‫ينشأ عنه زيادة التوتر في جزء من أجزاء الشخصية بالقياس إلى‬
‫بقية األجز‪0‬اء‪ ،‬سواء كان ذلك نتيجة تنبيه خارجي أم تغيير داخلي‪،‬‬
‫وعندما يتساوى التوتر داخل الجهاز كله يتوقف توليد الطاقة‬
‫ويتجه نحو الراحة‪.‬‬
‫‪- 2‬التوتــر‪ :‬و حال‪0‬ة يشي‪0‬ر ليفي‪0‬ن إل‪0‬ى الخص‪0‬ائص الدينامي‪0‬ة لمنطق‪0‬ة أ‪0‬و خلي‪0‬ة فان‪0‬ه‬
‫يس‪0‬مي المنطق‪0‬ة نظام‪0‬ا التوت‪0‬ر ف‪0‬ي نظام معي‪0‬ن يمي‪0‬ل إل‪0‬ى معادل‪0‬ة أ‪0‬و مس‪0‬اواة نفس‪0‬ها‬
‫بكمي‪0‬ة التوت‪0‬ر في النظم المحيطة‪ ،‬وتس‪0‬مى الوس‪0‬يلة النفسية التي تعادل التوتر في‬
‫األنظم‪0000‬ة باس‪0000‬م " عملي‪0000‬ة" وق‪0000‬د تكون ( تفكيرا – تذكيرا ‪ ً ،‬وجداناً‪ ،‬اد ارك‪،‬‬
‫عم‪00‬ل ‪..‬الخ) وهذه الخاص‪00‬ية تنطب‪0‬ق فق‪00‬ط عل‪00‬ى النظام كك‪0‬ل‪ ،‬ولي‪0‬س عل‪00‬ى جمي‪0‬ع‬
‫وجدان‪0‬ا النظ‪0‬م الجزئي‪0‬ة الن حال‪0‬ة التوازن اال تعن‪0‬ي أ‪0‬ن النظام يخل‪0‬و م‪0‬ن التوت‪0‬ر‪ ،‬ب‪0‬ل‬
‫يعن‪0‬ي أ‪0‬ن التوت‪0‬ر داخ‪0‬ل النظام كك‪0‬ل متعادل‪- 3 .‬الحاجـة‪ :‬والحاج‪0‬ة كم‪0‬ا يرى (ليف‪0‬ن)‬
‫شعور المرء بأن‪00‬ه ينقص‪00‬ه شي‪0‬ء أ‪00‬و يلزم‪00‬ه شي‪0‬ء‪ ،‬ويؤك‪00‬د (ليفي‪00‬ن) أ‪00‬ن حاجات‬
‫الشخ‪0‬ص تحدده‪0‬ا إل‪0‬ى ح‪0‬د ك‪0‬بير العوام‪0‬ل االجتماعي‪0‬ة‪ ،‬فالحاج‪0‬ة تطل‪0‬ق القوة وتزي‪0‬د‬
‫التوت‪00‬ر وتعط‪00‬ي القيم‪00‬ة‪ ،‬إنه‪00‬ا المفهوم الرئيس‪00‬ي أ‪00‬و المركزي الذي تنظ‪00‬م حول‪00‬ه‬
‫المفاهي‪0‬م األخرى ‪ .‬ويرى ليفي‪0‬ن ان ك‪0‬ل حاج‪0‬ة واقع‪0‬ة عياني‪0‬ه ملموس‪0‬ة ‪ ،‬يج‪0‬ب أ‪0‬ن‬
‫ت‪0‬و ص‪0‬ف بك‪0‬ل خص‪0‬ائصها وتفص‪0‬يالتها ليتس‪0‬نى لن‪0‬ا فه‪0‬م الواق‪0‬ع النفس‪0‬ي الحقيقي‪.‬‬
‫ويمي‪000‬ز ليفي‪000‬ن بي‪000‬ن ثال‪000‬ث حاالت تتعل‪000‬ق بالحاجات ( حال‪000‬ة الجوع‪ -‬االمتالء‪-‬‬
‫االمتالء المفرط) يقابل هذه الحاالت ( تكافؤ ايجابي‪ -‬محايد‪ -‬تكافؤ سلبي)‬
 ‫‪ – 4‬القيمـة‪ :‬ويقصد بها قيمة منطقة في المجال النفسي عند الشخص‪،‬‬
‫وهناك نوعان من القيمة‪ ،‬قيمة إيجابية وقيمة سلبية والمنطقة التي يضفي‬
‫عليها الشخص قيمة إيجابية هي التي تحتوي على موضوع يخفض التوتر‬
‫مثل المنطقة التي تحتوي على طعام بالنسبة للشخص الجائع‪ ،‬أما المنطقة‬
‫التي يضفي عليها الشخص قيمة سلبية فهي التي تحتوي على موضوع‬
‫يزيد التوتر ويهدد باألذى مثل المنطقة التي تحتوي على حيوان مخيف‬
‫بالنسبة للشخص ‪.‬‬
‫‪ 5‬ـ التحـرك‪ :‬ويتحرك الشخص خالل مجاله النفسي مدفوعا بحاجة تطلق‬
‫الطاقة وتستثير التوتر وتضفي قيمة إيجابية على المنطقة التي فيها يشبع‬
‫هذه الحاجة فيتحرك الشخص نحو منطقة إشباع الحاجة‪ ،‬فقد تكون الحدود‬
‫بين المناطق سهلة فيتحقق اإلشباع ويزول التوتر‪ ،‬وقد تكون الحدود صعبة‬
‫فيتحول دون اإلشباع فيحاول الشخص اتخاذ ممرات جانبية للحركة نحو‬
‫الهدف وهو إشباع الحاجة ‪.‬‬
‫‪- 6‬التكافــؤ‪ :‬ويقصد به تكافؤ منطقة في المجال النفسي عند‬
‫الشخص وهو خاصية تصورية ذهنية لمنطقة ما في البيئة‬
‫النفسية للفرد‪ ،‬وهناك نوعان من التكافؤ‪ ،‬تكافؤ موجب‬
‫وتكافؤ سالب‪ ،‬والمنطقة ذات التكافؤ المو جب هي تلك التي‬
‫تحتوي على موضوع يؤدي إلى خفض التوتر إذا ما دخل‬
‫الفرد ً ما يكون لها تكافؤ موجب بالنسبة إلى الشخص‬
‫الجائع هذه المنطقة‪ ،‬فالمنطقة التي تحوي طعاما ً إذا كانت‬
‫إحدى المناطق جذابة فيكون لها تكافؤ إيجابي‪ ،‬وإذا كانت‬
‫بغيضة مثيرة وأيضا اللشمئزاز فعند ذلك يكون لها تكافؤ‬
‫سلبي ‪.‬‬
 ‫‪- 7‬الصــراع‪ :‬ولقد حدد ليفين ثالثة أنواع من الصراعات هي‪:‬‬
‫‪- 1‬صر‪0‬اع اإلقدام‪:‬‬
‫وفي‪0‬ه يكون الفرد ف‪0‬ي موق‪0‬ف وس‪0‬ط بي‪0‬ن هدفي‪0‬ن موج‪0‬بين متس‪0‬اويين‬
‫القوة تقر‪0‬يب‪00‬ا يختار الفرد بي‪00‬ن الموقفي‪00‬ن اللذي‪00‬ن لك‪00‬ل منهم‪00‬ا جاذبي‪00‬ة‬
‫موجب‪0‬ة فكالهم‪0‬ا يوج‪0‬ه الفرد ف‪0‬ي نف‪0‬س الوق‪0‬ت م‪0‬ن االقتراب م‪0‬ن هدف‬
‫معين وهذا الصر‪0‬اع ال يستمر وسرعان ما ينتهي عندما ينتهي الفرد‬
‫م‪0‬ن اختيار هدف‪0‬ه ‪ .‬وص‪0‬راع اإلقدام اإلقدام مث‪0‬ل شاب يري‪0‬د أ‪0‬ن يتزوج‬
‫وهناك هدفان يتجابان ‪00‬ه فتاة‪ ،‬شاب ‪00‬ة جميل‪000‬ة يحبه‪000‬ا ولكنه ‪00‬ا فقيرة‪،‬‬
‫والهدف اآلخ‪0‬ر امرأ‪0‬ة غني‪0‬ة ال يحبه‪0‬ا فيض‪0‬ل ف‪0‬ي ص‪0‬راع كلم‪0‬ا يقترب‬
‫م‪00‬ن الهدف األول يشع‪00‬ر بالضي‪00‬ق بس‪00‬بب بعده ع‪00‬ن الهدف الثان‪00‬ي‬
‫والعك‪00‬س‪ ،‬ويمك‪00‬ن ترجي‪00‬ح أح‪00‬د الهدفي‪00‬ن‪ ،‬وبالتال‪00‬ي إنهاء الص‪00‬راع‬
‫فنقول ل‪00‬ه ُ الفتاة الشاب‪00‬ة أفض‪00‬ل وتزوجوا فقراء يغنيك‪00‬م هللا‪ ،00‬حت‪00‬ى‬
‫يغلب احد الهدفين ‪.‬‬
‫‪ - 2‬صراع إحجام إحجام‪ :‬وصراع اإلحجام اإلحجام فهو يحصل وفيه‬
‫يقف الفرد بين هدفين سالبين متساوي القوى تقريبا عندما تكون‬
‫النتائج المتوقعة ألي من عملين يجب االختيار بينهما غير‪ 0‬مرغوبة‬
‫مثل‪ :‬حفل إيذاء مشاعر صديق‪ ،‬أو قبول دعوة غير‪ 0‬مستحبة‪ .‬ويتميز‪0‬‬
‫هذا النموذج األخير من الصراع بتأرجح بين البديلين أو بمحاولة‬
‫للهر‪0‬ب من الموقف (مغادرة المجال) ‪.‬‬
‫‪- 3‬صراع اإلقدام واالحجام‪ :‬ويتصف صراع اإلقدام – اإلحجام‬
‫بوجود هدف مر‪0‬غوب ومر‪0‬هوب في الوقت نفسه (كأن يكون الشخص‬
‫ارغبا في المال ولكن رهب العمل الذي يوصل إلى المال) ومثال على‬
‫صراع إقدام – إحجام منح شخص فر‪0‬صة العمل في الخارج ووضعه‬
‫المادي حرج ومضطر للسفر ولكنه ال يريد أن يترك أوالده الذي ال‬
‫يستطيع أخذهم معه‪ ،‬فيضل في صراع بين السفر والمال وبين العيش‬
‫بين أوالده وأن يخسر المال‪.‬‬
 ‫نمو الشخصية في نظرية المجال‪:‬‬
‫ال يضع(ليفين) مراحل عمرية مثل (فرويد)‪ ،‬وإنما وضع‬
‫تغيرات تطرأ على الشخصية‪ ،‬فيرى أن ً ومع تقدم‬
‫الشخصية تتجه من السهولة إلى التعقيد‪ ،‬فاإلنسان في‬
‫البداية يكون الشخص بسيطا العمر يتعقد أكثر‪ ،‬فالطفل‬
‫الصغير يتصف سلوكه بالبساطة أكثر من الشخص الكبير‪،‬‬
‫كما يرى أن الحدود تزداد قوة بين الشخص ومجاله‪ 0‬كلما‬
‫تقدم به العمر فتجده يتصلب أكثر وتقل مرونته كما يتجه‬
‫الشخص من الخيالية إلى الواقعية ‪.‬ومع النمو يتزايد عدد‬
‫الحدود الفاصلة بين المناطق‬
 ‫إيجابيات نظرية ليفين‬
‫‪ –1‬كافة المعار‪0‬ف والحوادث في ذلك الكون دائما ما تحدث في‬
‫مجال بعينه‪.‬‬
‫‪ –2‬جميع المجاالت لها خصائص وتركيب خاص يقوم بتفسير‪ ‬‬
‫الحوادث‪ ‬المحيلة في النطاق المحيط به‪.‬‬
‫‪ –3‬الخصائص الخاصة بأي عنصر من العناصر له مجال معين‬
‫يعود إلى القوى الخاصة بالمجاالت المختلفة التي تؤثر به‪.‬‬
‫‪ -4‬يعد الوقت الحاضر هو أهم بكثير من‪ ‬المستقبل‪ ‬والماضي‪،‬‬
‫حيث أن التجارب التي تمت في الماضي والخبر‪0‬ات الناتجة منها‬
‫تقوم بالتأثير‪ 0‬في المواقف الحاضر‪0‬ة‪ ،‬كما أن االسترجاع والتذكر‬
‫يمكنهم التأثير‪ 0‬بدورهم في حالة الفر‪0‬د الحالية‪.‬‬
 ‫سلبيات نظرية ليفين‬
‫‪– 1‬ال توضح التمثالت الطوبولوجية لليفين‪ ،‬وكذلك الكمية الموجهة أشياء جديدة خاصة‬
‫بالسلوك والذي من المفترض أنها يهدف إلى وجود تفسير‪ ،‬حيث الحظ العديد من العلماء‬
‫أن ليفين ال يقوم بصياغة‪ ‬القوانين‪ ،‬وال يعمل على تفسير العمليات الخاصة بيقين الثوابت‪.‬‬
‫‪– 2‬ال يمكن أن يتجاهل علم النفسي البيئة الموضوعية‪ ،‬حيث أن تولمان يقول أن الحيز‬
‫الخاص بالحياة هو ليس بنظام نفسي مغلق‪ ،‬حيث أنه يتأثر بالعالم الخارجي من ناحية‪،‬‬
‫وبتغيرات العالم الموضوعي من الناحية األخرى‪.‬‬
‫‪ –3‬قام ليفين بالخلط بين المفاهيم المادية والسيكولوجية‪ ،‬حيث أن التحركات في الكتابات‬
‫الخاصة به في بعض األحيان تكون مادية‪ ،‬وفي األحيان األخرى تكون عقلية أو نفسية‪.‬‬
‫‪– 4‬ال يدخل في اعتبار ليفين التاريخ لألفراد‪ ،‬حيث أن الشخص ما هو إال نتاج‪ ‬‬
‫عوامل وراثية‪ ‬وبيئية وتعلم ونضج‪.‬‬
‫‪ –5‬يسيء ليفين طريقة استخدام المفاهيم الرياضية والفيزيقية‪.‬‬
‫‪ –6‬تتظاهر نظرية ليفين بأنها تقدم نموذج رياضي للسلوك‪ ،‬والتي من الممكن أن يتم‬
‫الخروج منها بالتنبؤات النوعية‪.‬‬
‫نظرية جان بياجيه‬
‫‪-‬تمهي‪00‬د ‪ :‬بالرغ‪00‬م أ‪00‬ن نظريات التعل‪00‬م المعرفي‪00‬ة جميعه‪00‬ا تشترك ف‪00‬ي‬
‫العدي‪0‬د م‪0‬ن االفتراضات حول موضوع التعل‪0‬م م‪0‬ن حي‪0‬ث تأكيده‪0‬ا لمبادئ‬
‫مثل العقالنية والكلية والفطري‪0‬ة والحدس‪ ،‬إال أنه‪0‬ا تختل‪0‬ف نوع‪0‬ا م‪0‬ا في‬
‫تفس‪0‬يرها لآللي‪0‬ة الت‪0‬ي يت‪0‬م م‪0‬ن خالله‪0‬ا التعلم‪ .‬فف‪0‬ي الوق‪0‬ت الذي نج‪0‬د في‪0‬ه‬
‫أ‪0‬ن نظري‪0‬ة الجشتال‪0‬ت تؤك‪0‬د عمليات اإلدر‪0‬اك الحس‪0‬ي واآلليات الت‪0‬ي يلج‪0‬أ‬
‫إليها الفرد في تنظيم مدركاته الحسية كمحددات للتعل‪0‬م والسلوك‪ ،‬نج‪0‬د‬
‫أ‪00‬ن نظري‪00‬ة معالج‪00‬ة المعلومات تعن‪00‬ى بتفس‪00‬ير ثالث عمليات رئيس‪00‬ية‬
‫يتحدد ف‪00‬ي ضوئه‪00‬ا الس‪00‬لوك وه‪00‬ي عمليات االس‪00‬تقبال‪ ،‬والمعالج‪00‬ة‬
‫والتخز‪0‬ي‪0‬ن‪ ،‬واالس‪0‬تر‪0‬جاع‪ ،‬أم‪0‬ا نظري‪0‬ة بياجي‪0‬ه ف‪0‬ي النم‪0‬و المعرف‪0‬ي والت‪0‬ي‬
‫نح‪00‬ن بص‪00‬دد الحدي‪00‬ث عنه‪00‬ا‪ ،‬فه‪00‬ي تعن‪00‬ى بتفس‪00‬ير التغير‪0‬ات الكمي‪00‬ة‬
‫والنوعي‪00‬ة الت‪00‬ي تطرأ عل‪00‬ى إدراك وتفكر‪0‬ي الفرد خالل مراح‪00‬ل منوه‬
‫المختلفة ‪.‬‬
 ‫‪ -1‬تعد نظرية بياجيه إحدى النظريات المعرفية النمائية ألنها تعنى‬
‫بالكيفية التي تنمو من خاللها المعر‪0‬فة لدى الفرد عبر مراحل نموه‬
‫المتعددة؛‬
‫‪ -2‬تفترض أن إدر‪0‬اك الفرد لهذا العامل وأساليب تفكريه حياله تتغير‬
‫من مرحلة عمرية إلى أخرى‪ ،‬إذ تسود في كل مرحلة أساليب‬
‫واستراتيجيات تفكير خاصة تحكم إدراكات الفرد وتؤثر في أنماطه‬
‫السلوكية‪.‬‬
‫‪ -3‬عمد بياجيه في نظريته هذه إلى الكشف عن التغيرات التي‬
‫تطرأ على تفكير األفراد والعوامل المعرفية التي تسيطر‪ 0‬على مثل‬
‫هذه التغيرات‬
‫‪ -4‬بياجيه لم يركز على قياس الذكاء أو وظائف المكونات العقلية‬
‫وإنما اهتم بالدر‪0‬جة األولى في در‪0‬اسة النمو الذي يحدث في العلميات‬
‫المعرفية‪.‬‬
 ‫تعريف بـ (جان بياجيه) (‪( Biaget 1896-1980‬‬
‫يع‪0‬د جان بياجي‪0‬ه واحدا م‪0‬ن أكرث علماء النف‪0‬س تأثيرا وإنتاج‪0‬ا واس‪0‬هاما ف‪0‬ي القرن العشري‪0‬ن‬
‫ف‪0‬ي مجال عل‪0‬م النف‪0‬س وال س‪0‬يما ف‪0‬ي موضوع عل‪0‬م النف‪0‬س المعرفي‪ .‬لق‪0‬د ول‪0‬د جان بياجي‪0‬ه ف‪0‬ي‬
‫مدين‪0‬ة نيوشات‪0‬ل الس‪0‬ويسرية عام ‪ ١٨٩٦‬وكان والده متخص‪0‬صا ف‪0‬ي دراس‪0‬ة تاري‪0‬خ العص‪0‬ور‬
‫الوس‪00‬طى‪ .‬أظه‪00‬ر بياجي‪00‬ه من‪00‬ذ طفولت‪00‬ه شغف‪00‬ا واضح‪00‬ا بدراس‪00‬ة التاري‪00‬خ الط‪00‬بيعي والعلوم‬
‫البيولوجي‪0‬ة‪ ،‬وق‪0‬د اهت‪0‬م كثيرا بالطريق‪0‬ة الت‪0‬ي م‪0‬ن خالله‪0‬ا تؤدي الطبيعي‪0‬ة وظائفه‪0‬ا‪ ،‬لدرج‪0‬ة أ‪0‬ن‬
‫أول مقال‪0‬ة علمي‪0‬ة نشرت ل‪0‬ه وه‪0‬و ف‪0‬ي الثالث‪0‬ة عشرة م‪0‬ن عمره‪ .‬عم‪0‬ل ف‪0‬ي س‪0‬ن الحادي‪0‬ة عشرة‬
‫ف‪0‬ي إحدى المتاح‪0‬ف التاريخي‪0‬ة وأص‪0‬بح خ‪0‬بيرا ف‪0‬ي مجال المتاح‪0‬ف التاريخي‪0‬ة‪ ،‬حي‪0‬ث اس‪0‬تمر ف‪0‬ي‬
‫ذل‪00‬ك العم‪00‬ل حت‪00‬ى س‪00‬ن الخامس‪00‬ة عشرة ‪ .‬التح‪00‬ق بجامع‪00‬ة نيوشات‪00‬ل وحص‪00‬ل عل‪00‬ى درج‪00‬ة‬
‫البكالوريوس ف‪0‬ي األحياء وه‪0‬و ف‪0‬ي س‪0‬ن الثامن‪0‬ة عشرة؛ وف‪0‬ي س‪0‬ن الثاني‪0‬ة والعشري‪0‬ن نال‬
‫درج‪0‬ة الدكتوراه ف‪0‬ي عل‪0‬م األحياء م‪0‬ن نف‪0‬س الجامع‪0‬ة وكت‪0‬ب رواي‪0‬ة طويل‪0‬ة بعنوان البح‪0‬ث‬
‫‪ Researche‬وحاول من خاللها إثارة العديد من المسائل التي ظلت تسيطر على تفكريه‬
‫طوال حيات‪00‬ه‪ ،‬وتدور هذه المس‪00‬ائل حول العالق‪00‬ة بي‪00‬ن العلوم الطبيعي‪00‬ة ونظريات المعرفة‪.‬‬
‫شغ‪0‬ل ف‪0‬ي عام ‪ ١٩٢١‬وظيف‪0‬ة مدي‪0‬ر للدراس‪0‬ات ف‪0‬ي معه‪0‬د جان جاك روس‪0‬و ف‪0‬ي جني‪0‬ف‪ ،‬وأثناء‬
‫وجوده ف‪0‬ي هذا المعه‪0‬د أل‪0‬ف كتابي‪0‬ن اللغ‪0‬ة والفك‪0‬ر عن‪0‬د الطفل ‪The Language and‬‬
‫‪Thought of the‬‬
‫‪ Child".‬وفيه‪0‬ا بي‪0‬ن بياجي‪0‬ه الفرق بي‪0‬ن تفكي‪0‬ر الطف‪0‬ل والراش‪0‬د‪ ،‬وأوض‪0‬ح فيه‪0‬ا الكيفي‪0‬ة الت‪0‬ي‬
‫م‪0‬ن خالله‪0‬ا ينم‪0‬و التفكي‪0‬ر لدى األفراد ‪.‬تأثر بياجي‪0‬ه ف‪0‬ي أعمال العدي‪0‬د م‪0‬ن العلماء والفالس‪0‬فة‬
‫وعل‪0‬ى رأس‪0‬هم الفيلس‪0‬وف األلمان‪0‬ي عامنوئي‪0‬ل كن‪0‬ت والفيلس‪0‬وف اإلنجليزي تشارل‪0‬ز د‪0‬اروي‪0‬ن‬
‫وكذل‪0‬ك بأفكار جاك بابتس‪0‬ت المارك‪ -1 .‬فه‪0‬و يتف‪0‬ق م‪0‬ع كن‪0‬ت حول م‪0‬ا يس‪0‬مى بنظري‪0‬ة المعرف‪0‬ة‬
‫(االبس‪0‬تمولوجيا) م‪0‬ن حي‪0‬ث أ‪0‬ن معرف‪0‬ة أ‪0‬ي شي‪0‬ء ف‪0‬ي هذا العال‪0‬م تتطل‪0‬ب وجود معرف‪0‬ة س‪0‬ابقة‬
‫تتعل‪0‬ق بالزمان والمكان والعم‪0‬ق‪ -2 ،‬ولكن‪0‬ه اختل‪0‬ف مع‪0‬ه م‪0‬ن حي‪0‬ث أ‪0‬ن الفرد يقوم ببناء مث‪0‬ل‬
‫هذه المفاهي‪0‬م م‪0‬ن خالل عملي‪0‬ة التوازن العقل‪0‬ي وأ‪0‬ن مث‪0‬ل هذه المعرف‪0‬ة ليس‪0‬ت بالضرورة أ‪0‬ن‬
‫تكون فطري‪0‬ة كم‪0‬ا يفترض كنت‪ -4 .‬كم‪0‬ا وتأث‪0‬ر بياجي‪0‬ه بأفكار ك‪0‬ل م‪0‬ن داروي‪0‬ن والمارك م‪0‬ن‬
‫حي‪0‬ث أ‪0‬ن الكائنات الت‪0‬ي تول‪0‬د بخص‪0‬ائص وراثي‪0‬ة تناس‪0‬ب البيئ‪0‬ة الت‪0‬ي تعي‪0‬ش فيه‪0‬ا ه‪0‬ي قابل‪0‬ة‬
‫للتكاث‪0‬ر ونق‪0‬ل خص‪0‬ائصها إل‪0‬ى األجيال الالحق‪0‬ة‪ ،‬وق‪0‬د اتخ‪0‬ذ موق‪0‬ف المارك بهذا الشأ‪0‬ن م‪0‬ن‬
‫حي‪0‬ث تأكيده عل‪0‬ى أ‪0‬ن الخص‪0‬ائص الوراثي‪0‬ة تتغي‪0‬ر كنتيج‪0‬ة للجه‪0‬د‪ ،‬وأ‪0‬ن مث‪0‬ل هذه الخص‪0‬ائص‬
‫تنتق‪0‬ل عل‪0‬ى نح‪0‬و آل‪0‬ي إل‪0‬ى األجيال المتعاقب‪0‬ة‪ ،‬لكن‪0‬ه يرى أ‪0‬ن لي‪0‬س أ‪0‬ي جه‪0‬د يؤدي إل‪0‬ى تغي‪0‬ر مث‪0‬ل‬
‫هذه الخص‪00‬ائص وإنم‪00‬ا بع‪00‬ض معي‪00‬ن م‪00‬ن هذه الجهود يؤدي إل‪00‬ى هذا التغي‪00‬ر‪ ،‬ويتمث‪00‬ل ف‪00‬ي‬
‫إحداث تغي‪0‬ر ف‪0‬ي التنظي‪0‬م الداخل‪0‬ي للكائ‪0‬ن الح‪0‬ي الذي ينت‪0‬ج عن‪0‬ه بع‪0‬ض التغيرات ف‪0‬ي الرموز‬
‫الوراثية والتي من شأنها أن تساعد الكائن على البقاء والتكيف ‪.‬‬
‫اتف‪0‬ق بياجي‪0‬ه أيض‪0‬ا م‪0‬ع أفكار المدرس‪0‬ة الجشتالتي‪0‬ة حول مفهوم كلي‪0‬ة اإل‪ 0‬دراك‬
‫ألشياء هذا العال‪0‬م‪ ،‬لكن‪0‬ه ف‪0‬ي الوق‪0‬ت نفس‪0‬ه يعترض عل‪0‬ى افتراض أ‪0‬ن مفهوم‬
‫الكلي‪0‬ة ه‪0‬و فطري باألس‪0‬اس؛ فه‪0‬و يرى أ‪0‬ن الكليات يقوم الفرد ببنائه‪0‬ا م‪0‬ن خالل‬
‫عمليات تفاعل‪0‬ه المس‪0‬تمرة م‪0‬ع العوام‪0‬ل البيئي‪0‬ة المتعددة‪ .‬أظه‪0‬ر بياجي‪0‬ه اهتمام‪0‬ا‬
‫واس‪0‬عا بم‪0‬ا يعرف بنظري‪0‬ة المعرف‪0‬ة ‪ Epistemology‬الت‪0‬ي تعن‪0‬ى بالدرج‪0‬ة‬
‫األول‪0‬ى ف‪0‬ي تفس‪0‬ير الكيفي‪0‬ة الت‪0‬ي يت‪0‬م م‪0‬ن خالله‪0‬ا اكتس‪0‬اب المعرف‪0‬ة وكذل‪0‬ك ف‪0‬ي‬
‫علوم األحياء ‪ ،‬رأ‪00‬ى أن‪00‬ه باإلمكان اس‪00‬تخدام المبادئ البيولوجي‪00‬ة ف‪00‬ي فه‪00‬م‬
‫عمليات النم‪00‬و العقل‪00‬ي لدى اإلنس‪00‬ان‪ ،‬وق‪00‬د وظ‪00‬ف العدي‪00‬د م‪00‬ن هذه المبادئ‬
‫والمفاهي‪0‬م لدراس‪0‬ة العمليات العقلي‪0‬ة‪ ،‬وبذل‪0‬ك عم‪0‬د بياجي‪0‬ه م‪0‬ن خالل عل‪0‬م النف‪0‬س‬
‫إل‪0‬ى ردم الهوة م‪0‬ا بي‪0‬ن عل‪0‬م األحياء والفلس‪0‬فة لق‪0‬د ع‪0‬بر بياجي‪0‬ه عل‪0‬ى نح‪0‬و واض‪0‬ح‬
‫وص‪0‬ريح ع‪0‬ن امتزاج عل‪0‬م النف‪0‬س والفلس‪0‬فة والبيولوجي‪0‬ا ف‪0‬ي نظريت‪0‬ه؛ فه‪0‬ي‬
‫نظري‪00‬ة ف‪00‬ي مجال عل‪00‬م النف‪00‬س‪ ،‬تعرف بنظري‪00‬ة المعرف‪00‬ة وتقوم عل‪00‬ى أس‪00‬اس‬
‫بيولوجي‪ ،‬تعتمد على محورين أساسيني هما‪:‬‬
‫أوال‪ :‬تشك‪0‬ل المعرف‪0‬ة ف‪0‬ي ح‪0‬د ذاته‪0‬ا أداة متث‪0‬ل ينت‪0‬ج عنه‪0‬ا تطوي‪0‬ر بن‪0‬ى‬
‫معرفية ‪.‬‬
‫ثاني‪0‬ا‪ :‬تؤدي المعرف‪0‬ة وظيف‪0‬ة التحك‪0‬م الذات‪0‬ي ف‪0‬ي أس‪0‬اليب التفكي‪0‬ر لدى‬
‫الفرد وفق‪0‬ا لعملي‪0‬ة التوازن العقل‪0‬ي ‪.‬وانطالقا م‪0‬ن ذل‪0‬ك س‪0‬عى بياجي‪0‬ه إل‪0‬ى‬
‫وض‪0‬ع نظري‪0‬ة ف‪0‬ي النم‪0‬و النفس‪0‬ي المعرف‪0‬ي‪ ،‬وق‪0‬د اس‪0‬تفاد م‪0‬ن ذل‪0‬ك م‪0‬ن‬
‫نظري‪0‬ة جيم‪0‬س مارك بولدوي‪0‬ن‪ ،‬حي‪0‬ث يع‪0‬د هذا االخي‪0‬ر م‪0‬ن أوائ‪0‬ل علماء‬
‫النف‪0000‬س الذي‪0000‬ن حاولوا دراس‪0000‬ة التطور اإلنس‪0000‬اني‪ ،‬وكان للقضاي‪0000‬ا‬
‫والمس‪0‬ائل الت‪0‬ي أثار‪0‬ه‪0‬ا والطرق الت‪0‬ي اس‪0‬تخدمها ف‪0‬ي دراس‪0‬ة مث‪0‬ل هذه‬
‫القضاي‪0‬ا األث‪0‬ر‪ 0‬البال‪0‬غ عل‪0‬ى بياجي‪0‬ه‪ ،‬حي‪0‬ث اس‪0‬تخدمها ال حق‪0‬ا ف‪0‬ي دراس‪0‬ة‬
‫النم‪00‬و العقل‪00‬ي ‪ .‬كرس بياجي‪00‬ه حيات‪00‬ه كله‪00‬ا لدر‪0‬اس‪00‬ة عمليات النم‪00‬و‬
‫المعرف‪0‬ي عن‪0‬د األفراد لدرج‪0‬ة أ‪0‬ن هذا االهتمام جعل‪0‬ه مميزا بي‪0‬ن علماء‬
‫النف‪0‬س‪ ،‬وق‪0‬د اص‪0‬در العدي‪0‬د م‪0‬ن المؤلفات حول النم‪0‬و العقل‪0‬ي بناء عل‪0‬ى‬
‫مالحظاته ودر‪0‬اساته المستفيضة على أطفاله‪،‬‬
 ‫ومن هذه المؤلفات ‪:‬‬
‫أص‪0‬ل الذكاء عن‪0‬د الطف‪0‬ل ‪ the Origin Of Intilligence in children‬؛ وبناء‬
‫الحقيقة عند الطفل "‬
‫‪"، Child Construction of Reality in the Child‬وق‪0‬د ا‪0‬ظه‪0‬ر ب‪00‬ياجي‪0‬ه‪0‬‬
‫عبقري‪00‬ة ب‪00‬ا‪00‬لغ‪000‬ة ف‪0000‬يهذي‪00‬نا‪00‬لكتابي‪00‬نح‪0‬ي ‪0‬ثأوض‪00‬ح ف‪000‬يهم‪00‬ا ن‪00‬م‪00‬و ا‪00‬لذكاء وا‪00‬لتفكيرلدىا‪00‬ألطفا‪00‬ل‬
‫وا‪00‬لكيفي‪00‬ة ا‪00‬لت‪00‬يم‪00‬نخ‪0‬ال‪00‬له‪00‬ا ت‪00‬تطور مفاهي ‪0‬م‪ 0‬ا‪00‬ألعداد وا‪00‬لزمانوا‪00‬لهندس‪00‬ة وا‪00‬لس‪00‬رعة وا‪00‬لمكان‬
‫وغيره‪0‬ا ل‪00‬دىهم‪ .0‬أ‪0‬س‪0‬سب‪00‬ياجي‪0‬ه‪ 0‬ف‪000‬يعام‪ ١٩٥٥ 0‬ا‪00‬لمرك‪0‬ز ا‪00‬لدول‪0‬يل‪00‬درا‪0‬س‪0‬اتا‪00‬لمع‪0‬رف‪0‬ة ا‪00‬لورا‪0‬ثي‪0‬ة‬
‫ف‪000‬يج‪0‬امع‪00‬ة ج‪0‬ني‪0‬فوعم‪0‬لرئيس‪0‬ا ل‪0‬ه‪0‬ذا ا‪00‬لمرك‪0‬ز ل‪00‬فترة‪ 0‬م‪0‬نا‪00‬لزم‪0‬ن‪ ،‬وبع‪00‬د ا‪0‬عتزا‪00‬له‪ 0‬م‪0‬نرئاس‪0‬ة هذا‬
‫ا‪00‬لمرك‪0‬ز أ‪00‬لفك‪0‬تابي‪0‬نهم‪0‬ا‪ -1 :‬عل‪0‬م‪ 0‬ا‪00‬ألحياء وا‪00‬لمع‪0‬رف‪0‬ة ‪Biology and Knowledge‬؛‬
‫‪ -2‬ت‪00‬طور ا‪00‬لتفكريف‪000‬يا ‪0‬ألبني‪0‬ة ا‪00‬لمع‪0‬رف‪0‬ية " ‪The Development of Thought:‬‬
‫‪ Equilibration of Cognitive Structures‬ويع‪0‬ا‪00‬لج ف‪0000‬يا‪00‬لكتابا‪00‬آلخ‪00‬ر‬
‫وهيا‪00‬لحسح‪0‬ركي‪0‬ة‪ ،‬ما‬ ‫ا‪00‬لتطورا‪0‬تا‪00‬لمع‪0‬رف‪0‬ي‪0‬ة ا‪00‬لتيت‪00‬طرأ عل‪0‬ىت‪00‬فكي‪0‬ر ا‪00‬لفرد خ‪0‬ال‪0‬لا‪00‬لمرا‪0‬ح‪0‬لا‪00‬ألرب‪0‬ع‪: 0‬‬
‫ت ا‪00‬لعملياتا‪00‬لمادية‪ ،‬ومرحلة ا‪00‬لعملياتا‪00‬لمجردة‪.‬‬ ‫ق‪00‬بلا‪00‬لعمليا ‪،‬‬
 ‫أهمية نظرية بياجيه ‪Importance : The‬‬
‫كأ‪0‬ي نظري‪0‬ة أخرى‪ ،‬واجه‪0‬ت نظري‪0‬ة بياجي‪0‬ه العدي‪0‬د م‪0‬ن االنتقادات‪ ،‬منه‪0‬ا م‪0‬ا يرتب‪0‬ط بالقضاي‪0‬ا‬
‫والمفاهي‪00‬م واالفتراضات الت‪00‬ي أثارته‪00‬ا‪ ،‬والبع‪00‬ض اآلخ‪00‬ر يتعل‪00‬ق بقضي‪00‬ة إهماله‪00‬ا إل‪00‬ى بع‪00‬ض‬
‫المسائل الهامة في النمو‪ ،‬في حين أن البعض اآلخر يرتبط بمنهجية البحث‪.‬‬
‫ولك‪0‬ن بالرغ‪0‬م م‪0‬ن هذه االنتقاد‪0‬ات‪ ،‬فإ‪0‬ن نظري‪0‬ة بياجي‪0‬ه تع‪0‬د عل‪0‬ى غاي‪0‬ة م‪0‬ن األهمي‪0‬ة لألس‪0‬باب‬
‫التالية ‪:‬‬
‫‪ -1‬تع‪0‬د نظري‪0‬ة بياجي‪0‬ه م‪0‬ن أوائ‪0‬ل النظريات ف‪0‬ي مجال النم‪0‬و العقل‪0‬ي؛ فه‪0‬ي م‪0‬ن أكث‪0‬ر النظريات‬
‫شمولي‪0‬ة لتفس‪0‬يرها للنم‪0‬و العقل‪0‬ي عن‪0‬د األطفال‪ .‬فف‪0‬ي هذا الص‪0‬دد‪ 0‬يؤك‪0‬د فالف‪0‬ل (‪) Flavell‬أهمي‪0‬ة‬
‫هذه النظري‪00‬ة ف‪00‬ي دراس‪00‬ة القدرات العقلي‪00‬ة المعرفي‪00‬ة لدرج‪00‬ة أ‪00‬ن م‪00‬ا جاء فيه‪00‬ا م‪00‬ن أفكار‬
‫ومالحظات وتفس‪0‬يرات حول النم‪0‬و العقل‪0‬ي شك‪0‬ل مح‪0‬ط اهتمام العدي‪0‬د م‪0‬ن الباحثي‪0‬ن لعدة عقود‪.‬‬
‫وتجدر اإلشارة هن‪0‬ا‪ ،‬أ‪0‬ن هذه النظري‪0‬ة شكل‪0‬ت نقط‪0‬ة انطالق للعدي‪0‬د م‪0‬ن النظريات المعرفي‪0‬ة الت‪0‬ي‬
‫ظهرت الحقا ‪.‬‬
‫‪ -٢‬لق‪0‬د جاء‪0‬ت أ فكار هذه النظري‪0‬ة بناء عل‪0‬ى العدي‪0‬د م‪0‬ن الدراس‪0‬ات الطولي‪0‬ة والعرضي‪0‬ة والت‪0‬ي‬
‫وظ‪0‬ف فيه‪0‬ا بياجي‪0‬ه وتالميذه العدي‪0‬د م‪0‬ن أدوات البح‪0‬ث مث‪0‬ل المالحظ‪0‬ة والمقابل‪0‬ة اإلكلينيكي‪0‬ة‬
‫واالختبارات وغيره‪0‬ا م‪0‬ن األدوات االخرى‪ .‬فه‪0‬ي نتاج جهود ك‪0‬بيرة اس‪0‬تمرت فترة طويل‪0‬ة م‪0‬ن‬
‫البحث والدراسة كرس خاللها بياجيه جل حياته لصياغة افتراضاتها ومفاهيمها ‪.‬‬
‫‪ -٣‬ل‪0‬م يقتص‪0‬ر بياجي‪0‬ه عل‪0‬ى دراس‪0‬ة النم‪0‬و ف‪0‬ي العمليات المعرفي‪0‬ة فحس‪0‬ب‪،‬‬
‫ب‪000‬ل درس النم‪000‬و أ‪ -‬االجتماع‪000‬ي ب‪ -‬واالنفعال‪000‬ي ت‪ -‬واألخالق‪000‬ي ث‪-‬‬
‫واللغوي عل‪0‬ى اعتبار أ‪0‬ن مظاه‪0‬ر النم‪0‬و المختلف‪0‬ة مترابط‪0‬ة يؤث‪0‬ر ك‪0‬ل منه‪0‬ا‬
‫باآلخر سلبا وإيجابا ‪.‬‬
‫‪ -4‬بص‪0‬رف النظ‪0‬ر ع‪0‬ن النتائ‪0‬ج الت‪0‬ي تمخض‪0‬ت عنه‪0‬ا األبحاث التجريبي‪0‬ة‬
‫الت‪0‬ي حاول‪0‬ت اختبار ص‪0‬حة افتراضات ومفاهي‪0‬م نظري‪0‬ة بياجي‪0‬ه ف‪0‬ي النم‪0‬و‬
‫المعرف‪000‬ي‪ ،‬فيمك‪000‬ن القول إ‪000‬ن هذه النظري‪000‬ة ولدت اآلالف م‪000‬ن األبحاث‬
‫التجريبي‪0‬ة‪ ،‬وهذا بح‪0‬د ذات‪0‬ه مؤش‪0‬ر ألهمي‪0‬ة المواضي‪0‬ع الت‪0‬ي أثارته‪0‬ا فه‪0‬ي‬
‫من أكثر النظريات التي ولدت بحوثا تجريبية في مجال النمو‬
‫‪ -5‬يع‪00‬د بياجي‪00‬ه أول م‪00‬ن أدخ‪00‬ل مفهوم التوازن العقل‪00‬ي كأح‪00‬د األس‪00‬باب‬
‫الرئيس‪0‬ية التي تؤدي إل‪0‬ى حدوث النم‪0‬و العقلي‪ ،‬إ‪0‬ذ إ‪0‬ن مم‪0‬ن سبقوه في هذا‬
‫المجال لم يتعرضوا إلى مثل هذه النزعة‪.‬‬
 ‫‪ ٦‬تطبيقاتها التربوية كثرية وذلك من حيث اختيار الخبرات‬
‫والمواد التعليمية المناسبة وأساليب وإستراتيجيات تقديم هذه‬
‫الخبرات ووسائل تقوميها‪.‬‬
‫ففي هذا الصدد‪ ،‬يرى جاالجرـ (‪) Gallagher‬أن التطبيقات‬
‫التربوية لنظرية بياجيه مرت في ثالث مراحل رئيسية هي‪:‬‬
‫المرحلة األولى ‪ :‬تمثلت في التطبيق المباشرـ لمفاهيم هذه النظرية‬
‫داخل الغرفـ الصفية ‪.‬‬
‫المرحلة الثانية ‪ :‬تمثلت في االنشغال بمسألة الفروق الفرـدية بين‬
‫المتعلمني ‪.‬‬
‫المرـحلة الثالثة ‪ :‬تمثلت في تطبيق مفهوم التوازـن العقلي على‬
‫عمليات التعلم من خالل استخدام أسلوب حل المشكالت ووضع‬
‫المتعلمين في حاالت من عدم التوازن العقلي ‪.‬‬
 ‫لمالمح الرـئيسية لنظرـية بياجيه ‪:‬‬
‫هنال‪00‬ك عدد م‪00‬ن الس‪00‬مات الت‪00‬ي تمي‪00‬ز نظري‪00‬ة بياجي‪00‬ه النمائي‪00‬ة‪ ،‬وتنب‪00‬ع مث‪00‬ل هذه الس‪00‬مات م‪00‬ن‬
‫افتراضاتها الرئيسية حول موضوع التعلم والنمو اإلنساني‪ ،‬وفيما يلي عرض لهذه السمات‪:‬‬
‫أوال‪ :‬تع‪0‬د نظري‪0‬ة بياجي‪0‬ه ف‪0‬ي األس‪0‬اس نموذج‪0‬ا بيولوجي‪0‬ا ينظ‪0‬ر إل‪0‬ى اإلنس‪0‬ان عل‪0‬ى أن‪0‬ه بناء ذات‪0‬ي‬
‫التنظي‪0‬م وه‪0‬و مص‪0‬در ك‪0‬ل األنشط‪0‬ة الت‪0‬ي يقوم به‪0‬ا؛ فاإلنس‪0‬ان حس‪0‬ب هذا المنظور لدي‪0‬ه القدرة‬
‫الذاتية على إعادة تنظيم نفسه‪ ،‬وهو ليس مجرد مجموعة من المدخالت والمخرجات‪.‬‬
‫ثاني‪0‬ا‪ :‬يمث‪0‬ل اإلنس‪0‬ان نظام‪0‬ا متكامال ذا بعدي‪0‬ن رئيس‪0‬ين هم‪0‬ا مجموع‪0‬ة العالقات المتبادل‪0‬ة بي‪0‬ن‬
‫مكونات‪0‬ه وخص‪0‬ائصه؛ وعمليات تفاعالت‪0‬ه المس‪0‬تمرة م‪0‬ع ال‪0‬بيئة‪ .‬فالتغيرأ‪0‬و النم‪0‬و الذي يحدث لدى‬
‫اإلنس‪0‬ان م‪0‬ن جراء التفاع‪0‬ل م‪0‬ع البيئ‪0‬ة ه‪0‬و كل‪0‬ي ولي‪0‬س جزئ‪0‬ي الطاب‪0‬ع‪ ،‬حي‪0‬ث يحدث التغي‪0‬ر أ‪0‬و النم‪0‬و‬
‫في هذا النظام ككل وليس في بعض أجزاءه ‪.‬‬
‫ثالث‪0‬ا ‪:‬ال تعن‪0‬ى هذه النظري‪0‬ة بالعالقات أ‪0‬و االرتباطات بي‪0‬ن المثيرات واالس‪0‬تجابات فه‪0‬ي ال تؤم‪0‬ن‬
‫أبدا بأ‪0‬ن مثثرات معين‪0‬ة تحدث اس‪0‬تجابات معين‪0‬ة عل‪0‬ى نح‪0‬و آل‪0‬ي‪ ،‬وإنم‪0‬ا ترى أ‪0‬ن االس‪0‬تجابات ه‪0‬ي‬
‫نتاجات لألبنية المعرفية التي يشكلها الفرد في ضوء عمليات النمو ‪.‬‬
‫رابعـا‪ :‬ترى أـن اإلنسـان يولـد ببعـض األبنيـة التـي تمكنـه مـن‬
‫اصـــدار العديـــد مـــن ردأـــت الفعـــل االنعكاســـية (قدرات‬
‫التنظيـم)‪ ،‬وأـن مثـل هذه األبنيـة تشكـل أصـل المعرفـة‪ ،‬إـذ أنـه‬
‫مـن خاللهـا ينمـو العقـل وتتطور أسـاليب تفكيـر الفرد وأنماطـه‬
‫المعرفية المتعددة ‪.‬‬
‫فهــو يرى أــن اإلنســان ال يولــد وهــو مزود بمعرفــة معينــة‬
‫ولكــن بنزعــه ‪ Tendency‬لتنظيــم المعلومات الحســية‪.‬‬
‫وكنتيجـة لعوامـل الخـبره والممارسـة فإـن العقـل يولـد فئات‬
‫معرفية ويكتشف التنظيمات المعرفية ‪.‬‬
‫تعري‪0‬ف النم‪0‬و عن‪0‬د بياجي‪0‬ة ‪ :‬ذك‪0‬ر القيس‪0‬ي (‪) 218 ، 2008‬‬
‫بأ‪0‬ن بياجي‪0‬ه يرى أ‪0‬ن النم‪0‬و المعرف‪0‬ي ه‪0‬و نتيج‪0‬ة طبيعي‪0‬ة لتفاع‪0‬ل‬
‫الفرد م‪0‬ع البيئ‪0‬ة الت‪0‬ي يعي‪0‬ش فيه‪0‬ا ذل‪0‬ك الطف‪0‬ل اذ ال يتعل‪0‬م م‪0‬ن‬
‫خالل هذه الخ‪00‬برات المباشرة الناجم ‪0‬ة‪ 0‬عن‪00‬ه فحس‪00‬ب ب‪00‬ل ان‪00‬ه‬
‫يتعل‪0‬م كيفي‪0‬ة التفاع‪0‬ل م‪0‬ع هذه البيئ‪0‬ة ايض‪0‬ا وف‪0‬ي عملي‪0‬ة التفاع‪0‬ل‬
‫هذه يلع‪00‬ب عام‪00‬ل العم‪00‬ر دورا هام‪00‬ا م‪00‬ن خالل تأثره بعاملي‪00‬ن‬
‫اخرين في غاية االهمية هما النضج والخبرة‬
‫‪ -‬ويعرفه‪0‬ا أب‪0‬و حط‪0‬ب وص‪0‬ادق (‪ ( 1996،196‬بأنه‪0‬ا تحس‪0‬ن‬
‫ارتقائ‪0‬ي منظ‪0‬م لألشكال المعرفي‪0‬ة الت‪0‬ي تنش‪0‬أ م‪0‬ن تاري‪0‬خ خ‪0‬برات‬
‫الفرد‪ ،‬والس‪00‬مات العام‪00‬ة لهذا النم‪00‬و تتخ‪00‬ذ ص‪00‬ورة المتوالي‪00‬ة‬
‫الثابتة من المراحل‬
 ‫المسلمات التي تقوم عليها نظرية‪ 0‬بياجيه في التعلم‪:‬‬
‫‪.1‬القدرة علـى القيام بعمليات تحوي‪00000‬ل المعلومات‬
‫الت‪00‬ي‪ ،‬تس‪00‬تقبل م‪00‬ن البيئ‪00‬ة وتتغي‪00‬ر هـــذه العمليات‬
‫بتغي‪0‬ر الس‪0‬ن‪ ،‬ويطل‪0‬ق عليه‪0‬ا بياجي‪0‬ه مص‪0‬طلح البن‪0‬ى‬
‫أ‪0‬و الخط‪0‬ط العقلي‪0‬ة لمعالج‪0‬ة المعلومات ‪ ،‬وهذا هــو‬
‫تعريف الذكاء عند بياجيه‪.‬‬
‫‪ .2‬يحدث التطور أ‪0‬و النم‪0‬و المعرف‪0‬ي م‪0‬ن خالل االنتقال‬
‫من م‪0‬رحلة العمليات إلى مرحلة جديدة‪.‬‬
‫‪.3‬التطور هو عالقة بين الخبرة والنضج‪.‬‬
 ‫العمليات األساسية في النمو العقلي عند بياجيه ‪:‬‬
‫النمو العقلي‪ ،‬و ِمـــــــن‬
‫ِّ‬ ‫أن عملية التوا ُزن هي العامل الهام والحاسم في‬ ‫يَرى بياجيه َّ‬
‫الفر ُد إلى التخلُّص من حاالت االضطراب واالختالل التي تح ُدث بف ْعل التفاعالت‬ ‫خاللها يَسعى ْ‬
‫المستم َّرة‪ ،‬والوصول إلى حال ٍة من االتِّزان بين بنائه المعرفي وهذا العالَم‪ ،‬وتشــــمل عمليةَ‬
‫التوازن على قدرتَين فطريتين‪ ،‬هما‪ :‬قدرة التنظيم‪ ،‬وقـدرة التكيف وهاتان القدرتان‬
‫تتفاعالن م ًعا ليُحقِّقَا التواؤم مع البيئة التي يَعيش فيها‪ ،‬ويتفا َعل معها‪.‬‬
‫أوالً‪ :‬قدرة التنظيم‪ :‬تعد قدرة التنظيم نزعة فطرية تولد لدى األفراد بحيث تمكنهم من تنظيم‬
‫خبراتهم وعملياتهم المعرفية في بنى معرفية نفسية ‪،‬يرى بياجيه أن األفراد يولدون وهم‬
‫مزودون ببعض البنى المعرفية البسيطة وبعض االستعدادات التي تمكنهم من تنظيم‬
‫الخبرات الخارجية في ضوء ما يوجد لديهم من تكوينات أو أبنية‪ ،‬وهذا بالتالي يسمح لهم‬
‫من إعادة تنظيم بعض األبنية لتكوين أبنية أو مخططات جديدة ‪ .‬فقدرة التنظيم تمكن الفرد‬
‫أن يكون فاعال في البيئة سواء على المستوى الجسمي أو النفسي‪ :‬جسميا‪ ،‬التنظيم يساعد‬
‫في التنسيق بني عدد من األعضاء واألنظمة الجسمية استجابة لمتطلبات البيئة‪ .‬وعلى‬
‫الصعيد النفسي‪ ،‬فالتنظيم يتضمن تكامل البني المخيه والحسيه استجابة للمثيرات البيئية‬
‫التي تواجه الفرد ‪ .‬وبهذا المنظور‪ ،‬فإن األفراد يولدون وهم مزودون ببعض القدرات‬
‫التنظيمية البسيطة التي تتطور وتتشابك معا لتصبح أنظمة أو بنى معرفية أكثر تعقيدا‪ .‬فمن‬
‫خالل قدرات التنظيم يعمل الفرد على استدماج‬
‫خ‪00‬برات وبن‪00‬ى معرفي‪00‬ة جديدة‪ ،‬كم‪00‬ا وتتي‪00‬ح ل‪00‬ه إعادة تنظي‪00‬م البن‪00‬ى المعرفي‪00‬ة‬
‫الموجودة لدي‪0‬ه أص‪0‬ال‪ .‬وعلي‪0‬ه فالتنظي‪0‬م ينطوي عل‪0‬ى عمليات الجم‪0‬ع والترتي‪0‬ب‬
‫وإعادة التشكي‪00‬ل واإلنتاج لألفكار والخ‪00‬برات لتص‪00‬بح نظام‪00‬ا معرفي‪00‬ا متكامال؛‬
‫أ‪0‬ي تنظي‪0‬م المعرف‪0‬ة عل‪0‬ى نح‪0‬و تص‪0‬بح في‪0‬ه ذات معن‪0‬ى وقيم‪0‬ة بالنس‪0‬بة للفرد ‪.‬‬
‫فعل‪00‬ى س‪00‬بيل المثال يول‪00‬د‪ ،‬األفراد ولديه‪00‬م بن‪00‬ى معرفي‪00‬ة منفص‪00‬لة مث‪00‬ل البني‪00‬ة‬
‫المعرفي‪00‬ة المتعلق‪00‬ة بالنظ‪00‬ر إل‪00‬ى األشياء والتركي‪00‬ز عليه‪00‬ا‪ ،‬والبني‪00‬ة المعرفي‪00‬ة‬
‫المتعلق‪0‬ة بمس‪0‬ك األشياء ومعالجته‪0‬ا‪ ،‬وم‪0‬ن خالل عمليات النم‪0‬و تتي‪0‬ح ل‪0‬ه قدرة‬
‫التنظي‪0‬م دم‪0‬ج هاتي‪0‬ن البنيتي‪0‬ن مع‪0‬ا ف‪0‬ي بني‪0‬ة أكث‪0‬ر تعقيدا تتمث‪0‬ل ف‪0‬ي مس‪0‬ك األشياء‬
‫والنظ‪0‬ر إليه‪0‬ا بالوق‪0‬ت نفس‪0‬ه ‪ .‬تجدر اإلشارة هن‪0‬ا أ‪0‬ن البني‪0‬ة المعرفي‪0‬ة تشري إل‪0‬ى‬
‫محتوى الخ‪0‬برة باإلضاف‪0‬ة إل‪0‬ى اس‪0‬تراتيجيات وأس‪0‬اليب التفكي‪0‬ر حياله‪0‬ا‪ ،‬فه‪0‬ي‬
‫تنظي‪0‬م كل‪0‬ي يتحول م‪0‬ن شك‪0‬ل إل‪0‬ى آخ‪0‬ر ولديه القدرة عل‪0‬ى إعادة التنظيم ذات‪0‬ه ف‪0‬ي‬
‫ضوء عمليات التفاعل المتكررة‪.‬‬
 ‫ثانيًا‪ :‬قدرة التكيف ‪ :‬ينظر إلى التكيف على أنه نزعة فطرية تولد مع اإلنسان وتمكنه من‬
‫التأقلم والتعايش مع البيئة من خالل تعديل أنماطه السلوكية استجابة لمطالب البيئة؛ فهو بمثابة‬
‫استعداد بيولوجي عام لدى اإلنسان يساعده على العيش في بيئة معينة‪ ،‬ويمكنه من التنويع في‬
‫طرق وأساليب تفكريه باختالف فرص التفاعل والمراحل العمرية التي مير بها‪ .‬ففي الوقت‬
‫الذي تعمل فيه قدرة التنظيم داخل الفرد‪ ،‬نجد أن قدرة التكيف تعمل في الخارج‪ ،‬حيث من‬
‫خالل هذه العملية يعمل الفرد على تحقيق نوع من التوازن مع ما يجري من متغيرات في‬
‫البيئة التي يتفاعل معها‪ ،‬مام يتيح له بالتالي فرصة العيش والبقاء وبناء على وجهة نظر‬
‫بياجيه‪ ،‬فإن العقل ليس مجرد صفحة بيضاء تنطبع عليها المعارف‪ ،‬أو مجرد مرآة تعكس ما‬
‫يتم إدراكه‪ ،‬فهو ليس مسجال سلبيا‪ ،‬وإمنا يمتاز بالفعالية والنشاط‪ .‬فاألفراد يتفاعلون على نحو‬
‫نشط وفعال مع البيئة وينتج عن خبرات التفاعل هذه تطورات في الوظائف واألنشطة‬
‫المعرفية يمثل التكيف الهدف النهائي لعملية التوازن‪ ،‬ويتضمن التغيرات التي تطرأ على‬
‫الكائن الحي استجابة لمطالب البيئة‪ .‬ويحدث التكيف من خالل عمليتين متكاملتين هما ‪:‬‬
‫متالزمتان‪ ،‬فليـس هنــاك تمثُّل بال تالؤم‪ ،‬وال تالؤم بال‬
‫ِ‬ ‫التمثُّل‪ ،‬والتالؤم‪ ،‬وهاتـان العـمليتان‬
‫تمـثُّل‪.‬‬
‫الخبرات‬ ‫أ ‪ -‬عملي‪0‬ة التمث‪0‬ل‪ :‬تتض َّم‪0‬ن عملي‪0‬ة التم ُّث‪0‬ل تعدي َل‪ 0‬مجموع‪0‬ة م‪0‬ن ِ‪0‬‬
‫الفرد‪ ،‬فعندم‪0‬ا‬ ‫الجديدة بم‪0‬ا يتناس‪0‬ب م‪0‬ع البِنَ‪0‬ى العقلي‪0‬ة الموجودة لدى ْ‬
‫شخص‪ 0‬م‪0‬ا خ‪0‬برةً م‪0‬ا‪ ،‬فــهو بذل‪0‬ك يعدل هــــذه الخ‪0‬برةَ لتتالء‪0‬م‬ ‫ٌ‬ ‫يتمثَّ‪0‬ل‬
‫مــــع م‪0‬ا ه‪0‬و موجود لَ َدين‪0‬ا مـــن أنشط‪0‬ة‪ ،‬وأبني‪0‬ة عقلي‪0‬ة ‪ ،‬وعل‪0‬ى س‪0‬بيل‬
‫ً‬
‫قطعة‪ 00‬م‪00‬ن البالس‪00‬تك أما َم‪00‬ه فإنَّ‪00‬ه‬ ‫طف‪00‬ل الذي عندم‪00‬ا يرى‬ ‫المثال ‪ ،‬ال ِّ‬
‫أن‪ 0‬لدي‪0‬ه بني‪0‬ة‬ ‫يضعه‪0‬ا فــي فم‪0‬ه مبـاشرةً‪ ،‬يظ‪0‬ن أنَّه‪0‬ا طعام‪ ،‬باعتبار َّ‬
‫سابقة حو َل الطعام‬
‫تعديل‪ 0‬االس‪0‬تجابة الت‪0‬ي أص‪0‬درها‬ ‫ُ‬ ‫ب ‪ -‬التواؤ‪0‬م‪ :‬والمقص‪0‬ود ب‪0‬ه هن‪0‬ا ه‪0‬و‬
‫الفرد ف‪0‬ي عملي‪0‬ة التم ُّث‪0‬ل‪ ،‬الت‪0‬ي أثار‪0‬ه‪0‬ا المتعلِّ‪0‬م نتيجةَ‪ 0‬جمع‪0‬ه للمعلومات‬ ‫ْ‬
‫الذهنيَّ‪0‬ة‪ ،‬وهــذا‬ ‫الجديدة‪ ،‬نتج‪0‬ت عـــن عدم تواف‪0‬ق بينهم‪0‬ا وبي‪0‬ن بيئت‪0‬ه ِّ‬
‫يقض‪00‬ي أ‪00‬ن يس‪00‬تعي َد المتعلِّ‪00‬م اتزانَ‪00‬ه الذهن‪00‬ي‪ ،‬ويـعدل بنيت‪00‬ه الذهني‪00‬ة‪،‬‬
‫ويَـح ُدث أحيانً‪00‬ا التعدي‪00‬ل للمـعلومات الت‪00‬ي تلقَّاه‪00‬ا بم‪00‬ا يتناس‪00‬ب مـع‬
‫خلفيت‪00‬ه المعرفي‪00‬ة ولي‪00‬س العك‪00‬س‪ ،‬أ َّم‪00‬ا إذا كان‪00‬ت المعلومات جديدةً ‪،0‬‬
‫فينتج عن ذلك إضافةً للبنية الذهنية للمتعلِّم‬
 ‫التوازن‬

‫التكيف‬ ‫التنظيم‬

‫التمثل‬

‫التالؤم‬

‫مخطط يوضح العمليات األساسية في النمو‬

 ‫السكيما ‪: Schemes‬‬
‫تعرض بياجيه إلى مفهوم السكيما في معرض حديثه عن النمو العقلي‪ ،‬ويرى‬
‫أن األفراد خالل منوهم العقلي تصبح لديهم القدرة على تنظيم أفكارهم‪،‬‬
‫وأنماطهم السلوكية من أجل التكيف مع البيئة‪ .‬وهذا بالطبع يودي إلى توليد بنى‬
‫نفسية أطلق عليها بياجيه اسم السكيما‪ .‬تمثل السكيما نوعا من األطر‬
‫المفاهيمية التي يجب أن تتالءم معها المثيرات البيئية حتى يستطيع الفرد‬
‫التفاعل معها‪ .‬ففي الوقت الذي تكون فيه قدرات التنظيم والتكيف ثابته غير‬
‫قابلة للتغير‪ ،‬فإن السكيما قابلة للتغير كنتاج لعمليات الخبرة‪ ،‬وهكذا نجد أن‬
‫األفراد خالل عمليات التفاعل مع البيئة عبر مراحل النمو المختلفة يطورون‬
‫على نحو ثابت سكيمات جديدة والتي تعد مهمة الستمرار عمليتي التنظيم‬
‫والتكيف مع البيئة ‪ .‬يرى بياجيه أن السكيمات تتطور مع الزمن وتصبح أكثر‬
‫تعقيدا ليتكون منها ما يسمى بالمخططات العقلية‪ .‬كما أنها تتباين من فرد إلى‬
‫فرد آخر تبعا الختالف العوامل الوراثية والخبرات البيئية‪.‬‬
 ‫مراحل النمو العقلي والتطور المعرفي‬
‫تصنف نظرية بياجيه مر‪0‬احل النمو المعر‪0‬في لألطفال التي تنطوي على‬
‫تغييرات في العمليات المعرفية والقدر‪0‬ات التي يمتلكها ويكتسبها‬
‫ت تستند‬
‫األطفال‪ ،‬إذ رأى بياجيه أن هذا‪ ‬التطور‪ 0‬ينطوي على عمليا ٍ‬
‫ت في العمليات العقلية‪.‬‬
‫ت وتتطور لتصل إلى تغييرا ٍ‬ ‫إلى إجراءا ٍ‬
‫ومن خالل مالحظاته‪ ،‬طور بياجيه نظرية التطور‪ 0‬الفكري التي شملت‬
‫مراحل متميز‪0‬ة هي‪:‬‬
‫ٍ‬ ‫أربع‬
‫‪.1‬المر‪0‬حلة الحسية الحركية‪.‬‬
‫‪.2‬مرحلة التفكير التصوري‪.‬‬
‫‪.3‬مرحلة العمليات المادية المحسوسة‪.‬‬
‫‪.4‬مرحلة العمليات المجردة‪.‬‬
‫وسنتطرق إلى الحديث عن كل مر‪0‬حلة على حدا‪.‬‬
 ‫‪-1‬المرحلة الحسية الحركية‬
‫تبدأ من‪0‬ذ الوالدة حت‪0‬ى عم‪0‬ر الس‪0‬نتين ويبدأ األطفال الرض‪0‬ع ف‪0‬ي هذه المرحل‪0‬ة‬
‫م‪00‬ن مراح‪00‬ل النم‪00‬و باكتشاف العال‪00‬م والبيئ‪00‬ة المحيط‪00‬ة باس‪00‬تخدام حواس‪00‬هم‬
‫وحركاتهم الجس‪0‬دية‪ ،‬أي أنها المرحل‪0‬ة التي يبدأ فيها الطفل بجم‪0‬ع المعلومات‬
‫مختلفة‪000‬وتعل‪000‬م كيفي‪000‬ة التفري‪000‬ق بي‪000‬ن األشخاص‪ ،‬واألشياء‪،‬‬
‫ٍ‬ ‫تجارب‪000‬‬
‫ٍ‬ ‫م‪000‬ن‬
‫والمشاه‪0‬د‪ ،‬والحاالت الشعورية‪ .‬ف‪0‬ي الواق‪0‬ع إ‪0‬ن طف‪0‬ل هذه المرحل‪0‬ة ال يس‪0‬تطيع‬
‫التفكي‪0‬ر‪ ،‬وإنم‪0‬ا يعتم‪0‬د عل‪0‬ى األنشط‪0‬ة الحس‪0‬ية والحركي‪0‬ة ف‪0‬ي تفاعالت‪0‬ه م‪0‬ع هذا‬
‫العال‪00‬م؛ فه‪00‬و يبدأ ببع‪00‬ض األفعال الفطري‪00‬ة االنعكاس‪00‬ية أ‪00‬و البن‪00‬ى األس‪00‬اسية‬
‫وس‪0‬رعان م‪0‬ا تتطور ويجي‪0‬ر التعدي‪0‬ل والدم‪0‬ج فيه‪0‬ا لتشكي‪0‬ل أنماط س‪0‬لوكية أكث‪0‬ر‬
‫تعقيدا‪ .‬وف‪0‬ي نهاي‪0‬ة المرحل‪0‬ة‪ ،‬يبدأ الطف‪0‬ل ف‪0‬ي تشكي‪0‬ل نظام رمزي قائ‪0‬م عل‪0‬ى‬
‫اس‪000‬تخدام اللغ‪000‬ة‪ ،‬وبع‪000‬ض الرموز األخرى لتص‪000‬بح الحق‪000‬ا إحدى أس‪000‬اليبه‬
‫المعرفي‪0‬ة ‪ .‬يقس‪0‬م بياجي‪0‬ه هذه المرحل‪0‬ة إل‪0‬ى س‪0‬ت فترات فرعي‪0‬ة ف‪0‬ي ك‪0‬ل منه‪0‬ا‬
‫تأخذ الجوانب الحس‪-‬حركية مظاهرا مختلفة كما هو مبين باآلتي‪:‬‬
 ‫‪ -١‬يمارس الطفل االفعال االنعكاسية مثل المص وتحريك اليدين والرجلين والقبض‪،‬‬
‫واالستجابة للضوء وتكون في الغالب هذه األفعال غير مقصودة‪ ،‬ويهدف الطفل من وراءها‬
‫الحركة في حد ذاتها‪ ،‬وتسود مثل هذه األفعال خالل الشهر األول من العمر‪ ،‬وهي تمثل‬
‫الفترة األولى‪ .‬عموما يكون الطفل سلبي في هذه المرحلة بحيث يعتمد كليا على االثارة‬
‫القادمة من البيئة حيث ال تصدر عنه أية استجابات إجرائية ‪.‬‬
‫‪ -2‬ينسق الطفل بني حواسه واستجاباته‪ ،‬حيث يلتفت إلى مصدر األصوات ويتابع األشياء‬
‫المتحركة في بيئته بصريا‪ .‬كما وتظهر لديه ردود الفعل الدائرية األولية مثل تكرار قبض‬
‫األصابع والعبث بها‪ ،‬ويظهر أيضا الحركات غير المقصودة التي تكون متتابعة وموجهة‬
‫نحو الذات‪ .‬تسود مثل هذه المظاهر خالل الفترة الثانية التي تمتد من الشهر الثاني وحتى‬
‫الشهر الرابع من العمر ‪.‬‬
‫‪ -3‬يمارس الطفل ردود الفعل الدائرية الثانوية حيث يكرر بعض االستجابات للتأكد من‬
‫نتائج معينة‪ ،‬فقد‪ 0‬يهز الخرخيشة ألكثر من مرة للتأكد من أن هزها هو السبب في إحداث‬
‫الصوت‪ ،‬وقد يركل الوسادة برجليه للتأكد من أن ذلك يؤدي إلى تحريك السرير‪ .‬وفي الغالب‬
‫يكرر الطفل أفعاله للتأكد من السبب والنتيجة ولتحقيق المتعة والتسلية أيضا ويعرف ذلك‬
‫بعملية التيقن‪ .‬وفي هذه الفترة يظهر الطفل اهتماما باألشياء والموضوعات الخارجية‪ ،‬إذ‬
‫أن معظم حركاته مقصودة بحد ذاتها وموجهة للعامل الخارجي‪ ،‬وتستمر هذه الفترة ما بين‬
‫الشهر الخامس والثامن من العمر بحيث تزداد قدرة الطفل على التآزر الحس‪-‬حركي‪.‬‬
‫‪ - ٤‬يحق‪00‬ق الطف‪00‬ل التآزر الحس‪-0‬حركي‪ ،‬ويس‪00‬تطيع التوفي‪00‬ق بي‪00‬ن ردود الفع‪00‬ل الدائري‪00‬ة‬
‫الثانوي‪0‬ة‪ ،‬ويس‪0‬تخدم الس‪0‬لوك الحرك‪0‬ي هن‪0‬ا كوس‪0‬يلة للحص‪0‬ول عل‪0‬ى شي‪0‬ء أ‪0‬و إزال‪0‬ة بع‪0‬ض‬
‫العقبات الت‪00‬ي تعترضه‪ .‬يمي‪00‬ز الطف‪00‬ل بن‪00‬ي الوس‪00‬ائل والغايات‪ ،‬ويبدأ باس‪00‬تخدام بع‪00‬ض‬
‫الوس‪0‬ائل للوص‪0‬ول إل‪0‬ى نتائ‪0‬ج معين‪0‬ة‪ ،‬كأ‪0‬ن يرف‪0‬ع الوس‪0‬ادة للبح‪0‬ث ع‪0‬ن لعبت‪0‬ه تحتها‪ .‬وعلي‪0‬ه‬
‫فإ‪0‬ن األفعال الحركي‪0‬ة الت‪0‬ي يمارس‪0‬ها الطف‪0‬ل ف‪0‬ي هذه الفترة ه‪0‬ي وس‪0‬يلة لتحقي‪0‬ق هدف معي‪0‬ن‬
‫ولي‪0‬س مجرد تس‪0‬لية‪ .‬تمت‪0‬د هذه الفترة بي‪0‬ن الشه‪0‬ر التاس‪0‬ع ونهاي‪0‬ة الس‪0‬نة األول‪0‬ى م‪0‬ن العم‪0‬ر‪،‬‬
‫وفيه‪0‬ا يدرك الطف‪0‬ل ظاهرة بقاء األشياء‪ ،‬إ‪0‬ذ أن‪0‬ه يدرك أ‪0‬ن األشياء تبق‪0‬ى موجودة ف‪0‬ي البيئ‪0‬ة‬
‫بالرغ‪0‬م م‪0‬ن اختفائه‪0‬ا م‪0‬ن مجال‪0‬ه الحس‪0‬ي‪ .‬فعل‪0‬ى س‪0‬بيل المثال‪ ،‬يدرك الطف‪0‬ل أ‪0‬ن لعبت‪0‬ه ف‪0‬ي‬
‫مكان م‪00‬ا بالرغ‪00‬م م‪00‬ن عدم إحس‪00‬اسه به‪00‬ا أ‪00‬و رؤيت‪00‬ه له‪00‬ا‪ ،‬كم‪00‬ا أن‪00‬ه ف‪00‬ي هذه الفترة يدرك‬
‫استقاللية جسمه عن البيئية المحيطه به ‪.‬‬
‫‪ -5‬يمارس الطف‪00‬ل ردود الفع‪00‬ل م‪00‬ن الدرج‪00‬ة الثالث‪00‬ة ويص‪00‬بح قادرا عل‪00‬ى التفري‪00‬ق بي‪00‬ن‬
‫االس‪0‬تجابة والنتائ‪0‬ج المترتب‪0‬ة عليه‪0‬ا؛ أ‪0‬ي أن‪0‬ه يتعرف عل‪0‬ى خص‪0‬ائص االس‪0‬تجابات‪ ،‬كم‪0‬ا‬
‫وتتطور قدرت‪0‬ه عل‪0‬ى إنتاج وابتكار عدد م‪0‬ن االس‪0‬تجابات للتعام‪0‬ل م‪0‬ع الموق‪0‬ف الواحد‪ .‬فعل‪0‬ى‬
‫سبيل المثال‪ ،‬قد يمد الطفل يده لتناول شيء ما‪ ،‬فإذا ما فشل ربما‬
‫يس‪0‬تخدم عص‪0‬ا لتقري‪0‬ب هذا الشي‪0‬ء إلي‪0‬ه‪ ،‬أ‪0‬و ق‪0‬د يلج‪0‬أ إل‪0‬ى اس‪0‬تجابات مبتكرة أخرى‬
‫يمارس الطف‪0‬ل مث‪0‬ل هذه األفعال الحركي‪0‬ة ف‪0‬ي الفترة الواقع‪0‬ة م‪0‬ا بي‪0‬ن الشه‪0‬ر الثال‪0‬ث‬
‫عش‪0‬ر والشه‪0‬ر الثام‪0‬ن عش‪0‬ر م‪0‬ن العم‪0‬ر‪ ،‬ويالح‪0‬ظ أ‪0‬ن الطف‪0‬ل ف‪0‬ي هذه الفترة يطور‬
‫وس‪0‬ائل معرفي‪0‬ة جديدة الكتشاف العال‪0‬م والتعرف علي‪0‬ه‪ ،‬ويتمث‪0‬ل ذل‪0‬ك ف‪0‬ي اس‪0‬تخدام‬
‫أس‪0‬اليب المحاول‪0‬ة والخط‪0‬أ والتجري‪0‬ب والعب‪0‬ث باألشياء‪ .‬ويص‪0‬بح الطف‪0‬ل قادرا عل‪0‬ى‬
‫المش‪0‬ي‪ ،‬األم‪0‬ر الذي يس‪0‬اعده عل‪0‬ى التحرك ف‪0‬ي بيئت‪0‬ه والتعرف عل‪0‬ى خص‪0‬ائص‬
‫موجوداته‪0‬ا‪ ،‬كم‪0‬ا ويبدأ الطف‪0‬ل ف‪0‬ي اس‪0‬تخدام بع‪0‬ض الرموز اللغوي‪0‬ة للتفاع‪0‬ل م‪0‬ع‬
‫اآلخرين‪ ،‬لكنها ال تشكل في حد ذاتها نظاما فعليا للتفكير‬
‫‪ - ٦‬يظهر الطفل في نهاية هذه المرحلة؛ أي بني الشهر التاسع عشر والشهر‬
‫الراب‪0‬ع والعشري‪0‬ن م‪0‬ن العم‪0‬ر بع‪0‬ض األنماط الس‪0‬لوكية الت‪0‬ي تعتم‪0‬د بدرج‪0‬ة بس‪0‬يطة‬
‫عل‪0‬ى التخطي‪0‬ط والتخي‪0‬ل‪ ،‬كم‪0‬ا ويبتك‪0‬ر بع‪0‬ض الوس‪0‬ائل للوص‪0‬ول إل‪0‬ى الغايات وتص‪0‬بح‬
‫أفعال‪0‬ه أكرث هدفي‪0‬ة بس‪0‬بب س‪0‬يطرته عل‪0‬ى المش‪0‬ي والتحرك واإلمس‪0‬اك باألشياء‬
‫ومعالجتها‪ .‬لذل‪0‬ك تس‪0‬مى هذه الفترة باس‪0‬م فترة التألي‪0‬ف أ‪0‬و المزج أ‪0‬و االختراع‪.‬‬
‫وعموما يمكن تلخيص أهم خصائص المرحلة الحس‪-‬حركية على النحو اآلتي ‪:‬‬
 ‫‪ -١‬يعتمد الطفل على االتصال الحسي المباشر واألفعال الحركية كأداة تفكير في هذا العالم‬
‫‪ - ٢‬يكون الطفل كثري التمثل في هذه المرحلة العمرية نظرا لقلة خبراته‪ ،‬لذلك كثريا ما‬
‫يميل الطفل إلى التعميم‪ ،‬ومثل هذه الخاصية توقع األطفال في بعض األخطاء في عمليات‬
‫االدراك ‪.‬‬
‫‪ -٣‬يلجأ الطفل إلى المحاكاة والتقليد والمحاولة والخطأ والعبث باألشياء كأدوات الكتساب‬
‫المعرفة ‪.‬‬
‫‪ - ٤‬يحقق الطفل التآزر الحس‪-‬حريك‪ ،‬ويصبح أكثرقدرة على السيطرة على أفعاله‬
‫وحركاته ‪.‬‬
‫‪ - ٥‬يدرك الطفل استقاللية جسمه عن البيئة المحيطة‪ ،‬إذ يتطور لديه الوعي بمفهوم‬
‫الذات ‪.‬‬
‫‪. - ٦‬يدرك الطفل ظاهرة بقاء أو ديمومة األشياء‪.‬‬
‫‪. - ٧‬يتعرف الطفل على السبب والنتيجة من خالل ظاهرة التيقن التي من خاللها يكرر‬
‫الطفل استجاباته للتأكد من أنها السبب في نتائج معينة ‪.‬‬
‫‪. - ٨‬يكتسب الطفل بعض الرموز اللغوية ممثال ذلك في اكتسابه لبعض المفردات اللغوية‬
‫والتي في غالبها ترتبط بأسماء األشياء أو تعبر عن حاالت معينة‪ .‬وفي الغالب يستخدم هذه‬
‫المفردات للتعيبر عن حاجاته وال تشكل إحدى أدوات التفكيي لديه‬
 ‫‪ -2‬مرحلة التفكير التصويري‬
‫تبدأ هذه المرحلة من عمر السنتين حتى السبع سنوات؛ فيستمر الطفل في هذه‬
‫المرحلة في تطوير طرق تجريدية للتفكير‪ ،‬ويشمل ذلك تطوير مهاراته اللغوية‬
‫واستخدام الكلمات والسلوكيات لتمثيل األحداث التي مر بها سابقًا‪ .‬ويعرض‬
‫ت رئيسي ٍة هي‪:‬‬‫الطفل في هذه المرحلة خمس سلوكيا ٍ‬
‫•التقليد‪ :‬إذ يبدأ الطفل في هذه المرحلة تقليد سلوكيات األشخاص حتى إن لم‬
‫يكن الشخص الذي يقلده الطفل موجو ًدا أمامه‪.‬‬
‫•الترميز‪ :‬يبدأ الطفل باستخدام الكائنات كرمو ٍز وإسقاط خصائص كائن على‬
‫آخر‪ ،‬مثل قيام الطفل بتمثيل العصا على أنها سيف‪.‬‬
‫•الرسم‪ :‬ينطوي على كل من التقليد والترميز‪ ،‬فيبدأ الطفل بتطوير مهاراته‬
‫التجريدية بدق ٍة أكب ٍر‪.‬‬
‫•التصوير الذهني‪ :‬يمكن للطفل تصور العديد من الكائنات في عقله باإلضافة‬
‫إلى ربط هذه األشياء مع أسمائها‪.‬‬
‫•التوصيف اللفظي لألحداث‪ :‬يمكن للطفل استخدام اللغة لوصف وتمثيل‬
‫األحداث أو األشخاص أو الكائنات‪.‬‬
 ‫‪ -3‬مرحلة العمليات المادية المحسوسة‬
‫تبدأ هذه المرحل‪0‬ة م‪0‬ن عم‪0‬ر الس‪0‬بع س‪0‬نوات حت‪0‬ى ‪ 11‬س‪0‬نة‪ .‬وتعت‪0‬بر هذه المرحل‪0‬ة‬
‫نقط‪0‬ة التحول الرئيس‪0‬ية ف‪0‬ي مراح‪0‬ل النم‪0‬و المعرف‪0‬ي للطف‪0‬ل‪ ،‬ويص‪0‬بح فيه‪0‬ا الطف‪0‬ل‬
‫أقل أنانيةً وأكثر عقالنيةً‪.‬‬
‫يكتس‪0‬ب الطف‪0‬ل ف‪0‬ي هذه المرحل‪0‬ة القدرة عل‪0‬ى تطوي‪0‬ر وتط‪0‬بيق قواع ٍد منطقية ٍ‪0‬‬
‫وملموس‪ٍ 00‬ة عل‪00‬ى الكائنات‪ ،‬ويشم‪00‬ل ذل‪00‬ك القدرة عل‪00‬ى تص‪00‬نيف الكائنات ف‪00‬ي‬
‫ومجموعات‪00‬فرعي‪00‬ة‪ ،‬باإلضاف‪00‬ة إل‪00‬ى القدرة عل‪00‬ى فه‪00‬م األمور‬
‫ٍ‬ ‫مجموعات‪00‬‬
‫ٍ‬
‫المنطقي‪00‬ة كالطول والوزن والفه‪00‬م والحفظ‪ .‬عل‪00‬ى س‪00‬بيل المثال‪ ،‬يص‪00‬بح الطف‪00‬ل‬
‫قاد ًرا عل‪0‬ى إدراك أ‪0‬ن مظه‪0‬ر الماء يتغي‪0‬ر عن‪0‬د وضع‪0‬ه ف‪0‬ي زجاج‪0‬ة ص‪0‬غيرة أ‪0‬و‬
‫ك‪0‬بيرة‪ ،‬واس‪0‬عة أ‪0‬و ضيق‪0‬ة‪ ،‬إال أ‪0‬ن الماء نفس‪0‬ه ال يتغي‪0‬ر ب‪0‬ل يبق‪0‬ى محافظً‪0‬ا عل‪0‬ى‬
‫نفسه‪.‬‬
 ‫‪ -4‬مر‪0‬حلة العمليات المجر‪0‬دة‬
‫هي المرحلة الممتدة من ‪ 11‬عا ًما إلى الكبر‪ ،‬ويتعلم األطفال فيها‬
‫استخدام المنطق وخلق النظريات‪.‬‬
‫وتعتبر المرحلة النهائية من التطور المعرفي‪ ،‬ويتعلم فيها الطفل‬
‫قواعد أكثر تطو ًرا من المنطق تمكنه من استخدام أدوا ٍر منطقي ٍة‬
‫لفهم المواضيع المجر‪0‬دة وحل المشاكل‪ ،‬كما يصبح قاد ًرا على‬
‫تحليل البيئة ويتجاوز حدود فهم األشياء والحقائق ليصل إلى‬
‫حلول للمشاكل‪.‬‬
‫ٍ‬ ‫البحث عن‬
 ‫وفيما يلي أهم الخصائص المميزة لهذه المرحلة ‪:‬‬
‫أوال‪ :‬يدرك أن األساليب واألنماط التفكيرية في المراحل السابقة قد ال تفي‬
‫بالغرض لحل العديد من المشكالت‪ ،‬لذلك يقل اعتماده على األساليب‬
‫المرتبطة بالمعالجات المادية‪ ،‬ويصبح أكرث اعتمادا على أساليب التفكير‬
‫المجرد ‪.‬‬
‫ثانيا‪ :‬تنمو القدرة لديه على وضع الفروض وإجراء المحاكمات العقلية‬
‫واالختبار لهذه الفروض للتأكد من صدقها أو عدمه‪ ،‬فهو يلجأ إلى‬
‫االستدالل العقلي كمحك رئيسي للوصول إلى نتائج معينة‪ .‬ويتضح ذلك جليا‬
‫في زيادة قدراته على عمل االستدالالت واالستنتاجات المنطقية بعيدا عن‬
‫األشياء أو الموضوعات المادية ‪.‬‬
‫ثالثا‪ :‬تنمو القدرة على التفكير المنظم والبحث في جميع األسباب المحتملة‬
‫لحدوث ظاهرة ما‪ ،‬فهو يفكر فيما وراء الحاضر ويركز على العالقات أكثر‬
‫من المحتوى‪.‬‬
 ‫ر‪0‬ابعا‪ :‬منو القدرات على التعليل االستقرائي والذي يتجلى في‬
‫استخدام بعض المالحظات المحددة للوصول إلى تعميمات ومبادئ‬
‫معينة؛ أي التفكري الذي يسري من الجزء إلى الكل‪ ،‬كذلك التفكر‪0‬ي‬
‫االستنتاجي الذي يتمثل في الوصول إلى وقائع وأحداث جزئية من‬
‫خالل القواعد والتعميمات ‪.‬‬
‫خامسا‪ :‬مع نهاية هذه المرحلة تنمو لدى الفر‪0‬د مفاهيم المساحة‬
‫والحر‪0‬ارة والسرعة والحجم والكثافة‪ ،‬ويبدأ بتكوين المفاهيم‬
‫المجردة التي ليس لها تمثيل مادي محسوس في الواقع‪ ،‬وإنما‬
‫يستدل عليها من خالل معانيها أو اآلثار‪ 0‬الدالة عليها كمفاهيم العدل‬
‫والحرية واألمانة والديمقراطية وغريها ‪.‬‬
‫‪ -‬مفهوم النمو( ‪: ) growth‬النمو بمعناه النفسي يعني ( مجموعة التغيرات‬
‫الجسمية والفسيولوجية من حيث الطول والوزن والحجم والتغيرات التي تحدث‬
‫ف ي أجهزة الجس م المختلف ة والتغيرات العقلي ة المعرفي ة والتغيرات الس لوكية‬
‫االنفعالية واالجتماعية التي يمر بها الفرد في مراحل نموه المختلفة ) ‪.‬‬
‫‪ ‬جوانب النمو ‪ :‬للنمو مظهران رئيسان يحددان االتجاه في دراسة علم نفس‬
‫النم و هم ا ‪ -1 -:‬النم و العضوي ( التكوين ي أ و البنائ ي ) يتمث ل ف ي‬
‫التغيرات العضوي ة والجس مية م ن حي ث ص فات الجس م الخاص ة كالطول‬
‫والوزن ‪ ,‬والنم و الفس يولوجي م ن حي ث نم و أجهزة الجس م المختلف ة مث ل‬
‫الجهاز العصبي والجهاز الدوري والتنفسي والقلب ‪ ...‬الخ ‪ ,‬والنمو الحسي‬
‫وهكذا ‪.‬‬
‫‪ -2‬النمو الوظيفي ( السلوكي ) يتمثل بنمو الوظائف النفسية التي تتمثل في‬
‫تزايد القدرة على التعلم والتذكر واالستنتاج وحل المشكالت واإلبداع واالستقرار‬
‫االنفعال ي والنم و االجتماع ي والنم و الحرك ي والنم و األخالق ي ‪ ...‬ال خ ف ي‬
‫مراحل النمو المختلفة ‪.‬‬
 ‫افتراضات النظرية البنائية حول التعلم ‪:‬‬
‫‪ -‬يثري بياجيه العديد من المسائل حول موضوع التعلم‪ ،‬فهو ال يؤمن بأن التعلم هو‬
‫مجرد تغرالتغير الذي ينشأ عن عمليات التأمل المعرفي وحول عالقة التعزيز بالسلوك‪،‬‬
‫فهو يرى بأن المعززات الخارجية التي تأتي من البيئة كالهدايا واأللعاب والحلوى‬
‫وغيرها ال تشكل عامال حاسما للتعلم‪ ،‬في حين أن التعزيز الحقيقي هو ذلك الذي ينبع‬
‫عن أفكار الفرد عن ذاته ‪.‬‬
‫‪ -‬ويرى بياجيه أن التعلم عملية تقوم على الوعي وتحكمها قواعد خاصة؛ فاألداء لدى‬
‫الفرد ال يتحسن وفقا لعدد من المحاوالت التي يقوم بها‪ ،‬وإنما اعتمادا على قدراته‬
‫في التوصل إلى قاعدة أو معنى عام‪،‬‬
‫‪ -‬وبذلك يرى بياجيه أن الفرد ال يتعلم استجابات‪ ،‬وإنما يشكل مخططات أو بنى معرفية‬
‫في ضوئها تتحدد األنماط السلوكية المناسبة ‪.‬‬
‫‪ -‬فيما يتعلق بمحددات التعلم‪ ،‬فهو يرفض اعتبار التعزيز أو العقاب (الحوادث البيئية‬
‫الخارجية) على أنها محددات للسلوك كام هو الحال عند سكنر‪ ،‬أو أن الحاجة إلى‬
‫خفض الدافع هو المحدد كما هو الحال في نظرية هل‪ ،‬بل يعتبر عامل التوازن هو‬
‫العامل الخاص المحدد للتعلم والسلوك ‪.‬‬
 ‫‪ -‬يؤكد بياجيه أن التعلم هو حالة خاصة من حاالت النمو‪ ،‬إذ يتوقف تعلم بعض الخبرات‬
‫واألنمناط السلوكية على حدوث تغيريت أو تطور في البنى والعمليات المعرفية لدى الفرد‪.‬‬
‫فالطفل مثال ال يستطيع تفسير العديد من المواقف ما مل يطور أو يكتسب مفهوم التعويض‬
‫أو المقلوبية مثال‪ .‬ويتوقف تطور المعكوسية أو المقلوبية على قدرة الدماغ على إنتاج‬
‫نظام معلومات متكامل ومترابط يربط بني األجزاء المتناثرة من المعلومات‪ ،‬ويتم ذلك من‬
‫خالل عملية تسمى بالتجريد التأمل‪.‬‬
‫‪ -‬ويرى بياجيه أن التعلم ليس مجرد اكتساب خبرات ومعارف جديدة فحسب‪ ،‬بل يتضمن‬
‫زيادة الوعي والحساسية لدى الفرد للطريقة التي تستطيع من خاللها أنشطته وأفكاره‬
‫اإلسهام في تكوين بناء معرفي أكثرمرونة وتكيفا مع هذا العالم‪ .‬وبهذا المنظور فإن التعلم‬
‫يرتبط بالمعرفة عن اإلجراءات واألساليب التي يستخدمها الفرد في تفاعالته مع األشياء‬
‫وليس المعرفة عن األشياء بحد ذاتها‪.‬‬
‫‪ -‬يختلف بياجيه مع وجهة النظر السلوكية التي ترى أن االرتباطات تتشكل بني استجابات‬
‫ومثيرات يتم إدراكها على نحو مباشر؛ فهو يفترض أن اإلدراك الحسي يتم توجيهه من‬
‫قبل العمليات المعرفية‪ ،‬وأن مثل هذه العمليات باألصل ليست ناتجة عن اإلدراك الحسي‪.‬‬
‫وبذلك فهو يرى أن القدرة على التفكري في األشياء بما هي ليست عليه أمر ضروري‬
‫لإلدراك ذي المعنى‪ ،‬فالمثيرات ال يتم تمييزها على نحو حسي مباشر‪ ،‬وإمنا من خالل‬
‫عمليات معرفية تتمثل في إعطاء معاين لها عن طريق اعتبار ما ينبغي أن تكون عليه‬
‫مثل هذه المثيرات‪ ،‬اهتم بياجيه بالكيفية التي من خاللها يتغير أسلوب المتعلم في فهم‬
‫المشكلة التي يواجهها‪ ،‬فهو ال ينظر إلى التعلم على أنه عملية آلية بسيطة تتمثل في‬
‫تشكيل ارتباطات بين مثيرات واستجابات تقوى أو تضعف وفقا للخبرة المعززة أو‬
‫فرص التدريب‪ ،‬ولكن يعتبره عملية خلق عضوية تعتمد على التفكري؛ فهو يرى أن‬
‫التعلم هو تعلم إجراءات جديدة ‪.‬‬
‫‪ -‬يؤكد بياجيه على ما يسمى بالتعلم القائم على المعنى ألنه من أكثر األنواع ديمومة‬
‫وانتقاال‪ ،‬ويرى أن مثل هذا التعلم يتطلب نوعا من التنظيم الذاتي النشط الذي من خالله‬
‫يستطيع الفرد تمثل هذا العالم وإعادة إنتاجه في أنماط فكرية خالقة جديدة ‪.‬‬
‫ا‪00‬لنظرية ا‪00‬لمع‪0‬رف‪0‬ية أ‪0‬نح‪0‬دوثا‪00‬لمع‪0‬رفة ي‪00‬مر عبر ا‪0‬سترا‪0‬تيجية ‪-‬‬
‫‪:‬متتا‪00‬لية ف‪000‬يا‪00‬لزمنوتتلخصف‪000‬يما ي‪00‬لي‬
‫‪.‬ا ‪0‬النتباه‪ 0‬ا ‪0‬النتقائيل‪00‬لمعلومات‪1-‬‬
‫‪.‬ا‪00‬لتفسير ا ‪0‬النتقائيل‪00‬لمعلومات‪2-‬‬
‫ت وبناء مع‪0‬رفة ج‪0‬ديدة ‪3-‬‬ ‫‪.‬إ‪0‬عادة ص‪00‬ياغة ا‪00‬لمعلوما ‪،‬‬
‫‪.‬ا‪00‬الحتفاظ ب‪00‬ا‪00‬لمعلوماتأو ا‪00‬لمع‪0‬رفة ا‪00‬لمحصلة ب‪00‬ا‪00‬لذا‪0‬كرة ‪4-‬‬
‫‪.‬اـسترجاع اــلمعلوماتعند اــلحاجة إــليهـا ‪5-‬‬
 ‫تفسير بياجيه للذكاء‪:‬‬
‫‪ -‬يفسر بياجيه الذكاء على أنه نوع من التوازن تسعى إليه كل التراكيب‬
‫العقلية‪ ،‬أي‪ :‬تحقيق االتزان بين العمليات العقلية المتفاعلة داخل اإلنسان‬
‫"المالءمة"‪ ،‬والظروف الحسية واالجتماعية من خارجه "التمثل"‪.‬‬
‫‪ -‬نظ ًرا ألن المؤثرات البيئية المحيطة باإلنسان في تغير مستمر‪ ،‬وبالتالي‬
‫فإن تفاعلها مع العمليات العقلية المتفاعلة في داخل اإلنسان يبقى في‬
‫تغير مستمر‪ ،‬وهذا يعني أن عملية إحداث التوازن عملية ديناميكية‬
‫مستمرة ال تتحقق تما ًما أب ًدا‪.‬‬
‫‪ -‬عملية التكيف أو التطور العقلي ال تحدث إذا جرى تمثيل المؤثرات‬
‫الخارجية دون إحداث تغيير في البنية العقلية‪ ،‬كما أنها ال تحدث إذا كان‬
‫الموقف أقل بكثير أو أكبر بكثير مما يحتاجه أو يقدر عليه المتعلم‪.‬‬
‫‪ -‬التطور العقلي يحدث لدى المتعلم إذا كان التناقض بين البنية العقلية‬
‫والموقف الذي يجابهه المتعلم كافيًا إلثارة اهتمامه بحيث يدفعه إلى إيجاد حل لهذا‬
‫الخالف أو التناقض‪ ،‬وهذا ما يمكن أن نسميه الدافعية الداخلية للمتعلم‪.‬‬
 ‫التطبيقات التربوية لنظرية بياجية ‪:‬‬
‫‪ - 1‬على المعلم التعرف على خصائص االطفال المعرفية ‪،‬بحيث يعدل في استراتيجياته التعليمية في اتباع طرق مالئمة ومتناسبة مع المرحلة العقلية التي يمر بها الطفل وهذا يمكنه من وضع اهداف تدريسية يستطيع تحقيقا ‪:‬‬
‫‪ -2‬على مصمم المناهج ان يأخذ بعين االعتبار وضع مناهج متفقة ومنسجمة مع النمو المعرفي لدى االطفال ‪.‬‬
‫‪ -3‬فيما يتعلق بالتقويم يجب ان تكون االختبارات المدرسية متناسبة من ناحية تصميمها للمستوى العقلي الذي يمر به االطفال بشكل شامل وواقعي ‪.‬‬
‫‪ - 4 .‬ايجاد نوع من التوازن بين االطفال والبيئة وهذا يتم عن طريق االختبارات التي تقيس المستوى العقلي عند االطفال وهذا بدوره يشخص ضعف االطفال ويجعلهم متوافقين مع البيئة االجتماعية التي ينتمون اليها‬
 ‫‪ -5‬تشجيع الطالب على ممارسة التأمل ‪ ،‬ويتحقق ذلك من خالل التساؤل‬
‫الذاتي ‪ ،‬مثل ان يسال الطالب نفسة ‪ ،‬هل ما تعلمته اليوم مفهوم بالنسبة لي ؟‬
‫وما االشياء والمعلومات التي ركز عليها المعلم ؟ وما المعلومات االكثر صعوبة‬
‫في درس اليوم وكيف يمكن ان افهمها‪.‬‬
‫‪ -6‬ان المتعلم يجب ان يكون شيقا نشيطا ويقول بياجية في هذا المجال ‪ :‬ان‬
‫الفائدة من الرئيسية لنظرية النمو المعرفي في مجال التعليم هي اتاحة الفرص‬
‫اما م الطفل ليقوم بتعليم ذاتي ‪ ،‬فأننا ال نستطيع تنمية ذكاء الطفل بالتكلم معه‬
‫فقط ول نستطيع ان نمارس التربية بشكل جيد ومتقن دون وضع الطفل في‬
‫موقف تعليمي حيث يختبر بنفسة ويرى ما يحصل ويستخدم الرموز ويضع‬
‫االسئلة ويفتش عن اجاباته ‪.‬‬
‫‪ - 7‬اهمية التفاعل بين المتعلمين في المدرسة يعتقد بياجية ان النمو المعرفي‬
‫يفترض ليس فقط تعاون االطفال مع الراشدين ‪ ،‬ولكن تعاون االطفال بينهم‬
‫ايضا فان الطفل الذي ال نسمح له ان يرى نسبة ادراكية يبقى سجين وجهات‬
‫فالصراع في اآلراء بين االطفال يجعلهم يدركون مباشرة جهات‬
‫نظر مختلفة دون‬
‫انفعال او كره ‪.‬‬
‫‪ -8‬افضلية العمل العقلي المبني على التجربة المباشر‪0‬ة وليس‬
‫على اللغة ‪ ،‬وقد سجل المعلمون تقدما ملحوظا عند عطائهم‬
‫االولوية للتجربة الحسية على الكلمات وعلى العكس ‪ ،‬ففي‬
‫الحضانة يتم تعليم الطفل اللغة ويهمل نقاط االستدالل التي‬
‫يستخدمها الطفل في المدرسة الثانوية ينسخون الكتاب حتى‬
‫‪ .‬يستطيعون االجابة عن االسئلة في االمتحان‬
 ‫مشاكل نظرية بياجيه‬
‫– الكثي‪0‬ر م‪0‬ن االنتقادات لعم‪0‬ل بياجي‪0‬ه تتعل‪0‬ق بأس‪0‬اليب بحث‪0‬ه ‪ ،‬كان بياجي‪0‬ه مص‪0‬د ًرا‬
‫رئيس‪0‬يًا لإللهام للنظري‪0‬ة ‪ ،‬وه‪0‬ي مالحظات ألبنائ‪0‬ه الثالث‪0‬ة ‪ ،‬باإلضاف‪0‬ة إل‪0‬ى ذل‪0‬ك ‪،‬‬
‫كان األطفال اآلخرون ف‪0‬ي عين‪0‬ة بياجي‪0‬ه البحثي‪0‬ة الص‪0‬غيرة جميعه‪0‬م م‪0‬ن محترفي‪0‬ن‬
‫متعلمي‪0‬ن يتمتعون بمكان‪0‬ة اجتماعي‪0‬ة واقتص‪0‬ادية عالي‪0‬ة ‪ ،‬بس‪0‬بب هذه العين‪0‬ة غي‪0‬ر‬
‫التمثيلية ‪ ،‬من الصعب تعميم نتائجه على عدد أكبر من السكان‪.‬‬
‫– منهجي‪0‬ة البح‪0‬ث بياجي‪0‬ه ه‪0‬ي أيض‪0‬ا مشكل‪0‬ة بس‪0‬بب حقيق‪0‬ة أن‪0‬ه نادرا م‪0‬ا مفص‪0‬لة كي‪0‬ف‬
‫ت‪0‬م اختيار المشاركي‪0‬ن ‪ ،‬معظ‪0‬م أعمال‪0‬ه تتضم‪0‬ن القلي‪0‬ل م‪0‬ن التفاص‪0‬يل اإلحص‪0‬ائية‬
‫حول كيفية وصوله إلى استنتاجاته‪.‬‬
‫– تكم‪0‬ن المشكل‪0‬ة األخرى ف‪0‬ي نق‪0‬ص بياجي‪0‬ه ف‪0‬ي المتغيرات المحددة بوضوح م‪0‬ن‬
‫الناحي‪0‬ة التشغيلي‪0‬ة ‪ ،‬م‪0‬ن أج‪0‬ل تكرار مالحظات‪0‬ه وقياس موضوع‪0‬ي كي‪0‬ف يؤدي أح‪0‬د‬
‫المتغيرات إلى تغييرات في آخر ‪ ،‬يحتاج الباحثون إلى تعريفات محددة للغاية لكل‬
‫متغي‪0‬ر ‪ ،‬يفتق‪0‬ر الكثي‪0‬ر م‪0‬ن المص‪0‬طلحات المتعلق‪0‬ة بنظري‪0‬ة بياجي‪0‬ه إل‪0‬ى هذه التعريفات‬
‫التشغيلية ‪ ،‬لذلك من الصعب للغاية على الباحثين تكرار عمله بدقة‪.‬‬
 ‫االنتقادات التي وجهت لنظر‪0‬ية جان بياجية ‪:‬‬
‫أ‪ -‬لم يكن تحديد المراحل النمائية هدفا ً في حد ذاته عند بياجيه ‪ ،‬لكنه في حقيقة األمر‬
‫كان يحاول اكتشاف التغيرات الكيفية المميزة لتفكير الطفل والفرق بينه وبين تفكير‬
‫الشخص البالغ ‪.‬‬
‫ب ‪ -‬يرى بياجيه أن تحديد مراحل النمو ما هي إال عملية تجريد واستخالص للفروق‬
‫الظاهرة في سلسلة شاملة من التغير ‪ ،‬وتتوقف هذه العملية على الطريقة التي ينظر‬
‫بها عالم نفس النمو إلى هذه التغيرات ‪.‬‬
‫‪ ‬‬
‫ج‪ -‬يسلم بياجيه بأن عملية النمو العقلي متصلة ومتدرجة ومستمرة وفي نفس الوقت‬
‫فهي تنتظم في تتابع يمكن الكشف عنه من مرحلة ألخرى ‪ ،‬كما يمكن بيان المراحل‬
‫االنتقالية بين كل مرحلة وأخرى تالية لها ‪.‬‬
‫هـ‪ -‬يربط بياجيه بين تحديده للمراحل المختلفة وما يميز كل مرحلة منها من بنى‬
‫معرفية وبين مفهومه عن اإلتزانية التي يعدها مفتاح إحداث كل تطور في النمو العقلي‬
‫المعرفي ‪ ،‬بحيث أصبح مفهوم المرحلة قابالً لالمتداد‪ 0‬والتوسع ليشمل كل جوانب النمو‬
‫‪.‬‬
‫‪ -‬القيس‪000‬ي ‪ ،‬رؤوف محمود ‪ ،‬عل‪000‬م النف‪000‬س التربوي ‪ .‬مطاب‪000‬ع دار دجل‪000‬ة ‪،‬‬
‫عمان ‪2008 ،‬م‬
‫‪ -‬زغلول ‪ ،‬عماد عبد الرحيم ‪ ،‬نظريات التعلم ‪ ،‬ط‪ ،1‬دار‬
‫الشروق ‪،‬عمان ‪2010،‬م‬
‫‪https://www.almrsal.com/post/838202 -‬‬
‫‪https://www.almrsal.com/post/972662 -‬‬
‫‪ -‬أب‪0‬و حط‪0‬ب‪ ،‬فؤاد‪ ،‬و ص‪0‬ادق‪ ،‬آمال ‪ ،‬عل‪0‬م النف‪0‬س التربوي‪ ،‬القاهرة‪ :‬األنجل‪0‬و‬
‫المصرية‪.1996 ،‬م‬
‫‪ -‬الخفاف ‪ ،‬ايمان عباس ‪ ،‬نظريات التعلم والتعليم ‪،‬ط‪ ،1‬دار المناهج للنشر‬
‫والتوزيع ‪ ،‬عمان ‪2013 ،‬‬