Az iskola és az oktatási

módszerek
problématörténete
Pukánszky Béla
 Nevelés az ősi társadalmakban

 Játékos keretek között folyt az életre való

felkészülés

 A gyerekek a felnőttek szerszámainak és harci

eszközeinek de kicsinyített változatával játszottak.

 A gyerekek tehát a mindennapi életben sajátították

el mindazt, ami az ősi társadalom kultúráját alkotta.

2
 A tanulás módszere: a gyerekek anyjuk vagy apjuk
munkáját figyelve és utánozva tanultál meg a
gyakorlati készségeket.

 A felnőttek, a szülők az adott munkafolyamatot

lassabban, „szemléletesebben” végezték el.

 Az utánzáshoz itt már a bemutatás, a „szemléltetés”

módszere társult.

3
 A nevelés alapformái az élet egészébe integrálódtak.

 Kezdetben nem létezett elkülönült oktatás-nevelés; a

tanításnak, ezt a formáját maga a társas élet
kényszerítette ki.

 A nevelésben a „természetes büntetés” módszerét

alkalmazzák.

 A törzsi közösség keretei között élő fiatalok életében

fordulópontot jelentett a beavatás (iniciáció)
szertarása.
4
 Az „oktatást” a felnőttek egy
csoportja (az ún. „keresztapák” és
„keresztanyák” együttese) végezte
a varázsló, a sámán irányításával.

 A nevelői gyakorlat egy része

tehát ekkor már térben és időben
elkülönült, levált a törzs
mindennapi életéről.
Indián sámán

 Természetesen nem a mai

értelemben vett tantárgyakat
tanultak itt a fiatalok, hanem
komplex, életszerű
ismeretköröket.
Nem „iskola” volt ez a szó
szoros értelmében, de az
intézményesülés bizonyos
csíráit már tartalmazta ez a
képzési forma.

5
 Margaret Mead amerikai kutató „Férfi és nő” című
könyvében szemléletesen mutatja be a Szamoa szigetén
élő bennszülöttek nevelési szokásait.

 A fiúk és a lányok nevelése hat-hét éves koruktól vált

különbözővé. Tizenhét esztendős koruktól kezdve a
fiúkat bevonták a „aumagá”-ba, a fiatalemberek és az
idősebb férfiak társaságába. Itt közösen halásztak,
vadásztak, különféle próbatételeknek vetették alá a
fiatalokat.

 A beavatás (iniciáció) szertartására való felkészítést

tehát itt már szervezettebb formában, elkülönített
keretek között végezték.

6
 Az ókori keleti kultúrák
1. Mezopotámia
A képzés színhelyei:

 1. A „tábla (agyagtábla) háza”

 Egész napra kiterjedő tanítás

 Irodalmi szemelvényeket másoltak,

szövegeket tanultak, gyakorolták a
fordítást sumérről akkád nyelvre.
Matematikával, geometriával
foglalkoztak.

 Szigorú bánásmód: gyakori volt a testi

fenyítés, amit az idősebb tanulók közül
kikerülő segédtanítók („kapu embere”,
„tanterem embere”, „szabályzat Agyagtábla. Kr. e. 1700 körül
embere”, „nádpálca embere” stb.)
hajtottak végre.
7
 Irodalmi illusztrációk:
TALÁNY A TÁBLA HÁZÁRÓL

Van egy ház: szántóvető látja el, mint

az istent;
van egy ház: gyékénytető fedi, mint a
rézüst házát;
van egy ház: döngölt földön áll, mint a
lúd;
csukott szeműek lépnek be ide,
kinyílt szeműek lépnek ki innen.
Megoldása: ez a tábla háza.

Sumer írnok. Kr. e. 1700 körül

8
A TÁBLA HÁZÁNAK FIA

„A tábla házának fia: hová jársz réged-régóta?”

„A tábla házába járok.”
„A tábla házában mit csináltál?”
„Tábláról tanultam, leckémet faltam.
Mikor táblámmal végeztem: leírtam s befejeztem,
elém tették a gyakorlat tábláját,
délután elém tették a lecke agyagját.
Mikor a tábla háza bezárt, hazamentem;
beléptem a házba – ott ül apám,
apámnak felmondom a feladott szakaszt,
s táblámról tanulok: apám elégedett.
Odaállok apám elé:
»Szomjas vagyok – vizet adj innom,
éhes vagyok – kenyeret adj ennem.
Mossátok meg a testem, vessétek meg az ágyam:gyorsan az ágyba!
Reggel jókor keltsetek,
Nehogy elkéssem: megverne mesterem!«

9
Reggel jókor kelek,
ránézek anyámra, mondom neki:
»Add ide szám falatját, hadd indulok a tábla házába!«
Anyám a kemencéből két cipót adott:
szeme előtt oltottam éhemet;
anyám a kemencéből két cipót adott:
a tábla házába mentem.
A tábla házában a felvigyázó rám szólt: »Miért késtél el? «
Megijedtem, hevesen vert a szívem,
mesterem szeme elé kerülve földig hajoltam.
A tábla házának atyja kikérdezte a táblám,
elégedetlen volt vele, és megütött.

10
Majd a leckével buzgólkodtam, a leckével kínlódtam.
Mikor a mester a tábla házának rendjét ellenőrizte,
a nádpálca embere rám szólt: »Az utcán körül kell nézni:
ruhád nem szabad elszaggatni!« – és megütött.
A tábla házának atyja teleírt táblát tett elém,
a tanterem embere ránk szólt: »Írjátok!«
Táblámat kézbe vettem,
táblámat írtam,
de volt, amit nem értettem rajta, amit kiolvasni se tudtam.
Ekkor a felügyelő rám szólt:
»Engedélyem nélkül miért beszélgettél?«
– és megütött;

11
a felügyelő rám szólt: »Engedélyem nélkül miért hajolgattál?«
– és megütött;
a szabályzat embere rám szólt:
»Engedélyem nélkül miért álltál fel?«
– és megütött;
a kapu embere rám szólt:
»Engedélyem nélkül miért mentél ki?«
– és megütött;
a bot embere rám szólt:
»Engedélyem nélkül miért nyújtogattad kezed?«
– és megütött;
a sumer nyelv embere rám szólt:
»Hibásan mondod a sumert!«
– és megütött;
mesterem rám szólt: »Kezedet nem jól tartod!«
– és megütött.

Az írnoksorsot megutáltam, az írnoksorsot meggyűlöltem. […]

12
„Finom sört töltsetek neki: asztalt terítsetek!
Hátára, hasára jó olajat kenjetek!
S én hadd adok új ruhát reá, hadd adom meg a díját,
karjára hadd húzok ékes karkötőt!”
Finom sört töltenek neki: asztalt terítenek,
hátára, hasára jó olajat kennek,
s ő új ruhát ad reá, megadja díját is,
karjára ékes karkötőt húz.
A mester szívét boldogság tölti el, nyelve így mondja a
szót:
„Ez az emberke nem fordult el szavamtól, el sem veti:
megszerzi hát az írnoki tudást, elejétől véges-végig!

13
„Finom sört töltsetek neki: asztalt terítsetek!
Hátára, hasára jó olajat kenjetek!
S én hadd adok új ruhát reá, hadd adom meg a díját,
karjára hadd húzok ékes karkötőt!”
Finom sört töltenek neki: asztalt terítenek,
hátára, hasára jó olajat kennek,
s ő új ruhát ad reá, megadja díját is,
karjára ékes karkötőt húz.
A mester szívét boldogság tölti el, nyelve így mondja a szót:
„Ez az emberke nem fordult el szavamtól, el sem veti:
megszerzi hát az írnoki tudást, elejétől véges-végig!
Kezembe oly sok mindent adtál, szinte zavarba hoztál;
Díjam nagyobb, mint fáradságom érdeme,
megtisztel a kitüntetés!

Komoróczy Géza: Fénylő ölednek édes örömében A sumer irodalom kistükre.

Budapest, 1983. 333-337. 340-343. o.
14
 2. A „bölcsesség háza”

 A leendő papok, bírók vagy orvosok képzése.

Matematikával és naptárkészítéssel is foglakoztak.

 Az idősebbek oktatásának anyaga differenciálódott.

 Énekes, zenész, ráolvasó, pap, királyi írnok, jegyző, orvos.

 Az írnokiskolák mellett működő szakképző intézményekben

behatóbban oktatták az egyes szakmák ismereteit.

15
 A legelőkelőbbek a királyi udvarban folyó ún.
„apród”-nevelésben részesíthették gyermekeiket.

 „Tantárgyai”: testi képességek fejlesztése az írás,

olvasás, számolás, csillagászat.

 Az alsóbb néprétegekben gyakorolt mesterségek vagy

apáról fiúra szálltak, vagy pedig tanoncként, egy
tapasztalt mester mellett tanulták meg a gyerekek a
szakmák legtitkoltabb fogásait.

16
 Mezopotámiában a 2-1. évezredben kialakult egy
független világi értelmiségi réteg.

 Az írnokiskolák akkád nemzetiségű tanárai ekkorra már

csak az oktatással és a tudománnyal foglalkozó,
szellemi tevékenységből élő szabad emberek voltak.

 Azonosságtudatuk és egyben elzárkózásuk

kialakulásához nagymértékben hozzájárult a sumer
nyelv ismerete, valamint azoknak az ősi sumer
mítoszoknak az átörökítése, amelyeket ekkor már csak a
„beavatottak” ismerhettek.

17
 A gyermek a mezopotámiai kultúrában fontos szerepet
töltött be.

 Ezt az attitűdöt (viszonyulási módot) sumer közmondások is

tükrözik. (pl. „Házasodj választásod szerint, gyermeked
legyen szíved vágya szerint!”)

 Babilonban pedig Hammurabi törvénykönyve alapján (1750

körül) a hozomány szerepe az asszony gyermekeinek
megfelelő felnevelése volt. Ha egy anya meghalt,
hozománya nem a férjét, hanem gyermekeit illette. Ha
elvált, visszakapta hozományát, s ehhez megkapta férje
vagyonának felét, hogy gyermekeit felnevelhesse.
18
 Összegzés
 Az iskola kitüntetett szerepe a kultúra átadásában:
„tábla háza” + „bölcsesség háza” + „szakképző
intézmények”.

 A tananyag java része humán műveltség, de a reáliák, a

természettudományok is megjelennek.
 A módszerek: utánzás, emlékezetbe vésés sok
ismétléssel. Gyakori verés.

 Gyermekszemlélet: idealizált gyermekkép áll szemben a

gyermeket állandó javítgatásra, tökéletesítésre szoruló
lénynek látó gyakorlati (hétköznapi)
gyermekfelfogással.
19
 2. Egyiptom
 Képzőművészet: az
állandóság kultusza,
tradicionális stílus.

 A változatlan világ
örökérvényű normáiba
vetett hit.

 Nevelés: a gyermek
„belehelyezése” a statikus
világba.

Az írnok Mer-eb fiával. Kr. e. 2700.

20
 A statikusan merev stílus
kötelmei csak Ekhnaton
(IV. Amenhotep) fáraó
uralkodásának
időszakában enyhültek.
 A fáraó maga is festett, és
szívesen ábrázolta magát
családi körben
gyermekeivel a térdén.

Ekhnaton és Nofretiti
gyermekeikkel (14. század)

21
 Az egyiptomiak gyermekszemlélete
- mai fogalmaink szerint -
meglehetősen ellentmondásos volt.
 Egyfelől az kívánták, hogy
gyermemeik válljanak mihamarább
felnőtté!
 Másfelől viszont figyeltek a
gyermekkor sajátosságaira.
 Tiltották a csecsemőgyilkosságot.
 Az újszülötteket nem pólyázták be.
 A kicsiket elhalmozták fából
készített játékokszerekkel.

Játékszerek Kr. e. 1100 körül

22
 A nevelés-oktatás színterei
a. „Palotaiskola”
 A fáraók gyermekeit a
magánnevelők gyakran az
előkelők gyermekeivel
együtt oktatták.

 A fiúkat itt elsősorban

testi nevelésben
részesítették: lovagolni ,
kocsit hajtani, nyilazni
tanították őket.

Négy királyi gyermek egy „férfi dajka”

ölében. Kr. e. 13. sz.
23
 A későbbi Amenophis király (1448-1422)
magánnevelője egy herceg volt.
A kép felirata szerint így szólt a nevelő: „Feszítsd meg
az íjat, hogy egészen a füledig érjen a húrja!
Feszítsd meg karod minden erejével!”
24
 b. Az írnokképzés

 Az írnokok kitüntetett szerepe az

államapparátus működtetésében.
 Az írnokság igen megbecsült állás volt,
magas társadalmi presztízzsel járt.
 Fennmaradt szövegrészlet:
„Szeresd a tudományt, mint egy anyát,
mivel nincs más, mi a tudomány fölébe
érhetne. A tudós állása fejedelmi állás,
írószere és könyvtekercse gazdagságot
és kellemességet hoz. [...] A tudós
jóllakik az őtudományával, a király
birtokából mindazt szállítják, amire
szüksége van.”

25
 Hamar kialakult az „írnokképző” az írnokok „iskolája”. (Még
nem iskola a szó mai értelmében.)
 A tanítást vállaló írnokok a legelemibb módszerekkel (utánzás,
gyakoroltatás stb.) adták át tudásukat tanítványaiknak.
 Elementáris erejű nevelés folyt az írnokképzőkben intézetekben.
A tanítványok nemcsak a tudást sajátították el, hanem azt a
meggyőződést is, hogy ők a „kiválasztottak” körébe tartoznak, s
eszerint kell viselkedniük.
 Az írás készségének birtoklása volt ugyanis a műveltség
elsajátításának kulcsa. A műveltség megszerzése pedig ebben a
korban lehetőséget teremtett a papság zárt kasztjába való
felemelkedésre.
 „A tudás hatalom” – írja Francis Bacon az 1620-ban megjelent
Novum Organum c. művében. Egyiptomban a tudás valóban
hatalom, a társadalmi felemelkedés eszköze volt.

26
 Egy írnok szavai: „Légy írnok,
hiszen karod gyenge, s kezed is
könnyen fárad. A testi munkától
hamar kiégnél, mint a lámpás...
Szép hivatás az írnoké, az való
neked. Szavadra ezrek
válaszolnak, s engedelmeskednek.
Szabadon járhatsz utadon, nem
löknek félre, mint valami állatot”
 Az írnokképzőkben az
alapkészségeken túl a számolás-
mérés, a csillagászat, a földrajz és
a vallás elemeit sajátították el a
gyerekek. Tanszöveg: „Hajolj földig
elöljáród előtt!”

27
 Kemény szigorral ösztönözték tanítványaikat: “A
gyermek füle a hátán van, és csak akkor hall, ha
megverik” – tartotta a korabeli közmondás. A verésen
kívül az engedetlen gyermeket úgy igyekeztek tanulásra
bírni, hogy lábait összekötözték.
 “Óh tanuló, ne légy tunya, különben megbüntetlek! Ne
táplálj szívedben elérhetetlen vágyakat, különben
tönkremész! Szorongasd a könyvet kezedben, olvasgass
belőle, és kérj tanácsot attól, aki többet tud nálad. [...]
Hallgass arra, amit én mondok, ez csak javadra fog
szolgálni! Ha nem tudsz valamit, ne röstelkedj
kérdéseiddel másokhoz fordulni. Hadd hallja szíved
szavaimat, hisz azok csak üdvöt hozhatnak neked

28
 A gyerekek lelkére elsősorban a meggyőzés eszközével
próbáltak hatni, erkölcsi szózatok, intelmek útján.
 Ha ez nem segített, a legelterjedtebb nevelési módszert,
a verést alkalmazták.
 Gyakori módszer volt a szövegek bemagoltatása
értelmük tudatosítása nélkül.
 Így jártak el az erkölcsi szabályokkal is: azt gondolták,
hogy ha a gyerekek ezeket kívülről megtanulják,
aszerint fognak cselekedni is.
 Ezt az eljárást nevezzük erkölcsi racionalizmusnak.

29
 A tanított szabályok többsége a hétköznapi
viselkedésre, az illemre vonatkozott:
 „Ne légy tolakodó, tapintatlan. Ne lépj felszólítás nélkül
másnak a házába. Hallgasd el azt, amit felebarátod
házában láttál és ne beszéld el künn másnak. Légy
beszédedben óvatos, mert az ember nyelvén hordja
romlását. Evés közben viseld magad illedelmesen, és ne
tömd mohón magadat. Sohase feledkezzél meg a
tiszteletről, és ne ülj le addig, amíg az, aki nálad
idősebb vagy magasabb állású, le nem ült.”

30
 A négy-öt évig tartó elemi képzést és alapvető erkölcsi nevelést
nyújtó „írnokképző” látogatása után a fiatalok egy-egy nagy
tudású mester famulusaként (segédeként) nyertek alapos, hosszú
évekig tartó szakképzést.
 A fiatal tiszviselő-jelöltből többnyire csak a húszas évei közepére
válhatott alaposan képzett szakember, aki „már megtalálta saját
nevét”, s méltó állását.
 Nagyobb városok templomai mellett működtek a magasabb
műveltséget nyújtó papi szemináriumok.
 A leendő papok itt a rituálé szabályaival, teológiával, szent
könyvekkel foglalkoztak, de sor került a természettudományokra
is. Matematikát, geometriát, asztrológiát (csillagjóslást) és
zeneelméletet tanítottak itt. Később, a Kr. e. első évezredben már
megjelentek az orvosok képzésével foglalkozó intézetek is.

31
 c. Leánynevelés Egyiptomban

 Az ősi Egyiptomban a nők sokkal több joggal

rendelkeztek, mint például Mezopotámiában. Az
egyiptomi férfi büszke volt feleségére, akinek anyaként
köztiszteletben volt része.
 A lány ugyanannyit örökölt, mint a fiú. Válás esetén
visszakapta az örökségét, eltartásáról pedig volt
férjének kellett gondoskodnia.
 Egyiptomban kivételes esetben a lányok is szert
tehettek magasabb műveltségre, de ez többnyire csak a
hercegnőknek jutott osztályrészül.

32
 A magasabb társadalmi állású családok
lányait általában bevezették a
művészetekbe is. Főleg az ének, a zene
és a kifejező tánc tartozott kedvelt
foglalatosságaik körébe.
 A közrendűek lányai – akárcsak a fiúk
– ha írni, olvasni nem is tanultak meg
mind, a hétköznapi életben tettek szert
bizonyos praktikus műveltségre.
 Megtanultak a rabszolgákkal bánni,
elsajátították a gazdálkodáshoz
szükséges tudnivalókat.

Lányok ének- és tánctanítása

33
 Az archaikus Hellász
 „A görögök fokozatosan megtanulták
szervezni a káoszt ... s
látszatszükségleteiket hagyták elhalni.
Így vették ismét birtokba önmagukat;
nem maradtak sokáig az egész Kelet
túlhalmozott örökösei és epigonjai; sőt
ők lettek, önmagukkal vívott súlyos
küzdelem árán ... az öröklött kincs
legboldogabb gazdagítóivá és
gyarapítóivá, s minden eljövendő
kultúrnép elsőszülötteivé és
mintaképeivé.”

(Nietzsche, F.: A történelem hasznáról

és káráról. Fordította Tatár György. Fejesugráshoz készülő fiú
Akadémiai Kiadó, Bp., 1989. 98. o.) szobra. Kr. e. 6. század

34
 Homéroszi kor (Kr. e. 8. sz.)
 Az előkelők gyermekeit az archaikus korban magánnevelők oktatták-
nevelték. (Például az Iliászban Akhilleusz nevelője: Foiniksz.)
 A legfontosabb „tananyag” volt Homérosz eposza, az Iliász volt.
 A fiatal arisztokraták ezt hallgatva ismerkedtek meg a rettenthetetlenül
bátor, önfeláldozó Akhilleusz alakjával.
 Testi erejük, ügyességük fejlesztésén túl nevelésük fontos összetevője
volt a példaadás, a hősi múlt megismertetése.
 Mivel írni-olvasni általában nem tanultak meg, nevelésük fontos
eszköze volt az irodalmi alkotások meghallgatása, a hősökkel való
érzelmi azonosulás.
 Értelmi, érzelmi és erkölcsi nevelés egysége valósult meg így az
esztétikum segítségével.

35
 E korszak nevelési gyakorlatáról viszonylag keveset tudunk.
 A fiúk nevelésének legfontosabb színtere a háború és a népgyűlés
volt.
 Az előbbien sajátították el a fegyverforgatás fortélyait.
 Az utóbbi arra tette képessé őket, hogy – a tapasztalt szónokokat
követve – maguk is meg tudják győzni embertársaikat az élõ szó
erejével.
 A legfontosabb nevelő „iskola” maga az élet volt, itt tettek szert
ismeretekre, s alakítottak ki készségeket.
 Az élő példa nevelő szerepe rendkívül nagy volt ebben a
korszakban.
 A fiataloktól elvárták az idősebbek feltétel nélküli tiszteletét, s az
általuk közvetített értékekkel való teljes azonosulást.
 A vándorló énekmondók is ilyen követésre méltó példaképet
állítottak hallgatóságuk elé dicsőítő énekeikben.
36
 Idealizált embertípusok és élethelyzetek a Homérosznak tulajdonított
eposzokban:
 Akhilleusz a rettenthetetlen, bátor harcos,
 Odüsszeusz, a leleményességével felülkerekedő „talpraesett” ember:
„Ó Akhilleusz, Péleusz fia, legjobb minden akháj közt,
nem kicsivel vagy több nálam, sőt sokkal erősebb
dárdáddal, de eszemmel sokkal több vagyok én, mert
nálad előbb lettem, sokkal többet tudok is már;
éppen ezért szelídüljön a szíved az én szavaimtól
Könnyen jóllakik ám zajos viadallal az ember...”
(Homérosz: Iliász, 19. ének. Devecseri Gábor fordítása. Bp., 1981. 45. o.)

37
 Pénelopé: állhatatos házastársi hűség
 A családi idill: Hektór és Andromakhé:

„... vele tartott szolgaleánya,

ölében hozva fiát aki zsenge kicsiny
csecsemő volt, egyfia Hektórnak,
s gyönyörű, mint csillag az égen....”

„Szólt ragyogó Hektór, s karját nyújtotta fiáért;

csakhogy a szépövü dajkához pityeregve simult most
vissza a gyermek, mert megijedt, így látva az apját,
félt a sok érctől és a sisak lószőr-tarajától,
látva, hogyan leng az föntről iszonyú lobogással
Fölnevetett szerető jó apja, meg anyja, az úrnő,
És ragyogó Hektór tüstént lecsatolta sisakját,
és maga mellé tette a földre a messzesugárzót.
Megcsókolta fiát, szeliden ringatta a karján...”
(Iliász, 6. ének, Devecseri Gábor fordítása)
38
 A gyermekek első nevelő közege a család volt,
és első nevelőjük saját édesanyjuk.

Gyermekét játszani küldő és fenyítő görög édesanya

39
 Lányok esetében a
nevelés köre ennél
tágabbra nem is igen
bővült: alapfokú
művészeti képzésben
részesültek, és anyjuk
irányításával tanulták
meg a ház körüli
teendőket.

40
 Spártai nevelés (Kr. e. VIII–IV. sz.)
 Lükurgosz törvényei:
 a) a kiváltságos osztály tagjai
azonos nagyságú földdel
rendelkezzenek;
 b) étkezésük közösen történjék;
 c) gyermekeik egységes állami
nevelésben részesüljenek.
 párta ekkor már „katonai
rendőrállam”.
 A nevelés célja az állandó harci Helóták felkelése Kr. E. 464-ben
készenlétre való felkészítés volt.
 8 ezer spártai állt szemben 200
ezer helótával!

41
 „Senki sem tehette, amihez egyénileg kedve volt,
hanem mintha a város egyetlen katonai tábor lenne,
előre megszabott kötelességeket kellett mindenkinek
elvégeznie a köz érdekében. A spártaiak általában úgy
gondolták, hogy senki sem él önmagának, hanem a
polisznak.”
(Plutarkhosz: Párhuzamos életrajzok. Bp., 1978. I.
kötet, 117. o.)
 A polisz vezetői beleszólhattak a polgárok
legszemélyesebb magánügyeibe is: házasságkötés,
újszülöttek kiválogatása.
 A vének tanácsa döntött a csecsemők sorsáról.

42
 A csecsemők „kitevésének” archetípusa: Taigetosz-hegy.
 A csecsemőt édesapja „…karjába vette és elvitte a Leszkhé
nevű helyre, ahol a törzsek vénei összegyülekeztek és
megvizsgálták a kisdedet. Ha egészséges alkatú és erőteljes
csecsemő volt, utasították az apát, hogy nevelje fel, egyben
pedig kijelöltek neki egyet a kilencezer spártai parcellából.
De ha idétlen vagy nyomorék volt, bedobták a Taigetosz
Apothetai nevű szakadékába – azzal a meggyőződéssel,
hogy nem előnyös sem a gyermeknek, sem az államnak, ha
egy születésétől kezdve gyenge és életképtelen ember
életben marad. Ezért fürdették meg az asszonyok az
újszülöttet borban és nem vízben, hogy kipróbálják
szervezete életképességét.”
(Plutarkhosz: Párhuzamos életrajzok. I. kötet, 107. o.)

43
Spártai táj a Taigetosz hegyével

44
 A gyermekek nevelésére nagy gondot fordítottak. A csecsemőket
– akárcsak az egyiptomiak – nem pólyázták be, hogy testük
szabadon fejlődjék.
 Fokozatosan edzették, egyre nehezebb erőpróbák elé állították
őket. Már a kisgyermekeket is hozzászoktatták ahhoz, hogy ne
féljenek a sötétben. Sírniuk nem volt szabad.
 A fiúk családi nevelése hétesztendős korukban befejeződött.
 Táborba kerültek, melynek vezetőjét paidanomosznak
(gyermekfelügyelő) nevezték. Csoportokba osztották őket, s
vezetőikké a legértelmesebb és legbátrabb fiúkat tették. A
többiek zokszó nélkül engedelmeskedtek nekik. Előfordult, hogy
az idősebbek vitát és verekedést provokáltak a kisebbek között
csak azért, hogy megtudják: hogyan állnak majd helyt a harcban.

45
 A spártai fiúk írni-olvasni, számolni alig tanultak meg.
Fontosnak tartották viszont gondolataik egyszerű, világos,
szabatos kifejezését. Vezetőjük kérdéseire tömören, lényegre
törően kellett válaszolniuk. (Innen ered a „lakonikus beszéd”
kifejezés: Spárta államának neve Lakedaimón vagy Lakónia
volt.)
 „Vacsora után az eirén (a fiúk vezetője) kerevetén
végigheveredve, felszólította az egyik fiút, hogy énekeljen, a
másiknak pedig jól átgondolt feleleteket kellett adnia ilyenféle
kérdésekre: «Kicsoda a legderekabb férfiú a városban?» vagy
«Mit gondolsz ennek meg ennek az embernek a
magaviseletéről?» Ily módon az ifjakat kezdettől fogva
hozzászoktatták, hogy megbírálják, mi a jó és mi a szép, és hogy
foglalkozzanak a város polgárainak magatartásával... A feleletet
röviden és szabatosan kellett megindokolniuk, és akinek válasza
nem ütötte meg a kívánt mértéket, azt az eirén azzal büntette,
hogy megharapta a hüvelykujját...”
 (Plutarkhosz: Párhuzamos életrajzok. I. kötet, 110. o.)
46
 A költészet és a zene viszonylag kevés
szerephez jutott a fiatalok képzésében.
Főleg egyszerű stílusú, világos
szerkezetű dalokat, indulókat, dicsőítő
énekeket tanultak, amelyek dicsérték az
életüket Spártáért feláldozni kész
bátrakat, és szidalmazták a gyávákat.
 Az ifjak erkölcsi nevelésének
középpontjában a hazaszeretet, a
fegyelem, az idősebbek tisztelete és az
engedelmesség állt követendő értékként. Spártai harcos
szobra

47
 Túlélési gyakorlat: krüpteia (rejtőzködés):
Az idősebb fiúk a rabszolgák táborát óvatosan
becserkészték, majd megrohamozták, válogatás
nélkül lemészárolva férfiakat és nőket,
gyermekeket és aggastyánokat.
A krüpteia kettős célt szolgált: egyfelől erkölcsi
aggályok nélküli kegyetlen magatartásra
szoktatta a fiatalokat, másfelől pedig állandó
rettegésben tartotta a rabszolgákat.

48
 Háborúban az egyetlen érték a hősi helytállás volt :

 “Gyönyörű dolog meghalni hősiesen, elesni az első sorban, amikor az

ember hazájáért harcol. Micsoda nyomorúság elhagyni városunkat és
földjeinket és elmenni koldulni idegenbe... Tehát, ha a hazátlan embert
senki sem becsüli, senki sem tiszteli, senki sem könyörül rajta, akkor
harcoljunk hősiesen földünkért és gyermekeinkért, ne kíméljük
életünket és haljunk meg bátran.”
 (Türtaioszt idézi Croizet: A görög kultúra. Bp., 1994. 60. o.)

 “Beszélik, hogy egy spártai atléta az olümpiai játékokon nagy összeget

utasított vissza, amikor meg akarták vesztegetni. Majd miután nehéz
küzdelemben legyőzte ellenfelét, s valaki megkérdezte tőle: »Mi
hasznod lesz most a győzelemből, derék spártai« – ő mosolyogva
felelte: »Az, hogy a csatasorban a király előtt harcolok az ellenség
ellen«.”
(Plutarkhosz: Párhuzamos életrajzok. I. kötet, 116. o.)

49
 A fiúk húszéves korukban lettek kitűnően kiképezve a
hadsereg tagjai.

 Ekkor már megnősülhettek, de harmincéves korukig nem a

családjukkal, hanem a kaszárnyában éltek.

 „Asztaltársaságokba” nyertek felvételt, ahol az

idősebbekkel együtt étkeztek (szüsszitia), hogy ott szabad
emberhez méltó viselkedésre nevelődjenek.

 A férfiak csak harmincéves korukban költözhettek

családjukhoz, viszont katonakötelesek maradtak egészen
hatvanesztendős korukig.

50
 A nevelés azonban nem fejeződött be húszéves korban,
hanem kiterjedt a felnőtt korra is.
 Az egész polisz úgy működött, mint egy katonai tábor:
senki sem tehette azt, amihez kedve volt, mindenki a
kötelességét végezte.
 Ha más dolguk nem akadt, felügyeltek a nevelőtáborokban
lévő fiúkra, hasznos dolgokra tanították őket.
 A spártaiak – Lükurgosz törvényének szellemében – nagy
gondot fordítottak arra, hogy a nevelőtáborok vezetői
tisztségét egy arra érdemes férfi töltse be. Paidanomosz
mindig olyan ember lett, aki megfelelő nevelői
képességekkel rendelkezett.

51
 A spártaiak érdeme, hogy a lányok nevelését is
szívügyüknek tartották.
 Szinte a fiúkkal egyenértékű képzésben részesítették
őket.
 Megtanultak sebesen futni, ugrani, birkózni, dárdát és
diszkoszt hajítani.
 Mindezt elsősorban azért, hogy jövendő gyermekeik
erős, edzett, egészséges szervezetben foganjanak meg.
 Másfelől viszont az sem volt mellékes szempont, hogy
a férfiak távollétekor – hadjáratok idején – nekik kellett
vállalniuk az otthon védelmét.

52
 Athéni nevelés (Kr. e. VI–V. sz.)
 A polisz vezető rétegét – a hellén születésű arisztokraták mellett
– a legmagasabb jövedelemmel rendelkező polgárok alkották.

 Hajótulajdonosok, kereskedők, vállalkozók, ipariüzem–

tulajdonosok jutottak így hatalomhoz.

 Ők álltak szemben a csupán alapvető polgárjogokkal (szavazati

jog, a népgyűlésen való részvétel joga) rendelkező szabad
emberek tömegeivel.

 A rabszolgák – akiket pusztán tárgyaknak, “beszélõ

szerszámok”-nak tekintettek – semmiféle joggal nem
rendelkeztek.

53
 Az athéni állam vezetői (pl. Drakón, Szolón vagy Periklész) a
kultúra, a művészetek pártfogását is szívügyüknek tekintették.

 Jelentős áldozatokat hoztak azért, hogy a kultúra ne csak az

arisztokrácia és a jómódúak kiváltsága legyen, hanem a démosz,
a nép is részesülhessen belőle.

 Az oktatásból elvileg mindenki kivehette részét, noha – Spártával

ellentétben – ezen a téren semmiféle központi, állami
szabályozás nem érvényesült.

 A taníttatás mégis inkább csak a tehetősebbek gyermekire

korlátozódott a magánoktatásért fizetendő tandíj miatt.

54
 Az athéni embereszmény
 A görögök hittek abban, hogy az egészséges, ép testben valóban erkölcsileg
fejlett, tehát „ép” lélek lakozik.

 Más szóval: a szép, esztétikus test csak szép, tehát etikailag kifogástalan
léleknek adhat otthont.

 Ezt nevezték a görögök a „kalokagathia” elvének, amely szerint tehát a

„szép” és a „jó” harmonikus egységben létezik. („Kalosz” görögül azt
jelenti: „szép”, „agathosz” jelentése pedig: „jó”.)

 Az athéniak nem azért edzették testüket, hogy egy bizonyos területen

rendkívüli eredményeket érjenek el. Eszményük nem a többiek közül
fároszként kimagasló a többiek közül, hanem az egyszerű ember, aki képes
hőssé válni.

 Ezzel magyarázható, hogy háború esetén mindenki kötelességének érezte,

hogy derekasan harcoljon, reguláris hadseregük viszont nem volt.

55
 Az athéni nevelés célja és a műveltség
tartalmai
 A kiváltságokkal rendelkezők, a vagyonosok arra törekedtek, hogy
gyermekeikből „jó poliszpolgár” váljék. Felfogásuk szerint ehhez
megfelelő műveltséget kellett elsajátítani:

 1. Szakmai műveltség. A jó poliszpolgár ügyes kereskedő, sikeres

vállalkozó volt. Az ehhez szükséges ismereteket, készségeket
szüleitől sajátította el. A mesterség apáról fiúra hagyományozódott
át.

 2. Általános műveltség. A jó polgárnak határozott elképzelése van

saját poliszának helyzetéről, jövőjéről. Képes arra, hogy véleményét
logikus érvekkel alátámasztva kifejezze a népgyűléseken, a
bíróságokon és a közszereplés egyéb alkalmai során. Ehhez ismernie
kell népének történelmét, a mitológia mondáit, a klasszikus költők
és írók műveit, tehát általános műveltséggel kellett rendelkeznie.

56
 E műveltség elemeivel már egészen kicsi koruktól kezdve kezdték
megismertetni a gyermekeket.

 Ugyanakkor az erkölcsi szabályok, a követendő viselkedési normák

elsajátíttatására is nagy gondot fordítottak.

 Ahogyan Platón is írja „Protagorasz” című művében: „

Attól kezdve, hogy a gyermek érti a szót, a dajka, az anya, a nevelő és
maga az atya is azon versengenek, hogy a lehető legderekabbá tegyék a
kisdedet. Ezért minden tetténél és szavánál figyelmeztetik, és
rámutatnak: íme ez helyes cselekedet volt, az helytelen; ez szép, az rút;
ez istennek tetsző, az bűnös; ezt tedd, azt kerüld. Azt szeretnék elérni,
hogy önként engedelmeskedjék; de ha nem engedelmeskedik,
fenyegetésekkel és verésekkel térítik az egyenes útra, éppen úgy, mint
ahogyan az ember egy meghajlított és meggörbített fadarabot
kiegyenesít.”
(Platón: Protagorasz. A Platón válogatott művei címû kötetben. Bp.,
1983. 30-31. o.)

57
 Az athéni iskolák rendszere
 Hétéves koruktól magántanítókhoz küldték a gyerekeket, akik tovább
folytatták a családban elkezdett nevelést és megfelelő képzésben
részesítették tanítványaikat.

 E képzés összetevői a következők voltak:

 1. Múzsai képzés. Ezen belül:

 a) Grammatikai-irodalmi képzés, ami az olvasás, írás, számolás

tanulását, és irodalmi művek tanulmányozását jelentette.

 b) Kithara-képzés, vagyis a hangszerjátékkal kísért énekelt versek

tanulása, és a tánc (orkesztiké).

 2. Gümnasztikai képzés: torna, sport és a kifejező mozgás művészete.

58
Athéni iskola ábrázolása vázaképen. Kr. E. 490-480.
59
Múzsai nevelés. Balról: kitharán játszó tanár és gyermek, könyvtekercset
tartó tanár

60
 A gyerekek nevelése-oktatása, a képzés tartalmainak átadása
különféle iskolatípusokban történt:
 a) Grammatikai „iskola”: A hétéves gyermekeket elvitték a
grammatisztész házába. Itt először az alapkészségek
elsajátításával foglalkoztak. Társaival együtt megtanulta az
olvasást, az írást és a számtant.
 Az olvasás tanulása: betűk megismerése, szótagoló (szüllabizein)
olvasás.
 Később nyelvtant és irodalmat is tanultak, melynek oktatója a
„grammatikosz” volt.
 Legtöbbet Homérosz Iliászának részleteivel foglalkoztak,
amelyeket – részletes elemzés után – kívülről meg kellett
tanulniuk. Az emlékezetbe vésést hangos felolvasás segítette. A
verseket skandálva mondták vagy énekelték.

61
 Gyermekkísérő rabszolga (paidagogosz)
ábrázolása egy Kr. e. 5. századból származó
vázaképen és egy mai ismeretterjesztő műben

62
 b) Kithara-iskola: A múzsai képzésen belül a
költészet oktatása mellett fontos szerepet játszott
a zenetanítás is.
 Ez a kithara tanítójának, a kitharisztésznek a
házában történt. A kitarajáték tanítása kezdetben
bemutatással és utánzással történt. Később e
hangszer kísérete mellett énekelték a lírikusok
műveit.
 Tánctanítás (orkesztiké) is folyt a kitharisztész
házában: a kardalokat énekelve és táncolva
adták elő.
63
 c) Palaisztra (‘birkózásra kijelölt hely’): Az előbbiekkel
párhuzamosan hétéves koruktól kezdve a gimnasztikai
képzést biztosító palaisztrába is elkísérték a gyermekeket.
 A tornatanítás, a testgyakorlás színtere volt ez. A testnevelő
(paidotribész) irányításával a küzdősportok (birkózás,
ökölvívás) és a könnyűatlétika különféle ágait gyakorolták itt
a fiúk.

64
 Priene városának
gümnasziona. Rekonstrukció

 Gümnaszion (gümnosz = ‘meztelen’): Az idősebb a

gümnaszionban folytatták a testgyakorlást. Olyan épület volt
ez, amelyben – a fedetlen és fedett futópályák mellett –
különféle céloknak megfelelő helyiségek kaptak helyet. Az
öltözők mellett később megjelentek az előadótermek és a
könyvtárak is. Hamarosan magasabb szellemi tanulmányokat
is folytattak itt a fiatalok.
65
 A nevelés fontos színterei voltak Athénban a
megszerveződő baráti társaságok összejövetelei, a
szümpozionok. A résztvevő fiatal fiúk a bölcsebb,
tapasztaltabb polgárokkal folytatott kötetlen
beszélgetések során tehettek szert újabb ismeretekre.
 A felserdült fiúk a különféle „iskolákban” elsajátított
meggyőző beszéd, az ékesszólás művészetének
birtokában már beléphettek az athéni közélet
küzdőterére, a népgyűlés színhelyére (agora), hogy ott
gyakorolják állampolgári jogaikat.

66
 Az athéni magántanítók díjazás ellenében végezték az
oktatást.
 Az egyetlen állami intézmény az ephébiára előkészítő
iskola volt, ahova általában 15 éves korukban kerületek
a fiúk.
 Politikai és katonai előkészítő képzésben részesültek itt.
A 15-17 éves fiúkat melephéboszoknak (‘jövendő
ephébosz’) nevezték, megkülönböztetve őket a 18-20
éves ephéboszoktól, akik már szervezett katonai
kiképzést kaptak: gyakorlatként részt vettek már a
határok védelmében vagy Athén kikötőjében
teljesítettek rendőri feladatokat. Eskütétel után
határőrszolgálatot teljesítettek, ezután váltak teljes jogú
athéni polgárrá.

67
Búcsú a háborúba induló ephébosz fiútól. Kr. e. 4. sz.

68
 Az athéni lányok többségét csak a háztartási és
gazdasági ismeretekre tanították meg.
 Anyjuktól tanulták a varrást, a kötést, a fonást és a
szövést.
 Olvasni és írni általában csak szüleiktől vagy
dajkájuktól tanultak meg valamelyest.
 A politikai élet nyilvánossága zárt világ volt számukra.
Legfőbb ékességük a hallgatás, s életük legfontosabb
színtere a lakóház idegenek elől zárt női lakosztálya, a
günakeion volt.

69
 Lubrich Ágost, a budapesti egyetem egykori pedagógia­
professzora a kövekezőket írta erről 1874-ben
megjelent háromkötetes Neveléstörténetében:
 „A nőnem nem csak nem részesíttetett olyan
tiszteletben, mint a dór államokban, hanem, hasonlóan a
gyermekhez, a férj gondnoksága alatt álla. Lakása a ház
hátsó részében vala, elzárva, gyakran kuvasztól is
őrizve, gyermekek és rabnők társa­ságában. Férfiak közt
nem volt helye, sőt a férj által rendezett házi
mulatságban sem... Idegen férfi tekintetével még
ablakon keresztül sem illett találkoznia. Ha kiment,
rabszolga kíséré.”
(Garamszegi Lubrich Ágost: A nevelés története. I.
kötet, Bp., 1874. 89. o.)

70
 Görög filozófusok a nevelésről
a) A szofisták

 A Kr. e. V. századi Athénban megnövekedett a

neveléssel,oktatással szemben támasztott társadalmi igény.
 Ennek kielégítésére vállalkoztak a szofisták (»bölcsek«), akik
vándortanítóként városról-városra járva – jó pénzért – tették
közkinccsé bölcsességüket.
 Olyan műveltséget közvetítettek, amely a gyakorlati életben jól
hasznosítható.
 Műveltségképük már bizonyos természettudományos jellegű
ismeretanyagot is tartalmazott.
 Tanításuk tartalma a következőképpen rendszerezhető:

71
 1. Dialektika. A logikus gondolkodás és a vitatkozás,
érvelés tudománya. Protagorasz, a híres szofista odáig
fejlesztette ennek művészetét, hogy kijelenthette:
Minden dologról két egymással homlokegyenest
szembenálló felfogás létezhet, s az ügyes szofista képes
arra, hogy „a kevésbé találó felfogást mint
helytállóbbat” hitesse el vitapartnereivel.
 E felfogás szerint tehát az igazság szubjektív, s a
virtuóz – de már öncélúságba hajló – vitatkozás
segítségével az ember képessé válhat arra, hogy hamis
tényeket az igazság színében tüntessen fel. Itt
jelentkeznek az abszurditásig túlhajtott szofizmus
veszélyei.

72
 „Minden viszonylagos” – azaz nem léteznek az emberi
magatartást szabályozó általános érvényű erkölcsi
normák, törvények.
 Protagorasz, amikor azt állítja, hogy „minden dolog
mértéke az ember” (ezt nevezzük homo mensura-
elvnek), egyben azt is sugallja, hogy az erkölcsös
magatartás, az erény teljesen a szubjektumtól függ.
 Sokféle erény létezhet, különbözik egymástól a férfi, a
nô, a gyermek, a felnõtt, a szabad és a rabszolga
erkölcse. A szofistáknak ezt az alapállását etikai
relativizmusnak nevezzük.

73
 2. Retorika. Az ékesszólás, a kifejező-meggyőző beszéd
mestersége („techné”-je).
 A szofisták nemcsak a logikus gondolkodást, a meggyőző
érvelést tartották fontosnak, hanem annak formai elemeit is.
 Azt is, hogy tanítványaik gondolataikat művészien kialakított,
kifejező és hatásos formába tudják önteni, azaz legyenek jó
szónokok.
 Ők voltak a pedagógia történetében az elsők, akik rendkívül
hatásos módszerbeli eszközöket alkalmaztak e cél eléréséért.
 A szabályok oktatásán túl nagy súlyt fektettek a gyakorlásra. A
“tanulási kedv” felkeltése és fenntartása érdekében sikerrel
alkalmazták a dicséretet, sőt a hallgatóság előtti
próbaszónoklatok esetében az előre lepénzelt “bértapsolók”
alkalmazásával.

74
Szofisták lefizetett bértapsolókkal motiválják a szónoklást
gyakorló tanítványukat

75
 3. Gyakorlati ismeretek. A szofisták „tananyagrendjében” a humán
ismeretkörök mellett bizonyos természettudományok, reáliák is helyet
kaptak.
 Így például Hippiász a dialektikán és retorikán túl számtant, mértant és
csillagászatot is tanított.
 A szofisták vitathatatlan pedagógiai érdeme, hogy mélységesen hittek
az egyén nevelhetőségében. Ez a hit bizonyos esetekben túlzott
pedagógiai optimizmusba csapott át.
 Antiphón: „Véleményem szerint a világon legfontosabb a nevelés; ha
ugyanis valamit helyesen kezdünk el, úgy valószínű, hogy az jól is
végződik. Amilyen a mag, melyet a földbe vetünk, olyan a várható
aratás is. Ha egy fiatal lélekbe nemes műveltséget hintünk el, úgy ez az
egész életen keresztül virágzik, és sem eső, sem szárazság nem
pusztíthatja el. A környezet szerint, amelyben napunk jó részét
eltöltjük, igazodik szükségszerűen jellemünk fejlõdése is.”
(Idézi Tettamanti Béla (1959): kézirat )

76
 Szókratész (Kr. e. 470–399)
 Hadat üzent a szofisták erkölcsi relativizmusának, és síkra
szállt az örök erkölcsi értékek jogainak visszaállításáért.
 Hitt az erény taníthatóságában, abban, hogy a tudás nemesíti
az embert. De nála ez a tudás nem a külső forrásból származó
érzékleteken alapul, hanem a tudat benső aktivitásán, a ráció
öncélúságán.
 Szókratész filozófiája tehát szélsőségesen racionalista.
 Az igazi megismerés forrását az emberi tudatba helyezi át; az
érzékszervi megismerésnek, a külső természet tudati
leképezésének így kisebb jelentőséget tulajdonít.
 A kétféle megismerés így Szókratész felfogása szerint a
következő:

77
 1. A szakemberek, különféle
mesteremberek ismeretszerzése,
amely a tárgyi ismeretek tanulását
jelenti. Ez csak egy alacsonyabb
rendű, relatív értékű tudást
eredményezhet.
 2. Ha a dolgokat nem szemünkkel,
hanem belső tudatműködésünkkel
vizsgáljuk, szert tehetünk az
egyedül igaz, valóságos
ismeretekre.
Szókratész

78
 Neveléstörténeti szempontból nagyon jelentős Szókratésznek az
eljárása, mellyel vitapartnerét a konkrét tapasztalat zavaros képzeteiből
rávezette az igazságra.
 Ez a szókratészi „bábáskodás” (maieutiké) tulajdonképpen nem más,
mint induktív eljárások sorozata.
 A heurisztikus módszer alkalmazásával a beszélgetés során a
konkrétumból kiindulva, mesterien megfogalmazott kérdések sorozatán
át jutott el az általános igazságokig.
 A dialógus alatt mindvégig a tanítvány áll előtérben, s a háttérbe
húzódó mester kérdéseivel szinte észrevétlenül vezeti rá õt a helyes
útra. (Miután előbb vakvágányra vitte, s rádöbbentette hibás
felfogásának tarthatatlanságára.)
 Így válik végül teljessé tudás, amelynek megszerzése Szókratész
felfogása szerint voltaképpen csak visszaemlékezés az eredendően
velünk született és később feledésbe merült ismeretekre.

79
 A tudás átadására tehát
Szókratész kimunkált egy
mesteri módszert, a
heurisztika, a
„rádöbbentés”
művészetét.
 Ennek kései –
meglehetősen
leegyszerűsített – válfaja
„kérdve-kifejtő módszer”
néven vált honossá az Szókratész Menón rabszolgáját tanítja
újkori iskolák hétköznapi az adott oldalhosszúságú négyzet
gyakorlatában. területének megkettőzésére

80
Négyzet területének megkettőzése

81
 Marcus Fabius Quintilianus
(30 k.–100 k. )

 Római retorikai iskolában oktatott, a

császári udvarban működött nevelőként.
 Fő műve:
A „Szónoki képzés tizenkét könyve”
(Institutionis oratoriae libri duodecim)

82
 Pedagógiai alapelvek

 A kisgyerekek korai nevelése életre szóló nyomokat hagy. (Mai

pszichológia: imprinting, alap-személyiség kialakulása stb.)
 „Az új hordó megtartja a belétöltött folyadék szagát, s a festett
gyapjú sem kapja vissza többé fehér színét.”
 A dajkák kiválasztásának fontossága.
 Az édesanyák beszédének nevelő hatása.
 Ahogyan a madárral a repülés, a csikóval a futás, a vadállattal a
fékezhetetlen düh adottsága születik, úgy természeti tulajdona
minden embernek a „gondolkodás és a szellemi mozgékonyság”.
 A tanulásra képtelen gyermekek a kivételek közé tartoznak.
 Korán kell kezdeni a tanítást. Kár volna az első éveket
kihasználatlanul hagyni.

83
 Játék legyen a tanulás

 „De nem vagyok az életkorokban annyira járatlan, hogy

az egészen fiatal gyermekeknek mindjárt keményen a
sarkukban akarnék lenni, és tőlök igazi munkát akarnék
követelni. Mert attól különösen óvakodni kell, hogy a
gyermek a tanulmányokat, melyeket még nem szerethet,
meggyűlölje, és az egyszer tapasztalt keserűségtől a
gyermekéveken túl is visszarettenjen. Játék legyen a
tanulás.”

Az olvasás és a görög nyelv tanítása már iskoláskor előtt

elkezdhető. Játékos segédeszközként többek között
elefántcsontból faragott betűket ajánl.

84
 “Vajha gyermekeink erkölcseit mi magunk el nem
rontanók. Már a csecsemőt nekiszabadítjuk a
gyönyöröknek. Az a bizonyos puha nevelés, melyet
szelíd bánásmódnak nevezünk, a lélek és a test erejét
egyaránt megtöri. Aki (mint csecsemő) bíborban
úszik, mit nem fog serdült korában megkívánni? Alig
ejti ki az első szókat, már megismeri a szakácsot, már
osztrigát követel. Elébb műveljük ínyöket, mint
erkölcseiket.”
 Magánnevelés helyett az intézményes nevelést
pártolja.

85
 Az ideális tanuló

 Az ideális tanuló Quintilianus szerint:

„Az én kedvem szerint való fiú az előadást szívesen
hallgatja, közben-közben még kérdést is intéz
hozzánk, de azért nyomon követi az előadás menetét,
nem siet előre.”
„Én az olyan tanítványt szeretem, kit a dicséret emel,
a dicsőség boldogít, s ha legyőzik, sír.”

86
 A verés elutasítása

 Határozottan fellép a testi fenyíték ellen. Büntetni kell a

gyermeket, ha nem engedelmeskedik, de verni semmi esetre
sem szabad.
 „A tanulót veréssel illetni, ámbár nagyon divat [ ... ] nem
tartom megengedhetőnek. Először azért, mert lealázó és
szolgai, meg aztán bizonyára van benne valami jogtalanság is ,
[ ... ] aztán meg, ha már valamely gyermek annyira alacsony,
szolgai gondolkozású, hogy dorgálásra sem javul meg, annak a
verés sem használ, akárcsak az utolsó rabszolgának; végül
nincs is szükség ilyen fenyítésre, ha állandóan van mellette
valaki, a ki tanulásra serkenti. [ ... ] Utoljára is, ha valakit már
kis fiú korában is veréssel kell hajtani, mit csinálunk majd
vele, ha fölserdül, mikor ezt a fenyítést már nem lehet nála
alkalmazni, meg aztán már sokkal több a tanulni valója is?”

87
 Cél: az erkölcsös jellem
 A szónoknak, az orátornak nem elegendő a műveltség
megszerzése. Ehhez társulnia kell a neveltségnek, az erkölcsös
jellemnek is. A tökéletes szónok „vir bonus”, jó, erkölcsös
ember.
 „Mindenképpen becsületes ember legyen a szónok Nemcsak
éppen azért, mert ha a szónoki képesség a gonoszsággal
szövetkeznék, semmi se volna a köz- és magánügyekre nézve
kárhozatosabb az ékesszólásnál, és mi magunk is, kik emberi
lehetőség szerint valamivel hozzá akartunk járulni a szónoklás
mesterségéhez, nagyon rossz szolgálatot tettünk volna az
emberiségnek, amikor e fegyvert latrokra és nem katonákra
bíztuk [...] Jobb lett volna némáknak születnünk és eszesség
nélkül szűkölködnünk, mint a gondviselés ajándékát egymás
vesztére fordítanunk...”

88
 Aranyszájú Szent János (Khrüszosztomosz)
(Antiochia 344 körül- Kappadókia, 407. szept. 14.)

 „A hivalkodásról, s arról, hogy a szülőknek miképpen kell

gyermekeiket felnevelniök”
 A verés nem alkalmazható. Inkább büntessen a szülő „szigorú
tekintettel”, szemrehányó szavakkal. Hasson a gyermek
lelkére barátságos ígéretekkel. Féljen a veréstől, de ne legyen
sűrűn része benne.
 A nevelés fontos eszköze a mese: könnyen érthető bibliai
történetek.
 A lélek tisztaságának megőrzése az érzéki vágy legyőzésével.
Ennek eszköze az akarat nevelése, illetve az, ha az ifjút korán
egy hozzáillő leánnyal jegyzik el szülei.
 A nevelő kiválasztása. Óvás a rossz társaságtól, a színháztól:
amit ott lát az ifjú, az megronthatja lelkét.

89
 Szent Jeromos (Hieronymus)
(Sztridon, Dalmacia, 347. k – Betlehem, 419 v. 420. szept. 30.)

 Nevelői gondolatok fennmaradt leveleiben.

 Levél Laetához Paula neveléséről
 Jeromos idealizált leányneveltje a világtól elvonuló
szerzetesi életre készül, ezért „semmit se halljon, semmit
se szóljon, mint ami Istenfélelmet nem lehel.
Szemérmetlen szókat ne értsen, világi dalokat ne
ismerjen. A gyönge ajak az édes zsoltárokat tanulja
zengeni. Távol maradjon tőle hasonló korú fiúk pajkos
társasága, sőt leánytársait és a cselédséget is távol kell
tartani a világi társaságtól, nehogy arra, amit vesztükre
megtanultak, további szerencsétlenségre még másokat is
kioktassanak.”
90
 „Éljen angyali tisztaságban; legyen testben test nélkül”.
 A leány dolga az, hogy „a világot ne ismerje; éljen, mint
angyal; bár húsból is van, legyen a húsnak romlása
nélkül”
 Éljen visszavonul életet otthona falai között,
mértékletesen táplálkozzon, tanulja meg a női nemhez
méltó házimunkát.
 Női erényei kettős szüzességében testesülnek meg: a test
és a lélek érintetlensége az elérendő cél.
 A leánynevelés ideálja Mária, a Szűzanya.

91
 Tanuljon írni, olvassa a Bibliát.
 Az írás és olvasás tanításának segítését a
következőképpen képzeli el Hieronymus:
„Ha azután reszkető kézzel kezdi az íróvesszőt a
viaszkos táblán végig húzni, akkor vagy egy
idegen kéz vezesse ujjait, vagy véssük be előre a
viaszba a betűket, hogy a mélyedésben haladva,
keze el ne tévedjen.”
 Mindenre kiterjedő felügyelet és segítés együtt.

92
 Szent Ágoston
(Aurelius Augustinus)
(Tagaste, Souk Ahras, 354 – Hippo, 430)

93
 Antropológiai felfogása, emberképe

 Két ember él bennünk: a lelki (szellemi) és a testi (természetes)

ember.
 A lelki ember a bölcsesség (sapientia) révén képes az örök
igazságok szemlélésére; a testi ember ismerete, tudása
(scientia) kizárólag a földi dolgokra vonatkozik.
 A tanulás, a tudás végső célja csak a bölcsesség elsajátítása
lehet.
 Augustinus szerint tehát a tudományos ismeret csak abból a
szempontból értékelendő, hogy mennyire segíti a Biblia szent
könyveinek a megértését.

94
 A „műveltség rostája”

 A Szentírás szövegeinek olvasásához görög és héber

nyelvismeretre van szükség.
 A szent könyvekben előforduló allegóriák, „képes
beszéd”, az utalások megértését segíti, ha a művelt
hívő ismeri a természetet, eligazodik a számok
világában, de a történelem, az asztronómia és a
zeneelmélet sem idegen számára.
 A Biblia tanításának megvédéséhez jártasnak kell
lennie a retorikában, s gondolatait logikusan, a
dialektika szabályai szerint kell kifejtenie.

95
 Augustinus az ókori klasszikus műveltség valamennyi
ágát be tudta illeszteni a keresztény ember számára fontos
tudományok rendjébe, úgy, hogy ezek a Szentírás
megértésére előkészítő (propedeutikus) szerepre tettek
szert.
 Ez az antik műveltség azonban csak megfelelő szelekció
után kerülhet a keresztény ember elé. Így például
elutasítja az asztrológiát, a csillagjóslást, hiszen „a
csillagok jelképeiből előre megmondani az újszülöttek
erkölcseit, cselekedeteit, sorsát, nagy tévedés és nagy
balgaság”.
 Ágoston igen szigorú a antik művészetek dolgában is, a
keresztény embert ezektől is eltiltja.

96
 A tanításról
 Figyelemreméltó gondolatokat a katekhumenátusok részére írt
műve: „A kezdők tanításáról”.
 Kathekumenátus = áttérő pogányok „iskolája”
 Kathekumen = keresztény tanító
 A keresztény vallásra áttérő felnőttek oktatásában ügyelni kell
arra, hogy a tanítás alkalmazkodjék a jelöltek értelmi és
érzelmi fejlettségéhez, egyéniségéhez. Nagyon fontos, hogy a
rendszeres oktatást előzze meg az érzelmek, mindenekelőtt az
Isten iránti szeretet felkeltése. Ebben is a tanítónak kell példát
mutatnia. Csak akkor lesz eredményes, ha lelkesedéssel,
szeretettel végzi munkáját.

97
 Az eredendő bűnről
 Szent Ágostonnak az ember eredendő bűnére
vonatkozó gondolatai nagy hatást gyakoroltak a
középkor emberfelfogása, gyermekképére.
 Az ember azzal, hogy embernek született, elvesztette
szabad akaratát. Krisztus áldozatának révén a
keresztség felvételével megváltást nyerhet az előtte
járó nemzedékek bűneitől, de lelke még mindig terhes
a “bűn robbanóanyagával”, a bűnre való hajlammal.
 Még csak természeti ember (homo naturalis), de
megvan a lehetősége arra, hogy Isten kegyelme által
újjáteremtődve szellemi emberré (homo spiritualis)
váljék.
98
 Az ember veleszületett ösztönei hordozzák a
„bűn alapanyagát”, de ez igazi bűnné csak az
ember beleegyezésével (consensus) válik.
 Az ember esendő, de mégsem elveszett: Isten
felkínálja a lehetőséget számára, hogy ne
azonosuljon saját ösztöneivel.
 Még ha vétkezik is, a könyörület
megbocsátása elérhető számára. Megmutatja
az ingatag akaratú, tévelygő embernek az
erkölcsi tökéletesedés útját.

99
 Pedagógiai következtetések

 Ebből a gondolatmenetből konkrét pedagógiai

következmények vonhatók le:
 A szülő és a nevelő szeretettel tudja a gyermek az
esendő, bűnre hajlamos akaratát megacélozni, a
magasrendű lelki célok felé irányítani.
 A legfontosabb pedagógiai feladat tehát az akarat
nevelése.
 A szeretet viszont nem zárja ki, sőt, e felfogás szerint
egyenesen megköveteli – a gyakori testi fenyítést.

100
 Hatása a középkori gyermekképre

 Szent Ágoston tanítása az eredeti bűnről hozzájárult

annak a középkori keresztény nevelési felfogásnak a
kialakulásához, miszerint a gyermek eredendően rosszra
törekvő hajlamait a nevelőnek kell jó irányba fordítania.
 A nevelés voltaképpen folyamatos küzdelem a gyermek
bűnös természete ellen. Mivel a gyermek lelkileg még
fejletlen, képtelen a jó felismerésére.
 A fejlődés feltétele, ha magát feltétel nélkül aláveti a
felnőttek akaratának, ha ellenkezés nélkül azt teszi, amit
parancsolnak neki. Engedelmes, alázatos, tekintélyt
tisztelő emberek kialakítására törekedtek.

101
 Augustinus gyermekképe mindezekkel együtt sem
könyvelhető el egyszerűen úgy mint egy
„pesszimista” szemléletmód.
 Hitt a nevelhetőségben, érdeklődött a gyermekek
fejlődése iránt, élénken foglalkoztatta az anya-
gyermek kapcsolat.
 A 130. zsoltárhoz fűzött magyarázatában például a
korai elválasztás veszélyeire hívja fel a figyelmet:
„Ha a kicsiny gyermeket valami szerencsétlenség
folytán megfosztják édesanyja tejétől, belehal [...]
Ügyeljetek arra, hogy idő előtt el ne válasszák a
csecsemőt.”
102
 Életkori szakaszok a Vallomások című művében
Életkor Jellemző vonások – gondozási, nevelési feladatok

0–3 „Csak a szopáshoz értettem, szenderegtem

gyönyörűségemben.”
Mosollyal, kapálózva, gügyögve, próbál
kapcsolatot teremteni a felnőttekkel.
Sír, ha nem figyelnek rá, ha kívánságát nem
teljesítik.

3 –7 Otthon kell nevelni.

Megköveteli, hogy „sürögjenek–forogjanak”
körülötte.
Beszélni tanul.
Nem tanítják, magától, szavanként
tanulja a nyelvet.
“Arcmozdítással, szemhunyorgatással, egyéb
testrészek integetésével” teremt kapcsolatot
a felnőttekkel. (Szavak nélküli kommunikáció,
testbeszéd.)
“Szüleim tekintélye óvott, felnőtt emberek
póráza vezetett.” 103
7–
serdülés Iskolába jár.
Időnként lanyhul a tudás iránti vágya.
„Csalogatott a játék gyönyörűsége és
megbüntettek érte...”
Könyörög, hogy ne verjék.
Nem szeret tanulni.
„Nem rajongtam a tudományokért...”
Rákényszeríttették a tanulásra, s ez javára
szolgált.
Később megszereti a tanulást.
„Többet ér a tudás kötetlen vágya”,
mint a „szükség félelmes szabálya.”

104
 A pelagianizmus
 Pelagius (350 körül-5. sz. eleje) brit szerzetes sok követőt
gyűjtött maga köré az emberi természet erejéről, jóra való
törekvéséről szóló tanaival.
 Eszerint az egyes ember Ádám bűnét nem örökli, szabadon
dönthet, hogy vétkezik-e vagy sem, tehát felelős tetteiért. A
bűn feltételezi a tudatos személyes döntést, tehát az újszülött
gyermekeknek nem lehet bűnük. Ez azonban nem jelenti azt,
hogy nem lenne szükségük a keresztség felvételére, a Krisztus
által való megváltásra. Sőt, ez nélkülözhetetlen, mivel a bűnös
szokások kialakulásának veszélye állandóan leselkedik a
gyermekre. Ha nem követi az Isten által kijelölt utat, akkor
napról napra herdálja azt a mérhetetlen kincset, amelyet
születésekor lelkében hordoz.
 A pelagianizmus tanait több zsinaton is elítélték, a mozgalom
az 5. sz. harmincas éveiben meggyengült.

105
 A fentiekből látható, hogy a korszak írói (mindenekelőtt a
keresztény egyházatyák) egyre gyakrabban foglalkoztak
műveikben a születéssel, a gyerekkel, a gyermekkor
sajátosságaival.
 A szülők számára mind gyakrabban adtak megfontolt
tanácsokat gyermekeik helyes neveléséhez.
 Noha írásaikból ambivalens érzelmeik is kitűnnek, maga
az tény, hogy kiemelten foglalkoztak a gyermekséggel,
hozzájárult ahhoz, hogy a Róma végnapjaiban uralkodó
közömbös gyermekszemlélet lassanként átformálódott.

106
Klerikusképző iskolatípusok a középkorban

Plébániai (falusi és városi) iskola

Kolostori iskola

Székesegyházi (káptalani) iskola

Egyetem (studium generale)

107
 „Septem artes liberales”

 Grammatika
 Retorika
Trivium
 Dialektika

 Aritmetrika
 Geometria
 Asztronómia Quadrivium
 Zenetudomány

108
A hét szabad tudomány
allegorikus ábrázolása:

109
 A középkor komplex klerikus
„tananyagrendszere”
 Grammatika: Részletes latin nyelvtant, a helyesírás, a kiejtés,
a hangsúlyozás szabályait elméletben és gyakorlatban is.
 Diktámen: Latin nyelvű írásművek fogalmazásának szabályai,
gyakorlati „írásművészet” tudománya. Pl.: oklevelek készítése.
Szükségesek voltak bizonyos jogi ismeretek is. Levélminta-
gyűjtemények.
 Kompútusz: A számokkal kapcsolatos ismeretek összessége.
Számtani műveletek, az elemi geometria szabályai, a csillagos
ég ismerete tartozott körébe. Naptárkészítéshez csillagászati
számítások ismerete. Az időszámítás tudománya, a történeti
időfolyam főõbb állomásainak ismerete, néhány természeti
jelenség (villámlás, szelek, a négy évszak) magyarázata,
néhány földrajzi téma és az emberi test fölépítésére.

110
 A tananyag módosulása

Városi plébániai iskola:

 Első szint:
 A XIV–XV. századi hagyományos plébániai iskolákban a
kisgyerekek először az alapszinten kezdték meg
tanulmányaikat. Betűismeret, szótagholás, szóolvasás,
mondatok, szentenciák. Az olvasás tanulását segítette a –
kérdés-felelet formájában megfogalmazott – latin
nyelvtankönyv.
 A tanárok és diákok közötti kommunikáció diákok
anyanyelvén folyt.

111
 Második szint:
 Részletes latin nyelvtan, beszédkészség fejlesztésével.
 A latin lett az oktatás nyelve.

 Harmadik szint:
 Ez a tanuló érdeklődésének, későbbi élethivatásának – és
természetesen az iskolarektor felkészültségének – megfelelő
latin nyelvű szakművek tanulmányozá­sát jelentette.
 A könyvek többsége teológiai értekezés, csillagászati munka,
könnyebb Arisztotelész-mű, levélminta-gyűjtemény, logikai
összefoglalás, zeneelméleti tanulmány vagy iratfogalmazással
foglalkozó szakanyag volt.

112
 Nagyobb városok iskoláiban
előfordult, hogy – az
elsajátítandó tan­anyagrészek
alapján – több
tanulócsoportot, „osztályt”
szerveztek. A
legnépesebbek
természetesen mindig a
kezdők osztályai voltak.

Donatus grammaticus 1500 körül

113
 „Sub virga vivere”

A testi fenyíték mint módszer

tovább él:

Kolostori iskola: Heidelbergi miniatúra,

14. sz eleje

114
Kolostori iskola: 14. sz. Szász krónika

115
Középkori latin iskola (fametszet), 1592

116
 Humanista városi iskola – humanista gimnázium

 A XV. század végére megtörtént a klasszikus tanulmányok

(„studia humanitatis”) behatolása ebbe az iskolatípusba.
 Középső szintjén az új szellemű, humanista grammatikát
kezdték tanítani; felső szintjén pedig – az addigi választható
speciális-praktikus ismeretkörök helyett – az antik klasszikus
szerzők műveit tanulmányozták.
 Ez az átalakulás mindenkor az iskolarektor humanista
műveltségétől és a városi magisztrátus, a helybeli plébános
szemléletmódjától függött.
 Ekkorra – a XV. század végére – alakult ki tehát Európa-szerte
a humanista városi iskola, minden későbbi humán gimnázium
prototípusa.

117
 A humanisták mozgalma

 A XIV–XV. század Itáliájából indult el az a szellemi áramlat,

amely az antik klasszikus szerzők újrafelfedezésével vált a
reneszánsz kultúrájának meghatározó tényezőjévé.
 A humanisták mozgalma olyan kulturális – és ezen belül
pedagógiai – program volt, amely a tudományoknak egy
körülhatárolt területét fejlesztette.
 A „studia humanitatis”, humán tudományok körébe a
grammatika, retorika, történelem, költészet és erkölcstan
tartozott; az a tantárgycsoport, amelyet tágan felfogott
irodalomként is értelmezhetünk.

118
 A középkor végére a művelt emberek előtt megnyílt a
társadalmi felemelkedésnek egy olyan útja, amely
nem egyházi pályafutást jelentett, hanem a
„közszolgálaton” át vezetett a legmagasabb világi
méltóságokig.
 Az efféle hivatal betöltésének legfontosabb feltétele –
az alapvető készségeken túl – a jó fogalmazás- és
beszédkészség volt.
 Mindehhez már nem volt elegendő a középkor
vulgarizált latinságának ismerete.
 Az antik klasszikus szerzők kifinomult latin nyelve
éledt itt újjá, ezt állították a kifejező ékesszólás
(eloquentia) szolgálatába.

119
 A klasszikus humán műveltség megszerzését
ösztönözte, hogy hittek ennek nevelő,
személyiséggazdagító hatásában.
 Az „ars humanitatis” a reneszánsz emberének
szemében az emberhez méltó élet megteremtéséhez
tudományok, művészetek összes­ségét jelentette.
 Mindenekelőtt az antik klasszikus – görög és latin –
szerzők műveivel való élményszerű foglalkozás
„humanizáló”, emberi értékekkel gazdagító hatásá­ban
bíztak.
 Az ókori görögökhöz hasonlóan a reneszánsz
humanistái is hittek az esztétikai élmény
jellemfejlesztő hatásában.

120
Geiler von Keisenberg:
Tanár diákjával az ABC-fa alatt,
1490

121
 Egyetemek
 Az egyetemek nehezebben engedték át falaikon a humanista
eszméket.
 Változást leginkább a filozófiai fakultás tananyagában és
oktatási módszerében hozott: itt még a XVI. században is
Arisztotelész logikai, természetfilozófiai, metafizikai művei
állottak a középpontban.
 A XV–XVI. század fordulóján már a bölcseleti kar
tanrendjében is helyet kaptak más latin és görög szerzők.
 A humanista szellemű professzorok ezek feldolgozásakor már
elvetették a hagyományos, tekintélyekre támaszkodó
magyarázás-kommentálás módszerét.
 Az auktorok (szerzők) eredeti – filológiailag „megtisztított” –
szövegeit magyarázták, ahhoz fűzték hozzá saját, személyes,
egyéni felfogáson alapuló véleményüket. Ez a tény is egy új,
szabadabb, emberközpontú világfelfogás kibontakozását
példázza.
122
Laurentius de Voltonila: Henricus de Allemandia előadást tart
(1380 körül)

123
 Luther Márton (1483–1546)
 Prédikációiban, írásaiban
gyakran foglalkozott a
nevelés-művelődés
kérdéseivel.
 A reformáció eszméinek
terjesztéséhez égető szükség
volt nagyműveltségű
prédikátor-hitújítókra éppúgy,
mint egyszerű plébánosokra.
 Az egyházi férfiak képzése a
városi-plébániai iskola, majd
az egyetem feladata.

Luther szerzetesként

124
 Iskoláztatásra van szükségük a néptömegeknek is: nem annyira a
lelki üdvösség elnyerése érdekében, hanem azért, hogy evilági -
polgári kötelességeiket becsülettel teljesíthessék.
 Luther a vallási és világi szempontok érvényesülését egyaránt
fontosnak tartja. E három réteg – tudósok, plébánosok, köznép –
nevelése-művelése szükségszerűen különbözik.
 1. A leendő teológusoknak sokoldalú nyelvi képzésben kell
részesülniük. Luther a latin és görög nyelv tanulását nem
elsősorban a klasszikus irodalom iránti rajongása miatt sürgeti,
hanem azért, hogy a „nagy tudású doktorok és magiszterek”
eredetiben olvashassák a Biblia, az Újszövetség könyveit. Az
Ószövetség tanulmányozásához pedig a héber nyelv ismerete
nélkülözhetetlen.
 2. A leendő falusi plébánosoknak, igehirdető prédikátoroknak a
latint kell minél alaposabban elsajátítaniuk. Az írás-olvasás
készségének megszerzése után latin grammatikával, egyházi
zenével, majd dialektikával, retorikával és poétikával kell
foglalkozniuk. Írásműveket, prédikációkat szerkesztenek, verseket
írnak, hogy szert tegyenek „a szavak gazdagságára”.

125
 3. A népnek, elegendő az anyanyelvi olvasás-írás készsége.
 A betűtanulás új hullámát indította útjára Luther: az általa
német nyelvre lefordított Bibliát mindenki saját maga
olvashatta-értelmezhette.
 Ezért minden településen iskolát kívánt állítani külön a fiúk
és külön a leányok számára. Egyre-másra nyílntak meg az
elemi szintű anyanyelvi oktatást nyújtó kisiskolák (Teutsche
Schule, Schreibschule).
 Luther erélyesen felszólítja az egyházi elöljárókat, hogy
szorgalmazzák minden eszközzel a tehetséges fiúk
magasabb iskoláztatását. A tehetősebb híveket pedig arra
buzdítja, hogy adományokkal, alapítványokkal támogassák
a szegény szülők gyermekeinek taníttatását.

126
 Luther „An die Ratsherren” c.
röpiratán ifj Hans Holbein metszete
látható

127
 Luther nem dolgozott ki részletes koncepciót a leányok nevelésének
programjáról, de a nőnevelés gyakorlati kérdéseivel több írásában
foglalkozik.

 A nőről alkotott felfogása nem egységes, inkább ambivalens. Műveinek

egy része alapján úgy látszik, hogy Istentől eredően a férfival
egyenrangúnak tekinti az asszonyt, hiszen már az Ószövetségben is ez
áll: „Teremté tehát az Isten az embert az ő képére … férfiúvá és
asszonnyá teremté őket.” (Mózes, 1. 27.)

 Noha több írásában hirdeti a férfi és nő Isten előtti egyenlőségét, és az

evilági életben való egymásra utaltságát, Luther mégsem tekinti
minden téren egyenrangúnak a két nemet . Felfogása szerint a nő
természettől fogva gyengébb, jellemét tekintve esendőbb, mint a férfi.
Hajlamosabb az erkölcstelen magatartásra, a túlzott kíváncsiságra, a
szószátyárkodásra. Ugyanakkor természete rendelkezik olyan jó
tulajdonságokkal, amelyek révén – ha alárendelt szerepben is, de –
nélkülözhetetlen segítője lehet férjének a hétköznapi életben éppúgy,
mint a hitélet terén. Társa, aki osztozik örömében és bánatában
egyaránt. Óvja lelkét a rá leselkedő veszélyektől, és vigasztalja, ha erre
szükség van.

128
 Luther szerint a gyermekáldással teljessé váló házasság, a harmonikus
családi élet az emberi élet egyik legfőbb célja. A nő evilági hivatása itt
teljesedik ki: azért teremtetett, hogy társa legyen férjének, de leginkább
azért, hogy gyermekeket szüljön neki. A protestáns hit alapján nyugvó
házasság végső célja azonban ennél is több. A szülők legszentebb
kötelessége az, hogy gyermekeiknek keresztyén szellemű nevelést
nyújtsanak. „A családi élet legnagyobb jótéteménye, … hogy Isten
gyümölccsel áldja meg, és megparancsolja annak felnevelését. Ez az
Isten szolgálatára végezhető legnemesebb, legdrágább alkotás a
földön”

 A felnövekvő nemzedékek megfelelő szellemű nevelésének biztosítása

a protestantizmus egyik legfontosabb alapértéke. Ennek a
letéteményese pedig a családanya.

 A nő szerepe itt, e ponton rendkívüli mértékben felértékelődik: a

gyermekét nevelő édesanya az egész protestáns közösség jövője
szempontjából kulcsfontosságú szerepre tesz szert. Ahhoz pedig, hogy
e feladatát maradéktalanul, a nőt megfelelő színvonalú oktatásban,
képzésben kell részesíteni.

129
 Luther ezért több írásában is megszólítja a német városok elöljáróit, és elemi
képzést nyújtó leányiskolák alapítására buzdítja őket: „Isten úgy akarná, hogy
minden városban legyen egy leányiskola, ahol a kislányok minden nap egy
órát az evangéliummal foglalkoznának.”

 A német reformátor tehát megtette az első lépéseket az intézményes

leányoktatás kiterjesztése érdekében. A hitújítók között ő volt az, aki a
legtöbbet tette az intézményes leánynevelés és -oktatás megteremtése
érdekében.

 Luther hatására egyre több városi evangélikus leányiskola jött létre.

Tananyagukban – az olvasás és írás tanításán túl – a zsoltárok éneklése,
Luther kis katekizmusa és egyszerűbb bibliai történetek olvasása szerepelt.
Tanítóként általában egy tisztes korú művelt és vallásos asszonyt alkalmaztak,
aki „tud tanítani, s a leánykákkal jól és okosan bánni”. A gyermekek szülei
tandíjat fizettek, ez alól viszont a legszegényebbek mentesültek.

 Látható tehát, hogy a reformáció a nőnevelés terén is radikális változást

eredményezett. Mindemellett az is tény, hogy az intézményes nőoktatás csak
az elemi szintre korlátozódott, magasabb iskolákba továbbra sem járhattak
lányok.

130
 A 16. század folyamán keletkező protestáns felekezeti rendszabályok
rendre Luther kívánalmait viszik tovább: a leányiskolákban
mindenekelőtt a keresztyén nevelésre, jó erkölcsök kialakítására kell
törekedni.

 Isten dicsőségét gyarapítandó olvasni és írni is tanuljanak meg a

leánykák azért, hogy az anyanyelvre lefordított Szentírást más
imádságos könyvekkel együtt el tudják olvasni.

 Az iskola funkciója kibővült ebben az időszakban: a korábbi szerepe

mellé, amely a klerikus utánpótlás képzésére korlátozódott, most már
új feladatként a széles néptömegek elemi oktatása is társult.

 Fiúk mellett lányok is részesülhettek alapfokú képzésben. Ez is azt

jelzi, hogy az intézményes oktatás tartalma a 16. századtól fogva – a
felekezeti-vallási nevelés elsőbbségének megőrzése mellett – egyre
több, a világi életben is jól használható ismerettel és készséggel bővült.

131
 Loyola Ignác (1491–1556)

 Egy végzetes csata utáni súlyos sebesüléséből felépülve

elajándékozta lovagi öltözékét, és a korábbi remeték
életmódját választotta.
 Koldus-zarándokként eljutott a Szentföldre is, majd
igehirdetéshez kezdett. A hivatalos egyház ezt már zokon
vette, és Loyola Ignác egy időre az inkvizíció börtönébe
került.
 Kiszabadulása után rendszeres tanulmányokat folytatott, majd
a párizsi egyetemen szerzett teológusi végzettséget.
 Itt talált követőkre, akikből a későbbi Jézus Társaság magva
verbuválódott. Loyola Ignác kérésére III. Pál pápa hozzájárult
az új rend alapításához, s annak szabályzatát 1540. szeptember
27-én erősítette meg.

132
Loyola Ignác átnyújtja a rend szabályzatát III. Pál pápának

133
 Az emberi élet értelme: Isten dicsérete.
 Ez a felfogás tükröződik az 1599-ben véglegesített jezsuita
iskolaszabályzatban és tanulmányi rendben, a „Ratio
studiorum”-ban is. (Teljes címe: „Ratio atque Institutio
studiorum Societatis Jesu”, azaz „A Jézus Társaság iskoláinak
tanulmányi rendszere és szabályzata”.)
 A Társaság legfőbb feladatai közé tartozott: iskoláiban a
tudományokat úgy kellett tanítaniuk, hogy a tanulók ezek
segítségével „Alkotónkat és Megváltónkat ismerjék és
szeressék meg.”
 A jezsuiták első iskolájukat még 1548-ban állították fel
Messinában, s ezt követte a többi nagyhírű kollégium
Kölnben, Rómában, Prágában, Bécsben és másutt. Az első
években minden iskolájuk egyedi szabályzat és
tananyagtervezet szerint működött, ezt a sokszínűséget
egységesítette a „Szabálykönyv”, a Ratio studiorum.

134
 A korabeli protestáns iskolák osztályainak számát nem
rögzítették szigorúan. Az elemi, latin grammatikai, retorikai és
poétikai stúdiumokra fordított időmennyiséget még nem
határozták meg egységesen.
 A jezsuiták ellenben olyan ötosztályos középiskolát
(gimnáziumot) szerveztek, amelyben három esztendei latin
grammatikai tanulmányt negyedikként az antik írók-költők
tanulmányozása (poétika) követett, majd a retorikai osztály zárta
a sort.
 Az utolsó két osztályban a görög is szerepelt. Így vitték tovább a
katolikusok is – a protestánsokhoz hasonlóan – a humanizmus
örökségét, a „studia humanitatis” eszméjét.
 Az ötéves gimnáziumra szervesen épült az akadémiai tagozat:
először a háromesztendős filozófiai fakultás, melyet négy év
teológia követett.

135
 A jezsuita iskolák már a mai értelemben vett osztály-tanóra
rendszer alapján működtek. Egy osztályba az azonos életkorú és
megközelítően azonos tudású gyermekek kerültek. Az oktatás
központi tanterv és követelményrendszer alapján folyt, a tanulók
teljesítményét év végenként vizsgákon értékelték.
 A jezsuiták középiskoláiban szigorú fegyelem uralkodott, de a testi
fenyítékhez csak legvégső esetben folyamodtak. A tanári tekintély
korlátlan uralmát igyekeztek szeretetteljes magatartással, segítőkész
bánásmóddal párosítani.
 Jó érzékkel ügyeltek arra, hogy a szellemi erőfeszítésben elfáradt
tanulók szükség esetén testmozgással, játékkal, szórakoztató
feladatokkal pihenjenek. Arra törekedtek, hogy növendékeik
számára az iskolai élet élményszerű időtöltés legyen, amelyben a
szellemi koncentráció és a kikapcsolódást nyújtó szórakozás
harmonikus egységet alkot. Ezt a célt szolgálták iskoladrámáik is.

136
 A katolikus és protestáns iskolák összehasonlítása

Katolikus iskolák (tagolt) Protestáns iskolák (egységes)

Teológia 2 év Önálló Akadémiai
Filozófia 2 év Akadémia tagozat
Retorika 1 év Önálló Gimnáziumi
Poétika 1 év
Grammatika 3 év Gimnázium tagozat
Népiskola 2-3 Elemi
év ismeretek

137
 1. Ez az egységes vertikum (alá- és fölérendeltségi viszonyon
alapuló rendszer) a protestánsoknál azt is lehetővé tette, hogy az
akadémiai tagozat nagydiákjai segédtanítóként („preceptor”-ként)
közreműködjenek az elemi osztályok oktatásában. A jezsuiták
ezzel ellentétben minden osztály élére felnőtt pedagógust
állítottak.
 2. Az akadémiai tagozat filozófiai osztályainak elvégzése után a
protestánsok minden esetben kötelezővé tették a teológiai
stúdiumot (a világi pályára igyekvőknek is). A katolikusok ezt
csak a papi pályára készülők számára tartották szükségesnek.
 3. A protestánsok – egészen a 19. századig – nem szerveztek
külön tanárképzőket. Közvetlen pedagógiai tapasztalatokat a
„tógás” diákok (nagydiákok) preceptorként szerezhettek. A
katolikusok viszont külön képzőkben foglalkoztak a középiskolai
tanári pályákra igyekvőkkel. (Ez volt a „repetensek”, az anyagot
ismétlők, pedagógiai szempontok szerint feldolgozók
kollégiuma.)

138
 A kollégium-típusú iskola
 A kollégium-típusú iskola működése a feudális abszolutizmus
idején teljesedett ki. Szerkezetében, tananyagában a kis- és
középnemesség igényeinek felelt meg. „Barokkos” műveltséget
nyújtott, amelyben a latin nyelvre alapozó képzettség elsősorban
a közigazgatási pályákon szükséges jogi ismeretekkel társult.
 Emellett a korabeli polgárság képviselői is megtalálhatták a
kollégiumok falai között a praktikus műveltség elemeit. Ők az
elemi képzést nyújtó osztályok után fejezték be tanulmányaikat
(ez nem jelentett akkoriban „bukás”-t!), s ezt követően a
különböző céhek inasaiként, segédeiként részesültek gyakorlati-
mesterségbeli képzésben.
 A polgárság felsőbb rétegeihez tartozók – ha magasabb állásokra
pályáztak – elvégezhették a középiskolai fokozat grammatikai,
esetleg poétikai-retorikai osztályát. A jobbágyok tehetséges
gyermekei előtt általában csak akkor nyílt meg a kollégium, ha
egyházi pályára készültek.
139
 A kollégium-típusú iskola virágkorában sajátos
funkciót töltött be: lecsendesítette a társadalmi
mozgásokat, csökkentette a szociális feszültségeket.
A tanulók nagyon alaposan megismerték az antik
Róma életét, de saját koruk hétköznapi problémái,
társadalmi kérdései rejtve maradtak előttük. A 17–18.
századra így ez az iskolatípus „zárt kert”-té („hortus
conclusus”-szá) vált, mivel az iskolafenntartó
felekezetek úgy gondolták: a múlt tüzetes
megismerése nem zavarhatja meg a tanulók fejlődő
lelkét. Ezzel az indokkal zárkóztak el sokáig a
legújabb természettudományos felfedezések iskolai
oktatásától is.

140
 Női tanítórendek: 1. Orsolyiták

 Mivel a jezsuita rendnek nem volt

női „leágazása” – mint például
korábban a ferenceseknek a
klarisszák – nem is létesítettek
leánynevelő intézeteket.
 Ugyanakkor éppen a jezsuiták
célkitűzéseit követve több katolikus
női szerzetesközösség is létesült a
16. század folyamán, amelyeknek
tagjai rendszeres nőneveléssel
foglalkoztak. Közéjük tartozott az
Angela Merici (1470-1540) által
alapított „orsolyiták” apácarendje.

Angela Merici egy vatikáni bélyegen

141
 Elsősorban számukra kívánt
társadalmi menedéket és lelki támaszt
nyújtani, amikor 1535-ben létrehozta
Bresciában az első női
„világi”tanítórendet. A közvetlen
célon túl egy nagyívű szociális reform
képe is lebegett előtte: a köréje
sereglő leányok és asszonyok vallásos
közösségi nevelése révén kívánt
hozzájárulni a morális züllés lejtőjére
került családok erkölcsiségének
helyreállításához.

Angela Merici egy Internet-képeslapon

142
 Az volt a szándéka, hogy a nők is kivegyék részüket az új
katolikus lelkiség megalapozásában, az isten- és
keresztény emberszeretet ápolásában, embertársaik
szolgálatában, a leánygyermekek keresztény szellemű
nevelésben és oktatásában.

 A közösséget a 4. században vértanúhalált halt ír

királylányról, Szent Orsolyá­ról nevezte: „Compagnia di
Santa Orsola” (Szent Orsolya Társaság).

 A társaság Angela Merici által megalkotott szabályzata

még célul tűzte ki a világi missziók teljesítését, de ez a
korát megelőző nyitottság nem tarthatott sokáig.

143
 Az alapító halála után hamarosan vissza kellett térniük a zárt
apácarendekre vonatkozó előírásokhoz. A Szentszék ugyanis
1566-ban elrendelte a „nem klauzúrás”rendek föloszlatását. Az
orsolyitáknak is renddé kellett válniuk a szó klasszikus
értelmében: ünnepélyes fogadalmat tettek, szerzetesi ruhát
öltöttek és zárt kolostori közösségben éltek. Oktató
tevékenységük a bentlakó növendékek tanítására összpontosult,
de szegény leányok számára ingyenes iskolákat is fenntartottak.
 Elemi leányiskoláikban vallástant, írást, olvasást és speciális női
tevékenységformákat oktattak. Később bentlakásos felsőbb
leányiskolákat is létrehoztak, amelyeknek tantervében a latin
nyelv és a matematika is szerepelt.

144
 Angela Merici nevelési elvei megelőzték a kort, amelyben élt.
Rousseau előtt több mint kétszáz évvel arra szólította fel társait, hogy
figyeljenek tanítványaik egyéniségére és sajátos képességeire. Ne
alkalmazzanak túlzott fenyítéket, helyette éljenek a jutalmazás
módszerével. Legyenek követendő minták, hiteles példaképek a
gyermekek számára: ,,Könyörögve kérlek titeket, arra törekedjetek,
hogy lányaitokat szeretettel kapcsoljátok magatokhoz, szelíd és jóságos
kézzel vezessétek őket, ne parancsolgatva vagy szigorúsággal. Ez más
szóval azt jelenti, hogy fölszabadítjuk a lelkeket, ha a gyengékbe és
bátortalanokba bátorságot öntünk, szeretettel intjük őket, mindenkinek
példánkkal prédikálunk, és hirdetjük nekik azt a nagy örömet, amely
ott fenn készen vár rájuk.”

 A különböző orsolyita közösségek Itálián kívül elsősorban Francia- és

Németországban a Habsburg tartományokban, Svájcban,
Portugáliában, a tengerentúlon pedig főleg Kanadában terjedtek el.

 Magyarországra Szelepcsényi György esztergomi érsek hívta be a

nővéreket. Első iskolájukat Pozsonyban nyitották meg 1676-ban, két
évre rá Kassán nyitotta rendházat.

145
 Női tanítórendek: 2. Angolkisasszonyok

 Az orsolyiták mellett a katolikus

nőnevelés fejlődéstörténetében igen
jelentős szerepet játszott az
angolkisasszonyok (Institutum Beatae
Mariae Virginis) néven ismertté vált
tanítórend.

 Alapítója az angol nemesi családból

származó Mary Ward (1585-1645), aki
a flandriai St. Omerben 1611-ben hozta
létre első közösségét.

Mary Ward

146
 Az angolkisasszonyok különböző
társadalmi osztályokból származó
leányok ingyenes nevelését és
oktatását végezték a reformáció
támadásai után megújuló
katolicizmus szellemében. Mary
Ward kifejezett célja a jezsuiták
nevelési elveinek követése, és a
nőnevelés gyakorlatába való
átültetése volt. (Ez tükröződik az
1615-ben kiadott
alapszabályzatukban és iskoláik
1628-ban elkészített tantervében is.)

147
 Az iskolák és bentlakásos lánynevelő intézetek alapításakor számos
nehézséggel kellett megküzdeniük: általában hiányzott a szükséges
pénzösszeg és a megfelelő épület; kezdetben nem ismerték eléggé az
adott ország nyelvét, szokásait; és mindeközben dúlt a harmincéves
háború.

 A rend tagjai azt tűzték ki célul, hogy a rájuk bízott lányokat

vallásoktatásban ré­szesítsék, hitéletüket formálják, és rendszeresen
oktassák őket. Négy évfolyamos iskoláikban a latin nyelvet is
tanították a lányoknak. Ez abban a korban merőben szokatlan
kezdeményezésnek számított, és heves kritikát váltott ki bizonyos
egyházi és világi körökben.

 Mindemellett olyan gyakorlatias ismeretek és készségek is szerepeltek

a tantervben, mint például a női kézimunka és háztartástan. Tanítottak
még zsoltáréneklést, orgonajátékot és képzőművészetet is.

148
 A népszerűség növekedése támadásokkal párosult, amelyek
tevékenységük három tényezőjére összpontosultak:

 1. A latin nyelv oktatása a női nem számára. Heves ellenállásba

ütközött, különösen a jezsuiták részéről.

 2. Az angolkisasszonyok által végzett vallásoktatás, katekizmus-

tanítás. Iskoláikban nem férfi vallásoktatók, lelkipásztorok
tanították a hittant – ez is felháborodást váltott ki.

 3. A végső ok: a zárdák falain kívüli missziós tevékenységet

végző női „világi” szerzetesrendek léte még nem volt elfogadott
abban a korban, felbukkanásuk különösen Európa déli
országaiban váltott ki heves ellenérzéseket.

149
 Mindezek következményeképpen VIII. Orbán pápa az
angolkisasszonyok rendjét 1630-ban betiltotta, és ezt az intézetek
feloszlatása követte. Ward Máriát mint „eretneket, szakadárt és a
szentszék ellen lázítót” egyházi fogságba vetették.

 Mivel a pápai tilalom nem vonatkozott a nevelő- és

oktatótevékenységre, a közösségek tagjai világi tanítónőkként továbbra
is együtt maradhattak.

 Magyarországon Pázmány Péter (1570–1637) esztergomi érsek

szorgalmazására települt meg apáca­rendjük Pozsonyban, ahol 1627-
ben leánynevelő intézetet hoztak létre. A nevelési kérdések iránt
élénken érdeklődő érsek ezt írta róluk egyik levelében: „A jó Anyák a
legnagyobb épületességgel tanítják a leánykákat jámborságra, jó
erkölcsre és nőies foglalkozásokra. [...] Látván ezen anyák intézetének
gyümölcsét szándékomban van Nagy­szombatban is letelepíteni őket.”

150
 Johannes Amos
Comenius

(Jan Amos Komeňsky)

(1590-1670)

151
 A korszakról
 A XVII. század az átmenet kora a nevelés történetében.
 A felnőttek egyre jobban érdeklődnek a gyermeknevelés kérdései
iránt: egyre több gyermeknevelési tanácsadó, útmutató kerül ki a
nyomdákból.
 Megszaporodnak az alapfokú képzést nyújtó kisiskolák, ahol már
nemcsak vallási ismereteket, katekizmust tanulnak a gyerekek.
 A hagyományos klasszikus, latin nyelvű stúdiumok mellett egyre
nagyobb az igény a hétköznapi életben közvetlenül használható
praktikus ismeretek iránt.
 A természetre, a hétköznapi életre vonatkozó ismeretek
felértékelődése.
 Enciklopédiák születése: Johann Heinrich Alsted (1525).

152
 Élete

 1592. március 28: Nivnice

(Morvaország)
 Apja a „cseh testvérek”
szektájának tagja
 A közösség iskolájában tanul,
majd a herborni akadémiára és a
heidelbergi egyetemre kerül

 Alstedt enciklopédiájának
hatása

153
Munkásságának
helyszínei: Fulnek - lelkész, tanár
Lesno - tanár, igazgató
Anglia - London
Svédország - Stocholm
Lengyelország - Lesno
Magyarország - Sárospatak
Németország - Hamburg
Hollandia - Amsterdam

 1670- Amsterdam

154
 Harmincéves háború: súlyos
sorscsapások.
 A fehérhegyi csatában
1620-ban vereséget
szenvedett a csehek
Habsburg-ellenes felkelése.
 A katolicizmus államvallás
lesz, a cseh testvéreknek
menekülniük kell.

155
„A világ útvesztője és a szív paradicsoma”
(1628)

156
 Emberképe, gyermekképe
 Az ember: „eszes teremtmény”,
 „Uralkodásra teremtett lény” aki
 „okosan tudja szabályozni a saját, és mások, külső és belső
cselekedeteit”,
 „Isten képmására teremtett lény”,
 azaz: az embernek földi életében
 képzettségre,
 erkölcsi fejlettségre és
 vallásos érzületre kell szert tennie.
 Hisz az ember alakíthatóságában.
 Minden egyes gyerek nevelhető és nevelni is kell
 Optimista, demokratikus pedagógiai alapelvek

157
 „Maga az ember nem egyéb, mint összhang – teste és lelke
szempontjából egyaránt. Mert ahogy maga a hatalmas
külvilág (makrokozmosz) óriási óraszerkezethez hasonlítható,
melyet különböző kerekekkel és csengőkkel úgy szerkesztettek
egybe, hogy az egészben az egyik rész a másikat indítsa, hogy
a mozgás folytonossága és összhangja meg ne szakadjon:
hasonlóképpen az ember is. Ami ugyanis a csodálatos
művészettel felépített testet illeti, itt van elsősorban a mozgás
kiindulópontja: a szív; ez az élet és a cselekvések forrása,
ahonnan a többi tagok a mozgást, és a mozgás mértékét
merítik. A súly azonban, amely létrehozza ezt a mozgást, az
agy: ez az idegek – mintegy kötelékek – segítségével
megindítja és féken tartja a többi kerekeket: azaz a tagokat. A
cselekvések külső és belső változatossága azonban kétségkívül
az egyes mozdulatok egybehangzó, egymáshoz való
viszonyában áll.”
(Comenius: Nagy Oktatástan)

158
 A nevelés módozatai

 Értelmi, erkölcsi és vallásos nevelés

 A társadalmi bajok neveléssel gyógyíthatóak
 „Az emberi romlottság megjavítására az
égvilágon semmi hatásosabb út nincs az
ifjúság helyes nevelésénél.”
 Pedagógiai optimizmus!

159
 „Mert vajon mibennünk és a mi dolgaink között van-e valami
a kellő helyén és helyes állapotában? Mind mostanáig semmi
sem. Minden fonákul, vagy összekuszáltan hever szerteszét
vagy omlik össze. Az értelmesség helyett, amelyben az
angyalokkal kellene egyenlőknek lennünk, a legtöbb
emberben akkora tompultságot találunk, hogy a legfontosabb
dolgok ismerete terén tudatlanságban, az állatok színvonalán
állanak… A kölcsönös szeretet és nyíltszívűség helyén
kölcsönös gyűlölet, ellenségeskedés, háborúskodás, öldöklés
van; az igazságosság helyén méltánytalanság, jogtalanság,
elnyomás, rablás, csalás.”
(Comenius: Nagy Oktatástan)

 A barokk világszemlélete: hit + tudás

160
 Főbb művei:

 Janua linguarum reserata, 1631.

 Didactica magna, (cseh nyelven: 1632, latinul: 1657,
Amsterdam)
 A világ útvesztője és a szív paradicsoma, 1631.
 De rerum humanarum emendatione consultatio
catholica, 1645.
 Schola ludus, 1654, Sárospatak.
 Orbis sensualium pictus, 1658.

161
 Didaktikája (oktatástana)
 Nevelés nélkül a gyermek: „vadállat lenne, buta szörny vagy
tétlen fajankó”.
 Az ember a leginkább a gyerekkorában nevelhető.

 „Minden élőlénynek az a tulajdonsága, hogy zsenge korukban

könnyen hajlíthatók és alakíthatók. Mihelyt azonban
megcsontosodnak, többen megtagadják az engedelmességet. A
lágy viasz könnyen alakítható és visszaalakítható; ha azonban
már egyszer megmerevedett, könnyen széttöredezik. A
facsemetét elültetheted, átültetheted, ide-oda hajlíthatod a
kifejlett fával ezt semmiképpen sem teheted…”

162
 A szülők felelőssége a nevelésben: képzett tanítók
választása
 Nyilvános iskolai oktatás

 Didaktikai és metodikai alapelvei: a mai iskola

alapjai:

 1. Szemléletesség: Bacon nyomdokai alapján

dolgozza ki elveit.
 Minél több érzékszerv bekapcsolása a cél
 A konkrét tapasztalatokra kell építeni az
általánosítást, a fogalomalkotást.
 Ez a valóság megismerésének induktív módszere.

163
Horatiust idézi:

„Lanyhább hatást tesz a lélekre az,

Miről csak a füle útján értesült,
Mint az, amit a megbízhatóbb tanú,
A szem előtt folyik le és amit
Maga a néző közöl önmagával”
(Horatius: Epistolák, II. kötet, Csengery János
fordítása)
164
 2. Tudatosság: tekintélyelvűség elleni állásfoglalás. A
mechanikus tanulás helyébe a megértett ismeretek
tudatos elsajátítását állítja.
 3. Rendszeresség. Fontos, hogy a tanítási anyag
szerkezeti felépítése logikus legyen, s hogy átadása
során „az előzmény készítse elő az utána következők
útját”.
 4. Következetesség. A tanulók életkorát is
figyelembe veszi, amikor megszabja, hogy a tanár a
taní­tás anyagát milyen mélységben, milyen
részletesen oktassa. Kerülni kell minden
következetlenséget, kapkodást, hiszen „a természet
sem rohan hanyatt-homlok, hanem lassan halad
előre”.

165
 A tananyag koncentrikus bővítésének elve. A
lineáristól eltérően azt jelenti, hogy az iskola minden
fokán mindent tanítani kell, fokozatosan bővülő
terjedelemben.

 További szabályok:
 A tanításban haladjunk
 1. az egyszerűtől az összetett,
 2. a konkréttól az elvont,
 3. a tényektől a következtetések,
 4. a könnyűtől a nehéz,
 5. a közelitől a távoli felé.

166
 A pánszófia és a pánszófikus iskola

Pánszófia = a tudományok
enciklopédikus egysége

Pánszófikus iskola:
Alsó szint: latin nyelv
(3 osztály)
Felső szint: filozófia, logika,
teológia politika (4 osztály)

167
Iskolakoncepciója a „Didactia
Magná”-ban

 Anyaiskola (0-6)
 Anyanyelvi iskola (6-12)
 Latin iskola (12-18)

 Akadémia (18-24)

168
Az iskolai munka megszervezése

 tanév
 osztályrendszer
 tanórarendszer
 tanterv
 tanmenet
 felvételi vizsga

169
 Iskolakoncepciója az
„Egyetemes tanácskozás”-ban
„Az első iskola helye ott lesz, ahol csak emberek születnek; a
másodiké valamennyi házban, a harmadiké minden faluban; a
negyediké minden városban; az ötödiké minden országban
vagy tartományban, a hatodiknak helye az egész világ lesz, a
hetediké pedig minden olyan helység, ahol nagy kort megért
emberek találhatók.” (Comenius: Pampaedia)

 Élethosszig tartó tanulás (LLL)

170
 A kisgyermekkor „iskolája”
 Hat osztály:

 I. a születésé, másfél hónap;

 II. a szoptatásé, másfél év;
 III. a csacsogásé és a járni tanulásé;
 IV. a folyamatos beszédé és az érzékelésé;
 V. az erkölcsé és az istenfélelemé;
 VI. az első közös iskoláé, vagyis a tudomány elemeié.

(Comenius: Pampaedia)

171
 ComeniusMagyarországon
1650-1654

 Lorántffy Zsuzsanna meghívása - Sárospatak

 Cél: a Sárospataki Református Kollégium
átszervezése, modernizálása
 1650 május: „A nagyhírű pataki főiskola
eszméje”
 1650 november: „A képességek kiműveléséről”
 1651 „A hétosztályos panszofikus iskola terve”
 A tankönyvek
 Comenius távozása Sárospatakról 1654

172
 Tankönyvei
Vestibulum
Ianua
Atrium

„VIA”, azaz: út a bölcsességhez

173
 A VIA-tankönyvek alapozása:
Orbis pictus
 A 150 leckében s az egyes leckék fölött elhelyezett
képekben mutatja be a világot.
 Az első képekkel illusztrált tankönyv, amelyben az
ábrákon látható dolgok latin nyelvű meg­nevezése
szerepel.
 A tanulók a latin nyelv gyakorlása közben
szerezhettek ismereteket vallásról, erkölcsről
társadalomról, természetről, mesterségekről,
mûvészetekről, játékokról.

174
http://www.grexlat.com/biblio/comenius/

175
http://www.sk-szeged.hu/kiallitas/honapkonyve/comenius/orbis.html
176
http://www.uned.es/manesvirtual/Historia/Comenius/OPictus/OPictusAA.htm
177
178
 Rousseau naturalizmusa
 Kalandos életút.
 „Szakmája” úgyszólván nem volt,
mégis korszakalkotó műveket alkotott
a legkülönbözőbb területeken.
 Szentimentális regényével (Nouvelle
Heloïse) a „romantikus irodalom
atyjává” lett, társadalomtudományi
értekezései a francia forradalom
ideológiáját készítették elő,
önéletírásai a memoárirodalom
gyöngyszemei, nevelésről írott könyve
a pedagógiai irodalom egyik
legfontosabb mérföldköve.

•Jean-Jacques Rousseau (1712–1778)

179
James Pradier (1790-1852) svájci szobrász Rousseau-szobra Genfben
180
 Rousseau polihisztor volt a szó legteljesebb
értelmében: filozófiai, társadalomelméleti, teológiai
kérdésekkel foglalkozott elsősorban, de magabiztosan
írt zeneelméleti, valamint nevelési jellegű kérdésekről
is.
 A pedagógiai tematika körében leghíresebb az „Emil,
vagy a nevelésről” (Émile ou de l’éducation, 1762)
című regénye, de találunk e témára vonatkozó
gondolatokat az Új Héloïse, (La Nouvelle Héloïse,
1761) lapjain is, sőt élete végén közoktatási
programot írt a lengyel kormány számára (Discours
sur le gouvernement de la Pologne 1771).

181
 Gyermekgondozással -neveléssel kapcsolatos
gondolatait a legközvetlenebb módon az „Émile”-ben
fejti ki, amely könyv éppen lenyűgözően szuggesztív
stílusa miatt hamarosan a követők széles táborát
sorakoztatta fel Rousseau mögött.
 A kötet az egyház szemében botránykővé vált, de
nem pedagógiai tartalma, hanem a benne kifejtett
deista nézetek miatt. Ezért, tiltotta meg olvasását
híveinek Párizs hercegérseke, és ezért égették el a
könyvet nagy nyilvánosság előtt Párizsban és
Genfben.

182
 „Emil vagy a nevelésről” – „Émile ou l’education” (1762)
 „Inkább legyek paradoxonok embere mint előítéletek
embere.”
 Paradoxonok sorozata, amelyek élete és elvei között
feszülnek:
 Az apát „sem a szegénység, sem a munka, sem más emberi
szempont nem menti fel az alól, hogy eltartsa és hogy maga
nevelje gyermekeit”.Ennek ellenére ő maga öt gyermekét
adta lelencházba.
 Kifejezőbben talán senki sem szólt a családi élet
szépségeiről, ám neki sohasem volt igazi otthona.
 Dicsőítette az állampolgári erényeket, de ő maga gyakran
választotta a természet megnyugvást nyújtó magányát.

183
 Sokat idézett tétele: a gyermek mint természeti lény
eredendően jó, csak a társadalmi együttélés rontja
meg: „Minden jó, amidőn kilép a dolgok alkotójának
kezéből, de minden elfajul az ember kezei között”.
 A szerző maga is elismeri, hogy „arra nincs mód,
hogy egy Emilt neveljünk”.
 Rousseau Emiljének nevelése az eszmények, a
„kellő” birodalmába átvezető utópia, amely
megtermékenyítette a nevelés elméletét és
gyakorlatát.

184
 Rousseau gyermekképe
 Tanulságos Rousseau alaposan kidolgozott filozófiai
antropológiai alapokra helyezett gyermekképe.
 Eszerint az embergyerek újszülöttkori természetes
állapotában egyensúly van a szükségletek és az ezek
kielégítésére hivatott képességek között:
 „Kezdetben így is rendezte be őt a természet, amely mindent
a legjobban intéz. Nem ad mást a kezébe, mint a
fennmaradásához szükséges vágyakat s a kielégítésükhöz
elegendő képességeket. Minden egyéb képességet mindegy
tartalékul helyezett el lelke legmélyén, hogy ha kell,
kifejlődhessenek. Csak ebben az ősállapotban van a
képesség és a vágy egyensúlyban, s csak itt van úgy, hogy az
ember nem boldogtalan.”

185
 Tünékeny idillről van szó, amely voltaképpen csak a születés
utáni első pillanat töredékére terjed ki.
 Az újszülött önmaga nem képes a legalapvetőbb létfenntartási
szükségletei kielégítésére sem, ezért hamar megbomlik a
harmónia.
 Mivel egyedül nem boldogul, segítségre van szüksége: „A
gyermek érzi szükségleteit, de nem tudja kielégíteni. Másnak a
segítségéért könyörög, ezért kiáltozik. Ha éhes vagy szomjas, sír.
Ha túl hideget érez vagy meleget, sír. Ha mozgásra van szüksége,
de nem engedik mozogni, sír. Ha aludni akar, de nem hagyják
békében, sír.”
 Az embergyereknek tehát segítségre van szüksége. E segítség
mértékét és mikéntjével kapcsolatban mutat rá Rousseau a
nevelés egyik fő szempontjára: „A segítség tekintetében, melyet
megadunk neki, kizárólag arra kell korlátoznunk magunkat, ami
kézzelfoghatóan hasznos. Semmit se engedünk a szeszélynek vagy
az oktalan kívánságnak, mert a szeszély csak olyankor kínozza,
ha felébresztik, hiszen nem a természet hozta létre.”

186
 Ezzel Rousseau a természetes nevelés egyik
legfontosabb alaptételét fogalmazza meg:
 A gondozó, a nevelő alapvető feladata, hogy a
gyermek elemi szükségleteit kielégítse, majd – amint
lehet – tanítsa meg a gyermeket ezek önálló
kielégítésére.
 Óvakodjék azonban a felmerülő fölösleges vágyak és
talmi igények válogatás nélküli teljesítésétől, mivel
ezzel elkényeztetheti, önzővé teheti a gyereket:
 „A gyermek első könnye kérés. Ha nem ügyelünk rá,
csakhamar parancs lesz belőle.”

187
 A kényeztető nevelés helyett – melyet Rousseau kárhoztat,
akárcsak elődjei: Montaigne és Locke –, tanítsuk meg a
gyereket arra, hogy a „lelke mélyén tartalékul elhelyezett”
képességcsírákat folyamatosan fejlessze, művelje.
 Ez a természetes nevelés lesz hivatott arra, hogy az emberi
lélek ideális egyensúlyi állapotát, a vágyak és a képességek
közti harmóniát – most más magasabb szinten – újra és újra
megteremtse.
 Rossz az a nevelés, amely a felkelti a felesleges hívságok
iránti érdeklődést, és megteremti a fölösleges szükségletek
kielégítésének alapjait. Ez csak önzést, önimádatot szül, így
a szerencsétlenség, a baj forrásává válik.

188
 Emil nevelése a természetes ember nevelése, pontosabban a
természetes emberi állapot visszaállítása.
 Rousseau egyáltalán nem igyekszik beilleszteni a gyereket a
korabeli társadalom kereti közé, hiszen ezt a társadalmi
berendezkedést erkölcstelennek, romlottnak tarja.
 „Nyilvános nevelés nem létezi többé, és nem is létezhet
többé, mert ahol nincs haza, ott honpolgárok sem lehetnek.
Ezt a két szót: haza és honpolgár ki kell törölni a modern
nyelvekből.”
 De ha honpolgárrá nem, akkor végső soron mivé kívánja
nevelni a gondjaira bízott gyermeket?
 A válasz: „Élni – erre a mesterségre akarom megtanítani.
Beismerem, hogy ha kezemből kikerül, nem lesz ő sem bíró,
sem katona, sem pap. Először is ember lesz.”

189
 Vagy másutt: „Boldognak kell lenni kedves Emil, ez minden
érzékeny lény célja; ez az első vágy amelyet belénk oltott a
természet, és az egyetlen, amely sohasem hagy el bennünket”
 De ez a boldogság nála nemcsak távoli elvont cél, hanem a
nevelés egész folyamatát átható érzelem. Pedagógiájának célja
az evilági boldogulás, etikája egyfajta eudaimonizmus
(boldogságetika).
 Tehát nem a „mintaszerű állampolgár” nevelése Rousseau
célja – mint később a 19. század neveléstanainak többségében
–, nem olyan polgáré, aki egy adott mesterség alapos
ismeretével zökkenőmentesen beilleszkedhet be a korabeli
társadalom szövedékébe.
 Rousseau felfogása ezen a téren egyáltalán nem nevezhető
pragmatikusnak.

190
 Rousseau boldog, megelégedett embert akar nevelni, aki elszakad a
hétköznapi élet földhöztapadt érdekeitől, felemelkedik nembeliségének
filozófiai síkjára.
 Csak ezen a magasabb szinten, emberségének tudatában válhat
megelégedetté, boldoggá.
 Fennkölt gondolat, ám kevéssé illik a korszak valós társadalmi-gazdasági
kontextusába. Hiszen a 18. század materiális viszonyai, közállapotai általában
még inkább igazolták az anyagi javakat felhalmozó, ám önmagukkal és
családjukkal szemben kíméletlenül szigorú puritánus „evilági aszketizmus”
rigorózus gyermekfelfogását és nevelési praxisát, mint a későbbi korok
fejlettebb életszínvonalához társuló örömelvű, hedonista-eudaimonista
beállítottságot.
 Rousseau felfogása Emil nevelésének céljáról tehát ebből a szempontból
korai, nem illeszkedik az adott korszak társadalmi viszonyainak realitásaihoz,
ha e célkitűzés bármiféle, szélesebb társadalmi bázison általánosítható
kiterjesztését reméljük.
 Rousseau azonban nem foglalkozik a néptömegek nevelésével. Nyilván a
francia felvilágosodás más filozófusai és közírói sem az alsóbb néprétegek
számára elérhető célról elmélkednek, amikor az embereket a földi élet lehető
legkellemesebb megszervezésére buzdítják.

191
 A nevelés gyakorlata és
az életkori szakaszok

 Első könyv: születéstől a beszédig (körülbelül

kétéves korig) – testi nevelés
 Második könyv: kétéves kortól tizenkét éves korig – az
érzékszervek nevelése
 Harmadik könyv: tizenkét éves kortól tizenöt éves
korig – az értelmi nevelés
 Negyedik könyv: tizenöt esztendős kortól a
házasságkötésig – az erkölcsi nevelés
 Ötödik könyv: Sophie nevelése.

192
 Első könyv: születéstől a beszédig (körülbelül kétéves korig) – testi
nevelés
 A nevelés szent kötelességét az anyára és az apára bízná, de végül is
kompromisszumot köt.
 Ha az anya gyengélkedése miatt nem vállalkozik gyermeke
táplálására és az apa elfoglaltságára hivatkozva nem neveli fiát (!),
akkor szó lehet az anyát helyettesítő dajka, és az apát pótolni
hivatott házitanító felfogadásáról.
 Az anyák felmentését a dajka felfogadásával Rousseau
nagyvonalúan elintézettnek tekinti („jobb, ha a gyermek egy
egészséges dajka tejét szopja, semmint egy elkényelmesedett
anyáét”), de az anyahelyettessel szemben szigorú kritériumai
vannak.
 A humanista szerzők műveinek hagyományát folytatja, amikor erős,
egészséges asszonyt kíván dajkának, akinek „szíve éppoly
egészséges, mint a teste” .
 A házinevelő kiszemelésekor éppilyen rigorózus: Fiatal embert
óhajt, aki addig még nem volt nevelő, ezentúl mindig a gyermekkel
együtt él, és munkáját mintegy szívességként végezve nem fogad el
érte ellenszolgáltatást.
193
 A tény, hogy Rousseau viszonylag könnyen kiengedi a
gondozást és a nevelést a szülői kézből, visszavezethető más
műveiben kifejtett éles társadalomkritikájára, melynek során
az emberi együttélés tradicionális kereteit hevesen bírálja.
 Az a család, amelyben nem a szeretet a legfontosabb
összekötő kapocs, hanem az érdek; ahol a gyermek nem a
szerelem gyümölcse, hanem a józan megfontolásé; ott, ahol az
anya nem tölti be óvó, gondozó szerepét, és az apa nem
teljesíti legszentebb kötelességét, a gyermeknevelést; ott a
család nem méltó arra, hogy kivehesse részét a „természetes
ember” neveléséből. Így már érthető, hogy regényének
főszereplőjét eltávolítja a szülői házból, és vidéken egy kastély
magányában neveli egészen felnőtt koráig. (Az „Émile”
nevelője ugyanis nem más, mint Rousseau maga.)

194
 A 18. században dajkák még mindig szoros pólyázással
kárhoztatják mozdulatlanságra az újszülöttet.
 Rousseau azonban a természetre hivatkozva azt tanácsolja az
anyának (illetve helyettesítőjének), hogy ne „kösse gúzsba” a
csecsemőt, mint egy „csomag rongyot”.
 „Az újszülött gyermeknek szüksége volna rá, hogy tagjait
kinyújtsa és mozgassa, mert így vet véget merevségüknek,
melyben oly sokáig voltak gombolyagként összegyúrva.
Kinyújtóztatják őt, ez igaz, de mozogni nem engedik, sőt fejét
főkötők jármába hajtják. Mintha attól félnének, hogy úgy fog
festeni, mintha élne.”
 Emil távol a „bűnös várostól” vidéken nevelkedik, így
elszakad családjától, rokonaitól, pajtásaitól, nem jár nyilvános
iskolába. Szinte „árva”, csak nevelőjének tartozik
engedelmességgel. Rousseau felfogása szerint így a gyermek
természetes fejlődését nem befolyásolhatja semmiféle káros
külső hatás.

195
 Második könyv: kétéves kortól tizenkét éves korig – az érzékszervek
nevelése
 Eszménye az olyan házitanító , aki „fiatal ember”, „pajtása
növendékének”, és aki egész életében csupán egy gyermek nevelését
vállalja. Az a dolga hogy megismertesse növendékével a világot,
ami ebben a szakaszban a természeti környezetet és a gyermek saját
belső világát jelenti.
 A gyermek a jelennek él, lassanként képes lesz arra, hogy elemi
vágyait kielégítse.
 Fokozatosan kapcsolatot teremt önmaga és a külvilág dolgai között.
Gondolkodása az érzékeléssel kezdődik, lassan eljut az értelemnek
arra a fokára, melyet Rousseau „érzékelő értelemnek” nevez.
 Könyvek helyett konkrét érzékszervi tapasztalatokat kínál Emilnek:
„első mestereink a filozófiában a lábunk, a kezünk, a szemünk”.

196
 Az egyes érzékszervek fejlesztésére ebben az
életkorban különös gondot kell fordítani.
 Igen fontosnak tartja a tapintás, a látás, a hallás, az
ízlelés és a szaglás érzékszerveinek a nevelését.
 Rendszeres testgyakorlást ajánl: szaladgáljon sokat a
szabadban lehetőleg mezítláb, tanuljon meg
„messzire, magasra ugrani, fára mászkálni, magát
falon általvetni s egyensúlyt tartani.”
 Ismereteket, tapasztalatokat is így gyűjtsön: a
szabadban tett séták jó alkalmat szolgálhatnak a
nevelővel folytatott beszélgetésekre.

197
 Az erkölcsi nevelést szolgáló tapasztalatoknak ebben a
periódusban a konkrétum szintjén kell maradniuk. A
gyermeknek még nincs fogalma arról, hogy mi a jó és mi a
rossz, fölösleges erkölcsi szentenciákkal, magyarázatokkal
terhelni az értelmét.
 „Ne osztogassatok a gyermekeknek semmiféle feddéseket:
hagyjátok rá, hogy ezeket maga vezesse le tapasztalásból.”
 Ha büntetni kell, legyen a büntetés maga a tett természetes
következménye:
 „Betöri szobája ablakait? Hadd fújjon rá a szél éjjel-nappal
anélkül, hogy törődnétek meghűlésével, mert inkább legyen
náthás, mint bolond!”
 Újabb paradoxon: A természetes büntetés elvét Rousseau
következetesen alkalmazza, ez meglepően rideg nevelői
magatartással jár együtt.

198
 Rousseau ebben az életkori szakaszban nem akar
tervszerű tanítást.
 Tizenkét esztendős koráig fölösleges oktatni a
gyermeket.
 Olvasni is csak akkor tanuljon meg, ha „érezni fogja
annak szükségét”.
 S akkor is csak a játék kedvéért, hogy például egy
ebédre szóló meghívót kibetűzhessen.
 Eközben észre sem veszi, hogy őt voltaképpen
„tanítani akarták”.

199
 Harmadik könyv: tizenkét éves kortól tizenöt éves korig – az
értelmi nevelés
 Az „értelem békés korszaka.”
 A gyermeket még nem gyötrik a pubertás kor belső lelki
feszültségei. A lelki harmóniának ezt a rövid periódusát kell
felhasználni arra, hogy erőfölöslegét értelme képzésére
fordítsa.
 Most már tudja, mi a különbség a játék és a munka között.
Mégsem gyötrelem számára a tanulás, hiszen felébredt már
benne „az ember ter­mészetes kíváncsisága minden iránt, ami
közelről vagy távolról érinti”.
 Már nemcsak közvetlen szükségleteinek kielégítése ösztönzi,
hanem az elemi erejű tanulási vágy: “Mire jó ez? – lesz
ezentúl az üdvözítő kérdés”.

200
 Emil tudását most sem a könyvekből meríti.
„Gyűlölöm a könyveket!” – írja Rousseau: félti
neveltjét a könyvekből tanulható spekulatív
ismeretektől, a gyermeki lélektől távoli, elvont
műveltségtől.
 Nevelője segítségével fedezze fel ő maga a
természetet, a tudományokat.
 Az őt környező természet jelenségeinek vizsgálatával,
gyűjtemények összeállításával, egyszerű kísérletek
elvégzésével tanuljon földrajzot, csillagászatot,
fizikát.
 A könyvek közül egyedül Defoe „Robinzon Crusoe”-
ját tartja alkalmas olvasmánynak.

201
A Montmorency-erdőben
202
A vásári mutatványosnál

203
 A nevelő figyel a gyermek érdeklődésének alakulására, s
olyan életszituációkat teremt, amelyekből nemcsak tanulhat,
hanem erkölcsi tapasztalatokra is szert tehet.
 Megfelelően előkészített, de a gyerek számára spontánnak
tűnő beszélgetések a természetben sétálgatva jó alkalmat
biztosítanak az ilyen élményekkel átszőtt játékos tanulásra.
 Rousseau a fizikai munkának is pedagógiai jelentőséget
tulajdonít.
 Szerinte a munka nemcsak a kézügyességet fejleszti, az
értelem képzése közben felüdülést is hoz. Praktikus hasznán
túl az emberi személyiség egészét gazdagítja.
 Emilnek éppen ezért egy kézműves mesterséget meg kell
tanulnia.

204
Az asztalosműhelyben

205
 Negyedik könyv: tizenöt esztendős kortól a házasságkötésig – az
erkölcsi nevelés
 Ez az időszak Rousseau felfogása szerint az ember „második
születésének” korszaka, ettől kezdve válik etikailag formálható
lénnyé.
 Eddig csak létezett, most már él. Vágyódik az emberek után, keresi
a társaságot. Ettől kezdve szűknek bizonyulnak számára az élet
zajától távol eső vidéki, falusi élet keretei: vissza kell térnie a
városba, az emberi társadalomba.
 Vissza kell térnie azért is, mert erkölcsi nevelése nem lehet teljes a
társaságtól elzárt robinzoni magányában. Ebben az életkorban a
természetes körülmények között nevelt Emil már felkészült a társas
élet megpróbáltatásaira, hiszen „elméje pontos és előítélet-mentes,
szíve szabad.

206
 Nevelőjét azonban továbbra sem nélkülözheti. Ő lesz az, aki
megmutatja neki az emberek közötti „természetes és
társadalmi egyenlőtlenséget”, felébreszti benne az együttérzés
képességét.
 A kibontakozó részvét azonban „sohase fajuljon
gyengeséggé”, józan igazságosságra, mértéktartásra van
szükség.
 Az erkölcsi neveléshez a konkrét tapasztalatokon túl a
történelmet is segítségül hívja Rousseau.
 A nagy történelmi személyiségek életútjának megismerése
mindenképp hasznos.
 Ha erőltetett magyarázatok helyett hagyjuk, hogy olvasmányai
eleven erővel hassanak lelkére, akkor ezek az emberek életre
szóló példát jelenthetnek az ifjúnak.

207
 A szív nevelésével szorosan összefügg a vallásos nevelés: ennek
is most jött el az ideje.
 Rousseau deizmusa, „természetes vallása” nem a korabeli
egyházak papjainak a vallása.
 Tagadja a dogmákat, elveti a kanonizált szertartásokat. Istenével
szinte bensőségesen közvetlen kapcsolatba lép, miután nem
igényli az egyház közvetítő szerepét.
 „Szívem egyszerűségével szolgálom Istent” – írja az „Emil”
egyik fejezetében, melynek címe a Szavoyai káplán hitvallása.
„Csak annyit igyekszem tudni, amennyire magatartásom
szempontjából szükségem van. Csöppet sem aggasztanak a
dogmák, melyeknek sem a tettekre, sem az erkölcsi érzületre
nincsen hatásuk, s amelyek annyi embert nyugtalanítanak [...]
Az igazi vallás a szív vallása. A belőle jövő hódolatot Isten nem
utasítja vissza, ha őszinte ez a hódolat, bármilyen formában
ajánlják is fel neki.”

208
 Rousseau a szexuális nevelést is igen fontosnak tartja.
 Nagy hangsúlyt fordít arra, hogy a gyermek természetes
nemi érését ne siettessék külső hatások.
 Az ösztönök kordában tartásához fizikai munkát, szabadban
végzett sok mozgást, játékot javasol.
 Ugyanakkor arra is felhívja a figyelmet – ez is újszerű
vonás! – hogy a gyermek szexualitást érintő kérdéseire
mindenkor válaszolni kell. (Ilyen kérdés például: Hogyan
születik a gyerek?)
 Hazudni semmiképp sem szabad a gyermeknek. Kérdéseire
mindig egyszerűen, tömören válaszoljunk, hogy
megérthesse.

209
 Ötödik könyv: Sophie nevelése
 Kitekintés: nőkép és nőnevelés a 18-19. századi Európában
 Súlyos előítéletek a nőkkel szemben!
 Françoise Scarron, (Madame de Maintenon) (1652–1675): „Noha
emlékezetünk éppoly jó, mint a férfiaké, ítélőerőnk gyengébb;
hajlamosabbak vagyunk az esztelen cselekedetekre, könnyelműség
jellemez bennünket.”
 A helyzet csak romlott. A korai felvilágosodás a 18. század elején még
nagyobb toleranciát tanúsított a tudós nőkkel szemben, mint később!
 A tanult nőket gyakran karikírozták, parodizálták.
 Azt a néhány nőt, aki a 18. század során egyetemi előadáson vett részt, a
férfiaktól teljesen elszigetelték. Semmi sem változott az alatt a százötven
év alatt, amióta Anna Maria Schurmann az utrechti egyetem
előadótermében fabódéba kényszerült.
 Laura Bassi (1711-1778) életrajzírója azt emelte ki, hogy társaságban
sohasem fitogtatta tudását.

210
 Ötödik könyv: Sophie nevelése
 Amíg Emil nevelésének célja, hogy „emberré” váljon, Zsófia
feladata az, hogy társául szegődve segítse őt céljai
megvalósításában.
 „A becsületes lány boldogsága abban áll, hogy boldoggá tesz
egy becsületes férfiút. Itt az ideje tehát, hogy a házasságra
gondoljunk. Idejekorán kell erre gondolnunk, mert a
házasságtól függ az élet sorsa, s az embernek soha sincs elég
ideje, hogy erre gondoljon.
 Rousseau átveszi a korabeli mentalitásból eredő nőkép egy
elemét: a tudós nők törekvése „nem természetes”, amikor a
férfiak tudományos babérjaira törnek, miközben maguk is
„férfiassá” válnak.
 A leánynevelés célja tehát Rousseau szerint a vonzó nővé
nevelés, akibe férje könnyen bele tud szeretni: „A nő
egyenesen arra termett, hogy megnyerje a férfiú tetszését”.
211
 Újszerű elem: az emberi érzelmeket teszi a házastársi
kötelék legfontosabb előfeltételévé.
 A családalapításnak nem anyagi érdekből vagy
bármiféle haszonra törekvő megfontolásból kell
létrejönnie, hanem egyedül a két nem közötti
kölcsönös és magas hőfokú vonzalom az, amire a
házasságot építeni lehet: „A házasok dolga, hogy
egymásra találjanak. Első kapcsolatuk a kölcsönös
hajlam legyen. Első vezetőjük a szem és a szív.
Amikor már egybekeltek, a kölcsönös szeretet az első
kötelességük.”

212
 Zsófia jó természetű, érzékeny szívű, élénk.
 Nem tökéletes, de a fogyatékosságaiból is tud erényt
kovácsolni.
 Nem szép, de tud tetszeni („az ő oldalán a férfiak
elfelejtik a szép nőket”).
 Ízlésesen öltözködik, gyűlöli az öncélú pompát.
 Ért a művészetekhez, szépen énekel, kecsesen táncol.
 A „neméhez illő munkákat” szívesen és
megbízhatóan elvégzi.

213
 Kínosan ügyel a tisztaságra.
 Szereti az édességet, de mértékletes a
nyalánkságok fogyasztásában is.
 Természetes értelem jellemzi, gondolkodása
egyszerű. „észjárása kellemes, noha korántsem
csillogó, megbízható, habár nem mély”.
 Keveset olvas, ezért „szellemét nem az
olvasmányok alakították”.
 Egyébként is „asszonyok könyve a világ”.

214
 Zsófia tapasztalatait a szüleivel folytatott beszélgetésekből és az
őt körülvevő világban végzett megfigyeléseiből szerzi: „Zsófia
felfog mindent, de nem sokat őriz meg emlékezetében. A
legnagyobb haladást az erkölcstanban és az ízlésbeli dolgokban
teszi. Fizikából csak néhány dolgot jegyez meg az általános
törvényekről és a világrendszerről. Néhanapján, sétáik közben,
amidőn a természet csodáit szemlélik, ártatlan és tiszta szívük a
természet alkotójához is fel mer emelkedni.”
 Társaságban szerény és tartózkodó. Pedig gyermekkorában
pajkosság jellemezte, erről azonban anyja idejekorán leszoktatta.
Szükség is volt erre, hiszen a nők: „Egész életükön keresztül a
legállandóbb és legszigorúbb fegyelemnek lesznek kitéve: az
illem fegyelmének”.
 Van azonban egy olyan tulajdonsága, amelyet Emilben hiába
keresnénk: ez pedig a ki nem mondott gondolatok, a szavakat
helyettesítő gesztusok hiteles értelmezése.

215
 Mindemellett az is igaz, Rousseau írásaiban nem
találjuk nyomát a korszakra egyébkén jellemző
nőellenes attitűdnek.
 Sőt, csodálja a „gyengébbik nem” képviselőit, akik
– a családban betöltött formálisan alárendelt
szerepük ellenére – képesek a befolyásolás finom
eszközeivel élve akaratuk érvényesítésére.
 Mert van mód arra, hogy az okos nő jobb belátásra
bírja a férfit. A szelídséggel párosuló
talpraesettségből eredő „láthatatlan hatalom”
hozzásegítheti őket érdekeik érvényesítésére.

216
 Solitaire - Magányosok
 A könyv kevéssé ismert, töredékben fennmaradt folytatása:
 Emile et Sophie ou les solitaires, azaz: Emil és Sophie vagy a
két magányos
 Az ifjú pár gyermekének nevelését bízza a házitanítóra. Az
idill mégis törékenynek bizonyul: a gyermek meghal, s a
városba való visszatértük után Sophie is hűtlen lesz férjéhez.
 Emil elhagyja a „hitvány házasságtörőt”, útra kel, hogy
bejárja a világot, de vándorlása során foglyul ejtik.
 Végül rabszolgaként találja meg élete célját: zendülést szervez
az elnyomók ellen.

217
 Rousseau világosan látja saját kora égető problémáit:
az ellentmondást az ember individuális és szociális
meghatározottsága, a természetes életmód és a
társadalmi konvenciók között.
 Nincs kiút: a természetes módon nevelkedő Emil és a
számára nevelt Sophie házassága a romlott társada­
lom közegében szükségszerűen kudarcba fullad.
 A „Magányosok” drámája így végső soron
megkérdőjelezi az „Emil”-ben kifejtett pedagógiai
elvek nagy részét.

218
 Discours sur le gouvernement de la
Pologne
 Rousseau felfogása később méginkább átalakult:
 az individualista pedagógia fokozatosan társadalmi-
állampolgári neveléssé formálódott.
 E folyamat fontos állomása az az értekezés, amelyet
1771-ben írt a lengyel nemzet kormányzásáról
(Discours sur le gouvernement de la Pologne).
 Ebben az tanácsolja az orosz hódítástól fenyegetett
lengyeleknek, hogy jól szervezett nevelő
intézményekkel védekezzenek.

219
 Fejlesszék ki gyermekeikben a hazaszeretet, a nemzeti
hovatartozás érzését. Váljanak öntudatos állampolgárokká,
ismerjék meg hazájuk földrajzát, történelmét, törvényeit.
 A nemzeti sajátosságok ápolásával, óvásával akar hadat
üzenni a „világpolgárság” eszméjének.
 A mai nevelés nem ilyen – mondja Rousseau: „A mai
nemzetek szolgaságra nevelnek; a francia, angol, spanyol,
olasz, orosz csaknem mind hasonló ember; mikor a
kollégiumból kilépnek, teljesen ki vannak képezve a
lincence-ra, azaz a szolgaságra.”
 Rousseau a nemzeti-állampolgári nevelést állítja mindezzel
szembe követendő alternatívaként.

220
 Rousseau hatása

 Rousseau pedagógiai gondolatvilága ellentmondásaival ma

már megkérdőjelezhető vélekedéseivel együtt is fordulópontot
jelentett a peda­gógia elméletének és gyakorlatának
történetében. Az „Emil” hatása rendkívüli: elementáris erővel
befolyásolta a rákövetkező évszázadok pedagógiai
gondolkodását és a nevelés gyakorlatát.
 A huszadik század reformmozgalmai nem érthetőek meg
gondolatvilágának ismerete nélkül. Századunk
reformpedagógiai mozgalmának képviselői közül szinte
valamennyien kötődnek Rousseau pedagógiai elképzeléseihez.

221
 1. Divat lett a rousseau-i nevelés. Főúri körökben
Rousseau tanácsait általában sok női olvasója követte.
Azok a „felvilágosult” dámák azonban, akik
igyekeztek minden tekintetben megfelelni az ideális
anyával szemben támasztott elvárásoknak, viszonylag
kevesen voltak. Egy kisebb csoportjuk ezért úgy
határozott, hogy „Jean-Jacques-módjára” neveli
gyermekeit
 Maguk szoptatták csecsemőiket, akiket igyekeztek
edzetté nevelni: hideg vízben fürösztötték és nem
pólyázták be őket.

222
 A magánnevelés reneszánszát élte a főúri körökben és a
tehetősebb polgárcsaládokban. A szülők nem engedték
nyilvános iskolába gyermekeiket, hanem magántanítók
gondjaira bízták őket.
 A nevelés kérdéseivel foglalkozó írók (mint például Richard
Lovell Edgeworth, David Williams és William Cobbett
Angliában) az iskolákat teljesen alkalmatlannak tartották a
nevelésre és az oktatásra.
 Jellemző, hogy Edgeworth a leghíresebb angol iskolákat is
„lelki betegségek közkórházának” tekintette
 A közírók arra buzdították a tehetős szülőket, hogy neveljék
otthon gyermekeiket egészen addig, amíg elég idősek ahhoz,
hogy egyetemre járjanak.

223
 A házi nevelés azonban nem volt minden tekintetben kielégítő. A
18. századi angol arisztokraták egy része közönyösen viseltetett
gyermeke nevelésének kérdései iránt, mások pedig jócskán
leegyszerűsítve értelmezték a nevelés feladatait.
 Egyesek úgy gondolták, hogy legalább az „alapokat” maguk is meg
tudják tanítani gyermekeiknek. Ők három területre
összpontosítottak: az olvasás megtanítására, a fájdalom elviselésére,
és a várhatóan közeli halálra való lelki felkészítésre.
 John Ruskin (1819-1900) angol író arról a – még a 19. században is
tovább élő – gyakorlatról számol be, ahogyan a szülők „elszánt
következetességgel” olvasni tanították gyermekeiket. Egy bizonyos
Mrs. Wesley például, mikor gyermekei betöltötték ötödik
életévüket, kijelölte azt a napot, amelyen meg kellett tanulniuk
olvasni. A foglalkozás reggel kilenctől délután öt óráig tartott,
amikorra a gyerekek már ismerték a betűket, „kivéve Nancyt és
Mollyt, akiknek másfél napba tellett, amíg megtanulták őket”, s
ezért édesanyjuk kifejezetten butának tartotta őket. Másnapra készen
álltak, hogy a Teremtés Könyvének első fejezetével foglalkozzanak

224
 Voltak azonban jóval több hasznot hozó kísérletek is az
otthoni tanításra. William Cobbett például földbirtokot
vásárolt, és az ott folyó munkát is beépítve tantervébe, saját
elképzelései szerint nevelte gyermekeit. David Williams is azt
hangsúlyozta írásában, hogy senki sem lehet alkalmasabb
gyermeke felnevelésére, mint saját édesapja. Ekkor ez a
kívánalom jórészt eszmény maradt, s nem vált valósággá.
 Mások nem bíztak saját nevelői képességeikben ezért
házitanítót fogadtak gyermekük mellé. Ez a gyakorlat nem
feltétlenül jelentette a gyerekek teljes elszigetelését
kortársaiktól. A gazdagabb szülők egy része társaságot is
biztosított magánúton nevelt gyermekeinek: az egyes családok
magánnevelői tanítványaikkal időről-időre összegyűltek, és a
kis csoportok közösen tanultak, játszottak.

225
 2. Rousseau megosztotta a korabeli közvéleményt: voltak akik
rajongtak érte, mások hevesen gyűlölték.
 A német Rousseau-recepció hevességére jellemző, hogy az
„Émile”- megjelenése után (1762) Németországban
ugyanabban az évben megjelent a mű első részének fordítása.
 Kisvártatva viszont „Ellen-Emilek” láttak napvilágot, így
például Johann Heinrich Formey, a berlini Akadémia titkára
„Anti-Emil” címen publikálta könyvét 1763-ban. Georg
Heinrich Feders pedig, aki Rousseau híve, mértéktartó és
gyakorlatias nevelési elveket tartalmazó regényében (Új Emil,
1768) több ponton eltér az alapműtől: A gyermeket nem
szabad a társadalomtól elszigetelten felnevelni, kicsi korától
kezdve rendszeres képzésben kell részesíteni, amely során ne
csak a természetből tanuljon, hanem könyvekből is.

226
 Sophie fogadtatása a német írónők körében:
Marianne Ehrmann (1755-1795)
 A korabeli írónők táborában nem volt egységes
Rousseau nevelési elveinek fogadtatása, de a többség
elfogadta nézeteit.
 Marianne Ehrmann (1755-1795), aki „Philosophie
eines Weibs” (Egy asszony filozófiája, 1784) című
írásában behatóan foglalkozik az „Émile”-ben kifejtett
nevelési elvekkel.
 Leánynevelésre vonatkozó követelménye és a nőről
alkotott képe kísértetiesen hasonlít az Emil szerzőjének
nézeteire.
227
Sir Joshua Reynolds: Devonshire hercegnője és Lady Georgiana Cavendish
(1784)
228
Johann Heinrich
Pestalozzi
(1746–1827)
230
 1. Tanulóévek
 Pestalozzi olasz eredetű kereskedőcsalád leszármazottjaként született
1746. január 12-én Zürichben. Édesapját korán elvesztette, ötéves
korától édesanyja nevelte. Eduard Spranger, így elemzi ezt a körülményt
Pestalozzi pedagógiai géniuszát elemző írásában: „Élete merőben női
jellegű zárt körnek jól rejtő anyai melegében kezdődik. Létének
mindvégig ez a tény adta meg alapját.”
 A túláradó anyai szeretet befolyásolhatta karakterének alakulását.
Egyfelől nála szebben talán senki nem írt addig a kisgyermeküket nevelő
édesanyákról, akik Istenné magasztosulnak gyermekük szemében.
Másfelől viszont ez a “túlvédő” anyai nevelés is magyarázhatja
Pestalozzi jellemének későbbi gyengéit: határozatlanságát, lágyságát,
cselekedeteinek érzelmei által való irányítottságát.
 Játszópajtásai már gyermekkorában ráragasztották a fiús játékokban
ügyetlen gyermekre a „Heiri Wunderli von Thorliken (Bolondfalvi
Csudás Henrik) gúnynevet.

231
A korabeli Zürich

232
 Az elemi iskola és a színvonalas latin középiskola után
Pestalozzi a híres zürichi Collegium Carolinum hallgatója lett.
 Különösen nagy hatást gyakorolt a fiatalember
gondolkodására Johann Jakob Bodmer, a felvilágosodás
szellemiségének képviselője.
 Hamarosan tagja lett a Bodmer alapította szűk körű irodalmi
egyesületnek, a Helvét Társaságnak.
 Összejöveteleket, felolvasásokat, vitákat rendeztek, sőt
„Emlékező” (Der Erinnerer) címen folyóiratot adtak ki.
 Ebben Pestalozzi is közölt egy írást „Kívánalmak” címen. A
dolgozat mértéktartó pedagógiai óhajokat is tartalmaz:
„bárcsak kinyomattatna valaki néhány ívet, telve a nevelés
egyszerű és helyes elveivel, amelyek a legegyszerűbb polgár
vagy paraszt számára érthetők és használhatók lennének”.

233
Johann Jakob Bodmer és Johann Heinrich Füssli

234
 A Helvét Társaság tagjai – így Pestalozzi is – jól ismerték
Rousseau műveit. A francia filozófus forradalmi
gondolatainak hatására nem maradtak meg az elméleti
viták síkján: tettleg is felléptek a tapasztalt
igazságtalanságokkal szemben.
 Az uralkodó körök reakciójaként a folyóiratot betiltották,
s a társaság néhány tagját rövid időre fogságba vetették.
 Feltehetően a Helvét Társaságban szerzett benyomások
hatására állt el Pestalozzi eredeti tervétől, hogy teológiát
tanuljon a Carolinumban. Másik választása a jog lehetett
volna, mégsem ezt az utat választotta. Tanulmányait
megszakítva földművelésre adta fejét.

235
 2. Neuhof
 Pestalozzi 1769 februárjában
gazdálkodni kezdett a birrfeldi
birtokán.
 Ugyanazon év őszén feleségül vette
Anna Schultess-t, aki szintén híve
volt a felvilágosult tanoknak.
 Hamarosan megszületett egyetlen
gyermekük Hans Jakob, akinek ne­
velésében a rousseau-i elvek
követésére törekedtek.

•Pestalozzi feljegyezte naplójába Jakab fejlődésének minden fontos

mozzanatát, s hozzáfűzte a kisgyermek nevelésével kapcsolatos
saját pedagógiai gondolatait is. (Pl. „...gátolja az igazság
megismerését az olyan szótudás, amelyhez nem kapcsolódnak a
dolgokról való helyes fogalmak.”)

236
 Nemsokára felépültek a gazdasági épületek, s a családi
lakóház földszinti része, melyet Neuhofnak neveztek el. A
mintagazdaság azonban – ahol a környék gazdálkodó
parasztjait akarta volna földművelésre tanítani – csődbe
ment.
 Hogy a gazdaság kilátástalannak látszó anyagi helyzetén
segítsen, Pestalozzi gyapotfonással kezdett foglalkozni.
Ehhez azonban már több munkaerőre volt szüksége.
 Mintegy negyven gyermeket vett magához részben az
utakon kóborló csavargók közül, részben pedig
közvetlenül a környék nyomorúságos körülmények között
élő családjaiból.

237
Anna Schultess

238
 A XVIII. századi Svájcban már fölbomlófélben volt az ősi
paraszti életforma. Az ipar – egyszerű manufaktúrák alakjában
– a falvakba is behatolt: a parasztság körében jövedelmező
kereseti formává vált a gyapotfonás. Pestalozzi látja, hogy ez
milyen veszélyeket rejt magában: a mezőgazdasági munka
szűkös, de biztos kenyerét a gyári kereset „véletlen kenyere”
váltotta föl, egy olyan keresetforrás, mely mindenkor az
ingadozó piaci viszonyok függvénye.
 Emellett a falusi nép erkölcsét is félti a könnyen jött
keresettől: igen sokan felélték, eltékozolták, elitták a hirtelen
jött pénzt.
 Pestalozzi egyetlen kiutat lát: ha a háziipari munkát
összekapcsolják a korszerű mezőgazdasági munkával. Így a
parasztság jövedelme több oldalról biztosítva lenne.

239
 Amikor neuhofi birtokán gyermekeket foglalkoztatott a
festőbuzér és len termesztésével, gyapotfonással, szövéssel, akkor
nem elsősorban a gazdasági haszon reménye vezérelte.
Mindenekelőtt nevelni akarta a szegény gyermekeket.
 A gyermekmunka nála elsősorban pedagógiai eszköz volt – ez
pedig a korabeli viszonyok között magában hordozta a kudarc
csíráit.
 Pestalozzi neuhofi kísérlete akkor is gazdasági utópia lett volna,
ha kedvezőbbek a működés feltételei.
 Ő maga nem rendelkezett megfelelő gazdasági ismeretekkel , s a
durvább munkához szokott gyermekek számára is nehézséget
okozott a legfinomabb kelmék előállítása.
 Mindez csak siettette az elkerülhetetlen gazdasági bukást.
 1780-ban el kellett bocsátania az utolsó gyermeket is. Ma már
látjuk, hogy az intézet fenntartása folyamatos anyagi támogatás
(adományok vagy hatósági segédlet) nélkül eleve bukásra ítélt,
irreális vállalkozás volt.

240
 A kísérlet pedagógiai hozama viszont kétségtelen.
Pestalozzi a nevelés történetében először
intézményesítette a munkára nevelést. Kézzelfogható
hasz­not hozó gyakorlati tevékenység segítségével
készítette fel a gyerekeket a paraszti életformára.
 Emellett oktatásukat sem hanyagolta el. Az írás,
olvasás, számolás és vallási ismeretek tanításán túl a
fiúkat megismertette a korszerű növénytermesztés
eljárásaival. A lányokat pedig bevezette a háztartás
vezetésébe, megtanította őket varrni, kertet művelni.

241
 3. Egy remete esti órája (1780)

 A neuhofi kísérlet végére Pestalozzin teljes

kétségbeesés lett úrrá. Még az anyagi gondoknál is
jobban nyomasztotta a teljes számkivetettség tudata.
 Neuhof végnapjai közepette vetette papírra első
igazán jelentős pedagógiai munkáját, az „Egy remete
esti órája” (Die Abendstunde eines Einsiedlers) című
művét.
 Az 1780-ban megjelentetett írás címe pontosan
kifejezi alkotójának lelkiállapotát, a magára
maradottság nyomasztó érzését.

242
 Az „Egy remete esti órája” összefüggő aforizmák
sorozata. Pestalozzi azt a programot vázolta föl
benne, amelynek megvalósítása Neuhofban kudarcba
fulladt. A művelődéshez minden embernek joga van,
és a társadalom köteles arról gondoskodni, hogy ezt a
jogát mindenki gyakorolhassa.
 A nevelés legfőbb célja eszerint az ember felemelése
az igazi humanitás fokára. Ez pedig az ember
általános nevelése, teljes körű kiművelése útján
valósítható meg. A „hivatásra való” nevelés és a
„rendi képzés” ehhez képest másodlagosak, ezeket
„mindenkor alá kell rendelni az emberképzés
általános céljainak”.

243
 Pestalozzi lélektani felfogása megfelelt ennek a
nevelési célkitűzésnek. Az abban a korban rendkívül
népszerű Wolff-féle képességlélektan híve volt.
Felfogása szerint az emberi lélekben egymástól
elszigetelt erők léteznek.
 Ezek maguk is a tökéletesedésre törekednek, de teljes
kibontakoztatásuk a nevelés feladata. (Ezek az erők: a
megismerés, az akarat a technikai képesség stb.)
 A nevelő munkája leginkább a kertészéhez
hasonlítható: képességet nem teremthet, de azok
meglévő csíráit még a gyengeelméjűben is
kifejlesztheti egy bizonyos fokig.

244
 Az „Egy remete esti órájá”-ban Pestalozzi már
megfogalmazza azt a pedagógiai gondolatot,
amely később közismertté vált: a nevelés
legközelebbi, s egyúttal legfontosabb köre a
család. „Az emberiség házi viszonyai a
természet első és legfontosabb viszonyai” –
írja Pestalozzi. „Ezért vagy te, atyai ház, alapja
az emberiség tiszta természeti képzésének.”

245
 4. Lénárd és Gertrúd
(1781)

 A regény a Zürich környéki Bonnal faluban játszódik.

Itt él családjával Lénárd, a kőműves. A jólelkű, de
gyenge akaratú ember teljesen kiszolgáltatott a bíró-
kocsmáros Hummelnek, aki állandó ivásra,
költekezésre kényszeríti. A regény pozitív hőse
Lénárd felesége, Gertrúd, négy gyermek anyja. A
nemes lelkű asszony elkeseredetten harcol a bíró
gonoszsága ellen, igyekszik férjét jó útra téríteni.

246
 Gertrúd végső kétségbeesésében a falu jóakaratú
földesurától, Arnertól kér segítséget. Arner azonnal
intézkedik. Munkát ad Lénárdnak, Hummelt pedig
válaszút elé állítja: a bírói hivatalt tartja-e meg magának
vagy a kocsmát. Hummel bosszút áll: a sötétség leple
alatt megpróbálja eltávolítani Arner birtokának egyik
fontos határkövét. Babonás rettegésében azonban holtra
rémül egy lámpást tartó paraszttól. Elfut, s mindent bevall
a falu lelkészének. A földesúr igazságot szolgáltat, a
faluban minden jóra fordul. Lénárd és Gertrúd
családjában is helyreáll a béke.

247
 Pestalozzi regényének legfontosabb alakja Gertrúd, a tiszta lelkű,
erős akaratú édesanya.
 Az olvasó nyomon követheti, hogy a falu tanítója ( Glülphi) és
jóakaratú új bírója (Gyapot Meyer) hogyan szervezik meg az
iskolát. Ebben az iskolában az írás, olvasás, számolás
készségének elsajátítása mellett munkaoktatás is folyik.
 Kézműiparra (gyapotfonás, -szövés) földművelésre és a házi
gazdaság vezetésére tanítják a gyerekeket.
 Azt is látnunk kell, hogy a bonnali iskolában – akárcsak a
mintaként szolgáló neuhofi telepen – a munka és az oktatás
tartalmi összeolvasztásáról nincsen szó. A gyerekek fonás
közben olvasnak vagy énekelnek, a kétféle tevékenység
párhuzamosan fut – az idővel való takarékoskodás polgári
erényének jegyében.

248
 A „Lénárd és Gertrúd” első kötete hatalmas sikert
aratott. A könyvet lelkészek a szószékről olvasták fel,
részletei folyóiratokban jelentek meg,
kalendáriumokba is bekerültek. A francia forradalom
törvényhozó gyűlése 1792-ben Pestalozzit ezért a
művéért és pedagógiai munkásságáért a „Francia
Köztársaság Polgára” címmel jutalmazta meg.
 1782-ben adta ki második népkönyvét, „Kristóf és
Elza” címen. Ez a mű tulajdonképpen nem más, mint
az előző könyv értelmezése, magyará­zata. Hősei téli
estéken összegyűlnek és részleteket olvasnak fel a
„Lénárd és Gertrúd”-ból. A felolvasást követi a
hallottak megbeszélése, értelmezése.

249
 5. „Vizsgálódásaim a természet
menetéről...” (1797)
 Vizsgálódásaim a természet menetéről az emberi nem
fejlődésében – filozófiai antropológiai kérdésekkel foglalkozó
mű.
 Az ember etikai fejlődésének három fokozatát különíti el.
 1. „Természetes állapot” (Naturstand) foka. Az ember vágyai
sokasodnak, kielégítésük egyre nehezebb. Küzdelem,
gyötrődés az ember élete. Önzés, félelem, gyűlölet jellemzi ezt
a szintet.
 2. „Társadalmi állapot” (Gesellschaftlicher Zustand). A társas
együttélés, s ennek szabályozója, a jog megkönnyíti a
szükségletek kielégítését. Az önzés, a birtoklásvágy, a hatalmi
ösztön ezen a fejlettségi szinten is jellemző az emberre. A
társadalmi állapot éppen ezért labilis, bizonytalan.

250
 3. Csak a „tiszta erkölcs” (Sittlicher Zustand) állapota nyújt az
ember számára harmóniát. Ide mindenki egyéni erőfeszítéssel
juthat el. De csak akkor, ha betartja az együttélés szabályait, s
ha képes saját egoizmusát le­győzve másokat is elfogadni,
szeretni.
 Példa: Ha egy kereskedő „a tőle függő munkásokat pusztán
kezében lévő eszközöknek nézi, hogy alaptőkéjét
megmunkálják”, s még a törvényeket sem veszi figyelembe –
akkor ez a „természetes állapot” foka.
 Ha már „a törvények kényszere rászorítja, hogy munkásaiban
önálló lényeket lásson, akik hasonló jogon követelik
természeti igé­nyeik jogos kielégítését” – akkor ez a
„társadalmi állapot”-ra jel­lemző cselekvés. Ha pedig már a
„törvények kényszere nélkül ilyennek tekinti őket” – úgy már
az “erkölcsi állapot” szintjére emelkedett.

251
 A háromlépcsős etikai fejlődés-elmélet
recepciója
 Schneller István (1847-1939) – Pestalozzi
követője:

 „érzéki Éniség”
 „történeti Éniség”
 „tiszta Éniség”

252
 6. Stans

 A kormány 1798 decemberében Pestalozzit bízta meg

azzal, hogy a harcok során elárvult gyerekek számára
árvaházat létesítsen.
 A megbízatás végrehajtását pénzzel is támogatta.
Épületet is rendelkezésére bocsátott: az orsolyiták
Szent Klára kolostorának egyik szárnyát kapta meg.
 Itt mintegy nyolcvan testileg leromlott, lelkileg-
erkölcsileg elzüllött gyermeket gyűjtöttek össze.

253
Pestalozzi gyermekek közt

254
 Pestalozzi így számolt be róluk egyik barátjához intézett
levelében: „Sokan erősen rühösek voltak, úgy, hogy járni
is alig tudtak, soknak a fején föl voltak fakadva a sebek,
sokan ótvarosak vagy tet­vesek voltak, sokan, mint
sorvadt csontvázak, ösztövérek, sárgák, szemük tele
aggódással, homlokuk tele a bizalmatlanság, a gond
redőivel.”
 Stansban rengeteg nehézség várt az immár ötvenhárom
esztendős pedagógusra. Az ott töltött néhány hónap szinte
minden erejét felőrölte. A lakosság bizalmatlanul fogadta:
a stansiak katolikusok, Pestalozzi viszont protestáns volt,
s ráadásul az új kormány embere. Egyedül fogott hozzá
az árvaház működtetéséhez egy idős gazdasszony
segítségével.


255
 Intézetében azt kívánta elérni, hogy a
gyermekek, úgy éljenek, mint egy nagy
családban. Felismerte, hogy az erkölcsi
érzelmek felkeltésének, az erkölcsi
tapasztalatnak meg kell előznie az erkölcsi
oktatást.
 Rousseau nyomán olyan nevelési gyakorlatot
folytatott, amely a gyerekek sajátosságaira
épít, egyéni fejlődésüket is figyelembe veszi a
módszerek kiválasztásakor.

256
 Stansban Pestalozzi erejét végsőkig megfeszítve
dolgozott anélkül, hogy munkájának igazi
gyümölcsét élvezhette volna. Öt hónapig tartó lá­zas
munka után 1799. június 8-án be kellett zárnia
intézetét. A hadi helyzet változása miatt, a
direktórium az épületet a visszavonuló franciák
számára hadikórházzá alakíttatta át.
 A testileg-lelkileg elgyötört Pestalozzi a stansi
kísérlet után egy darabig Emmanuel Fellenberg
hofwyl-i birtokán időzött, ahol fiatal pedagógustársa
patríciusok gyermekei számára létesített
nevelőintézetet.

257
 7. Burgdorf

 Felgyógyulása után Pestalozzi egy kis város,

Burgdorf elemi iskolájá­ban folytatta a munkát.
Lehetőségei megváltoztak, bizonyos fokig
korlá­tozódtak: iskolamesterként tanított
tovább. Mégsem adta fel a vizsgálódást,
kísérletezést: tovább foglalkozott „ az elemi
értelmi képzés” problémájával, az elemi
oktatás módszereinek tökéletesítésével.

258
A burgdorfi kastély ma

259
 Pestalozzi új módszert vezetett be a burgdorfi elemi
iskolában. Egyénenkénti leckefeladás és -kikérdezés
helyett egyszerre tanította növendékeit.
 Az olvasást nem a betűk képének tanításával kezdte.
Előbb hallás után betűztette a szavakat, csak ezután tette a
gyermekek elé a nyomtatott szavakat. Hosszasan elidőzött
néhány betű lehetséges kapcsolatainál. Semmit sem
tanított könyv nélkül, amit tanítványai tökéletesen meg ne
értettek volna.
 Időközben pártfogókra lelt. 1800 júniusában megalakult a
„Nevelésügy barátainak társasága”, amely melegen
támogatta Pestalozzi erőfeszítéseit.

260
8. Hogyan tanítja Gertrúd gyermekeit?

 Az 1801-ben írt könyvben Pestalozzi a

természetszerű pedagógia útmutatásait veszi
kiindulási alapul. Kiinduló tételét mintha
Rousseau írta volna: „Az ember tanítása [...]
nem más, mint segítséget nyújtani a természet
önkibontakoztatásra irányuló törekvésének.”

261
 Könyvében felteszi a kérdést: „Miként viselkedik, s
kell, hogy viselkedjék egy művelt ember minden
olyan esetben, ha valamely zavaros és homályos
dolgot megfelelően elemezni akar, hogy azt tisztázza
magában?”
 A válasz: felderíti a „szám”, az „alak” és a „szó”
elemi pontjait, szem­léleti elemet. Tehát arra a kérdése
keres választ, hogy
 „1. Hány és hányféle tárgy áll előtte;
 2. milyennek látszanak ezek, milyen az alakjuk
és milyenek a körvonalaik;
 3. mi a nevük; hogy jelenítheti meg maga előtt
egy-egy hanggal vagy szó­val ezeket a tárgyakat.”

262
 9. Yverdon

 Az idősödő mesternek 1804-ben Burgdorfból is

távoznia kellett, mivel az új kormányzó a kastélyt
kívánta szállásául. Négyéves burgdorfi műkö­dés után
átmenetileg Münchenbuchssee, majd Yverdon lett új
otthona.
 Itt tovább folytatta a Burgdorfban megkezdett
munkát: a népiskolai pedagógia megújítását úgy,
hogy az a gyermeki megismerés menetének
fokozatait kövesse.

263
Az yverdoni vár korabeli képe

264
 „Módszerének”, didaktikájának középpontjában az
újszerű szemléltetés áll. A fogalmak kialakításakor
érzékszervi tapasztalatszerzésre, szemléltetésre
alapoz.
 Didaktikájának a középpontjában az élő „szemlélet”
(„Anschauung”) kialakítása áll.
 Ez a szemlélődés sajátos kapcsolatba kerülést jelent a
megismerendő tárggyal úgy, hogy a tárgy „külső”
érzékelésével szorosan összefonódik ugyanennek a
tárgynak a „első” megtapasztalása, a hozzá való
személyes kötődés, érzelmi átélés kialakítása is.

265
 Az idős mester intézete Yverdonban felvirágzott,
hamarosan a világ minden tájáról sereglettek a
tanítványok s a látogatók.
 Magyarok is meglá­togatták az idős pedagógust,
többek között Brunszvik Teréz grófnő (a magyar
óvodapedagógia kiemelkedő alakja), Eszterházy Pál
herceg és a debreceni Váradi Szabó János. Az intézet
nemsokára a XIX. század elejének leghíresebb
nevelőintézetévé fejlődött. Falai között elsősorban a
pedagógusmesterségre való előkészítés folyt .

266
 A világhír azonban gondokkal is járt. Az intézetbe
sereglő látogatók miatt szinte állandóan látványos
eredményekre kellett törekedniük.
 A szülők is a legkülönbözőbb elvárásokkal hozták el
gyermekeiket.
 Végezetül: Pestalozzi is híjával volt azoknak a vezetői
képességeknek, amelyek a nyugodt, zavartalan munka
feltételeit megteremthették volna. (Tanítványai –
Niederer és Schmied – egy idő után állandóan a
hatalomért marakodtak.)

267
 Az yverdoni intézetnek is az lett a végzete,
ami a dessaui Filantropinumnak. Tíz évig tartó
virágzás után a munkatársak viszálykodása és
Pestalozzi erélytelensége miatt hanyatlani
kezdett. 1824-ben az anyagi alapok is
megrendültek – be kellett zárni.
 Pestalozzi csalódottan, elszegényedve vonult
vissza: 1825-ben ismét Neuhofba, régi álmai
színhelyére költözött. Itt érte a halál 1827
telén.

268
 Pestalozzi pedagógiája egyedülálló volt a
maga nemében. Elsősorban gyakorló
nevelőként dolgozott, de a pedagógiai
gyakorlat mindennapjaiból táplálkozó
gondolatai, elvei, eszméi is méltán váltottak ki
világméretű visszhangot.
 Hatása nemcsak térben, hanem időben is
rendkívüli: a XIX. század végének és a XX.
század elejének számos reformmozgalma
vezethető vissza az ő szellemi örökségére.

269
A neuhofi ház ma

270
 Retter der Armen im Neuhof,
Prediger des Volkes in Lienhard
und Gertrud,
Zu Stans Vater der Waisen,
Zu Burgdorf und
Münchenbuchsee
Gründer der neuen Volksschule,
Zu Iferten Erzieher der
Menschheit,
Mensch, Christ, Bürger,
Alles für Andere, für sich Nichts.
Segen seinem Namen!

271
„A nép szószólója a »Lénárd és
Gertrúd«-ban,
a szegények megmentője
Neuhofban.
árvák atyja Stansban.
Népiskola alapítója Burgdorfban és
Münchenbuchseeban.
Az emberiség nevelője
Yverdonban.
Ember, keresztény, polgár,
Mások számára minden, semmi
önmagának.”

A zürichi Pestalozzi-emlékmű

272
 A nagy európai
iskolarendszerek
kialakulásának
háttértényezői
 Főbb előzmények és okok:

 1. a reformáció és az ellenreformáció küzdelmei,

 2. a felvilágosodás eszmevilága, és a hangsúlyozott nevelői
ambíciók megjelenése a közgondolkodásban,
 3. a gyermekkor elkülönítése, mitizálása,
 4. az erkölcsi védelemre szoruló gyermekek számára az
iskolák zárt világának megteremtése,
 5. a felvilágosodás pedagógiai optimizmusának megtestesülése
az abszolutista uralkodók iskolarendszer-teremtő és -ellenőrző
törekvéseiben, valamint
 6. a nemzetállammá válás folyamata.

274
 1. A reformáció-
ellenreformáció küzdelmei
 1.1. A reformáció hatásai

 Változások az emberek mentalitásában:

 Az üdvözülés személyes mozzanata hangsúlyosabb
lesz („sola fide”).
 Fokozottabb lesz az individualizmus, amely kiszakítja
a hívőt a középkori közösségi kötelékekből.
 A hitélet személyes jellege: Istennel való bensőséges,
„intim” kapcsolattá válik. E kapcsolat mentes lesz a világi
külsőségektől.
 Új követelmény: a Szentírás szövegeinek egyéni
ismerete („sola scriptura”).
 Ebben az individuális szöveg-olvasó kapcsolatban nincs
már helyük a közvetítőknek, klerikusoknak.

276
 Kettős kulturális folyamat zajlik le a hitéleti
gyakorlat e változtatásaival párhuzamosan:
 1. a reformerek a Bibliát nemzeti nyelvekre
fordítják le,
 2. felértékelődik az olvasás-írás képessége,
széleskörű alfabetizációs hullám bontakozik ki. Ez
az anyanyelven elemi szintű oktatást nyújtó
népiskola-hálózat kialakulásának egyik
háttértényezője.

277
 1. 2. Az ellenreformáció szerepe

 A vallási küzdelmek során önmagára találó katolikus

egyház megújult erővel szállt harcba a protestánsok
kezébe került iskolák – és általában az egész
iskolaügy feletti ellenőrzés – visszaszerzéséért.
 Új tanítórendek születtek – mint például a jezsuiták,
az orsolyiták, az angolkisasszonyok, a piaristák –
amelyek nagy hangsúlyt fektettek a gyerekek oktatása
mellett nevelésükre, karakterük formálására.

278
 A tudatosan, személyre szabottan megformált nevelő
hatások már nem az egyén külsődleges
alkalmazkodását tekintették célnak, hanem a belülről
fakadó, őszinte hitből táplálkozó keresztény értékrend
kialakítását.
 A katolikus szerzetesrendek nevelői eszköztárában
éppen ezért kitüntetett szerepet töltött be az érzelmi
ráhatás, aprólékos gonddal dolgozták ki a jutalmazás
és büntetés különféle módozatait (a jó magaviseletű
tanulók például gyakran virágokkal díszített
képecskéket kaptak).

279
 2. a felvilágosodás
eszmevilága és a nevelés
mindenhatóságába vetett
hit
 Az újkor évszázadaiban bontakozott ki és terjedt el a
felvilágosodás eszmevilága, szerteágazó szellemi
áramlata is, amely a közgondolkodásra is elemi
erővel hatott.
 Az emberi karakter alakíthatósága, formálhatósága az
érdeklődés középpontjába került.
 Egyre több író, publicista foglalkozott például az
olvasás, vagy a színház nevelő, jellemformáló
erejével. Különösen nagy érdeklődéssel fordultak a
szerzők a gyermeknevelés és az iskoláztatás kérdései
felé.

281
 A 18. század így a felfokozott pedagógiai érdeklődés
és a túlhangsúlyozott nevelői törekvések évszázada
lett.
 A nevelés ügye közüggyé vált, egyre több pedagógiai
tárgyú értekezés, könyv, folyóirat jelent meg.
(Jellemző adat, hogy 1769-tól 1770-ig német földön
hetven olyan mű jelent meg, amely a neveléssel-
oktatással foglalkozott.)
 Fináczy Ernő (1860-1935) joggal nevezte a 18.
századot a nevelés évszázadának.

282
 3. A gyermekkor
elkülönítése, mitizálása
 Meghonosodott a felfogás – s ebben Rousseau is nagy szerepet
játszott –, hogy a gyermekkor fontos életszakasz az ember
életében, így ez a periódus egyre több figyelemben részesült.
 Egy minőségileg új felfogás alakult ki a gyermekről: az
ártatlannak születő, és a világ romlottságával szemben
fokozott védelemre szoruló gyermek mítosza.
 Nota bene: Érdemes megfigyelni, hogy a premisszák
változása nem feltétlenül járt a konklúzió átalakulásával:
Az új mentalitás szerint a gyermek jónak születik, viszont
esendő, „törékeny” lelkét védelmezni kell a gonosztól,
következésképpen a felnőtt autoritásán alapuló szigorú –
szükség esetén testi fenyítéket is alkalmazó – nevelésben
kell részesíteni. Az ártatlanság mítosza így végső soron
nem zárta ki, sőt egyes esetekben felerősítette a represszív,
egyéniséget elnyomó nevelői technikák alkalmazását.

284
4. Az iskolák zárt
világának
megteremtése
 A gyermekkorhoz való viszony változása az
iskoláztatási szokások átformálódásában is testet
öltött.
 A szülők és pedagógusok védelmezni akarták a
gyereket a hétköznapi élet szennyes oldalától, az
erkölcsileg káros hatásoktól, ezért a szigorú
felügyeletet nyújtó iskolákba küldték őket.
 Az iskolák – elsősorban a bentlakásos intézetek,
internátusok – zárt világa ezzel mintegy
meghosszabbította „konzerválta” a gyermekkort.

286
 5. A felvilágosult
abszolutista uralkodók
iskolarendszer-teremtő és
-ellenőrző törekvései
 Túlhajtott, mítosszá váló pedagógiai optimizmus kezdett tért
hódítani: nemcsak az egyént célozták meg nevelői hatásokkal,
hanem a különféle emberi csoportokat, közösségeket, végsős
soron az egész társadalmat is.
 A nevelés-kultusz abban is testet öltött, hogy az abszolutista
uralkodók nagy ívű népnevelési terveket szőttek, melyeknek
célja nem elsősorban az egyén, hanem a „nagy egész” –
korabeli magyar kifejezéssel az „álladalom” – boldogsága-
boldogulása volt.
 Az egyházi iskolák fölötti ellenőrzés igénye egyre
erőteljesebben fogalmazódott meg.
 A községi-állami iskolák átfogó rendszerének kialakítása mind
ezt a felvilágosult abszolutista uralkodói szándékot tükrözték.

288
 Az olyan uralkodók, mint Nagy Frigyes, Mária Terézia és II.
József szeme előtt a „jó alattvaló”, a „hasznos állampolgár”
eszménye lebegett, aki hibátlanul működve segíti elő a állam
magasabb rendű érdekeinek megvalósulását.
 Hasznossága azonban csak e szűk körre tejed ki, ebből ki nem
léphet, mert az csak káoszhoz vezetne az államgépezet
működésében.
 E hasznosságelv szellemében kell az egyszerű falusi nép
művelését megszervezni éppúgy, mint a városi kereskedőkét,
kézművesekét, hivatalnokokét.
 Az is természetes, hogy a különféle életpályák más és más
szintű és színvonalú ismeretanyag, műveltségi tartalom
elsajátítását követelik meg.

289
6. A nemzetállammá
válás folyamata
 Az európai modern iskolarendszerek létrejöttéhez – a
fentebb bemutatott tényezőkön kívül – jelentős
mértékben hozzájárultak azok az államépítő politikai
törekvések is, amelyek a nemzetállamok fokozatos
kialakulásában öltöttek testet.
 Ezek a formálódó európai állam-kezdemények igényt
tartottak az egyén – a hasznos, jó alattvaló – cselekvő
közreműködésére a nemzetállammá válás
folyamatában.
 Ehhez kiterjedt nevelésre, elsősorban népnevelésre és
–oktatásra volt szükség.

291
 Általában éppen azon országok törekedtek egységes,
felülről irányított iskolarendszer és felügyeleti
rendszer kiépítésére, amelyek a fejlődésben –
politikai okok, vesztes háborúk vagy gazdasági
krízisek miatt – háttérbe szorultak. (Centrum versus
periféria elv!)
 Egy-egy háborús vereség vagy a fejlődésben előbb
járó országokkal való lépéstartás igénye gyakran
ösztönözte ezeket az államokat arra, hogy az
oktatásügy fejlesztése, az egyének jó állampolgárrá
nevelése, és erejük mozgósítása révén mozgósítsák
tartalékaikat.

292
 A kötelező népoktatás bevezetése, az iskolarendszerek
„felülről történő” kiépítése is ezt a célt szolgálta (pl.
Poroszország vagy Magyarország esetében).
 (Lásd: 1. és 2. példa!)

 A politikai-gazdasági fejlődés centrumában levő országokra ez

a kényszer nem vagy csak megkésve hatott, a népoktatás
rendszere ezekben „alulról” szerveződött, az egyházak, a
községek és az egyének népiskola-alapító buzgalmára épült.
(Példa erre Anglia, ahol az állam sokáig nem törekedett az
egyházi vagy magánkézben levő iskolák ellenőrzésére.)
 (Lásd: 3. példa!)

293
 1. példa: Poroszország

 Nagy Frigyes, porosz király meg volt győződve arról, hogy

az állam boldogulásának érdekében szükség van a nép
bizonyos fokú erkölcsi felvilágosítására, nevelésére. Ez a
feladat pedig csak a központosított királyi hatalom erejével
oldható meg.
 Frigyes rendeletet intézett a nemességhez: vegye gondjaiba
a falusi nép iskoláztatását. Miután a nemesség körében még
élt a felfogás, hogy az egyszerű embereknek az oktatás csak
ártalmára lehet, rendelete csekély eredményt hozott.
 Erre 1763-ban már büntető szankciókkal megerősítve adta
ki a porosz protestáns (majd két év múlva a katolikus)
népiskolák működését irányító egyetemes szervezeti
szabályzatot, melynek címe: Generallandschulreglement.

294
 2. példa: Magyarország

 Mária Terézia - és fia II. József - a felvilágosult

abszolutista kormányzati elveket érvényesítette a
Habsburg-birodalom közoktatásának irányításában
is. Ennek megfelelően a magyar közoktatást is
igyekeztek egységes irányítás alá vonni.
 Törekvéseiknek következménye volt az, hogy
iskoláztatásunkban fokozatosan tért hódított a
felvilágosult abszolutizmus néhány tipikus alapelve:

295
 1. Az iskolai keretek között folyó oktatás-ismeretterjesztés
fontos állami érdek. A néptömegekkel minden eszközzel -
iskolával, tanítóval, tankönyvvel - tudatosítani kell, hogy az
a társadalom a legjobb, amelyben ők élnek.
 2. A közvetlen hasznosság, az utilitarizmus elvének
érvényesítése a műveltségeszményben. Világossá vált, hogy
a nemes ifjak számára előnyös „barokkos” latinos-jogászi
ismeretek - kiegészítésre szorulnak. Fontossá vált a jövendő
életvitelben közvetlenül hasznos ismeretek elsajátítása is,
mint például a gazdálkodás tudományáé.
 3. Egyesek szerint a korabeli művészetekhez és
szépirodalomhoz is értenie kell a nemesembernek, hogy
hozzáértő mecénásként támogathassa a zene, a
szépirodalom, a színház művelőit. De műveltségéhez
hozzátartozik az is, hogy ismerje az új filozófiai és
természettudományos irányzatokat.

296
 4. A közvetlenül hasznos műveltség a városok polgári
rétegeinek érdekeit is szolgálta. Az iparosok és kereskedők
mellett a polgárságon belül, fokozatosan megerősödött és
differenciálódott a nem nemes, világi értelmiségi réteg. (A
magasabb iskolát végzett, megfelelő hivatali állással
rendelkező polgárokat "honorácior"-nak nevezték.)
 5. A felvilágosult abszolutista uralkodók a vallási türelem
elvét kívánták érvényesíteni. Az egyes vallások
szembenállását igyekeztek feloldani azzal, hogy a hívő
emberre helyezték a hangsúlyt, nem pedig a dogmatikai és
szertartásbeli különbségekre.
 6. Az előbbiekből az következik, hogy az iskolaügy - Mária
Terézia híres kijelentését idézve – „politikum", azaz
államhatalmi kérdés. (Die Schule ist und belibt Politikum)

297
 3. példa: Óvodatörténet – Angol-magyar
párhuzam
 1. A kis, 3-6 éves gyermekek elkülönített képzésére-
nevelésére Angliában már a reformáció korától kezdve „dame
school” néven magánvállalkozások jöttek létre.
 Egy-egy idősebb nő – általában saját lakásában – tíz, húsz,
esetleg harminc gyermeknek kezdte el az alapkészségek: az
olvasás, írás és számolás tanítását.
 A napközbeni felügyeletet biztosító intézeteknek ezt a
kezdetleges típusát a puritán telepesek a 17. században
Amerika partjain, Új Angliában is meghonosították, de itt már
gyakran az egyházközségek vállalták magukra fenntartásukat.

298
 A gyermekekre való felügyelet mellett kezdetleges
oktatás folyt ezekben a napközi iskolákban.
 Tanítás, amelynek színvonala kizárólag a felügyelőnő
képességeitől, képzettségétől és ambíciójától függött.
Tantervnek nyomát sem találjuk itt, és a tanításra
vállalkozó asszonyok sem rendelkeztek semmiféle
pedagógiai képzettséggel.
 A „dame school”-típusú napközi iskolák oktatásának
tartalmát, színvonalát nem garantálta semmiféle
előírás, munkájukat nem ellenőrizte semmiféle
tanulmányi felügyelet.

299
 2. Közép-Európa első kisdedóvó intézetét Brunszvik Teréz
Budán, a krisztinavárosi Mikó utcában 1828. május 27-én
nyitotta meg csendben, minden különösebb feltűnés nélkül.
 Hamarosan újabb óvodák alapítása következett Budán, Pesten,
Besztercebányán, Pozsonyban, Kolozsvárott, Sopronban,
Szabadkán, Kasán, Gyomán és Szombathelyen.
 Egyre terebélyesedő óvodaalapító mozgalom jött létre. Az első
kisdedóvók az óvodaügy iránt elkötelezett lelkes, filantróp
érzelmű honpolgárok adományai révén működhettek.
 A óvodák fenntartásnak és nevelő-oktató munka felsőbb
„tartalmi szabályozatlanságának” ez a gyakorlata angol mintát
követett, szemben a 6 éves kortól kezdődő elemi népoktatás
„felülről szervezett”, „poroszos” irányításának módozatával.
(Decentralizáció versus centralizáció!)

300
Herbart pedagógiája
Johann Friedrich Herbart (1776–1841)
 Előkelő családból származott, édesapja
jogtanácsos volt Oldenburgban.
 Gyermekkorában magánoktatásban
részesült: latin, görög, történelem,
földrajz, zene tánc.
 Jogot tanul a jenai egyetemen.
 Három évig Bernben
magántanítóskodott egy magasrangú
városi hivatalnok családjában, akinek
három fiát tanította.
 Ez idő alatt bontakoztak ki pedagógiai
rendszerének körvonalai.

302
 Pestalozzit is meglátogatta Burgdorfban.
 1800-ban felhagyott a tanítással, és Brémába
költözött: egyetemi karrierjére készült.
 Akadémiai pályafutása 1802-ben kezdődött a
Göttingenben.
 Ez az egyetem igazi szellemi centrumnak számított:
rektora az akkor már 73 esztendős, híres
neohumanista filológus Christian Gottlob Heyne volt,
a pedagógia professzora pedig Johann Heinrich
Feder, az „Új Emil” (1769-1771) című könyv
szerzője.

303
 A tanárok gyakorlati képzését már 1763 óta egy pedagógiai
szeminárium szolgálta, amelyet Heyne vezetett, s melynek
kimondott célja a „vidéki iskolák megfelelő tanár
egyéniségekkel való ellátása” volt.
 Az egyetem fénykorát élte: külföldi hallgatók egész seregét
vonzotta Lisszabontól Moszkváig.
 Herbart itt szerzett doktorátust, majd ugyanitt magántanárként
oktatott.
 Itt jelent meg 1806-ban első nagyjelentőségű pedagógiai
tanulmánya, az „Általános Pedagógia” (Allgemeine Pädagogik
aus dem Zwecke der Erziehung abgeleitet).
 1809-ben kinevezték a königsbergi egyetemre a filozófia és
pedagógia professzorának, ugyanoda, ahol egykor Kant is
tanított.

304
 A pedagógiai szemináriummal párhuzamosan itt a
gyakorlóiskola („Didaktikai Intézet”) munkáját is
irányította.
 Ebben az intézetben házi nevelők és leendő
gimnáziumi tanárok felkészítésével foglalkozott.
 Huszonnégy évig dolgozott itt, majd 1833-ban
visszatért Göttingenbe, ahol még nyolc évet tanított.
 Itt tette közzé 1835-ben a „Pedagógiai előadások
vázlata” (Umriß pädagogi­scher Vorlesungen) című
művét.
 Hatvanöt éves korában halt meg, 1841-ben.

305
 Pedagógiai rendszerének filozófiai alapjai

 Herbart személyes életvezetését a tradicionális (mondhatni

„aszkétikus”) erkölcsi értékek feltétlen tiszteletben tartása
jellemezte.
 Kortársai szerint ő maga volt a „kategorikus imperatívusz”
megszemélyesítője.
 Ez a szigorú életvezetés tükröződik neveléssel kapcsolatos
felfogásán is.
 A pedagógiának szilárd filozófiai alapvetést adott, s
neveléstani gondolatait egy összefüggő, koherens rendszer
keretei között fejtette ki.
 „A nevelés legfontosabb célja a moralitásban … az erkölcsi
karakter erejében keresendő.”
306
 Az erkölcsi ítélet lényegét tekintve azonos az esztétikai ítélettel.
 Az etikai „tetszés”, az erkölcsösség akkor jön létre, ha akaratunk és
cselekvésünk összhangban van az erkölcsi eszmékkel.
 Öt ilyen erkölcsi eszmét, értéket különböztet meg:
 1. Ha akaratunk összhangban van erkölcsi belátásunkkal, akkor a
belső szabadság eszméje valósul meg;
 2. Ha akaratunk olyan erős, hogy állandóan következetesen tudunk
cselekedni, akkor a tökéletesség eszméje realizálódik;
 3. Ha – mintegy kilépve önmagunkból – mások érdekeit is
figyelembe vesszük, akkor a jóakarat eszméje jön létre;
 4. Ha több, egymással összeütköző érdek, akarat között jön létre
megegyezés, akkor a jog eszméje keletkezik;
 5. Ha pedig a jó, illetve rossz cselekedet megfelelő jutalmazásban,
illetve elmarasztalásban részesül, akkor a méltányosság eszméje
érvényesül.

307
 A lélektani háttér
 A létező világ két nagy területre osztható 1. a „reálé”-k világa
és 2. a jelenségek világa.
 A reálé szellemi természetű, oszthatatlan változatlan lényeg,
kvalitatív atom.
 A reálék mechanikus mozgást végeznek, harcolnak egymással,
összekapcsolódnak, de lényegükben változatlanok maradnak.
 A lélek is egy reálé. A lelki élet is reálék vonzása, taszítása,
harca és összekapcsolódása.
 A lelki jelenségek közül a képzetet tartja alapvetőnek. A
képzet a lélek önfenntartási aktusa.

308
 Herbart használja először a tudatküszöb és tudatmező fogalmakat.
 Ha egy képzet lekerül a tudatmezőről a tudatküszöb alá,
felejtésről beszélünk.
 A képzetek „önfenntartási” késztetésük miatt vissza szeretnének
kerülni a tudatmezőre, ha ez megtörténik, akkor következik be a
reprodukció.
 Az átmenetileg tudatküszöb alá szoruló képzetek tehát
törekvésként, kívánságként jelenhetnek meg a lelki életben.
 Ha a törekvés akadályokkal szemben érvényesül, s a
megvalósulás képzete csatlakozik hozzá, akkor beszélhetünk
akaratról.
 Figyelem akkor keletkezik, ha a régi képzetek az újak felé
fordulnak, s hajlandóak befogadni azokat. Lelki tevékenység az
érdeklődés is. Herbart oktatáselméletében nagy súlyt fektet a
sokoldalú érdeklődés kialakítására.

309
 Herbart – az értelem működésén túl – az érzelmi
életet és az akarat megnyilvánulásait is a képzetek
mozgására vezeti vissza.
 Lélektanát ezért intellektualisztikus pszichológiának
nevezik.
 Emellett a dialektikától távol álló, mechanisztikius
jelző is illik erre a lélektanra: a lelki életet a képzetek
mechanikus mozgásával magyarázza.
 „A lélek egy képzetekből felépített gép.”
 Asszociációs lélektan.

310
 A nevelés tudománya

 A nevelés célja Herbart szerint az erkölcsös

magatartás kialakítása, az erkölcsi eszmék
megvalósítása.
 Így válhat a növendék teljes emberré, nem pedig a
konkrét hivatásra, szakmára való előkészítés útján.
 A cél tehát az etikus ember, olyan erkölcsös ember,
aki a praktikus polgári erények birtokában jól
megtalálja helyét a társadalomban.

311
 A nevelhetőség körét nem szűkíti le: minden
gyermekben kialakíthatók az erkölcsi eszmék.
 De csak akkor, ha céltudatos és tervszerű, szervezett
nevelő hatások érik.
 A nevelésnek három egymásba fonódó szakaszát (fő
fogalom, Hauptbegriff) különíti el:
 – a kormányzást (Regierung),
 – az oktatást (Unterricht) és
 – a vezetést (Zucht).

312
 I. A „Kormányzás” (Regierung) célja a gyermekre jellemző
féktelenség, heveskedés (Ungestüm) megtörése, a
voltaképpeni nevelés feltételeinek megteremtése.
 „Erkölcsi akarat nélkül születik a gyermek e világra, híjával
minden magasrendű etikai viszonyulásra való képességnek.”
 A szülők dolga, hogy ezeket a magasrendű morális értékeket
fokozatosan megismertessék vele.
 Ha az erkölcsi nevelés nem kezdődik el, akkor a gyermek
lelkében az igazi erkölcsi akarat helyett – amely morális
döntésekre képessé tenné – csak a vad heveskedés és a durva
vágyak gyökereznek meg.
 Ezek megakadályozzák a gyermek lelkében a rend
kialakulását, így kétségessé teszik a szülő és a nevelő későbbi
pedagógiai erőfeszítéseinek sikerét is.

313
 Herbart a nevelés következetes alkalmazásával rendet kíván
teremteni a gyermek lelkében.
 Pedagógiája a jövőre irányul: Kanttal együtt vallja, hogy a
nevelés teszi az embert igazán emberré.
 A gyermektől engedelmességet követel, de cserébe felajánlja
az erkölcsi tökéletességet, azt az etikai magaslatot, amely csak
az ember mint magasrendű értékekkel bíró teremtmény sajátja
jegye.
 A kormányzás legfontosabb eszközei a határozott célok felé
haladó állandó foglalkoztatás, az állandó felügyelet, parancsok
és tilalmak, a szabadságmegvonás és legvégső esetben a testi
büntetés.
 „Nem árt a gyermeknek, ha visszaemlékezik arra, hogy
kiskorában egyszer megvesszőzték.”

314
 Az élelem megvonását, és a karcert (sötét szobába
zárás) is megengedhetőnek tartja.
 A gyerekkel való beszéd a kormányzás szakaszában
„hideg, rövid és száraz” mondatokban történik.
 A kemény eszközöknél többre becsüli a tekintély és a
szeretet hatalmát, de itt is óvatosságra int: „a
szeretetnek csak akkor van értéke, ha a szükséges
szigorral párosul”.
 Mindazonáltal Herbart feltétlenül tiszteli a
gyermeket.

315
 A pedagógust óva inti a felelőtlen kísérletezéstől:
„Mindenféle pedagógiai kísérlet fogyatékossága,
fiaskója a növendék felnőttkori hibáiban érhető
tetten.”
 Félti a gyermek lelkét a tapintatlan pedagógus
minden-áron-nevelő törekvéseitől: „van a gyermek
lelkének mélyén egy szeglet, amelybe nem hatoljatok
be, … amelyben az ifjú magának él … remél, terveket
sző, amelyeket az első alkalommal valóra kíván
váltani, s amelyek ha megvalósulnak, úgy fejlesztik
karakterét, ahogyan ti nem tudtátok azt alakítani”.

316
 A nevelői kényszer kérdésében köztes helyet foglal el Rousseau
és Kant között.
 Egyfelől Rousseau-hoz kötődik, amikor elítéli a gyakori testi
büntetést.
 Másfelől viszont Kanttal ért egyet, amikor azt fogalmazza meg,
hogy az erkölcsi érettségre, akaratszabadságra nevelés
elképzelhetetlen kényszer nélkül.
 A Herbartot ért támadások nagy része a szigorú alá-
fölérendeltségen alapuló tekintélyelvű pedagógiai alapállásra.
 Képletesen szólva Herbart nem akar „lehajolni” a gyermekhez,
nem akarja beleélni magát a gyermek lelkivilágába.
 Követendő felnőtt mintát nyújt ehelyett: „Olyan férfiakat
mutassatok a fiúknak, amilyenné egyszer ők is válni szeretnétek.”

317
 II. Az oktatás (Unterricht) már a jövőre, az erkölcsi
fejlődésre irányul.
 A gyermekek képzetállományának gyarapítása,
funkcióképességének növelése ugyanis nemcsak az
elsajátított ismeretek mennyiségét növeli, a tudást
gazdagítja, hanem akaratát, jellemét, erkölcsiségét is
fejleszti.
 Herbart vezette be a pedagógiába a „nevelő-oktatás”
fogalmát. „Az igazi nevelés legfőbb eszköze az
oktatás a legtágabb értelemben” – hangoztatja.

318
 Az oktatás középponti problémája a gyermek
érdeklődése.
 Érdeklődés nélkül nem lehet a tanítási anyagot
megfelelően elsajátíttatni, éppen ezért az
érdeklődés az oktatás legfőbb eszköze,
mindemellett eredménye is, mivel akkor is
megmarad, amikor a konkrét tananyag már
kihullott az emlékezetből.
 Sokoldalú, kiegyensúlyozott érdeklődés
kialakítása a cél.

319
 Az oktatás fogalmának tárgyalása közben fejti ki a
„formális fokozatok” elméletét.
 Az ismereteket alkotó képzetek kialakulásának két
lépcsőfoka van: az
 – „elmélyedés” (Vertiefung) és az
 – „eszmélkedés” (Besinnung).
 Mindkettőnek van egy nyugvó (statikus) és egy
haladó (dinamikus) szakasza.
 A gyermek tudatmezején zavaros, kusza
képzettömegek kavarognak. Az oktatás dolga ezek
kisztázása, tiszta, világos, összefüggő fogalmi
rendszer (hálózat) kialakítása.
320
 a) A tanító bemutatja az új ismeret konkrét megnyilvánulási
formáit. Statikus elmélyedés.
 b) A kitisztult képzetcsoportok hamarosan mozgásba hozzák a
tudat már meglévő képzetanyagát. Felbolydul a rend, az új és
régi képzetek közül a rokon képzetek – asszociáció révén –
kapcsolatba kerülnek egymással. Ez az elmélyedés dinamikus
szakasza.
 c) Az asszociációkkal megerősített képzetcsoportok
kapcsolatba lépnek a tudatmezőn már meglévő
képzetcsoportokkal. Ez a statikus eszmélkedés.
 d) De az új képzetcsoport csak akkor gyökerezik meg igazán,
ha megint mozgásba hozzuk a tudatmezőt: az új
képzetcsoportot összehasonlítás, alkalmazás és gyakorlás
révén ütköztetjük a már rögzült képzetcsoportokkal. Ezt
nevezi Herbart dinamikus eszmélkedésnek.

321
 A formális fokozatokat, és a nekik megfelelő
didaktikai lépéseket így állíthatjuk párhuzamba:
 statikus elmélyedés – világosság foka,
 dinamikus elmélyedés – asszociáció foka,
 statikus eszmélkedés – rendszer foka,
 dinamikus eszmélkedés – módszer foka.
 Az ismeretnyújtás, – elsajátítás során – függetlenül a
konkrét tananyagtól – mindig ezeken a formális
fokozatokon kell keresztülhaladnia a tanulónak.

322
 III. Vezetés (Regierung). Ez az oktatással
párhuzamosan futó tevékenység, amivel a nevelés
teljessé válik.
 Az oktatással karöltve alakítja ki a gyermekben az
erkölcsi belátást, az etikai meggyőződést.
 A fiatal most már nem a külső parancsoknak
engedelmeskedik (mint az erkölcsi heteronómia
fokán), hanem a sajátjává, benső világa részévé vált
erkölcsi eszméinek, meggyőződéseinek.
 Ez az erkölcsi autonómia szintje (az a fejlettségi fok,
amelyet Kant „morális én”-nek nevez).

323
 „Az erkölcsi nevelés, a vezetés visszatart a rossztól,
szabályokat ad, kereteket határoz meg; gondoskodik arról,
hogy a kedély [itt: a lélek, a pszichikum] nyugodt és tiszta
legyen. Ezt részint jutalmazással, részint pedig büntetéssel éri
el, és azzal, hogy a növendéket idejében emlékezteti teendőire
és figyelmezteti hibáira.”
 „A vezetés mindig a gyermeknek jövőjét tartja szem előtt. A
reményen alapszik és mindenekelőtt a türelemben nyilvánul.
Mérsékli a fegyelmezést, amely különben talán hamarabb célt
érne nagyobb szigorával. [...] A vezetés eredetileg személyes
ráhatás, lehetőleg semmi egyéb, mint barátságos bánásmód.
[...] A jó nevelő szívesen lesz nyájas a növendékhez, ha a
növendék nem szolgál rá az ellenkezőre. Így csökken a
felügyeletnek terhes volta. Szép szóval, ahol csak lehetséges,
elejét vehetjük minden szigorúbb intézkedésnek.”

324
 A XIX. század első felében dolgozta ki
pedagógiai elméletét.
 A hatás, amelyet ez a neveléstan a pedagógia
fejlődésére gyakorolt, elementáris erejű volt,
de csak alkotója halála után, a század második
felében kezdett kibontakozni.
 Attól kezdve viszont gondolatai rendkívül
mélyen ivódtak be a klasszikus középiskolák
pedagógiai gyakorlatába.

325
 Herbart pedagógiája igen jelentős állomása a nevelés
történetének. Szilárd filozófiai alapokon nyugvó neveléstant
dolgozott ki, amelyben a nevelés célját az etika, a hozzá
vezető utat a pszichológia szabja meg. (Fontos fejlemény ez
annak ellenére, hogy lélektani felfogása ma már túlhaladott.)
 Oktatásmódszertana és tantervelmélete rendet vitt a korábbi –
pusztán a szokáshagyományon alapuló – esetleges, ötletszerű
tananyag-kiválasztásba és oktatási folyamatba.
 A neohumanizmus fénykorában – amikor a klasszikus nyelvi
stúdiumok és a matematika állt az iskolai oktatás
középpontjában –, az emberre és a természetre vonatkozó
tudásanyag egyensúlyát kívánta megteremteni.
***

326
Herbart-kritika, új
életérzés,
reformpedagógia
 Iskolakritika a pedagógia
történetében

 Az iskolát érő bírálatok egyidősek az

iskolával.
 Régi-új kérdés:
 Mitől rossz az adott korszak iskolája, hogyan
lehetne megváltoztatni, jobbá alakítani.
 Néhány kiragadott példa:

328
 A gyökeres változás igénye
 „Az elszigetelt reformok semmit
sem érnek … Özönvíznek kell
következni a pedagógiában, és
akkor csak Montaigne-t
Rousseau-t, Spencert és az új
gyermekpszichológiai irodalmat
szabad majd a bárkába bevinni”
(Ellen Key „A gyermek
évszázada, 1900)

329
 Az iskola kudarcok és frusztráció
forrása
 „A legtöbb gyerek számára
csupa kudarc az iskola.
Képtelenség megítélni, hogy
milyen tudásra lesz
szükségünk negyven vagy
akár tíz év múlva is.”
(John Holt: Iskolai
kudarcok)

Würtenberg: Az iskolapadban (1909)

330
 A durvalelkű tanítók ártalmára vannak az
ifjúságnak

„Mondd, mi bajod velünk, istentelen iskolamester,

ifjak s lányom előtt gyűlöletes vezető?
Nagytarajú kakasok szava még nem tört be a csöndbe,
s már te bolond lármát csapsz, verekedsz, kiabálsz.
Ily zajosan kalapáláskor visszhangzik az üllő,
hogyha a mester ügyészt ércparipára helyez.
Enyhébben tombolva zajong a nagy amphitheatrum,
míg pajzsos győztest üdvözöl ott a tömeg.
Kérnek a szomszédok: kicsit éjjel aludni szeretnének…
Könnyű az ébrenlét? Hajnalig éppen elég!
Küldd el a gyermekeket, nagyszájú; végre csitulj el,
s kaphatsz mégannyit, mint amiért kiabálsz.”

(Martialis: Epigramma, Bede Anna fordítása)

331
 Mily kitűnőleg gondoskodnak tehát a szülők azon gyermekekről,
akiket alig négyéves korukban elküldenek olyan iskolába, amely egy
tudatlan, durva, erkölcstelen, néha gyenge elméjű, gyakran
holdkóros, nehézkóros vagy rühösségben … szenvedő ember
vezetése alatt áll. Mai nap ugyanis nincsen olyan züllött,
hasznavehetetlen, olyan semmiházi ember, akit a nagy tömeg
alkalmasnak nem tart az iskola vezetésére. Az ilyen aztán magukat
uralkodóknak vélvén, bámulatos módon hatalmaskodnak; minő
erőszakoskodással lépnek fel, noha nem vadállatokkal állanak
szemben, amint a vígjátékíró mondja, hanem olyan korú
gyermekekkel, akikkel a legnagyobb szelídséggel kellene bánni! Azt
gondolhatná az ember, hogy nem az iskolában van, hanem a
kínvallató kamarában: nem hallani egyebet a pálca és vessző
csattogásánál, a jajgatásnál és zokogásnál, meg a fenyegetésnél. Mit
tanuljanak meg ebből egyebet a gyermekek, minthogy a
tudományokat meggyűlöljék.
(Erasmus: A gyerekek korai erkölcsös és tudományos nevelése)

332
 Sosem volt ínyemre (sok egyéb mellett) a kollégiumaink
többségében uralkodó regula; talán kevesebbet hibáznának, ha
több türelemmel s nagyobb megértéssel látnának munkához. A
kollégium nálunk ifjú rabok börtöne: lakóit züllötté teszik,
mivel a züllöttségüket büntetik, még mielőtt züllöttek
lennének. Kerüljünk csak arra, mikor épp folyik az oktatás:
mást nem hallani, mint megkínzott gyermekek sikoltozását és
dühödt mesterek ordítozását. Ki látott már olyant, hogy valaki
pulykavörös ábrázattal és korbáccsal felfegyverkezve akarja
megkedveltetni a tudományt ezekkel a zsenge, halálra
félemlített lelkekkel?! Méltatlan és veszedelmes eljárás.
Azonkívül, amit helyesen jegyez meg Quintilianus, hogy az
erőszakra épülő parancsuralomnak veszélyes hátulütői vannak,
az osztályteremnek mennyivel különb díszei volnának a
zöldellő gallyak, mint a véres fűzfavesszők!
(Montaigne: Esszék)

333
 A szülők „rossz lelkiismerete”
 A tömegessé váló oktatás még jobban felerősíti a kritikát, az
iskolával kapcsolatos aggodalmakat.
 A 19. században ez az érzés egyre szélesebb körben elterjedt, s
kezdetben a kollektív „rossz előérzetben” öltött testet.
 A módosabb szülők – Rousseau hatására – egy ideig
egyszerűen nem engedték gyerekeiket iskolába, inkább
magánnevelőket fogadtak fel melléjük.
 Nem kértek abból, hogy „lelketlen” szakemberek vegyék át a
család nevelő-oktató szerepét. A családfő felelősségtudatát
gyengítheti az intézményes oktatás, ha gyerekei tanításán
mással lesz kénytelen osztozni. (Ez az érvelés bizonyos
kultúrákban – mint például a trópusi Afrika egyes törzseinél –
még manapság is gyakori.)

334
 Német orvosok iskolakritikája a 19.
században
 A gimnazisták túlterheltek.
 Karl Ignatz Lorinser: „Zum Schutz der Gesundheit in
den Schulen” (1836):
 A lélek nyugtalansága, fokozott igénybevétele az
idegrendszer tömegének megnagyobbodásához
vezetett a generációk során. Ezt a helyzetet az iskola
csak rontotta. A tantárgyak és a házi feladatok
tömege gátolják a természetes testi fejlődést. „A
legszorgalmasabbak a leginkább esendőek, leginkább
betegségre hajlamosak.”

335
 Hermann Cohn (1867): a fiatalok megnövekedett szellemi
igénybevétele, az egyre fokozódó „teljesítményelvárás”
rövidlátáshoz vezet.
 A hetvenes években publikációk egész sora jelent meg erről, és
konferenciákat szerveztek az iskolai túlterhelés témakörében.
 A szakértők ekkorra már egyetértettek abban, hogy a túlterhelés nem
csak a tanórákra korlátozódik. Csökkenteni kell a házi feladatok
mennyiségét is úgy, hogy a velük való foglalkozás - a gimnáziumok
alsó osztályaiban - ne vegyen igénybe többet napi két óránál.
 Időközben már orvosok egész sora nyilatkozott egyre kritikusabb
hangvételben a gyerekek túlzott iskolai igénybevételéről.
Hangoztatták, hogy a rövidlátás mellett a fejfájás, az orrvérzés, az
emésztési zavarok és az ún. „szűkmellűség” - mind olyan betegség
szimptómái, amelyet az iskola okoz.
 A század végén a diákok körében elharapódzó öngyilkossági
sorozatot is a túlterhelés számlájára írták.

336
 A vita kiéleződése

 A vita egyre jobban kiéleződött, az ellentábor sem váratott

sokáig magára.
 Egy magát meg nem nevező badeni pedagógus
nehezményezte, hogy a politikusok az iskola ügyében inkább
az orvokra hallgatnak, mint a filológusokra, a klasszikus
nyelvek tanáraira. Így az a látszatot keltik, hogy végső soron
„minden iskolai tanóra káros lehet az egészségre”. Pedig a
nevelés egyik célja éppen az erőfeszítésre való képesség kell,
hogy legyen.
 A túl sok kellemes foglalatosság ártalmas, a 14-16 éves
fiatalságnak éppen a szigorú nevelésre van szüksége, mivel
amúgy is a lelki erők pazarlása jellemzi ezt a korosztályt.

337
 Német ideggyógyászok egyik konferenciáján, 1880-
ban Paul Hasse egész sor olyan esetről számolt be,
amelyekben az iskolai túlterhelés pszichiátriai
tüneteket eredményezett.
 A kultuszminiszter mégsem vette figyelembe az
egyre hangosabb kritikákat, jelentős óraszám-
csökkentésre ekkor még nem került sor.
 A nyolcvanas években Németország egyre több
városában alakultak iskolai reformokat sürgető
egyesületek. Poroszországban 22 000 aláírást
gyűjtöttek a túlterhelés ellenzői, akik a probléma
megoldását a klasszikus stúdiumok óraszámának
csökkentésében látták.

338
 A vita nem nélkülözte a szélsőséges
véleményeket: egyesek a fogak romlását is a
túlterhelés számlájára írták, és a rekruták
sorozáskor tapasztalt fizikai
alkalmatlanságáért is a középiskolákat tették
felelőssé.
 A teljes képhez tartozik, hogy mindeközben a
gyárakban gyerekek napi 10 órát dolgoztak
embertelen körülmények között.

339
 A császár min „reformpedagógus”
 1890-ben II. Vilmos császár is állást foglalt a
kérdésben: a berlini nevelésügyi konferencia
megnyitása alkalmával az ifjúságra nehezedő
túlterhelést a túlfeszített íjhoz hasonlította.
 Szükségesnek tartotta a tananyag jelentős
csökkentését.
 A császári óhajt tett követte: a német gimnáziumok
reformja során az 1892-ben életbe lépő tantervben
már 16 órával csökkentették a heti óraszámot,
jelentősen mérsékelték a latin és görög tantárgy
anyagát, valamint az érettségi vizsgák
követelményeit.

340
 A mentalitás változása

 A kritikus hangok, az iskolával kapcsolatos kellemetlen

érzések természetesen nem csak Németországban erősödtek
fel.
 Egyre többen vették észre, hogy az iskola körül valami nincs
rendben, már egyre kevésbé felel meg az elvárásoknak.
 Mindehhez hozzájárult az is, hogy időközben átalakult az
emberek gondolkodásmódja.
 Megváltozott a mentalitás, az emberről, az ember feladatáról,
az életről, a társadalomról alkotott felfogás.
 Egyre nyilvánvalóbbá vált, hogy a pedagógiának követnie kell
az értékek, a gondolkodásmód változásait.

341
 Herbartizmus és korszellem

 A kritika kereszttüzébe a Johann

Friedrich Herbart (1776-1841) és
követői által művelt pedagógia
került.
 Ezzel a neveléstani rendszerrel az új
irányzatok képviselői nem mindig
bántak méltányosan: bizonyos
elemeit kiragadták az
összefüggések rendszeréből, s
azokra alapozva utasították el az
egész rendszert.

342
 A herbartiánus pedagógia célja a társadalom szűkebb-
tágabb közösségi köreibe beilleszkedő, hasznos
állampolgár.
 Ez a neveléstan fogalmazta meg – talán utolsó ízben a
pedagógia történetében – protestantizmus evilági
aszkézis-felfogását.
 Ez a neveléstan nem a rousseau-i hedonista örömelvűség
„boldogságetikáját” veszi alapul.
 A herbartiánus pedagógia a következetes önvizsgálat, az
emberi ösztönök, érzelmek elfojtásának pedagógiája.
 A herbartizmus egyáltalán nem „légüres térben” jött létre.
Sőt: világnézete, emberfelfogása jól beleillett a korszak
mentalitásába, a „korszellembe”.

343
 Herbart pedagógiája hihetetlenül gyorsan megtalálta
az utat a gyakorlathoz, és széles körben elterjedt.
Nemcsak Európában, Japánban is gyökeresen
átformálta az iskolai gyakorlathoz.
 A tizenkilencedik század ötvenes, hatvanas éveinek
Európájára a gazdasági fellendülés, a gyors expanzió
volt jellemző.
 A társadalmi jólét gazdasági alapjainak megteremtése
olyan embereket igényelt, akikre a klasszikus
protestáns-puritánus erények (alkalmazkodás, az
önkontroll, a munka szeretete, a pontosság, a
megbízhatóság a türelem és a kitartás) voltak
jellemzőek.

344
 A hétköznapi életben ekkor még nem volt helye
zavaró vágyaknak vagy túlméretezett egyéni
szükségleteknek; olyan igényeknek, amelyek
kimozdíthatták volna a materiális értékeket
teremtésére vállalkozó egyéneket a hétköznapok
egyhangúságából.
 Ezekkel az életelvekkel cseng egybe Herbart
emberideálja.
 Herbart eszményi gyermeke olyan teremtmény,
akinek szeleskedését, heveskedését, esetleges
akaratosságát már kisgyermek korában megtörték.

345
 „Akarat nélkül jön a gyermek világra, híján minden
erkölcsi viszonyulás nélkül.” – írja Herbart az „Általános
pedagógia” című könyvében (1806).
 Az akaratnélküliség ebben az esetben tehát a magasabb
eszmények felé törő akarat hiányát jelenti.
 Ez a hiányállapot a gyermek lelkében a szilaj
heveskedésre való hajlammal és olyan „vad vágyakkal”
párosul, amelyek gátolják a rend kialakulását és végső
soron a jövendő személyiség formálódását.
 Ezért a gyerek „…vad heveskedését … le kell törni…”.
Herbart pedagógiájának arra a szakaszára jellemző ez a
gyerekszemlélet, amely a Kormányzás (Regierung) néven
közismert.

346
 Herbartnál magát a nevelést is a protestáns-puritánus életelv
szabályozza.
 Az erkölcsi fejlődés magasabb szintjére emelkedő gyerek
eszmények megvalósítására törekszik, erkölcsi döntés-helyzetekben
nem hezitál.
 Viselkedését belső kontroll szabályozza, szinte maga a „két lábon
járó kategorikus imperatívusz”.
 Ez a pedagógia individuális alapozású.
 Elutasítja a közösségi élet élményét, az együttes tevékenység által
nyújtott élménytöbbletet.
 A gyermek partnere nem a másik gyermek, hanem a felnőtt, a tanár,
aki modell, viselkedési minta számára.
 Beleélő-képesség, empátia helyett példamutató emberi tartást kívánt
meg a nevelőtől.
 Az általa eszményinek tartott pedagógus nem „lehajolni” kíván a
gyermekhez, hanem saját képére és hasonlatosságára akarja formálni
a lelkét.
 Éppen azért a tanítás során sincs helye a rögtönzésnek: az a
„formális fokozatok” szigorúan determinált terve szerint folyik.

347
 Elterjedése is bizonyítja, hogy Herbart
hatékony pedagógiát alkotott, metafizikus
rendszerével a „kapitalizmus szellemének” új
erkölcsi alapozást biztosított.
 Megtalálta a kapcsolatot a hétköznapok
pragmatizmusa és a transzcendens eszmék
között.
 Hidat vert, mellyel összekötötte a polgárok
szerzés-vágyát a viselkedést szabályozó
erkölcsi normákkal.

348
 Új életérzés születik
 A 19. sz. második felének új jelszavai már a haladás,
a fejlődés, a küzdelem lettek.
 A hetvenes-nyolcvanas években ezzel párhuzamosan
új életérzés, életstílus, mondhatni új embertípus
született.
 A „felhalmozó” ember mellett megjelent a fogyasztó,
a „konzumáló” embertípus.
 E változás hátterében az ipari produktivitás
növekedése állt, amely robbanásszerűen zajlott le az
ipari fejlődés alacsonyabb fokán álló országokban
éppúgy, mint az élen haladó országokban, mint
például Németország.
349
 Egyre inkább puszta retorikai fogássá vált a „fáradhatatlan
hivatásvégzés” korábban még megrendíthetetlennek vélt etikai
tartalma.
 Az eszménypedagógiák kizárólagossága fölött eljárt az idő,
önmagában a herbarti pedagógia kevésnek bizonyult.
 Új értékek keletkeztek, új nevelés eszmények fogalmazódtak
meg.
 A Rousseau által képviselt, s az ő korában még talajtalannak
bizonyuló boldogságetika ismét felbukkant, most már
kézzelfogható közelségbe hozva az evilági boldogulás ígéretét,
lehetőségét.
 Az ember rátalált saját belső világára, igényeire,
szükségleteire, amelyeket most már bízvást kielégíthetett.
 Felfedezte a külső természetet is, amely már nem leigázandó,
veszélyes ellenfélként, jelent meg előtte, hanem a világi
örömök kiapadhatatlan forrásaként.

350
 A csalhatatlannak hitt lelki „iránytűk” már nem működnek
megbízhatóan, a korábbi értékekbe vetett hit megrendült,
bizonytalanság lett úrrá az embereken.
 A szülők már nem voltak képesek gyerekeiknek olyan életvitelre
vonatkozó tanácsokat adni, amelyek cselekedeteiket minden
körülmények között megbízhatóan irányíthatták volna.
 Egyre nagyobb szerepet kapott a gyerekek életében az iskola,
egyre fontosabbá vált számukra a kortárscsoport.
 A gyerekek társadalmi szerepe látványosan megnövekedett, a
szülők egyre fontosabbnak tartották gyermekeik színvonalas
nevelését-iskoláztatását.
 Az emberek gondolkodásának, mentalitásának szerves részévé
vált a világ iránti érzékenység, a szépség, az esztétikum iránti
nyitottság. Az új ember egyre jobban érdeklődött a művészetek,
ezen belül is a zene, az érzelmeket kifejező irodalmi alkotások,
valamint a sport iránt.

351
 Új pedagógiai mozgalmak és irányzatok

 A pedagógia megpróbálta
ezeket az új területeket
ellenőrzése alá vonni,
hatásaikat be kívánta
kapcsolni a nevelésbe.
 Megszületett a
művészetpedagógia, a
vidéki nevelő otthonokban
sokoldalú nevelés-képzést
nyújtó New School- és
Landerziehungsheim-
mozgalom.

352
 Abbotsholme, 1889 (igazgató: Cecil
Reddie)

Galamdúc ácsolás

Színjátszókör
353
 Fellendült a természetjárás, fokozódott az
egyszerű, népi kultúrák iránti érdeklődés,
s mindez átszövődött a hazai táj iránti
szeretet érzelmével.
 „Erdei iskolák” keletkeztek, útjára indult
a vidéket járó „vándormadár”
(Wandervogel) mozgalom.

354
A tábortűz romantikája
355
 Az „új pedagógia” eszményei

 A megszülető, kibontakozó és ezer szálra bomló

reformpedagógia sok-sok irányzata hadat üzent a
protestáns örökségű evilági aszkézis mentalitásának.
 A „régi pedagógia” céljai helyett, amelyek között az
engedelmességre, pontosságra, szerénységre,
szorgalomra, kitartásra, a szükségletek elfojtására
való nevelés szerepelt, a múzsai nevelés fontosságát
hangsúlyozzák, felfedezik a testkultúrát, a sportot, a
lélek fejlődésére jótékonyan ható fizikai munkát.

356
 A reformpedagógia sajátosságai

 Értelmezése: Közös
alapelvek mentén
szerveződő olyan
pedagógiai áramlatok
elnevezése, melyek a
hagyományos iskola
átformálását-
megújítását tűzik ki
célul.

357
 A tradicionális „régi” iskola kritikája

 Megcsontosodott, túlhaladott módszerek,

 „csengőhöz alkalmazkodó” időbeosztás,

 a tudomány rendszerét mereven követő tantárgyak,

 az elavult tantervek és tankönyvek egyeduralma,

 sematikus értékelés, külsődleges fegyelmezés,

 merev iskolarendszer.

358
 Radikális retorika, új jelszavak

 Szélsőséges ellentétpárok az átmenet lehetőségének

kizárásával:
 új (iskola) - régi (iskola),
 progresszív (pedagógia) - tradicionális (pedagógia),
 jövő (iskolája) - múlt (iskolája).
 Az új (utópisztikus) elvek és a régi gyakorlat
szembesítése:
 gyermekközpontúság  tananyag-központúság,
 cselekvésközpontúság  passzív befogadás,
 sokoldalú képességfejlesztés  „egydimenziós”,
értelemközpontú tanítás.

359
 Herbartianizmus és reformpedagógia

 Nem lehet eléggé hangsúlyozni: a változásoknak ez a köre

nem jelentette a herbartiánus pedagógia végét, csak annak
hegemóniája szűnt meg.
 Újabban egyre jobban terjed a felfogás, miszerint a
klasszikus Herbart követők és a reformpedagógusok
munkássága között nem érdemes éles határvonalat,
„paradigmaváltást”, „fekete-fehér” vagy „rossz-jó”-
ellentétet, jól érzékelhető cezúrát keresni.
 Sokkal szerencsésebb lenne a hasonlóságok, az átmenetek
kimutatása, amely a paradigmák egymás mellet élését
bizonyítja. Néhány kiragadott példa a „békés egymás mellet
élésre”:

360
 Abbotsholme és a jenai gyakorlóiskola

 A New School-mozgalom első ismert intézményét 1889-ben nyitotta

meg Cecil Reddie az angliai Abbotsholme-ban.
 Ez a bentlakásos iskola számos reformpedagógiai elvet ültetett át a
gyakorlatba az életszerű, természetelvű tanítástól kezdve a művészetek
iránti érzékenységre nevelésig.
 A közhiedelemmel szemben ez az iskola nem a régi iskola totális
tagadását testesítette meg, hanem szintézisre törekedett.
 Az angol iskolaigazgató alig egy évvel az intézet alapítása után egész
tanári karával felkerkedett és ellátogatott Németországba, Jénába, ahol
az egyik leghíresebb Herbart-tanítvány, Wilhelm Rein vezetett egyetemi
gyakorlóiskolát.
 Reddie tehát hajlandónak bizonyult arra, hogy tanuljon a másik
pedagógiai paradigma képviselőjétől, hogy diskurzust folytasson vele.
 Az éles szembenállás helyett mindkét fél a párbeszédet választotta.

361
 A művészetpedagógia kibontakozása

 Könyvek egész sora jelenik meg, amelyek a gyermek

művészi hajlamaira hívják fel a figyelmet. Például:
Hartlaub: Das Kind als Künstler, 1898 és Carl Götze:
Genius im Kinde, 1922.
 Alfred Lichtwark, a hamburgi képcsarnok igazgatója a
századfordulón új módszert honosít meg a művészeti
nevelésben: sétákat szervez a kiállítótermekben és
múzeumokban, amelyek során az esztétikai élmény jelenti a
legfontosabb nevelő erőt.
 Célja, hogy a „fejletlen szépérzékkel rendelkező német
ember” érzékenységét felébressze a színek, a festészet
világa iránt.

362
 A századforduló utáni évtizedekben születik a
kifejező mozdulatművészetre épülő táncpedagógia
(Isadora Duncan), az elvont, sokszor filozófiai szintű
tartalmakat mozdulat-gesztusokkal kifejező euritmia
(Rudolf Steiner) és orkesztika (Dienes Valéria).
 Ekkor indul hódító útjára a népzenén, a népdalkincs
léleknevelő erején nyugvó zenepedagógia (Bartók
Béla, Kodály Zoltán) is.

363
 Ebben a szellemi miliőben
teremtődnek meg a jól ismert
klasszikus reformpedagógiai
koncepciók:

 Montessori Mária pedagógiája,

melynek központi eleme a
fejlesztő eszköztár, s a gyerekek
aktivitására éppannyira épít,
mint kooperációra és a jól
felfogott, mások érdekeit nem
sértő gyermeki szabadságra;

364
 a sajátos embertanra épülő,
a gyereket szellemi lényként
tételező Waldorf-pedagógia,
amely egyebek közt a
művészetek nevelő hatását
használja fel;

365
 a Freinet-technikák,
amelyek a munkáltatás,
az aktivitás köré rendelik
az iskola gyakorlatát.

366
 De ide sorolhatók az öntevékenységre épülő
amerikai irányzatok is, amelyek a gyereket
önálló, problémamegoldó lényként kezelik
(Dewey, Parkhurst, Washburne, Kilpatrick
stb.)

 Megszületik a project-módszer, amely nagy

ívű karriert fut be a hagyományos iskolákban
is azzal, hogy a tantárgyak szétaprózottságával
szemben egészlegességre, átfogó
ismeretszerzésre törekszik.

367
 A gyermek kultusza

 A gyermek-tematika olyannyira közkeletűvé

és gyakorivá válik, hogy már egyfajta
„divatról” beszélhetünk.
 Ezzel együtt, már a tizenkilencedik század
második felétől kezdve új motívum jelenik
meg a gyerekkel foglalkozó írásokban: az
eszményített, a transzcendentális
magasságokba emelt gyermek apoteózisa.

368
 A gyermekkel foglalkozó irodalomban egyre inkább
megfigyelhető a gyermek és a gyermekkor mitikus
elemekkel való felruházása.
 Az új ideáltípus a romantika ártatlan-gyermek
mítoszából táplálkozik.
 A gyermek mint mérhetetlen kincs, mint a felnőtt
életének értelmet adó, a felnőttet tanító-nevelő lény is
megjelenik már a századforduló előtt.
 Példa erre egy francia író, Ernest Legouvé „Atya és
fiú a tizenkilencedik században” című könyvéből vett
részlet, amely 1867-ben látott napvilágot, (s melynek
magyar fordítása, egy foktői pap, Feleki József
műve):

369
 „Gyermekek! Gyermekek! Mély vonzalommal
szeretünk mi titeket és még sem tudjuk, mily
drága kincseink vagytok ti nekünk! Titeket
nemcsak azért adott az Isten minekünk, hogy
legyetek számunkra az örömnek
kiapadhatatlan forrásai; hanem azért is, hogy
legyetek nevelőink; őszinte kérdéseitek
felnyitják szemeinket; hogy tanítsunk titeket,
magunk is kényszerülünk tanulni vagy
ismételni: mindent nektek köszönünk, még azt
is, a mit nektek adhatunk!”

370
 A gyermekség mitikus elemekkel való felruházása figyelhető
meg egy több mint hatvan esztendővel később írt könyvben is,
amely a „Gyermek őfelsége” (Seine Majetät: das Kind) sokat
mondó címmel jelent meg 1928-ban.
 „Az évezredek során előbb népek és rendek szabadultak fel,
majd a nők rázták le a szolgaság igáját. A gyermek azonban
még sokáig sínylődött a felnőttek zsarnoksága alatt. … Mi
elismerjük a gyermek tegnap még kárhozatra ítélt egyéniségét,
amelyet a szülői ház és az iskola nevelés útján erőszakkal
száműzött; mi támogatjuk a gyermek lázadását az elnyomás
ellen (sic!).”
(Schur, Eberhard – Thomalla, Kurt (Hrsg.): Seine Majestät das
Kind. Berlin, 1928. 13. o.)

371
 A gyermekség mitizálását a kor
művészetpedagógusai is segítették, akik – mint már
láttuk – a gyermek művészi megnyilvánulásait az
őseredeti romlatlan zsenialitás felszínre töréseként
ünnepelték. „A gyermeki szemek a dolgokat sajátos
módon látják: a hétköznapit meseszerűvé, heroikussá
stilizálják… Ezt a képességünket később hiába
keressük magunkban” – írja Hofmanstahl.
(Hofmannstahl, H. v.: Reden und Aufsätze, I. 1891-
1913. Hrsg. V. B. Schoeller. Frankfurt, 1979. 152. o.)

372
 A századforduló utáni évtizedek új törekvései
közé tartozik az ifjúsági kultúra kibontakozása
és felértékelődése.
 Ez együtt járt az ifjúság kortárskapcsolatok és
közösségi élmény iránti igényének
felfedezésével.
 A reformpedagógia nem hagyta
megválaszolatlanul ezeket a szükségleteket:
iskolatípusok egész sora született, amelyekben
a közösségi élet központi szerepet töltött be.

373
Az új gyermekattitűd
jelei a
képzőművészetben
Cassatt, Mary: Maternal kiss, 1896

375
Straka: Az újszülött. 1892 (Über Land und Meer)

376
Az Én Ujságom című gyermeklap címlapja, 1903
377