Βασικές Θεωρίες Εκπαίδευσης Ενηλίκων

Δωράκη Λιάνα, Med Εκπαίδευσης Ενηλίκων

 Οι βασικές Θεωρίες Μάθησης Ενηλίκων

Paulo Freire Peter Jarvis

David Kolb
Malcolm Knowles
Jack Mezirow
 Η Θεωρία της «Ανδραγωγικής»
Malcolm Knowles (1913-1997)

Η Ανδραγωγική, η οποία αναπτύχθηκε ως θεωρία στα τέλη της δεκαετίας του 1960 και επικράτησε
περίπου έως το τέλος της δεκαετίας του 80, ορίζεται «ως η τέχνη και η επιστήμη να βοηθάς
ενηλίκους να μαθαίνουν».
Υποστηρίζει ότι η μάθηση είναι μία διαδραστική διεργασία ερμηνείας, η οποία οδηγεί στον συνεχή
μετασχηματισμό των βιωμάτων των ενηλίκων εκπαιδευομένων. Το άτομο, στην πορεία προς την
ωρίμανσή του, συσσωρεύει έναν σημαντικό αριθμό εμπειριών οι οποίες αποκτούν νόημα δια μέσου της
διεργασίας της μάθησης (αυτό-πραγμάτωση, δηλ. αναγνώριση και ανάπτυξη όλου του δυναμικού
του).
Η Ανδραγωγική υποστηρίζει, επίσης, ότι οι ενήλικοι εκπαιδευόμενοι έχουν ορισμένα χαρακτηριστικά
που τους διαφοροποιούν από τα παιδιά. Για αυτόν το λόγο, χρειάζονται διαφορετικού τύπου
εκπαίδευση από αυτήν των παιδιών και των εφήβων.
Η θεωρία της Ανδραγωγικής στηρίζεται σε έξι παραδοχές (Knowles, 1998 στο Κόκκος, 2005: 48-
49):
Βασικές θέσεις της «Ανδραγωγικής»
 Η Θεωρία της Ανδραγωγικής- Εκπαιδευτικές Πρακτικές

 Το μαθησιακό κλίμα σε κάθε πρόγραμμα εκπαίδευσης ενηλίκων χαρακτηρίζεται από τον αλληλοσεβασμό και την
αλληλεπίδραση διδασκόντων - διδασκομένων, την ελευθερία της έκφρασης, την ευρύτητα της αναζήτησης, τη
φιλικότητα.
 Το εκπαιδευτικό πρόγραμμα οικοδομείται με βάση τις ανάγκες των εκπαιδευομένων. Είναι σημαντικό οι
συμμετέχοντες να μαθαίνουν ό,τι χρειάζονται, να συνδέουν την εκπαίδευσή τους με τα προβλήματα που
αντιμετωπίζουν στο κοινωνικό τους πλαίσιο.
 Οι εκπαιδευόμενοι δεν καλούνται να ακολουθήσουν προαποφασισμένες επιλογές των οργανωτών του
προγράμματος, αλλά συμμετέχουν ενεργητικά σε όλα τα στάδια της πραγματοποίησής του (στο σχεδιασμό, στις
αποφάσεις για το ρυθμό της εκπαίδευσης και την επικέντρωση σε μαθησιακά αντικείμενα, στην αξιολόγηση).
 Ο εκπαιδευτής είναι περισσότερο ένας συντονιστής των ενεργειών, ένας καταλύτης, μια πηγή μάθησης που
αξιοποιείται από τους εκπαιδευόμενους στο μέτρο που επιθυμούν, παρά ένας μεταφορέας γνώσεων ή καθοδηγητής.
 Επακόλουθο είναι ότι οι εκπαιδευτικές μέθοδοι που επιλέγονται είναι εκείνες που προάγουν την αλληλεπίδραση,
την ανταλλαγή εμπειριών, την ευρετική πορεία προς τη γνώση, τη συλλογικότητα, τη συμμετοχή: συζητήσεις,
προσομοιώσεις, παιχνίδια ρόλων, ομαδικές εργασίες, πρακτικές εφαρμογές, εκπόνηση συλλογικών σχεδίων
δράσης, διασύνδεση της μάθησης με πραγματικά προβλήματα, αξιοποίηση της εμπειρίας για την ανάπτυξη της
μάθησης κ.ο.κ.
Η Θεωρία της Ανδραγωγικής – Διερεύνηση

 Ο Allen Tough προσπάθησε να επιβεβαιώσει

ερευνητικά τη θέση της θεωρίας της Ανδραγωγικής
αναφορικά με την αυτοκατευθυνόμενη μάθηση. Για το
σκοπό αυτό κατέγραψε 24 είδη προσωπικών αλλαγών
που ενδέχεται να επιζητά ένας ενήλικος εκπαιδευόμενος
μέσα από τη συμμετοχή του σε διάφορα εκπαιδευτικά
προγράμματα.
 Στις αλλαγές αυτές περιλαμβάνονται:
α) αυτές που αφορούν στη βαθύτερη κατανόηση του
εαυτού, σε πνευματικές αναζητήσεις, στην κατανόηση
των συναισθημάτων και στην ανάπτυξη της
αυτοεκτίμησης, καθώς και
β) εκείνες που συνδέονται με την καθημερινή
συμπεριφορά και μπορεί να σχετίζονται με την αλλαγή
του τρόπου ζωής, τη διακοπή του καπνίσματος, την
αντιμετώπιση των προβλημάτων από τη χρόνια χρήση
ψυχοτρόπων ουσιών και τη θεραπεία για τη διακοπή της
σωματικής κακοποίησης
 Καινοτομία «Ανδραγωγικής»

Αρκετοί μελετητές υποστηρίζουν ότι δεν είναι απολύτως σαφής ο διαχωρισμός ανάμεσα στην
«Ανδραγωγική» και στην «Παιδαγωγική». Η καινοτομία όμως της θεωρίας της
Ανδραγωγικής έγκειται:
α) στην έμφαση την οποία έδωσε στα χαρακτηριστικά των ενηλίκων εκπαιδευομένων και
ιδιαίτερα στην τάση των ενηλίκων εκπαιδευομένων για αυτοκατευθυνόμενη μάθηση (δηλαδή
για μια υποκειμενική διεργασία μάθησης) δια μέσου της οποίας οι ενήλικοι έχουν τη
δυνατότητα της αυτοβελτίωσης, όταν οι ίδιοι αναλάβουν την πρωτοβουλία και
β) στην ανάδειξη του διευκολυντικού ρόλου του εκπαιδευτή ενηλίκων (Cross,1981, Κόκκος,
2005).
 Κριτική στη θεωρία της Ανδραγωγικής
 Η πιο σημαντική κριτική η οποία έχει ασκηθεί στη θεωρία του Knowles είναι ότι τάσεις αυτο-
καθορισμού έχουν και τα παιδιά και οι έφηβοι, των οποίων η εμπειρία μπορεί επίσης να αξιοποιηθεί
στην εκπαίδευσή τους. Άρα, το χαρακτηριστικό του αυτο- καθορισμού δεν αποτελεί αποκλειστικό
προνόμιο των ενηλίκων εκπαιδευομένων ώστε να αρκεί να στηριχθεί σε αυτό μια διαφορετική
προσέγγιση για την εκπαίδευσή τους (Rogers, 2004:110). Ορισμένοι μελετητές θεωρούν ότι δεν είναι
όλοι οι ενήλικοι εκπαιδευόμενοι αυτο-κατευθυνόμενοι και ούτε είναι εύκολο να εκπαιδευτούν ώστε να
γίνουν(Kegan στο Mezirow, 2007: Κεφάλαιο 2).
 Η θεωρία της Ανδραγωγικής δίνει επίσης υπερβολική έμφαση στο άτομο, το οποίο δυσκολεύεται να
αντιληφθεί ότι είναι μέρος συγκεκριμένων ιστορικών και πολιτισμικών συνθηκών (Brookfield,
1993b:236 στο Tennant, 1997: 19). Επίσης, κριτική έχει ασκηθεί στον Knowles – ακόμη και για τον όρο
Ανδραγωγική – ο οποίος δεν χρησιμοποιεί το ανήρ με την έννοια «άνθρωπος – άτομο» που είχε στους
αρχαίους, και φαίνεται να μη λαμβάνει υπόψη το ρόλο των γυναικών στην εκπαίδευση ενηλίκων.
 Τέλος, αρκετοί μελετητές επισημαίνουν ότι η θεωρία της Ανδραγωγικής δεν θεμελιώνεται επαρκώς με
ερευνητικά δεδομένα και ότι αποτελεί περισσότερο μία σειρά από αξιώματα παρά μία επιστημονικά
τεκμηριωμένη θεωρητική προσέγγιση (Brookfield, 1986, Jarvis, 1985 στο Κόκκος, 2005: 51). Ο Jarvis
μάλιστα υποστηρίζει ότι η Ανδραγωγική εμπεριέχει μία ιδεολογική και ανθρωπιστική θεώρηση της
εκπαίδευσης ενηλίκων, χωρίς ωστόσο να αποτελεί θεωρία ή μέθοδο διδασκαλίας των ενηλίκων
(2004:144).
 Η Θεωρία για την Κοινωνική Αλλαγή
Paulo Freire (1921-1997)
Ο Freire (1921-1997) επηρεάστηκε στην ανάπτυξη της θεωρίας του από τη δουλειά του σε
προγράμματα καταπολέμησης του αναλφαβητισμού στη Βραζιλία της δεκαετίας του 1960. Ο
Freire ανέδειξε την αξία της «λαϊκής επιμόρφωσης» με στόχο να ενδυναμώσει τις κοινωνικά
αποκλεισμένες ομάδες, ώστε να είναι σε θέση να εντοπίζουν τις δυνάμεις που τις καταπιέζουν και
δεν τους επιτρέπουν να αναπτύξουν το δυναμικό τους (Tennant, 1997). Η άποψη του Freire ήταν
ότι τα καταπιεσμένα άτομα δεν κατανοούν την πραγματικότητα στην οποία ζουν και θεωρούν τον
κόσμο ως ένα δομημένο καθεστώς στο οποίο οφείλουν να προσαρμοστούν (Κόκκος, 2005: 56).
Επιχείρησε, επομένως, να ενθαρρύνει τις κοινωνικά αποκλεισμένες ομάδες να αναλάβουν τη
συλλογική δράση που θα μπορούσε να οδηγήσει σε κοινωνική αλλαγή.
 Η Θεωρία για την Κοινωνική Αλλαγή- Paulo
Freire
Στη μέθοδο του Freire υπήρχαν τρία στάδια:
α) το Διερευνητικό ( Investigative), β) το Θεματικό (Thematization) και
γ) το Στάδιο του Προβληματισμού (Problematization).
 Στο Διερευνητικό στάδιο εντοπίζονται οι λέξεις – κλειδιά με βάση τρεις παραμέτρους:α) τον
αριθμό των συλλαβών τους β) τη φωνητική τους αξία και γ) το κοινωνικό νόημα, το οποίο τους
αποδίδει η ομάδα των εκπαιδευόμενων.
 Στο Θεματικό στάδιο αναπτύσσονται θέματα με κοινωνική σημασία τα οποία στην συνέχεια
κωδικοποιούνται και αποκωδικοποιούνται, δηλαδή τους αποδίδεται νόημα και εν συνεχεία γίνεται
ανασκόπηση του νοήματος.
 Το στάδιο του Προβληματισμού συμπίπτει με την κοινωνική δράση. Ο Freire, θεωρούσε το
στάδιο του προβληματισμού, δηλαδή τη στιγμή κατά την οποία το άτομο αποκτά την ικανότητα
της γραφής και της ανάγνωσης, ως ιδιαίτερα σημαντικό. Μέσα από την ολοκλήρωση των τριών
σταδίων, οι εκπαιδευόμενοι μπορούσαν να επιτύχουν τη συνειδητοποίηση, δηλαδή μπορούσαν
πλέον να κατανοήσουν ότι η άποψη τους για τον κόσμο και τη θέση τους σε αυτόν διαμορφώνεται
από κοινωνικές και ιστορικές δυνάμεις, οι οποίες λειτουργούν σε βάρος τους (…)» (Τσιμπουκλή –
Φίλλιπς, 2008)
 Η Θεωρία για την Κοινωνική Αλλαγή-
Καινοτομία
Ο Freire επιζητούσε την ανατροπή της υπάρχουσας τάξης πραγμάτων.
 Στόχος της μάθησης, σύμφωνα με τον Freire, είναι να οδηγεί τα άτομα στη
χειραφέτηση και κατά συνέπεια στην αλλαγή των κοινωνικών δομών.
 Είχε την πεποίθηση ότι, από τη στιγμή που οι ενήλικοι εκπαιδευόμενοι
συνειδητοποιήσουν τις συνθήκες κάτω από τις οποίες ζουν και τις θέσεις της
κυρίαρχης κουλτούρας τις οποίες άθελά τους και χωρίς κριτική σκέψη έχουν
αφομοιώσει, δε θα παραμείνουν παθητικοί. Αντίθετα, θα δράσουν με στόχο την
κοινωνική αλλαγή.
 Παράλληλα, υποστήριξε ότι η πραγματική εκπαίδευση μπορεί να συμβεί μέσα από
το διάλογο και την επικοινωνία. Μόνο τότε η εκπαίδευση αποτελεί πράξη
ελευθερίας και διεργασία απελευθέρωσης
 Η θεωρία του Freire έχει επηρεάσει πολλούς σύγχρονους μελετητές της
εκπαίδευσης ενηλίκων, όπως είναι ο Mezirow και ο Jarvis.
 Καινοτομία «Κοινωνικής Αλλαγής»

Ο Freire επιζητούσε την ανατροπή της υπάρχουσας τάξης πραγμάτων. Στόχος της μάθησης,
σύμφωνα με τον Freire, είναι να οδηγεί τα άτομα στη χειραφέτηση και κατά συνέπεια στην
αλλαγή των κοινωνικών δομών (Κόκκος, 2005: 57, Tennant, 1997: 128). Είχε την
πεποίθηση ότι, από τη στιγμή που οι ενήλικοι εκπαιδευόμενοι θα συνειδητοποιήσουν τις
συνθήκες κάτω από τις οποίες ζουν και τις θέσεις της κυρίαρχης κουλτούρας τις οποίες
άθελά τους και χωρίς κριτική σκέψη έχουν αφομοιώσει, δε θα παραμείνουν παθητικοί.
Αντιθέτως, θα δράσουν με στόχο την κοινωνική αλλαγή (Κόκκος, 2005: 57). Παράλληλα,
υποστήριξε ότι η πραγματική εκπαίδευση μπορεί να συμβεί μέσα από το διάλογο και την
επικοινωνία. Μόνο τότε η εκπαίδευση αποτελεί πράξη ελευθερίας και διεργασία
απελευθέρωσης (Freire 1970: 93 στο Tennant, 1997: 125).
 Κριτική στη θεωρία της «Κοινωνικής
Αλλαγής»
Η μεταφορά του μοντέλου του Freire στις δυτικές κοινωνίες τίθεται συχνά υπό αμφισβήτηση. Οι
πολιτικές, οικονομικές και πολιτισμικές συνθήκες του δυτικού κόσμου είναι πολύ διαφορετικές
από εκείνες της Λατινικής Αμερικής και της εποχής στην οποία ο Freire ανέπτυξε τη θεωρία
του. Είναι χαρακτηριστικό αυτό που αναφέρει ο Κόκκος (2005: 60): «η θεωρητική προσέγγιση
και οι εκπαιδευτικές πρακτικές του Freire λειτουργούν περισσότερο οργανικά έξω από το
πλαίσιο του δυτικού κοινωνικού συστήματος». Επιπλέον, η προσέγγιση την οποία ανέπτυξε ο
Freire, αν και έχει ικανή θεμελίωση στη φιλοσοφία, στην κοινωνιολογία και στην πολιτική
επιστήμη, ωστόσο δε συνδέεται με τους προβληματισμούς για την εκπαίδευση ενηλίκων.
Η Θεωρία της «Μετασχηματίζουσας Μάθησης»
Jack Mezirow (1923-2014)
 Η Μετασχηματίζουσα Μάθηση, που αναπτύχθηκε από τα τέλη της δεκαετίας
του 1970, θεωρείται σήμερα η πιο σημαντική και ολοκληρωμένη επιστημονικά
ανάμεσα στις σύγχρονες θεωρίες της εκπαίδευσης ενηλίκων.
 Στη δόμηση του μοντέλου ο Mezirow έθεσε ως βασική παράμετρο τις
διαφορετικές διαστάσεις της πραγματικότητας, οι οποίες εξαρτώνται και
ενισχύονται από το ευρύτερο κοινωνικο – πολιτισμικό περιβάλλον. Θεωρεί ότι
σε καταστάσεις δυσαρμονίας το άτομο αναστοχάζεται την εμπειρία του και
αξιολογεί την όλη κατάσταση και, ως εκ τούτου, μετασχηματίζονται οι
ατομικές οπτικές του (παραδοχές/ αντιλήψεις).
 Στάδια Μετασχηματίζουσας Μάθησης
Υπάρχουν δέκα στάδια, δια μέσου των οποίων ο ενήλικος εκπαιδευόμενος μπορεί να επιτύχει τη
μετασχηματίζουσα μάθηση. Τα στάδια αυτά είναι τα ακόλουθα:
1. Ένα αποπροσανατολιστικό δίλημμα.
2. Αυτο-εξέταση (συνοδευόμενη από ανάλογα συναισθήματα, π.χ. ντροπή).
3. Κριτική αξιολόγηση των παραδοχών.
4. Αναγνώριση από το άτομο πηγή της δυσαρέσκειας και μοίρασμα με άλλους της διεργασίας του
μετασχηματισμού.
5. Αναζήτηση νέων ρόλων, σχέσεων, τρόπων δράσης.
6. Σχεδιασμός ενός πλάνου δράσης.
7. Απόκτηση γνώσεων, στάσεων και ικανοτήτων για την υλοποίηση του πλάνου δράσης.
8. Δοκιμή των νέων ρόλων.
9. Οικοδόμηση αυτοπεποίθησης και ικανοτήτων για ανταπόκριση στους νέους ρόλους και στις νέες σχέσεις.
10.Επανένταξη στη ζωή σύμφωνα με τις συνθήκες οι οποίες έχουν πλέον οριστεί από τις νέες προοπτικές.
Ο Mezirow περιγράφει τη διεργασία της μετασχηματίζουσας μάθησης ως αποτέλεσμα μιας κρίσης, την οποία βιώνει
ο ενήλικος εκπαιδευόμενος εξαιτίας ορισμένων αποπροσανατολιστικών διλημμάτων.
Όταν ο ενήλικος εκπαιδευόμενος δεν μπορεί να επιλύσει τα διλήμματα τα οποία αντιμετωπίζει στηριζόμενος σε
προηγούμενες στρατηγικές επίλυσης των προβλημάτων του, τότε βιώνει μία διεργασία αυτο-εξέτασης που συχνά
συνοδεύεται από συναισθήματα ενοχής ή ντροπής.
Η αυτο-εξέταση περιλαμβάνει κριτική αξιολόγηση των παραδοχών που καταλήγει στην αναγνώριση πως και άλλα
άτομα έχουν βιώσει παρόμοιες διεργασίες.
Η αναγνώριση αυτή οδηγεί με τη σειρά της στη διερεύνηση εναλλακτικών ρόλων, σχέσεων ή πράξεων ικανών να
καθορίσουν το πλάνο δράσης.
Το τελευταίο περιλαμβάνει την απόκτηση νέων γνώσεων και δεξιοτήτων, τη δοκιμή νέων ρόλων, τη διαπραγμάτευση
των σχέσεων και τη δημιουργία νέων, καθώς και το χτίσιμο αυτοπεποίθησης και νέων ικανοτήτων.
Τελικά το άτομο επανεντάσσεται στη ζωή του, έχοντας όμως μια νέα μετασχηματισμένη οπτική.
Παράδειγμα..
 Στο πρόγραμμα εκπαίδευσης ενηλίκων που παρουσιάζεται στη συνέχεια, περιγράφεται ο τρόπος με τον
οποίο οι ενήλικες εκπαιδευόμενοι διανύουν τα στάδια που πρότεινε ο Merizow, μέχρι να φτάσουν στο
ζητούμενο αποτέλεσμα που δεν είναι άλλο από το μετασχηματισμό των παραδοχών τους. Συγκεκριμένα, το
πρόγραμμα αφορά τη Σχολική Βία ή Bullying, όπως διεθνώς ονομάζεται, φαινόμενο το οποίο
παρατηρείται έντονα τον τελευταίο καιρό στην Ελλάδα και μπορεί να ξεκινήσει από τα πρώτα χρόνια του
παιδιού στην Πρωτοβάθμια Εκπαίδευση μέχρι και το 21ο έτος. (Βέργου, 2010). Συνοπτικά, τα
χαρακτηριστικά του είναι:
 Τίτλος: «Εκφοβισμός και Βία στο Σχολείο: Αίτια – Μορφές – Τρόποι Αντιμετώπισης»
 Διάρκεια: 200 εκπαιδευτικές ώρες.
 Προφίλ εκπαιδευομένων: Εκπαιδευτικοί της πρωτοβάθμιας εκπαίδευσης που θέλουν να εκπαιδευτούν στην
κατανόηση του φαινομένων της βίας και του εκφοβισμού. Ο αριθμός τους ανέρχεται στους 20 (11 γυναίκες
και 9 άντρες ηλικίας από 30 – 50 ετών), με υψηλό μορφωτικό επίπεδο, καθώς όλοι είναι απόφοιτοι
πανεπιστημιακών ιδρυμάτων -με ειδίκευση στον παιδαγωγικό τομέα- γνωρίζουν υποχρεωτικά μια ξένη
γλώσσα (αγγλική) και έχουν γνώσεις ηλεκτρονικού υπολογιστή.
 Αντικείμενο του προγράμματος: Η κατανόηση των φαινομένων του εκφοβισμού και της βίας έτσι ώστε οι
εκπαιδευτικοί που εργάζονται στα σχολεία της πρωτοβάθμιας εκπαίδευσης να είναι σε θέση να
δραστηριοποιηθούν για την πρόληψη και την αντιμετώπισή τους.
Στάδιο 1:
Στο παρόν πρόγραμμα και ενώ οι εκπαιδευόμενοι δήλωσαν έντονο ενδιαφέρον για την παρακολούθησή του, ταυτόχρονα
βιώσαν και ένα αποπροσανατολιστικό δίλλημα κατά πόσο θα μπορέσουν να ανταπεξέλθουν χρονικά στις υποχρεώσεις του,
αλλά και πως οι γνώσεις που θα αποκομίσουν για τη σχολική βία και την αντιμετώπισή της θα μπορέσουν να ενσωματωθούν
στις εκπαιδευτικές τους δραστηριότητες.
Στάδιο 2:
Οι εμπειρίες τους στις σχολικές τάξεις και η καθημερινή σχεδόν επαφή τους με το ανεξέλεγκτο φαινόμενο της σχολικής
βίας, τους δημιουργεί έντονα συναισθήματα ανησυχίας αλλά και φόβου για το αν τελικά θα εξαλείψουν το φαινόμενο καθώς
οι γνώσεις τους ήταν εξαιρετικά περιορισμένες, γεγονός που τους επιφορτίζει επιπλέον με συναισθήματα απογοήτευσης και
ντροπής. Σε αυτό το σημείο ο εκπαιδευτής οφείλει να εξωτερικεύσει τις απόψεις και τα συναισθήματα των συμμετεχόντων,
προκειμένου αυτά να αποτελέσουν το έναυσμα για τη διαδικασία της μετασχηματίζουσας μάθησης. Αρχικά τους ζητά να
απαντήσουν γραπτώς σε ερωτήσεις, όπως : «Ποιοι είναι οι λόγοι που σας οδήγησαν στην παρακολούθηση του
συγκεκριμένου προγράμματος;», «Ποια είναι τα πιθανά εμπόδια που πιστεύετε ότι θα αντιμετωπίσετε;», «Ποια είναι τα
συναισθήματα σας για το φαινόμενο της σχολικής βίας;». Στη συνέχεια οι συμμετέχοντες δημιουργούν μικρές ομάδες,
συζητούν όσα έγραψαν και έπειτα ένας εκπρόσωπος από την κάθε μία αναλαμβάνει να τις μεταφέρει στην ευρύτερη ομάδα.
Στάδιο 3:
Αναλογιζόμενοι τα παραπάνω, οι εκπαιδευόμενοι αξιολογούν πλέον κριτικά τις παραδοχές τους και ομολογούν ότι
εσφαλμένα θεωρούσαν τις παλιές του γνώσεις επαρκείς πάνω στο συγκεκριμένο φαινόμενο, με αποτέλεσμα να μην
θελήσουν να λάβουν επιπλέον επιμόρφωση. Το γεγονός αυτό σε συνδυασμό με το ότι το σχολικό περιβάλλον δεν απαιτούσε
συγκεκριμένη κατάρτιση από τους ίδιους πάνω σε θέματα σχολικής βίας, τους απομάκρυνε συνεχώς από την ενασχόλησή
τους με αυτήν.
Στάδιο 4:
Αναγνωρίζοντας λοιπόν την πηγή των παραδοχών και της δυσαρέσκειάς τους, αποφασίζουν να συμμετέχουν στο συγκεκριμένο
πρόγραμμα με συναδέρφους που έχουν κοινά βιώματα μεταξύ τους και τις ίδιες περίπου γνώσεις για τον “Εκφοβισμό και τη Βία στο Σχολείο”
και να μοιραστούν μεταξύ τους ανησυχίες και προβληματισμούς…Εδώ ο εκπαιδευτής χρησιμοποιεί την τεχνική της ανάλυσης κειμένων.
Συγκεκριμένα, δίνει προς μελέτη ένα απόσπασμα από το βιβλίο των Keith Sullivan, Mark Cleary και Ginny Sullivan «Bullying in Secondary
Schools: What It Looks Like and How To Manage It» και στη συνέχεια ζητά από τους συμμετέχοντες να διατυπώσουν προφορικά τις απόψεις
του στο ερώτημα «Πως μπορεί ένας εκπαιδευτικός να φανεί αποτελεσματικός απέναντι σε περιστατικά σχολικής βίας όταν δεν υπάρχει
μέριμνα από το ίδιο το σχολικό σύστημα;». Οι απαντήσεις εξετάζονται από τον εκπαιδευτή και εντοπίζονται τόσο τα ισχυρά σημεία που
αναφέρθηκαν, όσο και αυτά που -αν και είναι σημαντικά- δεν αναφέρθηκαν συχνά από τους εκπαιδευόμενους. Βάση αυτών των δεδομένων ο
εκπαιδευτής συντονίζει μια διαδικασία με στόχο να προσεγγίσει το θέμα από πολλές οπτικές πλευρές, ώστε να προσφερθούν στους
συμμετέχοντες εναύσματα για να επανεκτιμήσουν τις αρχικές τους πεποιθήσεις.

Στάδιο 5:
Το μοίρασμα αυτό των βιωμάτων, των απογοητεύσεων και των προσδοκιών για το μέλλον τους οδηγεί στην επιθυμία να δημιουργήσουν
καινούργιες σχέσεις, να βρουν ένα νέο ρόλο και να καταστρώσουν ένα σχέδιο δράσης που περιλαμβάνει τη συστηματική μελέτη του
φαινομένου, με την καταγραφή σημειώσεων, παραπομπών και ιδεών γύρω από το συγκεκριμένο θέμα.

Στάδιο 6 & Στάδιο 7:

Προκειμένου λοιπόν να επιτύχουν τους στόχους τους, αποφασίζουν μετά το τέλος του προγράμματος να ενσωματώσουν τις γνώσεις και τις
τεχνικές που απέκτησαν στην εκπαιδευτική διαδικασία, ώστε να μειώσουν ή να εξαλείψουν το φαινόμενο (στάδιο 6), με τη βοήθεια πάντα
του εκπαιδευτή τους, ο οποίος δίνει σημαντικές πληροφορίες και φωτίζει διάφορες όψεις του θέματος με εύστοχα σχόλια και παρατηρήσεις,
γεγονός που βοηθά στην αποτελεσματική ολοκλήρωση του συγκεκριμένου προγράμματος (στάδιο 7). Ο εκπαιδευτής στη φάση αυτή
χρησιμοποιεί το παιχνίδι ρόλων όπου οι ρόλοι ταυτίζονται με εκείνες τις καταστάσεις σχολικού εκφοβισμού που οι εκπαιδευόμενοι θα
αντιμετωπίσουν στο πλαίσιο του σχολείου. Ο στόχος δεν είναι άλλος, από το να επεξεργαστούν οι συμμετέχοντες τον τρόπο με τον οποίο
μπορούν να ενσωματώσουν τα όσα αποκόμισαν για τη σχολική βία στο σύνολο των επαγγελματικών δραστηριοτήτων τους
Σε αυτό το σημείο αξίζει να σημειωθεί ότι αν και τα παραπάνω στάδια (1-7) έχουν ολοκληρωθεί επιτυχώς,
είναι δύσκολο να προβλεφθεί εάν τα επόμενα (8, 9 & 10) θα είναι εξίσου επιτυχημένα. Οι εκπαιδευόμενοι
μετά τη λήξη του προγράμματος βρίσκονται πλέον μόνοι στην επίτευξη των στόχων και των προσδοκιών
τους. Στο πλαίσιο της υλοποίησης του προγράμματος δέχτηκαν αρκετές θετικές επιρροές, απέκτησαν
σημαντικά εφόδια και κατάφεραν να οργανώσουν ένα σχέδιο δράσης, μέσα όμως σε ένα προστατευμένο
περιβάλλον, στο οποίο δέχονταν την ενίσχυση από τους εκπαιδευτές τους. Οι παράγοντες που θα
επηρεάσουν τη πορεία τους στη συνέχεια είναι σύνθετοι και μη-ελέγξιμοι από το εκπαιδευτικό πλαίσιο.
Παρόλα αυτά, η έκθεσή τους σε θετικές εμπειρίες και η επίτευξη μικρών αλλά αξιόλογων στόχων προσμένετε
ότι θα συνεισφέρουν στην απόφασή τους για θετική αλλαγή (στάδια 8, 9 & 10). Προκειμένου να εξεταστεί η
επίτευξη της αλλαγής, είναι απαραίτητο να πραγματοποιηθούν ποσοτικές και ποιοτικές μελέτες μετά το τέλος
του προγράμματος.

Το παραπάνω παράδειγμα επιβεβαιώνει ότι η πραγματοποίηση της αλλαγής είναι προσωπική υπόθεση και
απόφαση. Το εκπαιδευτικό πλαίσιο μπορεί να συνδράμει βοηθητικά και καθοδηγητικά, παρέχοντας τις
κατάλληλες ευκαιρίες και ενθαρρύνοντας τους ενήλικους εκπαιδευομένους να ακολουθήσουν τα βήματα που
οδηγούν στη μετασχηματίζουσα μάθηση.
 Καινοτομία «Μετασχηματίζουσας
Μάθησης»
Η καινοτομία στη θεωρία της μετασχηματίζουσας μάθησης εντοπίζεται στο διαχωρισμό της
βιωματικής από τη μετασχηματίζουσα μάθηση. Ο Mezirow (1991: 368) θεωρεί ότι δια μέσου της
βιωματικής μάθησης χρησιμοποιούμε τις υπάρχουσες προσδοκίες μας ώστε να κατανοήσουμε
κάποιες πτυχές των εμπειριών μας, οι οποίες ήταν ασαφείς ή μη-κατανοητές. Αντίθετα,
αξιοποιούμε τη μετασχηματίζουσα μάθηση, για να ερμηνεύσουμε τις εμπειρίες μας, σύμφωνα με
μια σειρά από νέες προσδοκίες. Μέσα από αυτήν τη διεργασία, αποδίδουμε νέο νόημα και
αποκτούμε νέα οπτική για τις παλαιότερες εμπειρίες μας (Mezirow, 1991: 368).
Π.χ. Μια γυναίκα που έχει εγκαταλείψει την εκπαίδευσή της για να ανταποκριθεί σε έναν
παραδοσιακό ρόλο, ο οποίος ζητάει από την εκείνη να παραμείνει στο σπίτι, μέσα από την
συμμετοχή της σε ένα πρόγραμμα βιωματικής μάθησης που στόχο έχει την προσωπική αλλαγή,
μπορεί να κατανοήσει τους βαθύτερους λόγους για τους οποίους οδηγήθηκε στην απόφαση της να
εγκαταλείψει το σχολείο. Με τη μετασχηματίζουσα μάθηση η ίδια γυναίκα μπορεί να οδηγηθεί
στην επανεξέταση του κοινωνικού της ρόλου και στη διεκδίκηση της επιστροφής της στην
εκπαίδευση.
Η Θεωρία της Μετασχηματίζουσας Μάθησης- Κριτική

 O Jarvis αμφισβητεί την άποψη ότι οι

άνθρωποι εξελίσσονται αναπόφευκτα και ότι οι
ηλικιωμένοι έχουν εξ ορισμού μεγαλύτερη
αυτογνωσία από τους νεότερους (Jarvis, 2004,
σ.42).
 Ο ίδιος παρατηρεί ότι ο Mezirow εξετάζει τη
χειραφέτηση από ψυχολογική σκοπιά και όχι
ως κοινωνική δράση των ατόμων (Jarvis, 2004,
σ. 147-148).
 Πράγματι, ο Mezirow είναι επιφυλακτικός στο
ζήτημα της κοινωνικής/πολιτικής δράσης των
εκπαιδευομένων, ενώ πιστεύει ότι οι
εκπαιδευτές δεν πρέπει να ευαισθητοποιούν
τους εκπαιδευόμενους υπέρ κάποιας
συγκεκριμένης μορφής δράσης, αλλά να τους
αφήνουν ελεύθερους να αποφασίζουν μέσα
από το μεγαλύτερο δυνατό φάσμα επιλογών.
Η Θεωρία της Μετασχηματίζουσας Μάθησης-
Κριτική
Όπως χαρακτηριστικά λέει ο ίδιος: «πρέπει να ξεκινήσουμε από το μετασχηματισμό
της ατομικής οπτικής, πριν επιτύχουμε τονμ κοινωνικό μετασχηματισμό» (Mezirow,
1991: 211). Η συμμετοχή του ατόμου σε κινήματα τα οποία προωθούν την κοινωνική
αλλαγή μπορεί να συμβεί μόνο εφόσον έχει επιτευχθεί ο ατομικός μετασχηματισμός
(Tennant, 1997: 128). Από την άλλη, ουδέποτε ο Mezirow αρνήθηκε τη σημασία των
σχέσεων εξουσίας που εμπεριέχονται στο κοινωνικό και πολιτισμικό πλαίσιο (2007:
6). «Η μετασχηματίζουσα μάθηση έχει ατομικές και κοινωνικές διαστάσεις και
επιδράσεις. Απαιτεί να έχουμε ενσυναίσθηση του πώς αποκτούμε τη γνώση μας και
να έχουμε όσο το δυνατόν μεγαλύτερη αντίληψη για τις αξίες που καθοδηγούν τις
απόψεις μας. Οι πολιτισμικοί κανόνες, οι κοινωνικο-οικονομικές δομές, οι ιδεολογίες
και οι πεποιθήσεις μας καθώς και οι πρακτικές που υποστηρίζονται από όλα αυτά,
συχνά συνωμοτούν, ενθαρρύνοντας το συμβιβασμό και παρακωλύοντας την
ανάπτυξη της αίσθησης για υπεύθυνη δράση» (Mezirow, 2007: Πρόλογος).
ΠΑΡΑΔΕΙΓΜΑ
Η συμμετοχή στην κοινωνία των πολιτών μπορεί να αποτελεί ένα παράδειγμα
μετασχηματισμού της ατομικής οπτικής που συνδέεται με τον κοινωνικό μετασχηματισμό,
όπως είναι η συμμετοχή σε περιβαλλοντικές οργανώσεις ή οργανώσεις που ενδιαφέρονται για
τα ανθρώπινα δικαιώματα ή η προσφορά βοήθειας σε χώρες του
τρίτου κόσμου.

Ο Mezirow υποστηρίζει ότι η συμμετοχή στα κοινά προϋποθέτει να υπάρξει πρώτα ένας
ουσιώδης συλλογικός διάλογος. Ο διάλογος αυτός μας επιτρέπει να κατανοήσουμε τον κόσμο
γύρω μας, άλλα άτομα, τις δικές μας προθέσεις, τα συναισθήματα και τις επιθυμίες μας.
Συγκεκριμένα ο συγγραφέας δηλώνει ότι «στο πλαίσιο της μετασχηματίζουσας μάθησης, οι
συμμετέχοντες που έχουν σκοπό την κοινωνική ή οργανωτική αλλαγή αναζητούν άλλους για
να μοιραστούν την επιθυμία τους να διαμορφώνουν κύτταρα αντίστασης στις ανεπεξέργαστες
πολιτισμικές νόρμες των οργανισμών, των κοινοτήτων, των οικογενειών και της πολιτικής
ζωής, γίνονται ενεργά υποκείμενα της πολιτισμικής αλλαγής» (Mezirow, 2007: Κεφάλαιο 1).
Επομένως, η θεωρία της μετασχηματίζουσας μάθησης υποστηρίζει ότι ο κοινωνικός
μετασχηματισμός είναι φυσική απόρροια της διεργασίας της ατομικής αλλαγής. Η κοινωνία
είναι το σύνολο αυτόνομων, υπεύθυνων ατόμων, τα οποία έχουν επιλέξει
να αλλάξουν την οπτική τους και εν συνεχεία, να αλλάξουν ενδεχομένως τον κόσμο τους
(Clark & Wilson, 1991). Το αν θα το επιχειρήσουν αυτό ή όχι, εξαρτάται από τη δική τους
βούληση και επιλογή και ο εκπαιδευτής ενηλίκων δεν πρέπει αναγκαστικά να τους το επιβάλει
(Mezirow, 2007).
Η Θεωρία της Μετασχηματίζουσας Μάθησης- Κριτική

 Η κριτική που έχει ασκηθεί στη θεωρία του Mezirow από τον Jarvis αναφέρεται στην άποψη που διατυπώνει ο Mezirow ότι
όλοι οι άνθρωποι εξελίσσονται αναπόφευκτα και ότι οι πιο ηλικιωμένοι εξ ορισμού έχουν μεγαλύτερη αυτογνωσία από τους
νεότερους. Ο Mezirow, όμως, κατόρθωσε να εξηγήσει με πειστικό τρόπο, αξιοποιώντας πορίσματα της εξελικτικής
ψυχολογίας, γιατί ο κριτικός στοχασμός μπορεί να πραγματώνεται με πληρότητα μόνο στην ενήλικη ζωή (Κόκκος, 2010).
 Επίσης, κριτική ασκείται στη διεργασία του ατομικού μετασχηματισμού και επαναπροσδιορισμού των αντιλήψεων που
προτείνει ο Mezirow, όπου επισημαίνεται ότι δεν έχει ασχοληθεί με τις κοινωνικές επιπτώσεις και γενικότερα στη διαδικασία
της χειραφέτησης των ατόμων, τα οποία εξετάζονται μόνο ως άτομα από την ψυχολογική διάσταση και όχι ως κοινωνικά
υποκείμενα ταυτόχρονα (Griffin, 1987). Ο Mezirow δηλαδή, σε αντίθεση με τον Freire, είναι εξαιρετικά επιφυλακτικός
σχετικά με την κοινωνική-πολιτική δράση των εκπαιδευομένων και θεωρεί ότι τα αποτελέσματα της μετασχηματίζουσας
μάθησης πρέπει να περιορίζονται μόνο στο επίπεδο αλλαγής της προσωπικότητας (Κόκκος, 2005).
 Απαντώντας σε αυτή την κριτική, ο ίδιος είπε ότι δεν αποκλείει την ανάληψη κοινωνικής-πολιτικής δράσης, αλλά αυτό είναι
επίσης κάτι, που θα το αποφασίσουν τα ίδια τα άτομα.
 Ακόμα, απαντώντας στον Dirkx (Dirkx, Mezirow & Cranton, 2006) στην κριτική που του άσκησε ότι υποτιμά τη σημασία
της άτυπης μάθησης και τη σημασία των ασυνείδητων διεργασιών σε αυτή, ο Mezirow απάντησε: «Είναι σημαντικό να
αναγνωρίζουμε πως η μάθηση συντελείται έξω από τη συνείδηση, όμως η ουσιώδης διαφορά κάθε ορισμού της
μετασχηματίζουσας μάθησης, ειδικά για τους εκπαιδευτές ενηλίκων, πρέπει να αναδεικνύει με σαφήνεια τη βασική διεργασία η
οποία είναι συνειδητή και περιλαμβάνει την κριτική αξιολόγηση επιστημολογικών παραδοχών (ο.π., σ. 125).
Ο κύκλος της μάθησης- D. Kolb
 Ο Kolb διατύπωσε ένα μοντέλο τεσσάρων
σταδίων που το ονόμασε «κύκλο της
μάθησης», μέσω του οποίου η μάθηση
πραγματοποιείται αποτελεσματικά.
 Σύμφωνα με το μοντέλο του Kolb η
διαδικασία της μάθησης διαιρείται σε
τέσσερα στάδια: 1) συγκεκριμένη εμπειρία, 2)
ανακλαστική εξέταση, 3) σχηματισμός
εννοιών και γενικεύσεων και, 4)
πειραματισμός.
 Το κάθε στάδιο ακολουθεί το άλλο σε
κυκλική τροχιά. Ο κύκλος μάθησης του Kolb
δείχνει πως η εμπειρία ή το βίωμα
μετασχηματίζεται μέσω ανάκλασης σε έννοιες
και γενικεύσεις, οι οποίες στη συνέχεια
οδηγούν σε πειραματισμό και τελικά σε νέες
εμπειρίες. Οι νέες αυτές εμπειρίες γίνονται
νέες συγκεκριμένες εμπειρίες και ο κύκλος
μάθησης μπορεί να επαναληφθεί σε
περισσότερο πολύπλοκο επίπεδο.
 ΣΥΓΚΕΚΡΙMΕΝΗ ΕMΠΕΙΡΙΑ
Αυτό το στάδιο του κύκλου μάθησης δίνει έμφαση στην προσωπική επαφή με ανθρώπους στην καθημερινότητα. Σε αυτό το στάδιο ο
εκπαιδευόμενος εστιάζει περισσότερο σε συναισθήματα παρά σε μια συστηματική προσέγγιση προβλημάτων και καταστάσεων. Κατά
την εκπαιδευτική διεργασία, ο εκπαιδευόμενος βασίζεται στην ικανότητά του να είναι ανοιχτόμυαλος και ευπροσάρμοστος σε αλλαγές.
Για παράδειγμα, ένας νέος άντρας συμμετέχει για πρώτη φορά σε διαδικασία συνέντευξης.
 ΑΝΤΑΝΑΚΛΑΣΤΙΚΗ ΠΑΡΑΤΗΡΗΣΗ
Σε αυτό το στάδιο του κύκλου μάθησης, οι άνθρωποι αντιλαμβάνονται τις ιδέες και τις καταστάσεις από διαφορετικές οπτικές γωνίες.
Κατά την εκπαιδευτική διεργασία, ο εκπαιδευόμενος βασίζεται στην υπομονή, την αντικειμενικότητα και την προσεκτική κρίση αλλά
δεν αναλαμβάνει απαραιτήτως και κάποια δράση. Ο εκπαιδευόμενος βασίζεται στις δικές του σκέψεις και συναισθήματα για το
σχηματισμό γνώμης.
Στο παράδειγμά μας, μετά το πέρας της συνέντευξης, ο νέος άνδρας συλλογίζεται τι έκανε, παρατηρεί και συζητά πώς τα πήγε στη
συνάντηση με το συνομιλητή του.
 ΣΧΗMΑΤΙΣMΟΣ ΑΦΗΡΗMΕΝΩΝ ΕΝΝΟΙΩΝ
Σε αυτό το στάδιο, αντί συναισθημάτων, η μάθηση περιλαμβάνει τη χρήση θεωριών, λογικής και ιδεών για την κατανόηση
προβλημάτων και καταστάσεων. Συνήθως, ο εκπαιδευόμενος βασίζεται σε συστηματικό σχεδιασμό και αναπτύσσει θεωρίες και ιδέες
για την επίλυση προβλημάτων.
Στο παράδειγμα, ο νέος άνδρας σκέφτεται τη διαδικασία της συνέντευξης καθώς και την απόδοσή του και προσπαθεί να τη συνδυάσει
με προηγούμενες εμπειρίες συνεντεύξεων και οποιαδήποτε άλλη θεωρία ή γνώση που μπορεί να εφαρμόσει.
 ΠΕΙΡΑMΑΤΙΣMΟΣ
Η μάθηση στο στάδιο αυτό λαμβάνει ενεργό μορφή πιο καθαρή -πειραματισμός με νέες καταστάσεις. Ο εκπαιδευόμενος ακολουθεί μια
πρακτική προσέγγιση και ενδιαφέρεται για το τι πραγματικά είναι αποτελεσματικό, σε αντίθεση με την απλή παρατήρηση της
κατάστασης.
Στο παράδειγμά μας, ο νέος άντρας, σκέφτεται τρόπους για να βελτιωθεί και δοκιμάζει μεθόδους και στρατηγικές βασισμένες στα
προηγούμενα στάδια του κύκλου.
Η ΘΕΩΡΙΑ ΤΗΣ ΕΜΠΕΙΡΙΚΗΣ ΜΑΘΗΣΗΣ-
ΚΡΙΤΙΚΗ
 Το μοντέλο έχει βοηθήσει σημαντικά να μετακινηθεί το επίκεντρο της εκπαιδευτικής
διεργασίας από τον εκπαιδευτή στον εκπαιδευόμενο.
 Παρέχει ένα εξαιρετικό πλαίσιο σχεδιασμού διδακτικών/ μαθησιακών δραστηριοτήτων.
 Ωστόσο, η μάθηση περιλαμβάνει στόχους, σκοπούς, προθέσεις, επιλογές και λήψη
αποφάσεων, στοιχεία που δεν είναι καθόλου εμφανές αν ταιριάζουν στο μοντέλο αυτό.
 Γενικές παραδοχές:
 Μάθηση: Η διεργασία της μάθησης βρίσκεται στο επίκεντρο της ανθρώπινης υπόστασης και
είναι απαραίτητο στοιχείο για την ανάπτυξη του εαυτού και τη διαμόρφωση της σχέσης του με
την κοινωνία.
 Ο ενήλικας επηρεάζεται από κοινωνικοπολιτισμικούς παράγοντες, χωρίς συνήθως να έχει
επίγνωση του επηρεασμού του από αυτούς.
 Η εκπαιδευτική διεργασία δεν είναι ουδέτερη. Οι υπεύθυνοι της εκπαίδευσης (όχι μόνον οι
εκπαιδευτές) μεταδίδουν στους εκπαιδευομένους τμήμα του κυρίαρχου ιδεολογικού και αξιακού
συστήματος του πολιτισμού τους (πλαίσιο).
 Οι εκπαιδευόμενοι :
 Επεξεργάζονται και ερμηνεύουν τη νέα γνώση μέσα από τις επιρροές των υπευθύνων
εκπαίδευσης, καθώς και μέσα από τις δικές τους ατομικές κοινωνικοπολιτισμικές επιρροές.
 Αποδέχονται ή απορρίπτουν τις ιδέες που τους παρουσιάσθηκαν.
 Ενσωματώνουν στο υπάρχον σώμα γνώσεών τους όσες ιδέες αποδέχθηκαν.
 Εξωτερικεύουν και μετουσιώνουν τα αποτελέσματα της αποδοχής ή απόρριψης, σε πράξη και
αλληλεπίδραση με άλλα άτομα.
Θεωρίες μάθησης λοιπόν…
Γιατί πρέπει να γνωρίζουμε για τις θεωρίες μάθησης;

Διδασκαλία
Προγραμματισμός

Θεωρία
Μάθησης

Πεποιθήσεις Προσέγγιση