VÝVINOVÉ

PORUCHY UČENIA
 Rozumieme žiakom so ŠVVP?

• Dokázali ste napísať všetky slová?

• Vydržali ste mať zdvihnuté nohy počas celej doby?

• Sú slová napísané správne?
• Ste hrdí na to, ako vyzerá vaša práca?
• Chceli by ste, aby vaša práca bola vystavená na nástenke?
• Myslíte si, že písomná práca odráža vašu inteligenciu?
• Chceli by ste za túto svoju prácu dostať známku?
• Mali ste nohy zdvihnuté tak, ako mali byť?
• Chceli by ste chodiť do školy každý deň, písať a sedieť týmto
spôsobom?
• Cítili ste sa pohodlne?
• Čo si myslíte, ako sa cíti žiak, ktorý má napr. poruchy motoriky, má
nadpriemernú inteligenciu a dosahuje každý deň takéto výsledky?
DYS – znamená deformácia
DYSFUNKCIA: zlá, zdeformovaná funkcia, z hľadiska vývoja – neúplne vyvinutá;

A –strata
AFUNKCIA – strata už vyvinutej funkcie
• poruchy učenia: rôznorodá skupina porúch,
ktoré sa prejavujú ťažkosťami pri osvojovaní a
používaní zručností, ako je počúvanie,
hovorenie, čítanie, písanie, matematické
usudzovanie a počítanie.
 Neverbálna poruchy učenia sú osobitnou
kategóriou ťažkostí v učení v oblasti porozumenia
slovným metafóram, hrám a viacvýznamovým
posunom, špecifickým ťažkostiam v porozumení
textu, orientácia v priestore a orientácia
v pragmatike reči (ťažkosti s interpretáciou
výrazov tváre, gest, prízvuku hlasu osôb).

 výborná pamäť na fakty a dáta, majú problémy s

rytmom, čo sa prejaví napr. v telesnej a hudobnej
výchove.
 Špecifické vývinové poruchy učenia
majú vysokú komorbiditu so
špecifickým narušený vývinom reči -
50% a u detí so sy. poruchy pozornosti
a hyperaktivity ADD/ADHD - (30%).
NEŠPECIFICKÉ PU (znížené IQ,
hraničné pásmo, znížená
úroveň motivácie, zmyslové
postihnutie, nepodnetné
prostredie...),
• „Špecifické“: postihnuté sú špecifické
schopnosti;

• „Vývinové“: porucha učenia objaví na

určitom stupni individuálneho vývinu,
 Kedy môžeme hovoriť o ŠVPU?
1. rozumové schopnosti (priemer až nadpriemer);
2. lenivosť (NIE)
3. patológia rodinného prostredia (NIE);
4. ťažko si osvojujú učivo bežnými edukačnými
metódami.
5. príčinou nie je senzorický deficit, ani hrubé
poškodenie mozgu;
6. objavujú sa od ranného štádia osvojovania si danej
zručnosti;
7. nie sú dôsledkom nedostatočnej príležitosti učiť
sa;
8. zabezpečené správne metodické vedenie;
 Etiológia a prevalencia ŠVPU

 príčiny encefalopatické – ĽMD – (ADD, ADHD)

( cca 50 % ),
 príčiny hereditárne: dedičnosť ( 20 %), iní
autori uvádzajú podstatne vyššiu ( 50 – 80 ),
 príčiny hereditárne – encefalopatické (ĽMD)
(15 % ),
 neurotická, alebo idiopatická (neznáma)
( 15 % ),
Príčiny vzniku ŠVPU
Biologicko – medicínske

Kognitívne

Behaviorálne
 Biologicko - medicínske

1. genetika

2. štrukturálne a anatomické zmeny v

mozgu – pre, peri a postnatálne
poškodenie

3. hormonálne zmeny,
 Biologicko - medicínske

4. lateralita a dominancia hemisfér;

5. cereberálna teória,

6. NMN: neuromotorická nezrelosť

Příklad pro 2. fázi čtenářského vývoje podle Bakkera

Dokážeš přečíst následující větu?

V SUOIVSOLTSI S VZÝUKEMM NA
CMABRIDGE UINERVTISY VLŠYO
NJAVEO, ŽE NZEÁELŽÍ NA POŘDAÍ
PSÍEMN VE SOLVĚ. JEDNINÁ DLEŮITŽÁ
VĚC JE, ABY BLYA PNVRÍ A PSOELNDÍ
PÍMESNA NA SRPVÁÉNM MSTÍĚ. ZYBETK
MŽŮE BÝT TOTÁNLÍ SĚMS A TY TO
PŘOÁD BEZ PORLBMÉŮ PEŘČETŠ. JE TO
PORTO, ŽE LDIKSÝ MEZOK NETČE
KDAŽÉ PENSÍMO, ALE SVOLO JKAO
14

CLEEK.
 Spojenie medzi mozočkom a schopnosťou
čítať a písať
Poruchy
rovnováhy

Poruchy
Mozoček a písanie
motoriky
súvisiace oblasti

artikulácia čítanie

Automatizácia SPELLING
vedomostí a písanie podľa
schopností diktátu
 OSLABENIE ČIASTKOVÝCH
FUNKCIÍ
VÝVINOVÁ PSYCHOLÓGIA - ZÁKLADNÉ KOGNITÍVNE

PROCESY (auditívne, vizuálne, taktilno-

kinestetické):

Pozornosť

Vnímanie

Pamäť

- sú navzájom neustále prepojené a spolupracujú;

 OSLABENIE ČIASTKOVÝCH
FUNKCIÍ

PERCEPČNÉ FUNKCIE (zrakové a sluchové

vnímanie)

KOGNITÍVNE FUNKCIE (pamäť, pozornosť,

myslenie, reč, matematické predstavy)

 Vztah symptomy – deficity- poruchy učení, obtíže 1
oblast rozdělení funkcí dílčí deficity související SPU a obtíže
motorika hrubá motorika porucha koordinace dyspraxie (PV, TV)
porucha posloupnosti
neobratnost
jemná ruka dysgrafie, dyspinxie
motorika
mluvidla dyslálie, atrikulační
neobratnost
oči porucha posloupnosti dyslexie
narušení sakád
vnímání zrakové z. analýza pomalý výkon dyslexie
vnímání nedostatečný výkon dysgrafie
z. syntéza
záměny písmen a hlásek dyspinxie
diferenciace vypouštění písmen a dyspraxie
z. paměť hlásek
porucha intermodality
sluchové s. analýza dysortografie
vnímání dyslexie
s. syntéza
dysmuzie
diferenciace sykavkové asimilace
s. paměť
vnímání or. v prostoru dezorientace dyspraxie (PV, TV)
prostoru záměny
or. v ploše dyslexie, dysgrafie,
dyspinxie
PLO dyskalkulie
18 dysgrafie
vnímání dezorientace, porucha dyschronie, dysortografie
času rytmu sociální obtíže
 Vztah symptomy – deficity- poruchy učení, obtíže 2
oblast rozdělení funkcí dílčí deficity související obtíže
pozornost koncentrace dekoncentrovanost vzdělávací obtíže
délka krátkodobost potřeba ind. stimulace
přenositelnost ulpívavost - perseverace sociální obtíže
zapomnětlivost
vázanost na vedl. podněty
myšlení perseverace neschopnost realizovat
překotnost, zbrklost dobrý intelekt
chaotičnost školní podvýkon
poruchy paměti kreativní výkony
nedostatek stereotypů
kreativita
řeč foneticko – řečové vady breptavost
a její roviny fonologická dyslálie
+ artikulační neobratnost
motorická sykavkové asimilace
lexikálně-sémantická nižší slovní zásoba nedostatečná řečová
snížená verbální fluence pohotovost, obtíže ve
slohu
morfologicko- snížená úroveň jazykového dysortografie
syntaktická citu
pragmatická nerespektování pravidel sociální obtíže
verbální komunikace
19
emocionalita stabilita nestabilita sociální obtíže
zralost nezralost, infantilní podoba
 Vztah symptomy – deficity- poruchy učení, obtíže 3

oblast dílčí deficity související obtíže

chování změna hyperaktivita nezvladatelnost, výchovná náročnost,

aktivity zbrklost
„rychleji koná než myslí“
chybí pud sebezáchovy
unavitelnost
častá kombinace s dekoncentrovanou
pozorností = neklid

hypoaktivita častá kombinace s perseverací

dojem nižšího intelektu

impulzivita sociální obtíže – neschopnost

respektovat sociální normy
nevypočitatelnost,
neoblíbenost
riziko sociálně patologických jevů

20
 Úloha ČIASTKOVÝCH funkcií
(percepčné, kognitívne, motorické)

VIZUÁLNA OBLASŤ AUDITÍVNA OBLASŤ

INTERMODALITA
POZORNOSŤ
SERIALITA
PAMÄŤ
PRIESTOROVÁ ORIENTÁCIA VNÍMANIE
AUDITÍVNY DEFICIT (pozornosť, vnímanie, pamäť):

schopnosť sluchovej orientácie a sluchovej diferenciácie

(zvukov, tónov, hlások, slabík, slov, viet),

vnímanie a reprodukcia rytmu,

narušená schopnosť hláskovej analýzy a syntézy,

včasné poškodenie fonematického uvedomovania

sluchová pamäť;
 VIZUÁLNY DEFICIT
ťažkosti s rozlišovaním figúry a pozadia,

ťažkosti so zrakovým rozlišovaním (veľkosť, tvar, farba,

podobné tvary)

zraková analýza a syntéza, vnímanie celku a častí,

neschopnosť zachytiť a spracovať správny tvar a poradie

písmen v slove ( napr. cl čítajú d a pod.)

kmitavé očné pohyby - pomalá identifikácia písmen (pomalé

vyhasínanie obrazu predchádzajúceho písmena);

schopnosť ľavo-pravého pohybu očí;

zraková pamäť;
DEFICITY V OBLASTI REČI A JAZYKA: menšia slovná zásoba, ťažkosti vo
vyjadrovaní, nižší jazykový cit (ovládanie gramat.pravidiel) a
artikulačná neobratnosť, menej pohotová verbálna fluencia –
„výbavnosť“ pojmov (rýchle vymenovávanie);

DEFICITY V OBLASTI MOTORICKEJ (hrubá, jemná): mikromotorika

očných pohybov, motorika hovoridiel, jemná motorika (grafomotorika),
motorická koordinácia (súhra jednotlivých pohybov) a v
SENZOMOTORICKEJ: napr. vizuomotorickej - INTERMODALITA;

DEFICITY V OBLASTI PAMATI: najmä v sluchovej (zraková je lepšia), v

KDP a v pracovnej pamäti; mechanická, procedurálna (napr.
uplatnenie gramat. pravidiel);
DEFICITY V OBLASTI P/Ľ orientácie a v PRIESTOROVEJ
orientácii – makro i mikropriestor (taktilno-
kinestetické vnímanie; telesná schéma);

PREDMATEMATICKÉ A MATEMATICKÉ PREDSTAVY:

orientácia v čase, chápanie číselnej rady, vnímanie
štruktúry čísla, schopnosť prevádzať matematické
operácie, predčíselné a číselné predstavy)
DEFICITY V PROCESE AUTOMATIZÁCIE: automatizácia jednotlivých
čiastkových funkcií a postupov pri čítaní pomalšia (napr. prechod od
slabikovania k čítaniu celých slov);
- komplikovanejšia úloha - dlhšia automatizácia – ľahšia
unaviteľnosť, narušená KONCENTRÁCIA; potrebné viac opakovaní;

DEFICITY V ČASOVEJ NÁSLEDNOSTI, V RÝCHLOSTI REALIZOVANIA

JEDNOTLIVÝCH ÚKONOV - SERIALITA (deficit rýchlosti vizuálnych,
auditívnych, motorických a rečových procesov; znížená rýchlosť reakcií)

MYSLENIE: schopnosť logického a abstraktného myslenia

KOMBINÁCIA DEFICITOV (vo väčšine prípadov).

 Sindelarová (detto) přehledně ilustruje jednotlivé dílčí funkce na příkladu jazykového
diktátu, který píše žák druhého ročníku. Aby mohl správně napsat diktovanou větu, je
třeba, aby zvládl:

■ odlišit hlas učitelky od ostatních zvuků okolí (sluchová pozornost – auditivní

diferenciace figury a pozadí);

■ krátce podržet vyřčenou větu v (auditivní) paměti;

■ rozdělit slovo na hlásky – fonémy (auditivní analýza);

■ izolované fonémy diskriminovat od podobných fonémů (auditivní diferenciace –

fonematický sluch);

■ pro jednotlivé fonémy si vybavit grafémy (vizuální paměť);

■ nezaměnit mezi sebou podobné grafémy (vizuální diferenciace – grafomatický vizus);

 ■ propojit adekvátní foném s adekvátním grafémem, tj. propojit
interperceptivní (mezismyslové) informace (intermodální funkce, dílčí
schopnost vytvářet intermodální vztahy);

■ koordinovat jemnou motoriku prstů při psaní (vizuomotorická koordinace);

■ umístit písmena na řádku na správném místě a ve správné poloze (prostorová

orien­tace);

■ nepřeházet posloupnost fonémů a později grafémů a nezapomenout žádnou

jednotlivost z celé řady uvedených činností (vnímání časového sledu, serialita).
 Prejavy deficitov v kognit. oblasti

problémy zrakového i sluchového vnímania,

problémy v priestorovej i P-Ľ orientácii - nevyhranená lateralita,
prekrížená lateralita,
porucha vnímania a reprodukcie rytmu,
poruchy procesu automatizácie,
problémy pri rýchlom vymenovaní,
poruchy vývinu jemnej a hrubej motoriky,
poruchy pohybovej koordinácie,
poruchy sústredenia, poruchy v správaní ako následok prejavov ŠVPU –
upozorňovanie na seba, neurotické prejavy, strach, napätie,
Vývinové poruchy UČENIA

 Čítania - dyslexia
 Písania - dysgrafia
 Pravopisu -dysortografia
 Počítania - dyskalkúlia
 Kreslenia - dyspinxia
 Motoriky - dyspraxia
 Hudobnosti - dysmúzia
 Vývinová porucha čítania - DYSLEXIA
Je to jdnduche. V ksole kzdeoh nucia
cta, psa a pitat. No s aj aci, tkrym
ucenie vlmi nejd a neumsia to bt
prtom hlupc. S spmalen, nsustrden,
akobi doplteni. Su to dslektici. A hoci
mju s itanm a poitanim prblemy,
niektri to odtahnu az na Nbelovu
cnu.
 Vývinová porucha čítania - DYSLEXIA
Osoba nie je schopná naučiť sa čítať bežnými didaktickými
metódami. Porucha postihuje (ŠPECIFICKÉ CHYBY):

1. rýchlosť –lúšti písmená, hláskuje, neúmerne dlho

slabikuje, alebo číta zbrklo, domýšľa slová, príp. nie je
schopné vnímať obsah,

2. technika – dvojité čítanie,

3. porozumenie – je závislé na automatizácii

predchádzajúcich zložiek;
4. chybovosť: zámeny písmen tvarovo a akusticky podobných a
písmen (tzv. statické reverzie: napr. b-d-p, a-o-e, m-n, l-k-h, n-u,
h-ch, d-t. ď-ť atď.,)
nedodržiavanie poradia písmen a slabík (tzv. dynamické reverzie),
napr. les – sel, lokomotíva – kolomotíva, ktorý – krýto,
vynechávanie písmen, slabík, slov, nepoznávanie všetkých
písmen, spomínanie, zjavná neistota,
pridávanie písmen (predovšetkým vkladanie samohlások do
spoluhláskových skupín), slabík, slov,
vynechávanie diakritických znamienok, nesprávne umiestnenie,
domýšľanie koncoviek slov,
interpretácia prečítaného býva chaotická, útržkovitá, neúplná, s
použitím nesprávne prečítaných slov.
Zvládnutie procesu čítania prostredníctvom
stimulácie ČF
 TYPY DYSLEXIE
Typy dyslexie podľa teórie Dirka Bakera ( neuropsychologická teória a metóda );
podľa toho, v ktorej etape nácviku čítania sa ťažkosti objavili, sa rozlišuje:

Pravohemisférová dyslexia (P-typ) – charakteristická zotrvávaním na

percepčných mechanizmoch; v 1. triede nebývajú žiadne problémy, neskôr sa
vývoj zastavuje – čítanie je síce presné, ale veľmi pomalé, trhané; postihnutá
je ľavá – „jazyková, rečová“ hemisféra, ktorá spracováva obsahovú, rečovú
stránku textu – deti si ťažko pamätajú obsah čítaného; často sa vyskytuje v
komorbidite s vývojovou dysfáziou – t. j. u detí, ktoré nerady rozprávajú, majú
malú slovnú zásobu, ťažkosti vo vyjadrovaní. Reedukácia je zameraná na
stimulovanie rečovej kompetencie – rozvoj slovnej zásoby; čítanie s
prekrývaním spodnej časti písmen, slov, slovných spojení; č.tan.e sl. s
vy. ..chanými pís. ..na. .., sla. ..kami; čítanie textov a označovanie slov, ktoré
do textu nepatria;
 TYPY DYSLEXIE
Ľavohemisférová dyslexia ( počiatočná) (L-typ) – čítanie s preferenciou
porozumenia obsahovej stránky textu, využívajú pamäť, hádajú slová,
domýšľajú si, ich čítanie je rýchle, ale s vysokou chybovosťou; ťažkosti sú
hneď v 1. triede; postihnutá je pravá – „percepčná“ hemisféra.

Reedukácia je zameraná na stimulovanie rozvoja percepčných oblastí a

vizuomotoriky, knihy bez obrázkov, pomáha čítanie graficky náročného textu,
ktorý je tvorený rôznymi typmi písmen.
Námety na prácu osôb s problémami dyslexie

 REEDUKÁCIA
ČÍTANIA
- prostredníctvom
pracovných listov
- čítacích okienok

- trénovať zrakovú
pamäť
- nácvik orientácie v - trénovať ľavo- pravý pohyb
priestore a čase očí

- rozlišovanie tvaru, farby,

veľkosti

- rozlišovanie figúry a
pozadia
Vývinové poruchy písania - DYSGRAFIA
 porucha v grafomotorike; postihuje grafickú
stránku písomného prejavu (čitateľnosť, úpravu,
osvojenie si tvarov grafém);

 Podklad: porucha senzomotorickej koordinácie

a pohybová neobratnosť, ktorá býva prepojená
s deficitmi vo vizuálnej oblasti;
Pre písmo je charakteristické:

kostrbatosť, trasľavosť;

silný, slabý tak na podložku;

nedodržaná liniatúra, nedoťahovanie,

preťahovanie čiar;

zámena, vynechanie, nedokončenie slov, pridanie

čiar do písmen až nečitateľné písmo, pričom je
vynaložené značné úsilie pri písaní,
 zajakavosť v písme, pisársky kŕč, často škrtá, prepisuje
písmená,
 zámena b-d, b-d-p, p-q, m-n,
 písmo je príliš veľké, malé, ťažko čitateľné, neupravené,
 píše slová foneticky,
 problém s osvojením si, zapamätaním a pohotovým
vybavením písmen,
 problém previesť tlačené písmo na písané,
 dysgrafia zasahuje do všetkých predmetov, aj do
matematiky (nedokáže správne zapísať čísla, má problém
pri slovných úlohách);
 niekedy býva spojená s dyspinxiou.
Hovorte vybrané slová a počas toho píšte slová na i
(nemôže byť v nich m)!

Deti nie sú schopné aplikovať vedomosti do písania;

Počas procesu písania sa v CNS aktivizuje viacero
gramatických systémov – žiak s dysortografiou nie je
schopný odčleniť funkčný systém od aktuálne
nepotrebného;
Vývinové poruchy pravopisu - DYSORTOGRAFIA
 vznik na podklade poruchy fonematického sluchu,
 narušená sluchová percepcia;
 rečové ťažkosti (špecifické poruchy reči),
 nedodržiavanie gramatických pravidiel v písanej
forme, ovláda len ústne,
 častá zámena y/i, nediferencovanie spodobovania a
pod.,
 nedodržiavanie diakritiky, dĺžňov, mäkčeňov
(založené na akustickom podklade), čiarok, bodiek a
pod.,
 nepíše veľké písmená na začiatku vety,
 poznávybrané slová, ale nedokáže ich
správne napísať,

 grafické
zámeny tvarovo i zvukovo
podobných hlások (b-d, s-z, h-ch, d-t, ď-ť);
 zníženáschopnosť spojiť grafickú a
fonetickú podobu hlásky;
 neschopnosť rozlišovať hranice slov vo
vete,
 pridávaniea prehadzovanie písmen a
slabík do vety;

 nerozlišovanie a zámena mäkkých a

tvrdých slabík: dy-di, ty-ti, ny-ni;

 nesprávne písanie mäkkých slabík di, ti,

ni, li, de, te, ne, le – s mäkčeňom;

 komolenie slov;
Vývinové poruchy matematických schopností:
DYSKALKÚLIA

 postihuje manipuláciu s číslami, číselné

operácie, matematické predstavy,
geometriu;

Žiak má problémy pri:

 osvojovaní matematických pojmov,
 chápaní a vykonávaní matematických
operácií.
Typy dyskalkúlie:
praktognostická – porucha matematickej manipulácie s
konkrétnymi alebo nakreslenými symbolmi, nevie
odhadovať počet predmetov bez počítania, má ťažkosti pri
obkresľovaní figúr, zoraďovaní predmetov podľa veľkosti,
dĺžky, v priraďovaní čísla k počtu a naopak, rozoznávať
vzťahy viac – menej atď.,

verbálna – problém pri označovaní množstva a počtu

predmetov, znakov, nevie vymenovať čísla od najmenšieho
po najväčšie a opačne, párne a nepárne čísla...
lexická – neschopnosť čítať matematické znaky a ich
kombinácie, symboly, ako sú číslice, viacmiestne čísla s
nulami (hlavne uprostred), čísla napísané zvisle,
zamieňa tvarovo podobné číslice 6/9, 3/8, rímske
číslice VI/IV, číslo 345 prečíta ako 3, 4, 5 atď.,

grafická – prejavuje sa narušenou schopnosťou písať

numerické znaky, písomný prejav je neúhľadný, pri
písaní pod seba nie je schopný umiestňovať jednotky
pod jednotky, desiatky pod desiatky..., v geometrii sa
objavujú ťažkosti pri rysovaní,
operacionálna – žiak nezvláda riešenie matematických
operácií, operácie zamieňa, nahrádza zložitejšie
jednoduchšími, písomne rieši aj veľmi jednoduché
príklady,

ideognostická – nedostatky v chápaní matematických pojmov

a vzťahov, prejavujú sa v slovných úlohách, žiak nie je
schopný previesť z praxe vychádzajúcu úlohu do systému
číslic a riešiť ju atď.
Vývinová porucha kreslenia – DYSPINXIA
 nedokáže nakresliť primerane predmety, ktoré vidí pred
sebou, ani odkresľovať podľa predlohy,
 na ľudskom, či zvieracom tele vynecháva časti (ruka, krk
trup), nedokreslí detaily tváre (oči, ústa, nos, obočie)...
 nevidí rozdiel medzi nakresleným a realitou,
 nedokáže kresliť doprostred výkresu (kreslí do rohu),
priestorové objekty,
 má problém narábať s kresliacim náčiním,
 nepoužíva správne farby, má problém s modelovaním,
kolážou či inými výtvarnými technikami,
 nedokáže vyfarbiť obrázok podľa presne vyznačených línií,
 nedokáže porovnať dva obrázky, či už rovnaké alebo líšiace
sa v detailoch,
 Vývinové poruchy hudobných
schopností - dysmúzia

 Jednotlivec sa javí, že nemá hudobný sluch,

 Nedokáže rozpoznať sluchom melódie,
 Nepočuje zmeny v melódii, v jej výške,
 Nerozozná zmeny rytmu, tempa a intenzity melódie,
 Má problém rozpoznávať sluchom jednotlivé hudobné nástroje,
 Má problém rozpoznávať sluchom hlasy spolužiakov,
 Nedokáže zopakovať vyťukaný rytmus,
 Nevie sa pohybovať do rytmu,
 Nedokáže čítať a zapisovať grafické hudobné značky, čo môže
súvisieť s problémami dyslektickými, resp. dysgrafickými.
 Vývinová porucha motorických
funkcií - DYSPRAXIA
Problém s koordináciou jemnej a hrubej motoriky,

Pohyby sú neobratné, nešikovné, ťažko si osvojuje nové

pohyby,

Má problém s orientáciou na tele, s P-Ľ orientáciou,

odmieta telesné cvičenia v dôsledku celkovej

motorickej nešikovnosti; nedokáže cvičiť do rytmu,
nedokáže sa pohybovať podľa istých pravidiel s ostatnými
– pochodovať, tancovať, tlieskať), pracovnom vyučovaní
(nedokáže sa naučiť vyšívať, krájať nožom, presne
strihať, čisto a úhľadne lepiť, triediť malé predmety
podľa veľkosti...).
www.kaminet.cz
 Sekundárne dôsledky ŠVPU
 ovplyvňujú celú osobnosť človeka a jeho sociálne vzťahy. Dôsledky

VPU: depresie, frustrácia, znížené sebahodnotenie,

traumatizácia...;

 negatívne ovplyvňujú a narúšajú osobnostný, sociálny, vzdelávací a

profesijný vývin;

 ak osoba s VPU nemá kvalitnú odbornú starostlivosť a náhradné

formy vzdelávania - zaostávanie vo vedomostiach za ostatnými -

negatívny odraz v hodnotení a klasifikácii (nezodpovedá skutočným

schopnostiam dieťaťa);
 Sekundárne dôsledky ŠVPU
 neprospech aj v ďalších predmetoch, nevhodné

pracovné zaradenie;

 znížené sebahodnotenie: hľadanie náhradných, často

nežiaducich foriem sebauplatnenia: poruchy správania,

negatívny vzťah ku škole a vzdelávaniu, k školským

fóbiám, záškoláctvo a psychosomatické ťažkosti.

 Sekundárne dôsledky ŠVPU
EMOCIONÁLNE:

pocity úzkosti; pocit: vynaloženému pracovnému úsiliu nezodpovedá

výsledok;

citliví na akúkoľvek kritiku,

problémy zvládať situácie, ktoré si vyžadujú vyššiu mieru frustračnej

tolerancie,

na základe úlohy reagujú rezignáciou miesto toho, aby začali

pracovať,

negatívny vplyv aj na sociálne kontakty (pomalé začleňovanie sa do

sociálnej skupiny).
 Sekundárne dôsledky ŠVPU
V OBLASTI PRACOVNÝCH A ŠTUDIJNÝCH ZRUČNOSTÍ:

problém zorganizovať si pracovnú činnosť i voľný čas,

nie sú schopní dodržiavať bez kontroly študijný režim,

nie sú schopní samostatne si robiť poznámky z výkladu učiteľa,

ľahko unaviteľní, nedokážu sa sústrediť na ďalšiu úlohu,

nie sú schopní samostatnej prípravy na skúšanie.

 Sekundárne dôsledky ŠVPU
V OBLASTI KOMUNIKÁCIE:

rozvoj slovnej zásoby,

porozumenie hovorenej reči,

spracovanie zvukov v slovách,

hľadanie slov potrebných k vysloveniu myšlienky,

vyjadrenie myšlienok správnym spôsobom, porozumenie

otázkam a následné splnenie úlohy.

Všeobecné zásady:
žiak s VPU by mal sedieť v predných laviciach, pod dohľadom
vyučujúceho (možnosť usmernenia, overovanie pochopenia
inštrukcie, zadania, usmernenie pri manipulácii s čítacím
okienkom, pri použití kompenzačných a korekčných pomôcok...),
akceptujúce prostredie – taktný prístup zo strany pedagóga,
vysvetliť ostatným spolužiakom rozdielny prístup v práci a
hodnotení žiakov s VPU, jednotný postup všetkých vyučujúcich
(najmä na II. stupni ZŠ),
vytvoriť povzbudzujúce prostredie – dať žiakovi možnosť zažiť
pocit úspešnosti, chváliť aj za prejavenú snahu a malé pokroky,
rozvíjať motiváciu, sebadôveru žiakov, zdôrazniť pozitívne
momenty vo výkonoch a úspechy žiakov, neporovnávať s
ostatnými žiakmi,
 dať žiakovi k dispozícii pomôcky, ktoré potrebuje na
kompenzáciu a prekonanie ťažkostí vyplývajúcich z
VPU (tabuľku písmen, čítacie okienko, dyslektickú
tabuľku, kalkulačku...),

 u žiakov s dyslexiou a kombinovanými poruchami

preferujeme ústne skúšanie, pracovné listy s menším
rozsahom úloh a s veľkosťou písma, ktorá zodpovedá
čítacím schopnostiam žiaka, u dysgrafikov s možnosťou
správnej odpovede.
 predpokladom úspešnosti žiaka s VPU: nebude vystavené
činnostiam, v ktorých nemôže aj napriek svojej snahe
podávať optimálny výkon (napr. klasické diktáty, u žiakov s
dysortografiou, dlhé prepisovanie, odpisovanie u žiakov s
dysgrafiou, hlasné čítanie pred celou triedou u žiakov s
dyslexiou atď.);

 rozpoznanie skutočných vedomostí, znalostí a zručností

žiaka neskreslených poruchou - nutná znalosť jednotlivých
prejavov porúch učenia zo strany a ich dopad na výkon
žiaka;

 vychádzať z toho, v čom je žiak úspešný, oceniť jeho

prejavenú snahu, dať mu možnosť zažiť pocit úspechu,
chváliť aj malé úspechy a pokroky;
 Jednotný postup všetkých vyučujúcich (najmä na II. stupni ZŠ), aby
žiak nebol disproporciami v práci s ním stresovaný, a aby mal
možnosť optimálne uplatniť svoje schopnosti vo všetkých
vyučovacích predmetoch.

 Pri overovaní vedomostí formou samostatnej práce s textom vo

všetkých vyučovacích predmetoch poskytujeme dlhší čas ako
ostatným žiakom, realizujeme formálnu úpravu textov,
zvýraznenie podstatných údajov. Volíme skôr práce menšieho
rozsahu, testové formy, stručné odpovede. Učivo však musia
ovládať ako každý iný žiak.
 ústna forma skúšania;

 V náukových predmetoch nehodnotíme chyby v písomnom

prejave, zameriavame sa na obsahovú správnosť.

 V matematike, v písomných prácach kontrolujeme nielen výsledok,

ale aj správnosť postupu.

 Pravopisné znalosti žiaka s VPU preverujeme zo začiatku

alternatívnymi spôsobmi – ústnou formou, formou doplňovacieho
cvičenia, žiak píše každú druhú vetu, prvú polovicu diktátu, iba
niektoré slová, vždy po precvičení, s korekčnou pomôckou
(dyslektická tabulka – napr. mäkké a tvrdé slabiky), s možnosťou
tichého predriekania slov, pod vedením školského špeciálneho
pedagóga (individuálne tempo) atď. Na danom postupe sa so
žiakom vždy vopred dohodneme.
 Pri súhrnnom vyjadrení hodnotenia žiaka s VPU
berieme do úvahy výsledky, ktoré žiak dosahuje s
pomocou kompenzačných pomôcok rovnocenne s
výsledkami ostatných žiakov.
 CHYBY UČITEĽOV

Matúšov efekt: rozdiel medzi čitateľom,

ktorý má diagnostikovanú dyslexiu (alebo je
slabým čitateľom) a bezproblémovým
čitateľom. Pridelenie diagnózy“ (či už
pedagogickej alebo inej) môže mať za
následok vyvolanie tzv. Matúšovho efektu;
Golemov efekt: Je to druh sociálneho
presvedčenia, ktorý sa dá charakterizovať
ako sebanaplňujúca predpoveď správania sa
iných. Učiteľ je presvedčený, že žiak s VPU
nemôže podať lepší výkon, nemá šancu sa
zlepšiť. Svoje očakávanie uplatňuje vytrvalo
a dlhodobo v komunikácii v triede. Svoj
postoj pedagóg dáva najavo explicitne a
implicitne. Považuje sa to za základnú chybu
pedagogickej komunikácie.
 ĎALŠIE CHYBY

nadmerné používanie kompenzácie na úkor

nápravy,

 prevažujúce negatívne hodnotenie

dieťaťa,

málo pozornosti venovanej prevencii porúch

učenia a správania,
 nedodržanie základných podmienok
integrácie, ktoré znemožňujú efektívne
vyučovanie,
 malý podiel aktivizujúcich metód vo
vyučovaní,
 formalizmus pri integrácii (žiadne
adaptácie vyučovania, slabá alebo žiadna
spolupráca so špeciálnym pedagógom,
logopédom).
Všeobecne:
málo názorného modelovania,
veľký dôraz na memorovanie,
slabý dôraz na implicitné porozumenie
textu (inferencie) a na schopnosť vyhľadávať
relevantne informácie v texte (učitelia skôr
bazírujú na reprodukcii),
nedostatočná práca na naratívach –
vyjadrovanie zážitkov, pocitov, plánov a
motívov činností,
 absencia IVP, nedostatočná komunikácia s

rodinou a poradenským zariadením,

 nedostatočné chápanie jazykových a

kognitívnych mechanizmov na pozadí VPU a

ich hĺbky.
Špecificky:

preťažovanie sluchovej modality,

nerešpektovanie pamäťových ťažkostí,

nedostatočné dávkovanie objemu učiva,

neprimeraná forma skúšania.

 HODNOTENIE ŽIAKA SO ZZ
Pri hodnotení a klasifikácii sa riadime:
Prílohou č. 2 Metodického pokynu č. 22/2011 na
hodnotenie žiakov základnej školy, s účinnosťou od 1.
mája 2011, príslušným vzdelávacím programom žiakov so
ZZ;

§ 55 ods. 4 zákona 245/2008 Z. z. o výchove a

vzdelávaní (školský zákon) a o zmene a doplnení
niektorých zákonov, s účinnosťou od 1. septembra 2008,

zároveň vychádzame z IVP (resp. z odporúčaní CPaP) –

špecifické hodnotenia učebných výsledkov žiaka.
Citatelská stratégia SQ3R

Názov stratégie je akronym, ktorý je vytvorený zo zaciatocných písmen

anglických slov: Survey/preskúmaj, Questions/vytvor otázky, Read/cítaj,

Recite/volne prerozprávaj, Review/zosumarizuj. Pri tejto stratégii je potrebné

zvolit vhodný text, v ktorom sa nachádzajú grafy, tabulky a je clenený

na odseky s podnadpismi. Dominantnou častou stratégie sú otázky, ktoré

vytvára ziak. Následne na ne hľadá odpovede, ktoré si potom ešte zopakuje a

graficky znázorní, aby si lepšie zapamätal nové informácie.

Citatelská stratégia SQ3R
Postupuje sa podla nasledovných krokov:
1.Prezrite
si text, obrázky, grafy, anotáciu, zhrnutie.... všetko, co je súcastou textu, s
ktorým budete pracovat.
2.Pokúste sa jednou vetou napísat váš predpoklad, o com text bude.
3.Prezrite si podnadpisy a precítajte prvý riadok kazdého odseku.
4.Zmente podnadpisy na otázky.
5.Precítajte si pozorne text kazdého odseku a odpovedzte na otázku, ktorú ste
vytvorili z podnadpisu.
6.Pripravte si otázky do diskusie k precítanej téme.
7.Pokúste sa graficky spracovat text.
8.Vypíšte klúcové slová z textu.
9.Napíšte krátke zhrnutie textu (krátky sumár v rozsahu 5 riadkov) (Heldová,
Kašiarová, Tomengová 2011, s. 14-15).
Citatelská stratégia KWL
Ide o citatelskú stratégiu, v ktorej sa zretelne uplatnuje trojetapovost
metakognitívneho prístupu k uceniu, pretoze sa uplatnujú 3 postupné
kroky zodpovedajúce etapám ucenia sa pred cítaním textu, pocas
cítania textu a po precítaní textu. Potrebné je vopred si prichystat
tabulku, vid. pod textom. Tabulku môze pripravit ucitel, alebo ju môzu
konštruovat ziaci. Tabulka disponuje troma stlpcami. Prvé dva stlpce
je potrebné vyplnit pred cítaním textu. Prvý stlpec s názvom „Co
o téme vieš“ mapuje doterajšie vedomosti a skúsenosti ziakov so
zvolenou témou a schopnosti ich asociacného spojenia
a medzipredmetového myslenia. Rovnako táto cinnost umoznuje
ziakom vnímat svoje myslenie, rozmýšlanie a schopnost pretavit svoje
myšlienky do slov a viet (Som schopný napísat do viet to, co si
myslím? Som schopný štylizovat?).
Citatelská stratégia KWL
Pred cítaním si ziaci takto obnovujú doterajšie vedomosti o téme,
tvoria tzv. vlastný tezaurus. V druhom stlpci „Co by si o téme chcel
vediet“ ziaci formulujú otázky k téme. Pri tejto cinnosti môze ucitel
zretelne snímat, ako ziaci premýšlajú, ci sú schopní svoje myšlienkové
pochody preformulovat do otázok, ci sú zvedaví a ci ich téma zaujíma.
Vhodné je vyclenit dostatok casu na vyplnenie prvých dvoch stlpcov,
aby aj pomalší ziaci mali dostatok casu na napísanie svojich
myšlienok. Po vyplnení prvých dvoch stlpcov sa cíta text a postupne
sa doplna posledný stlpec „Co som sa dozvedel“, v ktorom sa
zosumarizujú nové informácie, ktoré sa ziaci dozvedeli (naucili sa) z
textu. Takouto formou sa urobí zretelný poznámkový aparát, v ktorom
ziak môze sledovat svoje myšlienkové pochody. Po vyplnení tabulky
je potrebné spojit zaciatok s koncom, t. z. komparovat, co ziak o téme
na zaciatku vedel a co sa po precítaní dozvedel.
Citatelská stratégia KWL
Je potrebné klást si otázky: To, co som uz vedel, je rovnaké,
ako to, co som sa dozvedel? V com je to iné? V com je to nové?
Co som sa naucil? Dostal som odpovede na svoje otázky? (Na
to, co som sa chcel dozvediet?)
Porovnávanie aktivuje kritické myslenie a argumentáciu. Na
záver je vhodné urobit sumarizáciu napísaného a povedaného.
Co o tejto Co by som Co som sa
téme o tejto dozvedel?
viem? téme (vyplní
(vyplní chcel ziak po
ziak pred vediet? precítaní
cítaním) (vyplní materiálu)
ziak pred
cítaním)