‫تقويم التعلمات‬

‫بعض تعاريف التقويم‪:‬‬

‫‪ -1‬يعت بر التق ويم نش اطا من دمجا في‬

‫س يرورة التعليم و التعلم و تتن وع أس اليبه‬
‫و تقنياته و أدواته تبعا لألهداف التي يروم‬
‫تحقيقها ‪.‬‬
‫‪ -2‬التق ويم اختب ار التالؤم بين مجموع ة من‬
‫األنش طة والممارس ات من جه ة و اله دف‬
‫ال ذي تم تحدي ده س لفا من جه ة أخ رى‬
‫وذلك بقصد اتخاذ قرارات معينة ‪.‬‬
‫‪ -3‬التق ويم ه و إدراك أو حس اب الف ارق بين‬
‫وض عية متوخ اة (م ا ينبغي أن يك ون ) و‬
‫الوضعية الحقيقية (ماهو كائن)‪.‬‬

‫عملية التقويم بهذا المعنى‪ ،‬تستدعي القيام بالخطوات التالية ‪:‬‬

‫‪‬صياغة الوضعية المتوخاة صياغة إجرائية ؛‬

‫‪ ‬تعريف و وصف الوضعية الحقيقية ؛‬
‫‪ ‬استخراج و حساب الفارق بين الوضعيتين ؛‬
‫‪ ‬إدراك و تأويل نتائج الفارق الذي تم رصده بين الوضعيتين ؛‬
‫‪ ‬اتخاذ قرارات مرحلية (تصحيحية ) أو نهائية جزائية حسب الهدف من‬
‫التقويم ‪.‬‬
‫‪ -4‬جم ع معلوم ات تتس م بالص دق و الثب ات و‬
‫الفعالي ة ‪ ،‬و تحلي ل درج ة مالءم ة ه ذه‬
‫المعلوم ات لمجموع ة مع ايير خاص ة باأله داف‬
‫المحددة في البداية ‪ ،‬بهدف اتخاذ القرار ‪.‬‬
‫المعلومات يمكن أن تكون ‪:‬‬
‫‪ ‬حقائق كعدد التالميذ الذين أجابوا عن سؤال ‪ ،‬نسبة التمارين المنجزة من طرف تلميذ‪...‬؛‬
‫‪ ‬تمثالت كآراء و مواقف و تصورات األشخاص المستهدفة من التقويم ‪.‬‬
‫يراعى في جمع المعلومات ‪:‬الفعالية و الصدق و الثبات‬
‫‪‬الفعالية ‪ :‬مطابقة المعلومات للهدف المحدد للتقويم‬
‫‪‬الصدق ‪ :‬تطابق المعلومات مع المعلومات المستهدفة من التقويم‬
‫‪ ‬الثبات ‪ :‬إمكانية الحصول على هذه المعلومات من لدن أشخاص آخرين و في أوقات و‬
‫أماكن آخرين ‪.‬‬
‫تكتسي المعايير أهمية خاصة ‪ :‬إذ على ضوئها تتخذ القرارات و ترتبط بالهدف من التقويم ‪.‬‬
‫‪ ‬ــ إذا كان الهدف هو تقرير نجاح أو رسوب التلميذ يكون المعيار مثال مدى تمكن التلميذ‬
‫من التعلمات دون االهتمام بكيف أو لماذا لم يتم‬
‫‪ ‬ــ أما إذا كان الهدف تقرير تدارك هفوات التلميذ فإن المعيار يرتبط بكيفية التعلم و‬
 ‫أنواع التقويم و وظائفه‬
‫ترتبط طبيعة التقويم و وظيفته بموقع إجرائه داخل سيرورة التعلم‬
‫‪ ‬التقويم التشخيصي (التنبؤي )‬
‫يقع في بداية التعلم و يستهدف تشخيص وضعية التعلم عند انطالقته‬
‫إلعداد األرضية لتعلم جديد ؛‬
‫تحديد مؤهالت المتعلم لمتابعة تعلم جديد ؛‬
‫تقدير الصعوبات التي قد تعوق المتعلم ؛‬
‫وظيفته توجيه التعلم ‪.‬‬
‫‪ ‬التقويم التكويني‬
‫مواكبة المتعلم أثناء بناء معرفته ؛‬
‫مد التلميذ بوسائل تجعله قادرا على مراقبة تعلمه بنفسه ؛‬
‫تشخيص الصعوبات و وضع خطة للمعالجة ؛‬
‫يتخلل سيرورة التعلم في جميع مراحلها ؛‬
‫وظيفته تصحيح أو تعديل التعلم ‪.‬‬
 ‫‪‬التقويم اإلجمالي ( اإلشهادي )‬
‫‪ ‬يقع في نهاية التعلم ؛‬
‫‪ ‬يحدد مدى امتالك التلميذ للتعلمات األساسية لينتقل إلى‬
‫المستوى الالحق؛‬
‫‪ ‬يتوخى ترتيب مجموعة الفصل ؛‬
‫‪ ‬التأكد من أن النجاح مستحق ‪ ،‬و أن الفشل مبرر ؛‬
‫‪ ‬وظيفته المصادقة أو التصديق على التعلمات ‪.‬‬
‫وظائف أخرى غير مباشرة ‪:‬‬
‫‪ ‬تعزيز الثقة في النفس عند التلميذ ؛‬
‫‪ ‬إدماج االستقاللية عند المتعلم ؛‬
‫‪ ‬مد المسؤولين بمعلومات تساعد على اتخاذ القرارات المناسبة‬
‫‪.‬‬
 ‫فعل التقويم‬
‫‪Acte d’évaluation‬‬

‫ما يجب أن يكون‬ ‫مقارنة‬ ‫ما هو كائن‬

‫مالحظة‬
‫‪Observation‬‬

‫قياس‬
‫‪Mesure‬‬
‫إدراك و تأويل الفرق‬
‫‪perception et interprétation de l’écart‬‬

‫‪ jugement‬إصدار حكم‬

‫اتخاذ القرار‬
‫مرحلي‬ ‫‪Prise de décision‬‬ ‫نهائي‬
‫تحكم ‪ /‬ال تحكم‬ ‫نجاح ‪ /‬رسوب‬

‫‪ Action‬الفعل‬
‫تكييف وثيرة التعلم‬
‫تقويم إجمالي(األهداف النهائية)‬
‫تقويم تكويني(األهداف‬
‫المرحلية)‬
‫بعض المستجدات التربوية التي‬
‫عرفها قطاع التربية في إطار‬
‫تفعيل مقتضيات الميثاق الوطني‬
‫‪:‬للتربية والتكوين‬
 ‫‪ -‬االتصاف بالمصداقية والتزام الموضوعية‬
‫واإلنصاف في التقويمات واالمتحانات ومعاملة‬
‫الجميع على قدم المساواة من خالل‪:‬‬
‫‪ .1‬ضمان صالحية االمتحانات ونزاهتها؛‬
‫‪ . 2‬مالءمة التقويم وفعالية تدبيره؛‬
‫‪ . 3‬الحرص على شفافية معايير التنقيط ؛‬
‫‪ . 4‬احترام مبدإ تكافؤ الفرص‬
 ‫‪ -‬تطبيق مناهج دراسية جديدة واعتماد مدخل‬
‫الكفايات في بناء هذه المناهج ؛‬
‫‪ -‬إقرار تعدد الكتاب المدرسي بالنسبة لجميع المواد‬
‫الدراسية الذي يعتبر من أهم وسائل تصريف‬
‫المنهاج الدراسي‪.‬‬
‫الوضع المترتب عن هذه‬
‫المستجدات‬
 ‫‪ -‬بروز إشكالية مرجعيات االمتحانات المدرسية‬
‫اإلشهادية الموحدة؛‬
‫‪ -‬ضرورة التفكير في صيغ جديدة لتأطير االمتحانات‬
‫المدرسية اإلشهادية الموحدة تأخذ بعين االعتبار‬
‫المستجدات التي عرفها مجال التربية والتعليم‬
‫المدرسي خاصة منها ما يتعلق بضمان مصداقية‬
‫االمتحانات وتكريس مبدإ تكافؤ الفرص؛‬
 ‫‪ -‬توحيد الرؤية بين مختلف األساتذة و مختلف‬
‫اللجان المكلفة بوضع االمتحان الموحد حول ما‬
‫يجب أن يستهدفه موضوع االمتحان ‪ ،‬بغض‬
‫النظر عن تعدد الكتاب المدرسي الخاص بكل‬
‫مادة؛‬
‫‪ -‬السعي إلى الرفع من مصداقية فروض‬
‫المراقبة المستمرة و االمتحانات اإلشهادية عبر‬
‫الرفع من تغطيتها للمنهاج الدراسي الرسمي‬
‫وتمثيليتها له‪ ،‬وذلك في اتجاه التصريف الفعلي‬
‫لمبدإ تكافؤ الفرص ؛‬
 ‫‪ -‬توحيد المرجعيات بالنسبة لكل المتدخلين‬
‫والمعنيين ؛‬
‫‪ -‬إيجاد مرتكز لتقويم مواضيع الفروض المحروسة‬
‫االمتحانات اإلشهادية الموحدة؛‬
‫‪ -‬توفير موجهات لبناء فروض المراقبة المستمرة‬
‫واستثمار نتائجها في وضع اآلليات القمينة بضمان‬
‫تحكم المتعلمين في المضامين والكفايات األساسية‬
‫للمناهج الدراسية ‪.‬‬
‫سيرورة إعداد الفروض‬
‫المحروسة‬
 ‫‪ -‬ضبط المضامين والمحتويات الدراسية‬
‫التي يشملها الفرض المحروس‬
‫‪ -‬تعريف الكفايات والمهارات والقدرات المسطرة‬
‫تعريفا إجرائيا‬
‫‪ -‬ضبط شروط االنجاز؛‬
 ‫‪ -‬بناء الفرض استنادا إلى أربع معايير‬
‫أساسية ‪:‬‬
‫‪ .1‬التغطية ‪ :‬أن يغطي الموضوع كل المجاالت‬
‫المضمونية المحددة للفرض و جل القدرات في كل‬
‫مجال ؛‬
‫‪ . 2‬التمثيلية ‪ :‬أن تعتمد درجة األهمية المحددة لكل‬
‫مجال مضموني ولكل مستوى مهاري في موضوع‬
‫الفرض وذلك ضمانا لتمثيلية هذا األخير للمنهاج‬
‫الرسمي المقرر؛‬
 ‫‪ . 3‬المطابقة ‪ :‬أن يتم التحقق من مطابقة‬
‫الوضعيات االختبارية للمحددات الواردة في‬
‫التوجيهات التربوية (القدرات والمهارات‪،‬‬
‫المضامين والمحتويات المعرفية‪ ،‬شروط اإلنجاز)؛‬
‫‪ . 4‬سالمة الصياغة ودقتها ووضوحها‪.‬‬
‫خطوات إعداد فرض‬
‫محروس في مادة‬
‫الرياضيات‬
 ‫‪ . 1‬تحديد المجاالت المضمونية أي الدروس‬
‫المقررة أو المجاالت الرئيسية والمجاالت الفرعية‬
‫في البرنامج ؛‬
‫‪ . 2‬تحديد الئحة القدرات األساسية لكل درس ‪ ،‬أي‬
‫لكل مجال مضموني أو مجال فرعي من البرنامج؛‬
‫‪ . 3‬تحديد األهمية النسبية لكل درس ‪.‬‬
‫تحديد نسبة األهمية المهارية بالنسبة لكل مجال ‪4 .‬‬
‫مضموني أو مجال فرعي من البرنامج و وضع‬
‫جدول التخصيص الخاص بالفرض؛‬
 ‫‪ .1‬تحديد المجاالت المضمونية والئحة القدرات (الكفايات)‬
‫المجال األول‬
‫القدرة ‪ – 1.1‬القدرة ‪ – 1.2‬القدرة ‪ – 1.3‬القدرة‪1.4‬‬
‫المجال الثاني‬
‫القدرة ‪ – 2.1‬القدرة ‪ – 2.2‬القدرة‪ – 2.3‬القدرة ‪ – 2.4‬القدرة ‪ – 2.5‬القدرة‪2.6‬‬
‫المجال الثالث‬
‫القدرة ‪ – 3.1‬القدرة ‪ – 3.2‬القدرة ‪ – 3.3‬القدرة ‪3.4‬‬

‫‪ . 2‬تحدي[[د األهمي[[ة النس[[بية لك[[ل مج[[ال مض[[موني أو مج[[ال ف[[رعي من‬

‫البرنامج؛‬
‫من بين المعايير التي يمكن اعتمادها للمفاضلة بين القدرات ‪:‬‬
‫المدة الزمنية المخصصة للتدريس وأهميتها داخل البرنامج الدراسي؛‬
‫يمكن أن تتم ه[ذه المفاض[لة اعتم[ادا على س[لم ثن[ائي القيم ‪ :‬تمنح نقط[ة واح[دة‬
‫للقدرة المهمة ونقطتان للقدرة األكثر أهمية ؛‬
‫‪ . 3‬تصنف القدرات داخل كل مجال مضموني تبعا للمستوى المهاري المستهدفة منه ‪:‬‬
‫المستويات المهارية المعتبرة في الرياضيات ثالثة تتلخص في الجدول التالي ‪:‬‬

‫رقم المستوى تعريف المستوى المهاري‬

‫تطبيق مباشر للمعارف ( تعريف ‪ ،‬خاصية ‪،‬‬

‫‪1‬‬
‫مبرهنة ‪ ،‬خوارزمية ‪ ،‬صيغة ‪ ،‬تقنية ‪ ،‬قاعدة‪.)......‬‬

‫استحضار وتطبيق معارف غير معلنة في السؤال‬

‫(تعريف ‪ ،‬خاصية ‪ ،‬مبرهنة ‪ ،‬خوارزمية ‪ ،‬صيغة ‪،‬‬ ‫‪2‬‬
‫تقنية ‪ ،‬قاعدة ‪ ).......‬في وضعية مألوفة ‪.‬‬

‫استحضار وتطبيق وتوليف معارف غير معلنة في‬

‫‪3‬‬
‫حل المسائل‬
 ‫نلخص الئحة القدرات في جدول كاآلتي ‪:‬‬

‫المجال المضموني‬ ‫القدرات‬ ‫درجة األهمية‬ ‫التصنيف المهاري‬ ‫نسبة أهمية المجال‬
‫القدرة ‪1.1‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪1‬‬
‫االقدرة ‪1.2‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪2‬‬
‫المجال األول‬ ‫االقدرة ‪1.3‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪2‬‬
‫‪7/23‬‬

‫القدرة ‪1.4‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪2‬‬

‫القدرة ‪2.1‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪1‬‬
‫االقدرة ‪2.2‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪2‬‬
‫القدرة ‪2.3‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪1‬‬
‫المجال الثاني‬ ‫‪10/23‬‬
‫االقدرة ‪2.4‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪3‬‬
‫القدرة ‪2.5‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪2‬‬
‫القدرة ‪2.6‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪2‬‬
‫القدرة ‪3.1‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪2‬‬
‫المجال الثالث‬ ‫القدرة ‪3.2‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪6/23‬‬
‫القدرة ‪3.3‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪3‬‬
‫المجموع‬ ‫‪13‬‬ ‫‪23‬‬ ‫‪23/23‬‬
‫نوظف درجة األهمية داخل كل مجال لتوزيع سلم التنقيط على القدرات الواردة في المجال ‪،‬‬
‫أما المستوى المهاري فيتعلق بنوعية السؤال و درجة صعوبته ‪.‬‬
 ‫جدول التخصيص حسب المستويات المهارية‬
‫نسبة األهمية‬ ‫المستوى المهاري‬
‫℅ ‪60‬‬ ‫تطبيق مباشر للمعارف ( تعريف ‪ ،‬خاصية ‪،‬‬
‫مبرهنة ‪ ،‬خوارزمية ‪ ،‬صيغة ‪ ،‬تقنية ‪ ،‬قاعدة‪.)......‬‬

‫استحضار وتطبيق معارف غير معلنة في السؤال‬

‫℅ ‪30‬‬ ‫(تعريف ‪ ،‬خاصية ‪ ،‬مبرهنة ‪ ،‬خوارزمية ‪ ،‬صيغة ‪،‬‬
‫تقنية ‪ ،‬قاعدة ‪ ).......‬في وضعية مألوفة ‪.‬‬

‫℅ ‪10‬‬ ‫استحضار وتطبيق وتوليف معارف غير معلنة في‬

‫حل المسائل‬