‫بسم هللا الرحمن الرحيم‬

‫أنواع التقويم‪:‬‬

‫أوًال‪:‬تصنيف حسب التوقيت الزمني للتقويم في العملية التدريسية‬

‫تشير العملية التدريسية وفق خطوات منظمة تبدأ بتحديد األهداف التي تبين نواتج‬
‫التعلم أو ما نتوقعه من المتعلم في نهاية عملية التعلم ‪.‬‬
 ‫ثانيًا‪ :‬تصنيف حسب نوع المعلومات التي يتم جمعها حيث تصنف في فئتين‬
‫هما‪:‬‬
‫التقويم الكمي ‪:‬‬
‫هو التقويم الذي نعتمد علية من االختبارات أو التقادير التي نحصل عليها من االستبيانات‬
‫ويشار اليها عادة بأدوات القياس‬
‫أهم األسباب التي تعطي التقويم الكمي أهمية ‪:‬‬
‫‪‬الدقة والموضوعية التي تتميز بها األرقام‬
‫‪‬الحصول عليها أكثر سهولة‬
‫‪‬تطبق بصورة جمعية على عدد كبير من الطلبة‬
‫‪‬سهولة معالجتها إحصائيًا‬
‫التقويم النوعي ‪:‬‬
‫هو التقويم الذي يعتمد معلومات يتم جمعها بالمالحظة‬
‫ووصف السلوك وصفا لفظيًا وقد يتم تدوين المالحظات في‬
‫ملف الطالب من قبل المعلم أو ولي أمر الطالب ‪.‬‬
‫‪‬يتطلب هذا النوع من التقويم تكرار المالحظة خالل فترة‬
‫زمنية محددة‬
 ‫ثالثًا‪:‬تصنيف حسب الشمولية ونوع‬
‫البرامج المقوم ويتضمن هذا التصنيف‬
‫فئتين هما ‪:‬‬
‫التقويم الشامل أو التقويم المبكر ‪:‬‬
‫وتأتي هذه التسمية من النظرة الشمولية‬
‫للعملية التربوية حيث ال نستطيع إغفال دور‬
‫أي جهة مشاركة أو مساهمة ‪.‬‬
‫ويتطلب هذا النوع جهود كبيرة وقد يستغرق‬
‫فترة زمنية طويلة ويشترك فيها جميع المعنيين‬
‫بالعملية التربوية ‪.‬‬
‫‪:‬‬ ‫التقويم الجزئي أو المصغر‬
‫التقويم كعملية ال يختلف من برنامج آلخر‬
‫ولكن الذي يختلف مقدار الجهد والتصميم‬
‫واإلجراءات والتكاليف‬
‫رابعا ‪ :‬تصنيف حسب الطرف المقّو م‪ ,‬و تصنف الى ثالث فئات هي‪:‬‬

‫‪ -1‬التقويم الذاتي (الداخلي) ‪:‬‬

‫أي تقويم الفرد و المؤسسات لألهداف الذاتية ‪.‬‬

‫‪ -2‬التقويم المستقل(الخارجي) ‪:‬‬

‫أي أن خبرة و نظرة اآلخرين ربما تكون عامًال مساعدًا‬
‫لتحسين و تطوير الفرد أو المؤسسات ‪.‬‬

‫‪ -3‬التقويم المتعدد األطراف (داخلي‪-‬خارجي) ‪:‬‬

‫االلتزام بأخالقيات التقويم يمهد الطريق لتقبل الطرف‬
‫المقّو م لعملية التقويم ‪ ,‬مما يؤدي بالنهاية الى اجراء‬
‫التقويم الذاتي ‪.‬‬
‫خامسا ‪:‬تصنيف حسب المرحلة في البرنامج المقّو م ‪,‬‬
‫وهناك ثالث مراحل في أي برنامج تقويم هي ‪:‬‬

‫‪ -1‬المدخالت ‪:‬‬
‫تعتمد فعالية أي برنامج على االمكانات المادية و البشرية ‪.‬‬
‫مثال ‪ :‬الطابعات ‪ ,‬معلمين مؤهلين ‪.‬‬

‫‪ -2‬العملية ‪:‬‬
‫هو التقويم الذي يتم أثناء تنفيذ البرنامج ‪.‬‬

‫‪ -3‬النواتج أو المخرجات ‪:‬‬

‫ينظر فيه الى نواتج البرنامج دون النظر للخطوات السابقة التي‬
‫مرت بها ‪.‬‬
‫سادسا ‪:‬تصنيف حسب نوع المحك في الحكم على فعالية‬
‫البرنامج ‪:‬‬
‫• يقصد بالمحك ‪ :‬أنه المعايير التي نحكم من خاللها على‬
‫فعالية البرنامج ‪.‬‬
‫• و تصنف المحكات إلى فئتين هي ‪:‬‬

‫‪ -2‬المحكات الشكلية‬ ‫‪ -1‬المحكات الجوهرية‬

‫(الخارجية) ‪:‬‬ ‫(الداخلية) ‪:‬‬
‫مثال ‪ :‬قد يكون في‬ ‫مثال ‪ :‬أن يكون‬
‫االختبارات المدرسية‬ ‫االختبار المحك فيه هو‬
‫المحك هو نوع الورق‬ ‫القدرة على تحقيق‬
‫المستخدم ‪..‬‬ ‫األغراض الجوهرية‬
‫التي اعدت من اجلها ‪..‬‬
‫سابعا ‪ :‬تصنيف حسب مداخل التقويم و نماذجه ‪:‬‬

‫نموذج التقويم هو ‪:‬‬

‫اإلطار النظري أو الخطة التي توجه عمل‬

‫المقوم في جمع العالمات ‪ ,‬و كيفية الحصول‬
‫عليها و نوع القرارات التي يتم اتخاذها و قد‬
‫تعددت مداخل التقويم و انبثق منها ما يسمى‬
‫بـ (نماذج التقويم ) ‪..‬‬
‫جاء التعدد في المداخل و النماذج لتتناسب مع اغراض التقويم و اهدافه منها ‪:‬‬

‫‪ -1‬المدخل المعتمد على األهداف أو الموجه‬

‫لتحقيق األهداف التدريسية أو التربوية ‪.‬‬

‫‪ -2‬المدخل الموجه لخدمة المستهلك ‪.‬‬

‫‪ -3‬المدخل الموجه لتسهيل اتخاذ القرار‬

‫االداري التربوي ‪.‬‬
 ‫ثامنًا ‪ :‬تصنيف حسب الغرض من التقويم‬
‫ما الغرض العام من التقويم‬

‫الغرض هو تحسين وتطوير العملية التربوية‬

 ‫أغراض التقويم ‪:‬‬
‫‪ -1‬التقويم ألغراض تعديل الخطة الدراسية والبرامج‬
‫التدريسية ‪.‬‬
‫‪ -2‬التقويم ألغراض تصنيف حسب التخصصات ( أدبي –‬
‫علمي ) ‪.‬‬
‫‪ -3‬التقويم ألغراض التعيين أو القبول وهو ما يحدث عند‬
‫تقديم الطلبة للقبول في الجامعات أو المؤسسات األخرى ‪.‬‬
‫‪ -4‬التقويم ألغراض التنبؤ و الكشف عن االستعداد ‪.‬‬
‫‪ -5‬التقويم ألغراض فرز المعاقين عقليًا أو ضعاف التحصيل‬
‫خاصة في المراحل االبتدائية ‪.‬‬
‫‪ -6‬التقويم ألغراض إرشاد وتوجيه الطالب تربويًا ومهنيًا ‪.‬‬
 ‫أغراض التقويم ‪:‬‬
‫‪ -7‬التقويم ألغراض رصد العالمات و إصدار الشهادات ‪.‬‬
‫‪ -8‬التقويم ألغراض توفير التواصل بين البيت والمدرسة ‪.‬‬
‫‪ -9‬التقويم ألغراض استكشافية في عملية التدريس فقد يجري‬
‫المعلم بعض االمتحانات القصيرة في نهاية بعض الحصص لتعرف‬
‫على درجة انتباه الطلبة ‪.‬‬
‫‪ -10‬التقويم لغرض إثارة الدافعية ‪.‬‬
‫‪ -11‬التقويم لتوفير بيانات ومعلومات إلجراء البحوث والدراسات‬
‫التربوية‬
‫‪ -12‬التقويم ألغراض التعلم ‪.‬‬
‫تعتبر أغراض التقويم ليست مستقلة‬
‫عن بعضها لبعض ‪.‬‬
‫أدوات القياس والتقــويم‬
 ‫صنف هينكز وأنتس أدوات القياس والتقويم‬
‫في فئتين هما ‪:‬‬

‫فئة األدوات التي ال تندرج تحت اسم االختبارات‬ ‫فئة األدوات التي تندرج تحت اسم االختبارات‬

‫ب‪-‬‬ ‫أ‪-‬‬
 ‫أ‪-‬األدوات التي تندرج تحت‬
‫اسم االختبارات ‪:‬‬

‫‪ -1‬االختبارات المقننة أو المنشورة ‪ ,‬ومن‬

‫أنواعها ‪:‬‬
‫• اختبارات التحصيل ‪ :‬وهي االختبارات التي‬
‫تصمم للكشف عن درجة نجاح المتعلم في مادة‬
‫قد تم تعلمها مسبقًا ‪ ,‬وتشمل ‪ :‬اختبارات‬
‫التحصيل العام أو اختبارات التحصيل الخاص ‪.‬‬

‫• اختبارات القدرات العقلية ‪ :‬وهي االختبارات التي‬

‫تصمم للكشف عن درجة توفر القدرة العقلية‬
‫الالزمة للتعلم ‪ ,‬وتشمل اختبارات الذكاء الجمعية‬
‫والفردية ‪.‬‬
‫• اختبارات االستعداد ‪ :‬وهي االختبارات التي تصمم‬
‫للتنبؤ بنجاح المتعلم في تعلم الحق أو محك‬
‫معين ‪,‬مثل ‪ :‬االستعداد الحسابي واللغوي‬
‫والتقني ‪.‬‬
‫ويتم إعداد هذه االختبارات‬
‫عادة من قبل فريق من‬
‫المختصين بمبادرة من‬
‫جهات متخصصة مثل‬
‫مراكز القياس ثم تنشر ‪,‬‬
‫وتخضع لمعايير مشددة‬
‫قبل نشرها واستعمالها‬
 ‫األدوات التي تندرج تحت‬
‫اسم االختبارات ‪:‬‬

‫‪ -2‬االختبارات من إعداد المعلم ‪:‬‬

‫وهي على األغلب اختبارات‬
‫تحصيلية ‪ ,‬وهي األكثر شيوعًا في المدارس و الكليات‬
‫المتوسطة ( كليات المجتمع ) والجامعات ‪ ,‬مع عدم‬
‫التقليل من أهمية أدوات القياس والتقويم األخرى ‪.‬‬
 ‫ب‪ -‬فئة األدوات التي ال تندرج تحت اسم االختبارات ‪:‬‬
‫وهي األدوات التي تستخدم لقياس بعض األهداف التي ال تقاس باالختبارات‬
‫بالمعنى التقليدي أو المصممة لتقييم أهداف تتعلق بأداء معقد نسبيًا ‪.‬‬

‫وتستخدم للتعرف على اتجاهات الطلبة نحو الموضوعات‬

‫والتخصصات المختلفة ‪ ,‬أو الكشف عن ميول األفراد ‪ ,‬وآرائهم ‪,‬‬
‫وقدرتهم على التكيف االجتماعي ‪ ,‬وسمات الشخصية المختلفة‬
‫مثل ‪ :‬القلق والطموح ومفهوم الذات ‪ ,‬ويطلق على هذه األدوات (‬
‫أدوات المالحظة والتقدير )‬
 ‫ومن هذه األدوات ما يلي ‪:‬‬

‫مقاييس‬
‫األدوات‬ ‫العالقات‬ ‫السجالت‬
‫ساللم التقدير‬ ‫قوائم الشطب‬
‫اإلسقاطية‬ ‫االجتماعية‬ ‫القصصية‬
‫(السوسيومترات)‬
 ‫السجالت القصصية ‪:‬‬
‫هي صورة لفظية قصيرة عن سلوك الفرد في‬ ‫‪‬‬
‫مواقف أو حوادث بارزة ‪ ,‬ويتوقع أن تدون هذه‬
‫المالحظات بالتدريج في سجل الطالب المدرسي ‪,‬‬
‫وتوثق المالحظة بشكل كامل من حيث التاريخ‬
‫والموقع‪ ,‬واسم المالحظ وغيرها ‪.‬‬

‫وتوظف ألغراض تنبؤيه أو ارشادية وتوجيهية ‪ ,‬أو‬ ‫‪‬‬

‫عالجية ‪.‬‬
 ‫قوائم الشطب ‪:‬‬
‫تتكون القائمة من مجموعة فقرات أو عبارات تصف‬ ‫‪‬‬
‫بمجموعها السمة أو الشيء المرغوب قياسه ‪ ,‬ويتم‬
‫تقدير درجة الرضى عن السلوك الذي تتضمنه‬
‫الفقرة الواحدة وفق تدرج من فئتين ‪ ,‬مثل ‪:‬‬
‫(مرضي ‪ ,‬غير مرضي ) ‪ ( ,‬نعم ‪ ,‬ال )‪.‬‬

‫وتعتمد درجة التفصيل في القائمة على درجة تعقيد‬ ‫‪‬‬

‫السلوك أو المهارة المقدرة ‪ ,‬وقدرة المقوم على‬
‫متابعة التفاصيل ‪.‬‬
 ‫ساللم التقدير ‪:‬‬ ‫‪‬‬
‫هي شبيهة بقوائم الشطب من حيث الفقرات التي‬ ‫‪‬‬
‫تصف السمة أو المهارة ‪ ,‬ولكن االختالف في‬
‫عدد فئات التدريج ‪ ,‬ويمكن أن يكون عدد الفئات‬
‫ثالثة أو أكثر ‪ ,‬مثل ‪ ( :‬موافق ‪ ,‬حيادي ‪ ,‬غير‬
‫موافق ) ‪ ( ,‬ممتاز ‪ ,‬جيد جدًا ‪,‬جيد ‪ ,‬مقبول ) ‪.‬‬
‫مقياس العالقات االجتماعية (السوسيومترات)‪:‬‬

‫‪ ‬هي مقاييس بسيطة تقوم على أساس اختيار الطالب للطلبة اآلخرين الذين‬
‫يفضل أن يتعاون معهم للقيام بنشاط معين ‪.‬‬
‫‪ ‬ويمكن استعمالها في الكشف عن نجاح البرامج الدراسية في خلق جو تعاوني‬
‫بين الطلبة ‪.‬‬
‫‪ ‬وهناك الكثير من النشاطات المدرسية التي تحتاج إلى فريق ‪ ,‬مثل ‪:‬النشاطات‬
‫الرياضية ‪ ,‬وخدمة المجتمع ‪ ,‬والتجارب المختبرية ‪.‬‬
‫‪ ‬إن التجانس بين أعضاء المجموعة ‪ ,‬والعوامل المعنوية والمادية التي‬
‫تجمعهم ‪ ,‬سواء كانت مرغوبة أو غير مرغوبة يمكن أن تحدد الكثير من‬
‫النشاطات ‪ ,‬وتؤثر بالتالي إيجابًا وسلبًا على الفرد والمجتمع ‪.‬‬
 ‫االختبارات االسقاطية ‪:‬‬ ‫‪‬‬

‫هي عبارة عن فقرات أو اسئلة مصاغة لفظيًا ‪ ,‬أو على شكل رسومات غير محددة تمامًا‬ ‫‪‬‬
‫من حيث المطلوب ‪.‬‬
‫وتستجر هذه الفقرات اجابات نتوقع أال تظهر فيما لو وجهت بصورة أسئلة صريحة‬ ‫‪‬‬
‫وواضحة ‪ ,‬وتستخدم هذه األدوات في العيادات النفسية بشكل خاص ‪.‬‬
‫ومما تجدر اإلشارة إليه أن المثيرات االسقاطية تختلف من حيث درجة‬ ‫‪‬‬
‫غموضها ‪ ,‬ولذلك هناك بعض الفقرات شبه إسقاطيه ‪.‬‬

‫أمثله على اختبار الروشاخ‬

‫اآلثار السلبية لالختبارات ومعالجتها‬

‫يخضع الطالب إلى عدد من‬

‫االختبارات قد تكون‬

‫من إعداد‬
‫اختبارات مقننة‬
‫المعلم‬
‫اآلثار السلبية لالختبارات التي اهتم بها الباحثين في القياس‬
‫النفسي والتربوي ‪:‬‬

‫رفع مستوى القلق‬

‫القرارات التعسفية بحق األفراد بناء على نتائج‬
‫االختبارات‬
‫التحيز‬
‫اهتمام االختبارات بجانب محدود من التعلم‬
 ‫رفع مستوى القلق‬
‫ينعكس مستوى القلق المرتفع على الصحة النفسية للطالب ‪،‬‬
‫وعلى الجو االقتصادي لألسرة ‪.‬‬
‫مثال ‪ :‬امتحان الثانوية العامة‬

‫اهتمام األسرة وتوترهم خالل فترته‬

‫مالحظة ‪ :‬يختلف مستوى القلق‬

‫باختالف خصائص وظروف الطلبة‬
 ‫إجراءات لتخفيف مستوى القلق إلى الحد األدنى ‪:‬‬

‫إعطاء فرصة للطالب بتطبيق بعض نماذج االختبارات قبل االختبار‬

‫مثل ‪ :‬اختبار توفل ‪ ،‬اختبار القدرات‪.‬‬
‫تحديد موعد االمتحان ‪ ،‬واختيار التوقيت المناسب ألغلب الطلبة ‪،‬‬
‫والتقليل من االختبارات المفاجئة‪.‬‬
‫التقليل من اختبارات السرعة ‪،‬وإعطاء زمن كافي لإلجابة‬
‫زيادة عدد االختبارات ؛ من أجل تقليل نسبة العالمة المستحقة‬
‫لالختبار الواحد ‪ ،‬وإعطاء فرصة للطالب للحصول على عالمات‬
‫أكثر دقة في تمثيل تحصيله‪.‬‬
‫تهيئة الطالب لالمتحانات ‪ ،‬وإكسابه مهارة حكمة االختبار ‪.‬‬
 ‫االستفادة من‬ ‫مساعدته في‬
‫المعلومات‬ ‫تنظيم دراسته‬
‫الجزئية‬

‫التخمين الذكي‬ ‫تهيئة الطالب‬ ‫فكرة مسبقة عن‬

‫في اإلجابة‬ ‫نوع االمتحان‬
‫نفسيا‬

‫تدريبه على‬
‫االستفادة من‬
‫تعليمات االختبار‬
‫المفاتيح الدالة‬
‫وقراءتها قبل‬
‫على اإلجابة‬ ‫تقسيم زمن‬ ‫اإلجابة‬
‫اإلجابة حسب‬
‫استحقاق كل‬
‫سؤال‬
 ‫القرارات التعسفية بحق األفراد بناء على نتائج االختبارات‬

‫مثال ‪ :‬االختبارات النفسية مجزرة عقلية السبب في استخدامها ‪:‬‬

‫عدم االكتفاء بالتعبيرات المخففة‬
‫زيادة االهتمام بالحقوق المدنية لألفراد‬
‫زيادة االتجاهات السلبية نحو االختبارات‬

‫ما السبب في زيادة االتجاهات السلبية نحو االختبارات ؟‬

‫‪ -1‬عدم مراعاة القواعد األخالقية في تطوير وتطبيق وتفسير نتائج االختبارات‬
‫‪ -2‬عدم مراعاة القواعد األخالقية المتعلقة بحرية المشاركة في االختبارات النفسية المقننة‬
‫‪ -3‬عدم المحافظة على سرية نتائج االختبار ‪ ،‬وذلك يعتبر انتهاك لخصوصيات الفرد ‪.‬‬

‫قرارات تعسفية‬
‫‪ ‬وصف الفرد باإلعاقة العقلية عندما يطبق عليه اختبار ذكاء‬

‫قد تكون هناك عوامل أخرى أدت إلى حصوله على عالمة منخفضة‬
‫‪ ‬رفض قبول الطالب في الجامعة أو في تخصص معين اعتمادًا على نتيجة اختبار ال يتوفر فيه‬
‫الصدق التنبؤي ‪.‬‬
 ‫أنواع التحيز‬
‫تحيز عينة األسئلة ‪ :‬إعطاء بعض الوحدات أهمية أكثر من وحدات أخرى ‪ ،‬أو بعض القدرات الفرعية‬
‫في اختبارات الذكاء ‪ ،‬أو التركيز على بعض المستويات العقلية مع إهمال المستويات األخرى ‪.‬‬

‫تحيز صياغة الفقرات وخصائصها لطالب دون آخر ‪ :‬فقد تكون صياغة فقرات االختبار غامضة أو‬
‫بمفردات غير شائعة ‪ ،‬وذلك في صالح الطالب المتفوقين لفظيًا دون غيرهم ‪ ،‬وتنعكس آثار هذا التحيز‬
‫على خصائص الفقرات وأهمها ‪ :‬صدق الفقرة (القدرة التمييزية )‪.‬‬

‫التحيز في محتوى الفقرات لصالح مجتمعات معينة ‪ ،‬وخاصة المقننة التي تطور في بعض‬
‫المجتمعات ويتم استخدامها ونقلها وترجمتها لالستخدام في مجتمعات أخرى حتى وإن لم تعدل‬
‫وتكيف للمجتمع اآلخر‪ ،‬وكذلك التحيز لصالح فئات مجتمع واحد مثل ‪ :‬التحيز العرقي أو‬
‫الطبقي أو للجنس ‪ ،‬مما يعني عدم تكافؤ الفرص في توظيف نتائج االختبارات ‪.‬‬
 ‫الحل‬

‫تطوير اختبارات أصلية ؛ ألن كل اختبار يرتكز على إطار نظري ‪ ،‬ويطور‬
‫ألغراض محددة لمجتمع معين ‪.‬‬
‫‪ ‬من الصعب فصل التفاعل القائم بين االختبار وبيئته خاصة وأن تعديل بعض‬
‫االختبارات تعديل مبتور ومحكوم بقدرات وإمكانات الباحث ‪ ،‬إضافة إلى هدف‬
‫الترقية ‪.‬‬

‫مالحظة ‪:‬ال غنى عن االختبارات كأدوات قياس في عملية التقويم ‪.‬‬

 ‫‪‬االهتمام بتطوير اختبارات عادلة ‪ ،‬وذات خصائص جيدة‪.‬‬
‫‪‬مراعاة اآلثار النفسية واالجتماعية لالختبارات‪.‬‬
‫‪‬االلتزام بأخالقيات تطبيق االختبارات وشروط تطويرها‪.‬‬

‫هي مسؤولية المختصين والمهتمين والمستخدمين‬

‫لالختبارات والمقاييس النفسية والتربوية‬
‫اهتمام االختبارات بجانب محدود من التعلم أو األهداف التعليمية‬

‫• يعاب على االختبارات تركيزها على جزء من الجانب المعرفي‬

‫• النواتج تقيس أكثر مما تقيم ‪ ،‬وما تقيسه ال يمثل الواقع‬
‫• تحمل العالمات أكثر مما تتحمل‬

‫االختبارات تفترض بأن الطالب يمكن أن يكون ناجح في المواقف العملية ‪ ،‬إذا نجح في‬
‫مواقف غير واقعية ‪ ،‬من هنا جاء االهتمام بالتقييم الواقعي كردة فعل للتقييم التقليدي‬
‫شكرا لكم و لحسن إنصاتكم‬
 ‫عمل الطالبات‪:‬‬

‫أبرار الغانم‬
‫هياء الويمني‬
‫هيفاء المطير‬
‫خلود الدوسري‬
‫عهود الكبرى‬
‫لنديتا كورتابيغو‬