‫بحث حول نضريات التعلم‬

‫من إعداد الطالب‪ :‬بورعدة جالل‬

‫تحت إشراف‪ :‬د‪.‬بن سي قدور‬
‫نظريات التعلم‬
 ‫‪ :‬التصميم‬
‫مقدمة‬

‫تعريف التعلم‬

‫تاريخ التعلم‬

‫عناصر التعلم و شروطه‬

‫نظريات التعلم‬

‫خاتمة‬
‫تقديم‬
 ‫تعريف التعلم‬

‫التعلم‪: Apprentissage‬‬

‫نظًر ا لتعدد تعاريف التعلم نحاول و لو باختصار أن نذكر بعضها فقط‪.‬‬

‫ـ في الالتينية لدينا ‪ appréhendere‬وهي تتضمن ‪ prendre‬التي تفيد اإلمساك‬
‫بالشيء ووضع اليد عليه‪ ،‬وتدل أيضا على اكتساب سلوك جديد بعد تدريب‬
‫معين ‪ ،‬إنها سيرورة تكيفية بفضلها يستطيع الفرد أن يستجيب بصورة مالئمة‬
‫لبعض الوضعيات‪.‬‬
‫ويعرف ثورندايك التعلم بقوله » انه سلسلة من التغيرات في سلوك اإلنسان «‬
 ‫تعريف التعلم‬
‫تعريفات أخرى‪:‬‬

‫التعلم عملية تنتج من نشاط الفرد و‬

‫التعلم هو ذلك التغير شبه الدائم في‬
‫يترتب عنها تغيرات في سلوكه‪ .‬وهو‬
‫األداء ينتج استجابة لمثير أو موقف‪،‬‬
‫العملية التي يكتسب الفرد عن طريقها‬
‫أي يحدث تحت تأثير الخبرة أو‬
‫وسائل جديدة يتغلب بها على مشكالته‪،‬‬
‫الممارسة أو التدريب أو التمرين‬
‫ويرضي عن طريقها دوافعه وحاجاته‬

‫التعلم هو تبني الفرد ألنماط جديدة من السلوك أو‬

‫تعديله لما هو قائم منها بصورة تؤثر على مستقبل‬
‫أداء هذا الفرد واتجاهاته بعد ذلك‪.‬‬
 ‫تاريخ التعلم‬

‫وقد بدأت هذه المرحلة بفلسفة جون لوك (فيلسوف بريطاني حديث) الذي يرى البعض‬
‫أنه وضع األساس لنظرية تداعي الخبرة‪ ،‬ويرى جون لوك أن العقل البشري يولد‬ ‫مرحلة ما قبل‬
‫صفحة بيضاء تخط الخبرة عليه فيما بعد‪ .‬وقد ارتبط مفهوم التعلم بكون العقل البشري‬ ‫السلوكية‬
‫يتميز بعمليات فطرية خاصة مستقلة عن الخبرة‪.‬‬

‫أما المرحلة السلوكية التي تميزت بنظرية االرتباطيين التي تبناها جون واطسون‪ ،‬وقد‬
‫جاءت نتيجة لتأثير أعمال العالم الروسي أيفين بافلوف في نظريته الشهيرة في‬ ‫المرحلة‬
‫االشتراط الكالسيكية‪ ،‬ونظرية ادوارد ثورندايك صاحب التعلم بالمحاولة والخطأ‪ ،‬و‬ ‫السلوكية‬
‫االشتراط اإلجرائي لسكينر وغيرهم ممن كانت لهم بصمات في دراسة التعلم‪.‬‬

‫في هذه المرحلة اتجه علماء النفس إلى التفكير في وضع تخطيط للقدرات المعرفية و‬
‫الوجدانية للكائن الحي في عمليات التعلم حيث ازداد االهتمام بالدافعية واالرتباط‬ ‫المرحلة‬
‫والتعزيز‪.‬‬ ‫المعاصرة‬
 ‫عناصر التعلم و شروطه‬

‫الشخص‬
‫المتعلم‬
‫النضج‬
‫الدافعية‬
‫والتدريب‬

‫عناصر‬
‫الوضعية‬ ‫موضوع‬
‫التعلم و‬
‫التعليمية‬ ‫التعلم‬
‫شروطه‬
‫أهم نظريات التعلم‬

‫النظرية السلوكية‬
‫النظرية الجشطلتية‬
‫النظرية البنائية‬
‫النظرية المعرفية‬
‫النظرية السلوكية‬
 ‫المدرسة السلوكية‬
‫الحياة النفسية لها مظهر واحد يمكن مقاربته من الناحية العلمية وهو السلوك الخارجي القابل للمالحظة‬
‫والقياس‪ ،‬أما العوامل النفسية الداخلية والالشعورية فهي تقع خارج نطاق المالحظة العلمية‬

‫السلوك عند هذه المدرسة قوامه المثير أو المنبه ثم االستجابة ‪،‬وليس التعلم ‪،‬في‬
‫الحقيقة ‪،‬سوى عملية ربط واقتران عضوي بين المثيرات واالستجابات ‪،‬وهذه‬
‫االرتباطات هي الوحدات األساسية للسلوك البشري‬
 ‫المبدأ العام‬
‫تقوم على مسلمة نظرية رئيسية تتمثل في العالقة الناتجة بين متغيرين‬
‫س بحيث ال نجد استجابة دون مثير‪,‬وبأن التعلم يحدث نتيجة‬ ‫م‬
‫لحدوت ارتباط بين مثير ما واستجابة معينة‪,‬بحيث إذا ظهر هذا المثير مرة‬
‫اخرى فإن االستجابة التي ارتبطت به سوف تظهر هي األخرى ‪,‬وان‬
‫االرتباط بين المثير واالستجابة يمثل وحدة صغيرة هي العنصر االساسي‬
‫للسلوك بأنماطه المختلفة‬
 ‫تيارات المدرسة السلوكية‬
‫العالم األمريكي جون واطسون صاحب‬
‫النظرية السلوكية التعلمية‬
‫إدوارد ثورندايك صاحب‬
‫نظرية المحاولة والخطأ‬

‫العالم الروسي إيفان بافلوف‬

‫سكنر صاحب نظرية التعلم الشرطي‬ ‫صاحب نظرية التعّلم الشرطي‬
‫اإلجرائي‬ ‫الكالسيكي‬
 ‫النظرية السلوكية‬
‫نظرية واطسون‬

‫انطلق واطسون بدراسة السلوك المالحظ باستخدام الطرق الموضوعية وفي‬

‫بداية القرن العشرين ‪,‬أعلن عن ميالد المدرسة السلوكية‪ ،‬التي عرفها بأنها‬
‫توجه نظري قائمة على مبدأ أن علم النفس العلمي يجب أن يدرس فقط‬
‫السلوك القابل للمالحظة‪،‬‬

‫وكان رأي واطسن أن كل شيء محكوم بالبيئة‪ ،‬وأهمل عامل الوراثة‪ .‬و قال‬
‫قولته الشهيرة‪ " :‬لو أخذت مجموعة أطفال بطريقة عشوائية‪ ،‬صحتهم جيدة‪،‬‬
‫ودربتهم‪ ،‬لصنعت منهم (التاجر‪ ،‬الطبيب‪ ،‬اللص‪ ،)...‬فمن المستحيل‪ -‬حسب‬
‫واطسون‪ -‬أن يكون العامل وراثي‪ ،‬ومن هنا جاءت المعادلة الرئيسية في‬
‫المدرسة السلوكي‪ :‬المثير و االستجابة‪.‬‬
 ‫النظرية السلوكية‬
‫نظرية واطسون‬
‫التعلم عند واطسون‬

‫االستجابات المتعلمة‬
‫هي االستجابات‬
‫الصحيحة والناجحة‬ ‫االستجابة األحدث هي‬
‫والتي أدت إلى إدراك االشتراط أسلوب سليم‬ ‫الصحيحة ألنها هي‬
‫عملية تكوين ارتباطات‬
‫الغاية في الموقف‬ ‫التي أدت إلى الحل وهذا‬
‫لدراسة عملية التعلم‬ ‫بين مثيرات واستجابات‬
‫ما يشير به إلى قانون التعليمي بعد سلسلة من‬
‫االستجابات الخاطئة‬ ‫الحداثة‬
‫وهذا ما يشير إلى قانون‬
‫التكرار‬
 ‫النظرية السلوكية‬
‫نظرية ثورندايك‬

‫عملية إنشاء روابط أو عالقات في الجهاز العصبي بين‬

‫األعصاب الداخلية التي يثيرها المنبه المثير‪ ،‬واألعصاب‬
‫الحركية التي تنبه العضالت فتعطي بذلك استجابات‬
‫ثورندايك‬

‫‪.‬الحركة‬

‫هذا االرتباط الذي يتكلم عنه ثورندايك هو ارتباط عصبي‬

‫يحدث في المراكز العصبية ومثيراتها في البيئة‪ ،‬والتعلم‬
‫يتمثل بتقوية تلك العالقات العصبية‪ ،‬والتي لها أساس عند‬
‫‪.‬المتعلم بالعوامل الفسيولوجية الموروثة‬
 ‫النظرية السلوكية‬
‫نظرية ثورندايك‬

‫قانون المران (أو التدريب)‪ ،‬أي أن الروابط‬

‫‪.‬تقوى باالستعمال وتضعف باإلغفال المتواصل‬

‫قوانين آلية التعلم‬

‫قانون األثر ‪ ،‬الذي يعني بأن هذه الروابط‬

‫تقوى وتكتسب ميزة على غيرها وتؤدي إلى‬
‫صدور رضي عن الموقف إذا كانت نتائجه‬
‫إيجابية‪.‬‬
 ‫السلوكية الجديدة مع ثورندايك‬

‫يستعمل التعلم بالمحاولة‬

‫والخطأ النعدام عمل‬
‫ويرى أن أكثر التعلم تميزا‬ ‫الخبرة والمهارة في حل‬
‫عند اإلنسان والحيوان على‬
‫التعلم عملية تشكيل ارتباطات‬
‫حد السواء هو التعلم‬ ‫المشكالت المعقدة و‬
‫بين المثيرات واستجاباتها‬ ‫اكتساب بعض العادات‬
‫بالمحاولة والخطأ‬
‫و المهارات الحركية‬
‫وتكوينها مثل السباحة‬
‫وركوب الدراجة‬
 ‫السلوكية الكالسيكية مع بافلوف‬

‫مفهوم االستجابات الشرطية‬

‫)تجارب على الكالب(‬

‫أجرى بافلوف اختبارات مخبرية‪ ،‬فقد الحظ أن سيالن لعاب الكلب‬

‫يرتبط بتقديم الطعام له‪ ،‬فقام بتجربته الشهيرة والمتمثلة في‪ :‬قرع‬
‫جرس قبل تقديم الطعام‪ ،‬ثم يلحقها باإلطعام فيسيل اللعاب‪ ،‬وبعد تكرار‬
‫هذه التجربة بدأ يسيل لعاب الكلب لمجرد سماع الجرس دون تقديم‬
‫‪.‬الطعام‬
‫وتدعى هذه العملية بعملية التعلم الشرطي‪ ،‬حيث تصبح االستجابة رد فعل‬
‫‪.‬لمثير جديد‬
‫تجربة بافلوف‬
 ‫السلوكية اإلجرائية مع سكينر‬

‫يمكن اعتباره الممثل الحقيقي للمدرسة‬
‫السلوكية في المجال البيداغوجي التعليمي‪،‬‬
‫وتسمى نظريته بالسلوكية الجديدة‪ ،‬فهو‬
‫ينتمي إلى مدرسة ثورندايك‪ ،‬أي أنه‬
‫ارتباطي مثله يهتم بالتعزيز كعامل أساسي‬
‫في عملية التعلم‪.‬‬
‫استعمل مفهوم الجزاء والعقاب أو بعبارة‬
‫عامة "المعززات اإليجابية" ‪ /‬األكل للفأر ‪.‬‬
‫و"المعززات السلبية"‪/‬صدمة كهربائية‬
‫للفأر‪ .‬واعتبره آلية لتحقيق التعلم‬
‫باعتباره العامل الخارجي الذي يحقق‬
‫التعلم (المثير‪ /‬مثير التعلم)‬

‫مجال الفصل‬
‫مع المتعلمين سيكون المعزز اإليجابي هو المكافآت والمدح والتنقيط‪ ...‬أما المعزز‬
‫السلبي فيمكن أن يكون التوبيخات المتنوعة‪ ،‬خصم النقط ‪ ...‬لهذا سميت نظرية‬
‫اسكينر بالنظرية اإلجرائية‬
‫ألنها تقوم على التعلم الوسيلي اإلجرائي )أو الوسيلية(‬
 ‫السلوكية االجرائية مع سكينر‬
‫العقاب عند سكينر‬
‫يعتقد سكينر أن العقاب يمكن‬
‫العقاب ‪:‬‬ ‫أن يكون عامال مهما في تعديل‬
‫‪.‬السلوك‬
‫الموجب والسالب‬

‫ويشير العقاب السالب إلى‬ ‫ويعمل العقاب الموجب‬

‫حذف مثير محبب من‬ ‫على تقديم مثير غير محبب‬
‫الموقف أو إزالته للعمل على‬ ‫أو مؤلم إلى الموقف‪ ،‬حيث‬
‫التوقف عن أداء االستجابة‬ ‫يعمل على إزالة أداء‬
‫‪.‬غير المرغوب فيها‬ ‫االستجابة غير المرغوب‬
‫فيها‪.‬‬
‫مثال‪ :‬منع الطفل من الحصول على الحلوى في حالة االستمرار في سلوك غير‬
‫مرغوب فيه‪ .‬نزع اللعبة عند عدم استجابة الطفل لمطالب الوالد‪.‬‬
‫تطبيقات المدرسة السلوكية في‬
‫قطاع التربية‬
 ‫التطبيقات التربوية لنظرية‬
‫بافلوف‬
‫توفر الدوافع أمر ال مناص منه إذا أردنا تحقيق تعلم فّعال‪ ،‬وكلما‬
‫قوي الدافع تحقق التعلم المرغوب‪ ،‬وتعود الفائدة المرجوة على‬
‫‪،‬التلميذ‬
‫ونجاح المعلم في تحقيق األهداف المرسومة‪ ،‬لذلك وجب إحاطة‬
‫البيئة الصفية بالمثيرات الفعالة حتى نضمن استمرار التواصل بين‬
‫‪،‬المعلم وطالبه‬
‫ونكون بذلك ضمَّنا التواصل بين عناصر العملية التعليمية وفي‬
‫نفس الوقت رسخ ما تعلمه التالميذ في أذهانهم‪ ،‬وبالتالي يصعب‬
‫النسيان‬
 ‫التطبيقات التربوية لنظرية ثورندايك‬
‫ثورندايك أول من شغل منصب أستاذية علم النفس التربوي في تاريخ علم النفس‪،‬‬
‫وقد اهتم ثورندايك بمسائل أساسية‪ ،‬يمكن االستفادة منها داخل الصف‪.‬‬

‫والخطأ‪51243‬‬
‫تشخيص ‪1‬‬ ‫المحاولة‬
‫تحديد‬
‫التالميذ‬
‫اإلضعاف‬ ‫عندأو‬
‫التالميذ‬ ‫في‬
‫يمكن‬ ‫‪Click‬‬
‫‪Click‬‬
‫‪Click‬‬
‫‪Click‬‬
‫واالندفاع‬
‫فيحتى‬
‫الضيق‬
‫سلوك‬
‫التقوية‬ ‫‪to‬‬
‫الجيدأو‬
‫تتطلب‬ ‫التي‬‫‪to‬‬
‫‪to‬‬ ‫‪toadd‬‬
‫‪add‬‬
‫‪add‬‬
‫االستجابة‬
‫األداء‬
‫للتحكما‬
‫الرض‬ ‫إلى‬‫‪add‬‬
‫خصائص‬
‫تؤدي‬
‫الضيق‬
‫االستجابات‬ ‫‪Title‬‬
‫‪ Title‬في‬
‫‪Title‬‬
‫‪Title‬و‬
‫التلميذ‬ ‫رغبة‬
‫تحديد‬
‫التي‬ ‫تحديداستثارة‬
‫والمتعلم‬
‫الظروف‬
‫المثيراتأو‬
‫الرضا‬ ‫استخدام‬
‫بين‬
‫األخطاء‪ ،‬كي ال تتكرر ويصعب تعديلها فيما بعد‬
‫المعلم هي‬
‫المعلم‬ ‫مهمة على‬
‫تحديد الروابط‬
 ‫السلوكية االجرائية مع سكينر‬

‫التطبيقات التربوية لنظرية سكينر‬

‫اقترح سكينر الخطوط التربوية العريضة للمدرسين وهي‪:‬‬

‫‪ -‬استخدام التعزيز االيجابي بقدر اإلمكان‬ ‫‪1‬‬

‫‪ -‬ضبط المثيرات المنفرة في غرفة الصف وتقليلها‪ ،‬حتى ال يزداد استخدام‬ ‫‪2‬‬
‫أسلوب العقاب أو التعزيز السالب‬

‫‪ -‬الحرص على تسلسل الخطوات لالستجابات التي يجريها المتعلم وتتابعها‪،‬‬ ‫‪3‬‬
‫وتقديم التغذية الراجعة في كل ما يتعلمه التلميذ‬
 ‫السلوكية اإلجرائية مع سكينر‬

‫أضاف سكينر تحذيرات للمدرسين خاصة بالممارسة الصفية والتي قد تقترن‬

‫بسلوكياتهم أو بالمادة الدراسية منها‪:‬‬
‫السخرية من استجابات‬
‫المتعلم والتعليقات‬
‫المؤلمة‬

‫إرهاق نفسية الطلبة‬

‫باألعمال اإلجبارية‬
‫استخدام األساليب‬
‫العقابية المختلفة‬ ‫إلزام المتعلم بنشاط ال‬
‫والوظائف المنزلية‬ ‫يرغب فيه‪ .‬والجلوس‬
‫الكثيرة والصعبة‬ ‫بصمت طول مدة الدرس‬
‫نظرية التعلم الجشطالتية‬
‫‪Le gestaltisme‬‬
 ‫‪ :‬ظهرت المدرسة الجشطلتية على يد‬
‫األلماني ماكس فريتمر‪Max Wertheimer‬ـ ‪1880 1943‬‬
‫واأللماني فولف جانج كوهلر ‪1967 - 1887 Wolgang Köhler‬‬
‫واألمريكي كورت كوفكا ‪1886-1941 Kurt Koffka‬‬

‫هؤالء العلماء المؤسسون رفضوا ما جاءت به المدرسة‬

‫الترابطية من أفكار حول النفس اإلنسانية‪ .‬فقاموا بإحالل‬
‫المدرسة الجشطلتية محل المدرسة الميكانيكية الترابطية‪،‬‬
‫وجعلوا من مواضيع دراستهم‪ :‬سيكولوجيا التفكير‬
‫ومشاكل ‪...‬المعرفة‬
 ‫المفاهيم الجشطلتية‬
‫مبادئ التعلم في النظرية الجشطلتية‬
‫النظرية الجشطلتية والتربية‬
 ‫المفاهيم الجشطلتية‬

‫دالليا يعني الشكل أو الصيغة أو الهيئة أو المجال الكلي ‪ ،‬والجشطلت حسب فريتمر‬
‫هو كل مترابط األجزاء باتساق وانتظام ‪ ،‬حيث تكون األجزاء المكونة له في ترابط‬ ‫الجشطلت‬
‫دنيامي فيما بينها من جهة ‪ ،‬ومع الكل ذاته من جهة أخرى ؛فكل عنصر أو جزء في‬ ‫)‪(Gestalt‬‬
‫الجشطلت له مكانته ودوره ووظيفته التي تتطلبها طبيعة الكل‪.‬‬

‫وهي تتشكل من العناصر المرتبطة بقوانين داخلية تحكمها ديناميا‬

‫ووظيفيا ‪ ،‬بحيث إن كل تغيير في عنصر يؤدي إلى البنية ككل‬ ‫البنية‬
‫وعلى أشكال اشتغالها وتمظهراتها ‪.‬‬

‫االستبصار هو لحظة اإلدراك المتدبر التحليلي الذي يصل‬

‫بالمتعلم إلى اكتساب الفهم‪،‬أي فهم مختلف أبعاد الجشطلت‪.‬‬ ‫االستبصار‬
 ‫المفاهيم الجشطلتية‬

‫التعلم هو عملية الكشف عن الصيغ التنظيمية التي تحكم بنية‬

‫الجشطلت‪.‬‬ ‫التنظيم‬

‫بناء التعلم يقتضي الفعل في موضوع التعلم‪ ،‬وذلك بإعادة هيكلته‬ ‫إعادة‬
‫وتنظيمه ‪.‬‬ ‫التنظيم‬

‫ال يمكن التحقق من التعلم إال عند ما يتم تعميمه على موافق مشابهة في‬
‫البنية األصلية ‪ ،‬ومختلفة في أشكال التمظهر‪ ،‬حيث إن االستبصار الحقيقي هو‬ ‫االنتقال‬
‫الذي ينتقل إلى المجاالت المرتبطة والمالئمة ‪.‬‬
 ‫المفاهيم الجشطلتية‬
‫تعزيز التعلم يتطلب أن يكون دافعا داخليا نابعا من الذات نفسها ‪.‬‬
‫الدافعية‬
‫األصلية‬

‫يتحقق التعلم عند تحقق الفهم الذي هو مكشف استبصاري‬ ‫الفهم‬

‫لمعنى الجشطلت‪ ،‬أي كشف جميع العالقات المرتبطة‬ ‫والمعنى‬
‫بالموضوع‪ ،‬واالنتقال من الغموض إلى الوضوح‪.‬‬
‫مبادئ التعلم في النظرية الجشطلتية‬

‫‪:‬نورد بعض مبادئ التعلم حسب وجهة نظر الجشطلت‬

‫االستبصار شرط للتعلم الحقيقي‬

‫إن الفهم وتحقيق االستبصار يفترض إعادة البنية‬
‫التعلم يقترن بالنتائج‬
‫االنتقال شرط التعلم الحقيقي‬
‫الحفظ والتطبيق اآللي للمعارف تعلم سلبي‬
‫االستبصار حافز قوي‪ ,‬و التعزيز الخارجي عامل سلبي‬
‫االستبصار تفاعل ايجابي مع موضوع التعلم‬
 ‫النظرية الجشطلتية والتربية‬

‫ساهمت نظرية التعلم في تغيير و تطوير السياسات التعليمية و التربوية في‬

‫عدة دول‪ ،‬ذلك في النصف األول من القرن ‪ .20‬تحتكم بيداغوجيا الجشطلت‬
‫من مبدأ الكل قبل الجزء‪ ،‬الشيء الذي يعني إعادة التنظيم و البنية الداخلية‬
‫لموضوع التعلم‪.‬‬
‫لقد استفاد الديداكتيك من النظرية الجشطلتية‪ ،‬فأصبح التعليم يبدأ من تقديم‬
‫الموضوع شموليا‪ ،‬فجزئيا وفق مسطرة االنتقال من الكل إلى الجزء‪ ،‬دون‬
‫اإلخالل بالبنية الداخلية‪ ،‬و في نفس الوقت تحقيق االستبصار على كل جزء‬
‫على حدة‪.‬‬
‫و هكذا فنظرية الجشطلت ساهمت بحد كبير في صياغة السيكولوجيا المعرفية‪,‬‬
‫و بالخصوص سيكولوجيا حل المشكالت‪...‬‬
‫النظرية البنائية‬
 ‫النظرية البنائية ‪le constructivisme‬‬

‫في السابق كان التعليم يرتكز على ان تكون مسؤولية المعلم هي نقل المعلومات‬
‫للطالب ‪ ،‬فالعملية التعليمية كلها تتوقف على المعلم ومدى معرفته وأسلوبه في نقل المعلومة‬
‫ففي هذه الحالة فان الطالب يكرر وينقل المعلومات التي سمعها من معلمه ‪،‬فيكون تميزه‬
‫من خالل حفظه للمعلمومات التي نقلت لديه وتكرارها‪..‬‬
‫فهذه المواد التي حصل عليها الطالب تبقى مواد خام ما لم يقم بعملية معالجة لها ‪.‬‬

‫ولكن النظرية البنائية تؤكد على ان الشخص يبني معلوماته من خالل البيئة الخارجية‬
‫المحيطة به والمجتمع‪ ،‬وان لكل شخص فينا له اسلوبه الخاص في بناء معلوماته وفهمها‬
‫وليس بالضرورة ان تبنى كما يريد المعلم ‪...‬‬
‫‪.‬‬
 ‫نشأة النظرية البنائي‪:‬‬
‫حيث بدأت النظرية البنائية كنظرية فلسفية في بناء المعرفة ثم امتدت مبادئها‬
‫إلى مجال التعليم والتعلم فاكتسبت شعبية كبيرة لدى المنظرين التربويين حيث‬
‫أصبحت من أكثر النظريات قبوًال لدى المشتغلين بالتربية والتعليم‪ ،‬وأصبحت‬
‫‪.‬الممارسات المشتقة منها أكثر الممارسات مصداقية وفعالية في بناء المعرفة‬

‫فالبنائية قد تكونت نتيجة لجهود عدد من العلماء والفالسفة حيث يمكن‬

‫إبراز تلك الجهود والتي تعد بمثابة أفكار رئيسة للنظرية البنائية على‬
‫‪:‬النحو التالي‬
‫ما قّد مه الفيلسوف اإليطالي جيامبتسا فيكوعام (‪1710‬م) تقريبًا في أطروحته عن ‪-‬‬
‫بناء المعرفة حيث يرى أن عقل اإلنسان يبني المعرفة وال يعرف العقل إال ما يبنيه‬
‫‪.‬بنفسه‬
‫مساهمات أنصار المذهب النقدي أمثال كانت حيث يرون أن العقل ينشئ المعرفة ‪-‬‬
‫وفقًا لتصوراته ومقوالته‪ ،‬إال أن هذه الصور والمقوالت التي تنطبق على عالم‬
‫‪.‬التجربة ال تنطبق على عالم الشيء بذاته‬

‫مساهمات أصحاب المذهب البراجماتي وعلى رأسهم جون ديوي الذي يرى ‪· -‬‬
‫أن المعرفة آلة وظيفية في خدمة مطالب الحياة‪ ،‬وأنها تنمو وتتطور من خالل‬
‫‪.‬اكتساب المزيد من الخبرات‬

‫أعمال ومساهمات جان بياجيه وهو الذي قّد م للبنائية أهم ‪· -‬‬
‫أفكارها حول كيفية اكتساب المعرفة‪ ،‬وَيعتبر معظم منظري البنائية‬
‫‪.‬المعاصرين بياجيه واضع اللبنات األولى لها‬
‫النظرية البنائية ‪le constructivisme‬‬
‫تعتمد النظرية البنائية للمعرفة على أن الفرد يبني معارفه بنفسه من خالل مروره‬
‫بخبرات كثيرة تؤدي إلى بناء المعرفة الذاتية في عقله‪ ،‬بمعنى أن نمط المعرفة‬
‫يعتمد على الشخص ذاته فما يتعلمه تلميذ ما عن موضوع معين يختلف عن ما‬
‫يتعلمه تلميذ آخر عن نفس الموضوع و يمكننا النظر إلى المعلومات المتوفرة في‬
‫المصادر المختلفة و كأنها مواد خام ال يستفيد منها التلميذ إال بعد قيامه بعمليات‬
‫معالجة لها‪.‬‬
 ‫‪:‬مبادئ التعلم في النظرية البنائية‬

‫من أهم مبادئ التعلم في هذه النظرية نذكر ‪:‬‬

‫إن التعلم يحدث على أفضل وجه عندما يواجه‬ ‫جعل المتعلم محور العملية التعليمية من خالل‬
‫الفرد مشكلة أو موقفًا أو مهمة حقيقية‬ ‫تفعيل دوره ‪ ،‬فالمتعلم يكتشف ويبحث وينفذ‬
‫األنشطة‪.‬‬

‫ال يحدث تعلم ما لم يحدث تغيير في بنية الفرد المعرفية‪ ،‬حيث يعاد تنظيم األفكار‬
‫والخبرات الموجودة بها عند دخول معلومات جديدة‬

‫ال يبني المتعلم معرفته بمعزل عن اآلخرين بل‬ ‫الخطأ شرط التعلم‪ ،‬إذ أن الخطأ هو فرصة‬
‫يبنيها من خالل عملية تفاوض اجتماعي معهم‬ ‫وموقف من خالل تجاوزه يتم بناء المعرفة التي‬
‫نعتبرها صحيحة‬
 ‫النظرية البنائية في حقل التربية‬

‫حسب بياجي التعلم هو شكل من أشكال التكيف من حيث هو توازن بين‬

‫استيعاب الوقائع ضمن نشاط الذات وتالؤم خطاطات االستيعاب مع الوقائع‬
‫والمعطيات التجريبية باستمرار‪.‬‬
‫فالتعلم هو سيرورة استيعاب الوقائع ذهنيا والتالؤم معها في نفس الوقت‪.‬كما‬
‫أنه وحسب النظرية البنائية مادام الذكاء العملي اإلجرائي يسبق عند الطفل‬
‫الذكاء الصوري ‪ ،‬فإنه ال يمكن بيداغوجيا بناء المفاهيم والعالقات‬
‫والتصورات والمعلومات ومنطق القضايا إال بعد تقعيد هذه البناءات على‬
‫أسس الذكاء اإلجرائي ‪.‬وعليه ‪ ،‬وحسب بياجي ‪ ،‬يجب تبني الضوابط التالية‬
‫في عملنا التربوي والتعليمي ‪:‬‬
 ‫النظرية البنائية في حقل التربية‬

‫جعل المتعلم يضبط بالمحسوس األجسام‬

‫جعل المتعلم يكون المفاهيم ويضبط‬
‫جعل المتعلم يكتسب السيرورات‬ ‫والعالقات الرياضية ‪ ،‬ثم االنتقال به إلى‬
‫العالقات بين الظواهر بدل استقبالها عن‬
‫اإلجرائية للمواضيع قبل بنائها رمزيا‬ ‫تجريدها عن طريق االستدالل‬
‫طريق التلقين‬
‫االستنباطي‬

‫يجب تنمية السيرورات االستداللية‬ ‫إكساب المتعلم مناهج وطرائق التعامل‬

‫الفرضية االستنباطية الرياضية بشكل‬
‫يوازي تطور المراحل النمائية لسنوات‬
‫التمدرس‬
‫تدريبه على التعامل مع الخطأ كخطوة‬
‫مع المشكالت و جمع المعطيات و‬
‫في اتجاه المعرفة الصحيحة و تمكينه‬
‫استثمارها‪ ,‬و بلورة النتائج في صيغة‬
‫من المراقبة و التقويم الذاتي‬
‫قضايا و قوانين‬

‫اكتساب المتعلم االقتناع بأهمية التكوين الذاتي اعتمادا على تبني‬

‫منطق التفكير و االستدالل و إلغاء المعرفة المشوشة‬
 ‫النظرية‬
‫السوسيوبنائية‬
‫النظرية السوسيوبنائية‬
‫هي نظرية تنحدر من البنائية حيث أنها تشدد على دور اآلخر في بناءات المعارف‬
‫و تؤكد خاصة على الصراع السوسيوعرفاني في سيرورة النمو الفردي و‬
‫‪ .‬االجتماعي‬
‫فهذه النظرية تؤكد على حصول تبادالت مثمرة عن طريق هذا الصراع وعلى أن‬
‫التقدم الحاصل عن طريق التفاعالت االجتماعية يتحدد بكفايات الفرد عند‬
‫االنطالق و من هنا يساعد هذا التفاعل على هيكلة بنى عرفانية قابلة لالنتقال إلى‬
‫‪ .‬وضعيات إشكالية أخرى‬
‫ويعتبر "الف فيقود سكي" بأن النمو الفكري ذو طبيعة اجتماعية و ليس بيولوجية‬
‫فقط كما يراها بياجيه ‪ ،‬و أن التعلم يمكن أن يكون عامال من عوامل النمو الفكري‬
‫و أنه يمكن تسريع النمو العقلي في حدود منطقة النمو الوشيك‪ ،‬فالمعرفة لها صبغة‬
‫اجتماعية و النشاط الفكري للفرد ال يمكن فصله عن النشاط الفكري للمجموعة‬
‫‪.‬التي ينتمي إليها‬
 ‫خصائص السوسيوبنائية‬
‫‪ :‬يقسم البنائيون خصائص السوسيوبنائية إلى أربع خاصيات هي‬

‫المعارف المبنية ال المعارف المنقولة‬

‫نسبية المعارف ال المعارف بالمطلق‬

‫ضرورة الممارسة التأملية للمعارف‪ ،‬أي عدم تقبلها كما هي‬

‫تموقع المعارف في وضعيات وسياقات‬

 ‫ركائز النظرية السوسيو بنائية‬
‫يشترط الباحث فليب جونيير لتحقق المقاربة السوسيوبنائية مايلي ‪:‬‬

‫‪ ‬يجب أال يكف التلميذ ‪/‬المتعلم عن االشتغال‪ ،‬انطالقا من معارفه الخاصة‪ ،‬يالئمها‬
‫ويغيرها ويعيد بناءها ويدحضها تبعا لخصائص الوضعيات‪.‬‬

‫‪ ‬تستدعي الوضعيات المقترحة على التالميذ‪ ،‬ضمن منظور تكاملية المواد‪ ،‬موارد تحيل‬
‫هي ذاتها عادة موارد دراسية مختلفة‪.‬‬

‫‪ ‬التحرر من االنغالق داخل حدود المدرسة‪.‬‬

‫‪ ‬اعتبار بناء المعارف تبعا للسياق والوضعيات‪.‬‬

‫أدوار المدرس والتلميذ حسب المنظور السوسيوبنائي‬
‫النظرية المعرفية‬
‫تعتبر المدرسة المعرفية في علم النفس من بين‬
‫أحدث المدارس المعرفية التي حاولت أن تتجاوز‬
‫بالخصوص بعض مواطن الضغط في المدرسة‬
‫البنائية والسلوكية على السواء‪.‬‬

‫نقدم هنا نموذجين من النظريات‬

‫نظرية بلوم‬ ‫نظرية كارول‬

‫نموذج كارول‬

‫النظرية‬
‫المعرفية‬

‫نموذج بلوم‬
 ‫النظرية المعرفية‬
‫نموذج كارول‬

‫التعلم‬

‫عوامل ذاتية‪ :‬تتصل بذاتية الفرد‬

‫المتعلم‪ ،‬حيث يدخل إلى تجربة تعلمية‬
‫وهو مزود بقدرات واستعدادات‬
‫وخبرات متنوعة‬

‫القدرة على‬
‫المثابرة‬ ‫فهم عملية‬ ‫القدرة‬
‫التعلم‬
 ‫النظرية المعرفية‬
‫نموذج كارول‬
‫الزمان‬

‫عوامل متصلة بالوضعية‬

‫الخارجية ‪:‬وتخص المتغيرات التي‬
‫نظمت على أساسها الوضعية التعليمية‬
‫‪ :‬التعلمية ‪ ،‬ومنها‬

‫نوعية التعليم‬
 ‫النظرية المعرفية‬
‫نموذج بلوم‬

‫نموذج بلوم ‪ " :‬النسق التربوي بدون أخطاء " إذ يعتقد بأن‪:‬‬
‫‪ ‬كل نظام تعليمي يتسم بالفعالية القصوى ويعمل على تقليص األخطاء إلى‬
‫أقصى حد ممكن‪.‬‬

‫يتيح لجميع المتعلمين الوصول إلى نفس الدرجة من اإلنجاز‪.‬‬ ‫‪‬‬

 ‫النظرية المعرفية‬
‫نموذج بلوم‬

‫يضمن هذا النظام‪ ،‬ثالث متغيرات أساسية تتحكم في درجة التعلم إلى حد‬
‫كبير‪ ،‬وهي ‪:‬‬

‫‪ ‬خصائص المتعلم‬

‫‪ ‬نوعية التعليم‬

‫‪ ‬نتائج أو مخرجات التعلم‬

 ‫تعويض السلوك‬
‫بالمعرفة‬
‫التعلم يكون تابعا‬ ‫كموضوع لعلم‬
‫للمعارف السابقة‪،‬‬ ‫النفس‬ ‫التفاعل بين الفرد و‬
‫ألنها تحدد ما يمكن أن‬ ‫المحيط‪ -‬خصوصا أثناء‬
‫يتعلمه الفرد ال حقا‬ ‫التعلم‪-‬هو تفاعل متبادل‪.‬‬
‫المدرسة‬
‫التعلم ال يكمن فقط في‬ ‫المعرفية‬ ‫التعلم هو تغير للمعارف‬
‫إضافة معارف‬ ‫عوض تغير السلوك ‪ ،‬أي‬
‫جديدة( الكم) بل كذلك في‬ ‫سيرورة داخلية تحدث في‬
‫تشكيلها و تنظيمها‬ ‫ذهن الفرد‬
‫التعلم هو نشاط ذهني‬
‫يفترض عمليات اإلدراك و‬
‫الفهم واإلستنباط‬
 ‫‪:‬خاتمة‬
‫إن هذه النظريات وان كانت تفترق وتختلف على‬
‫مستوى رؤية وتصور طبيعة قوانين أواليات التعلم‬
‫وميكانيزماته وأسسه ومبادئه ‪،‬فإنها تتقاطع وتلتقي‬
‫وتتفق حول كون التعلم يبقى نشاطا اكتسابيا به تنسج‬
‫الذات ملحمة وجودها وتثبت توازنها الطبيعي مع‬
‫إلزامات البيئة وإكراهات الواقع‪.‬‬
‫شكرا على حسن تتبعكم‬