REPÚBLICA BOLIVARIANA DE VENEZUELA

UNIVERSIDAD NACIONAL EXPERIMENTAL

“RAFAEL MARÍA BARALT”
VICERRECTORADO ACADÉMICO
PROGRAMA: POSTGRADO
DOCTORADO EN EDUCACIÓN

ORIENTACIÓN EDUCATIVA EN LA LABOR

DOCENTE DE LAS ESCUELAS BOLIVARIANAS

Tesis Doctoral para optar al título de Doctora en

Educación

Autora: Msc. Yumaira Quero

C.I.: 11.298.800
Tutora: Dra. Lorheny Perozo
C.I: 16.470.044

Ciudad, Los Puertos Altagracia, marzo 2016

 DEDICATORIA

A todas aquellas personas que me brindaron su apoyo: espiritual,

económico y cognoscitivo, para poder alcanzar mis metas, gracias a todos
por sus consejos y ayuda.

A mi tutora Dra. Lorheny Perozo, que contribuyó con sus conocimientos

y consejos oportunos a seguir adelante y superar los obstáculos presentados
en la elaboración de la investigación.

A mi familia que con su paciencia y sus aportes me ayudaron a alcanzar

esta meta.

2
 AGRADECIMIENTO

A mi Dios, que ilumina mis senderos todos los días, regalándome los
dones: de la sabiduría, fortaleza y paciencia para alcanzar todos los
proyectos que emprendo.

A mi madre celestial la Virgen María de Altagracia por derramar sobre

mí, en este tiempo de la investigación protección y discernimiento que
permitió hacer el camino menos pesado.

A mis padres Leonardo y Betulia que han sido un gran apoyo

enseñándome sabiduría, constancia y perseverancia para continuar hacia
adelante. Gracias por sus consejos sabios llenos de amor.

A todos mis queridos hermanos, que siempre me brindaron apoyo

incondicional en los momentos más difíciles.

A todos gracias sus aportes, apoyo, cariño y por su paciencia los quiero
mucho.

3
 ÍNDICE GENERAL

Pág.
D E D I C ATO R I A … … … … … … … … … … … … … … … … … … … … … … … … . . ii
AGRADECIMIENTO…………………………………………………………. iii
ÍNDICE G E N E R A L … … … … … … … … … … … … … … … … … … … … … … … . iv
ÍNDICE DE T A B L A S … … … … … … … … … … … … … … … … … … … … … … . vii
RESUMEN……………………………………………………………………. viii
ABSTRACT…………………………………………………………………… ix
INTRODUCCIÓN……………………………………………………………… 1

I. EL PROBLEMA
Planteamiento y formulación del p r o b l e m a … … … … … … … … … … … … … . 3
Formulación del p r o b l e m a … … … … … … … … … … … … … … … … … … … . . 8
Objetivos de la i n v e s t i g a c i ó n … … … … … … … … … … … … … … … … … … … . 8
Objetivo G e n e r a l … … … … … … … … … … … … … … … … … … … … … … … . 8
Objetivos E s p e c í f i c o s … … … … … … … … … … … … … … … … … … … … … . 9
Justificación de la i n v e s t i g a c i ó n … … … … … … … … … … … … … … … … … … 9
Delimitación de la I n v e s t i g a c i ó n … … … … … … … … … … … … … … … … … … 10

II. MARCO TEÓRICO

Antecedentes de la i n v e s t i g a c i ó n … … … … … … … … … … … … … … … … … . 11
Bases T e ó r i c a s … … … … … … … … … … … … … … … … … … … … … … … … … 14
Orientación educativa en la labor docente … … … … … … … … … … … … 14
Modelos de o r i e n t a c i ó n … … … … … … … … … … … … … … … … … … … … 17
De i n t e r v e n c i ó n … … … … … … … … … … … … … … … … … … … … … … … . 18
De e v a l u a c i ó n … … … … … … … … … … … … … … … … … … … … … … … … 19
De p r e v e n c i ó n … … … … … … … … … … … … … … … … … … … … … … … … 20
Tipos de o r i e n t a c i ó n … … … … … … … … … … … … … … … … … … … … … 22
Vocacional…………………………………………………………………. 23
Emocional………………………………………………………………….. 24

4
 Profesional…………………………………………………………………. 25
Actividades de o r i e n t a c i ó n … … … … … … … … … … … … … … … … … . . 26
Asesoría…………………………………………………………………….. 28
Integración para la p a r t i c i p a c i ó n … … … … … … … … … … … … … … … … . 29
Seguimiento a la enseñanza – a p r e n d i z a j e … … … … … … … … … … … . . 30
Tratamiento de conflictos en situaciones c o t i d i a n a s … … … … … … … . 32
Fortalecimiento de la cultura de paz … … … … … … … … … … … … … … 34
Estilo g e r e n c i a l … … … … … … … … … … … … … … … … … … … … … … … … 35
Autocrático por s o r p r e s a … … … … … … … … … … … … … … … … … … … . 36
Democrático para el acompañamiento p e d a g ó g i c o … … … … … … … … 37
Participativo para la evaluación r e f e r e n c i a l … … … … … … … … … … … . 38
Transformador para la toma de d e c i s i o n e s … … … … … … … … … … … 38
Fundamentación política, filosófica y l e g a l … … … … … … … … … … … … 39
Sistemas de la v a r i a b l e … … … … … … … … … … … … … … … … … … … … … . 42

III. MARCO METODOLÓGICO

Tipo de i n v e s t i g a c i ó n … … … … … … … … … … … … … … … … … … … … … … . . 45
Diseño de la i n v e s t i g a c i ó n … … … … … … … … … … … … … … … … … … … … . 45
Población………………………………………………………………………. 46
Técnicas e instrumentos de recolección de datos … … … … … … … … … . 47
Validez y confiabilidad del i n s t r u m e n t o … … … … … … … … … … … … … … 48
Análisis e s t a d í s t i c o … … … … … … … … … … … … … … … … … … … … … … … 49
Procedimientos de la i n v e s t i g a c i ó n … … … … … … … … … … … … … … … . . 50

IV. RESULTADOS DE LA INVESTIGACIÓN

Resultados de la investigación … … … … … … … … … … … … … … … … … . 51
Conclusiones………………………………………………………………… 58
Recomendaciones…………………………………………………………… 60
Acciones de mediación escolar para la sistematización de la orientación
educativa durante la labor docente en escuelas bolivarianas…………. 61

5
REFERENCIAS B I B L I O G R Á F I C A S … … … … … … … … … … … … … … … . . 66
ANEXOS……………………………………………………………………….. 70

6
 ÍNDICE DE TABLAS

Tabla Pág.

1 Sistematización de la V a r i a b l e … … … … … … … … … … … … … 44

2 Distribución de la población de directivos y docentes de

escuelas bolivarianas del municipio Miranda, estado Zulia… 47

3 Baremo para el análisis de los r e s u l t a d o s … … … … … … … … … . 49

4 Dimensión: Modelos de o r i e n t a c i ó n … … … … … … … … … … … . 51

5 Dimensión: Tipos de o r i e n t a c i ó n … … … … … … … … … … … … … . 53

6 Dimensión: Tipos de o r i e n t a c i ó n … … … … … … … … … … … … … . 54

7 Dimensión: Estilo g e r e n c i a l … … … … … … … … … … … … … … … 56

7
Autora: MSc. Yumaira Quero, C.I. 11.298.800; Tutora: Dra. Lorheny Perozo,
C.I. 16.470.044, ORIENTACIÓN EDUCATIVA EN LA LABOR DOCENTE DE
LAS ESCUELAS BOLIVARIANAS. Universidad Nacional Experimental
Rafael María Baralt. Tesis doctoral de grado para optar al título de Doctora
en Educación. Marzo, 2016

RESUMEN

El objetivo del estudio consistió en analizar la orientación educativa dada a la

labor docente en escuelas bolivarianas del municipio Miranda, estado Zulia,
bajo los aportes teóricos de Rendón (2007), Cobos (2010), Mora (2006),
Denis (2009), entre otros. La misma se tipificó como analítica con diseño no
experimental de campo, transaccional en una población conformada por
ciento un (101) sujetos; once (11) directores y noventa (90) docentes a
quienes se les suministró un cuestionario de doble versión, constituido por
cuarenta y cinco preguntas (45) con alternativas, siempre (5), casi siempre
(4), algunas veces (3), casi nunca (2) y nunca (1), validado en su
contenido por cinco (5) expertos, con un Alfa de Cronbach de 0.844 para un
plan de análisis de resultados mediante pruebas estadísticas de frecuencia fr
% y media aritmética (Ẋ). Entre los resultados se analizó que el modelo de
orientación de intervención y evaluación prevalecen en la orientación
educativa ofrecida por los directores, al igual que el tipo de orientación
vocacional y la asesoría como actividad de orientadora bajo un estilo
gerencial autocrático por sorpresa y democrático para el acompañamiento
pedagógico. Así mismo se conoció que el tratamiento de conflictos
estudiantiles no posee la eficiencia que requiere la orientación educativa. Por
lo cual se generaron acciones de mediación escolar para la sistematización
de la orientación educativa durante la labor docente.

Palabras clave: Orientación, educativa, labor, docente.

8
Author: MSc. Yumaira Quero, C.I. 11298800; Tutor: Dr. Lorheny Perozo, C.I..
16470044, educational guidance in teaching SCHOOLS Bolivarianas.
Universidad Nacional Experimental Rafael Maria Baralt. Doctoral degree
thesis paragraph obtain the title of Doctor of Education. March 2016

ABSTRACT

The objetivo study was to analyze v educational guidance given to the

teaching force in Bolivarian Schools Miranda Municipality, Zulia state, under
the Contributions Theorists Rendon (2007), Cobos (2010), Mora (2006),
Denis (2009), among others. Same was classified as non-experimental
design analytical field transaction in a population made up of the United
Nations hundred (101) subjects; once (11) Directors and ninety (90) teachers
who were given UN Questionnaire double version, composed of forty-
Questions-five (45) with Alternatives, always (5), almost always (4),
sometimes ( 3) Almost Never (2) Never (1) Validated in contents for five (5)
experts, UN Alpha scam Cronbach of 0.844 to UN plan Analysis of results
through statistical tests frequency FR% arithmetic and media (x). Among the
results we analyzed the model Guidance Intervention and Evaluation
prevailing in the Educational guidance offered by the Directors, like the type
Vocational Guidance and counseling As Activity Guidance Under an
autocratic management style by surprise and Democratic paragraph
pedagogical accompaniment. So I became known same as the treatment of
Student Conflict lacks the efficiency required by the Educational Guidance.
Therefore school mediation actions for the systematization of the teaching
work Educational Guidance During generated.

Keywords: Orientation, educational, labor, teacher.

9
 INTRODUCCIÓN

En el sistema escolar, la orientación educativa según Boza (2013)

abarca niveles que comprenden los tres ámbitos en las escuelas su
estructura, la organización escolar, el aula y grupos de alumnos, desde los
cuales se ejerce la función tutorial que corresponde a todos los docentes,
especialistas del área y a directivos, asumiendo a la escuela como una
institución en la cual los recursos materiales y personales son
implementados para lograr la integración de los alumnos con necesidades
especiales al sistema escolar, desarrollando programas para responder a las
necesidades que en la institución aparecen.
Por ese señalamiento del autor arriba citado, no cabe duda que la
orientación educativa por los niveles descritos está vinculada a los
procesos pedagógico docentes, por tanto, conocer este proceso implicaría
hacerlo sobre los aspectos de desarrollo, maduración, orientación, y
aprendizaje tanto de manera individual como colectiva atendidos por los
docentes.
En tal sentido, es menester destacar que durante la labor docente para
Marguiegui (2009), la necesidad de recolección de información sobre los
acontecimientos dados en el hecho educativo, es fundamental por cuanto,
tiene la finalidad primordial de obtener referentes validos, propios de la
realidad escolar vivida por los alumnos y docentes para valorar implicaciones
en el aprendizaje, facilitar información sobre problemas académicos, así
como actividades del curso para promover modificaciones en las áreas
vocacional, familiar y aptitudinal del alumno.
Como puede apreciarse la correspondencia de la orientación educativa
con la labor docente tiene entre sus fines fortalecer hábitos y técnicas de
estudio que contribuyan a elevar el aprovechamiento académico, promover
relaciones de intereses, valores y aptitudes personales para identificar y
elegir distintas opciones educativas, es decir facilitar a los responsables de la
educación primaria, opciones para programar actividades de superación,

1
relaciones y hábitos de trabajo, tratar casos especiales con la dirección,
programar estrategias de aprendizaje, obtener información de la actuación
del alumno (a) de su actuación escuela-familia, rendimiento e incluso
coordinar nuevas sesiones de evaluación para dar seguimiento.
Por lo descrito se desarrolló un estudio, cuyo propósito consistió en
analizar la orientación educativa dada a la labor docente en las escuelas
bolivarianas del municipio Miranda, estado Zulia. El mismo se estructuró en
cuatro capítulos, el problema, de investigación, el marco teórico, el marco
metodológico, y finalmente el capítulo IV, referido a la presentación de
resultados; conclusiones, recomendaciones, referencias bibliográficas y
anexos probatorios.

2
 CAPÍTULO I

EL PROBLEMA

Planteamiento y formulación del problema

La orientación como práctica educativa en la formación integral de las

personas no escapa a la dinámica de los profundos cambios y
transformaciones vividas en todos los ámbitos sociales. En consecuencia, la
orientación educativa se debate entre, conservar las estructuras tradicionales
de su quehacer y/o aproximarse a una realidad donde la orientación se
prepare con vigilante atención, en tanto, ante los diversos fenómenos
sociales que afectan a la educación el profesional de la orientación necesita
atender con criterios suficientes los problemas sociales educativos,
ofreciendo respuestas curriculares oportunas de calidad, con la finalidad de
mediar en la resolución cooperativa de los conflictos escolares, a la par de su
propósito vocacional.
Tal es el caso de lo ocurrido en España, donde según Angosto (2013),
la orientación educativa ha pasado a convertirse en un mecanismo de
mediación no solo dedicado a instruir, sino también a formar personas en los
ámbitos emocional, afectivo e intelectual para orientar conflictos entre
equipos directivos y docentes, arbitrar conflictos con alumnos, padres o
comunidad educativa, en situaciones de incertidumbre e intolerancia escolar.
Ante la premisa descrita, es necesario destacar, lo planteado por
Rondón (2005:17) en tanto describe, la situación de crisis de la
orientación educativa en los actuales momentos está denominada por una
paradoja, la cual en Latinoamérica se expresa en el hecho de “que si bien
hay consenso en justificar la práctica de la orientación por las necesidades
individuales y sociales” (necesidades-carencia o necesidades-aspiración)
ocurridas en el marco de la institución educativa, también es cierto que, a
medida en que las

3
necesidades de carencia han ido en aumento, se ha incrementado “la
discrepancia entre lo dado y lo deseable”, haciendo que el proceso de
orientación se haya debilitado considerablemente en las instituciones
educativas.
Como referencia a algunos indicadores de esta debilidad, esta misma
autora destaca, la orientación ha ido perdiendo lugares en la estructura
burocrática del Ministerio de Educación en Venezuela, ya que los cargos de
orientadores han ido desapareciendo, la orientación no tiene suficiente
presencia curricular en los programas de formación docente, notándose en
los últimos años la aparición de escasos textos sobre la orientación en el
país, por normativas en las cuales se asignan funciones docentes distintas,
viéndose así que, la orientación tiende a desaparecer como responsabilidad
directa de la escuela, por ende de sus orientadores, directores y docentes.
Ante este señalamiento, interesa destacar lo indicado por Casanueva
(2010), quien refiere, los gerentes educativos deben estar preparados
para enfrentar conflictos no sólo académicos, sino también, la crisis de
angustia de jóvenes con síndrome de abstinencia, el embarazo de una
estudiante, casos de delincuencia, extrema violencia o agresividad, también
preparados para diseñar un plan de orientación preventiva en la escuela, sin
dejar de considerar la participación del docente en este caso, ya que revisten
de importancia el diagnóstico de los factores emocionales, familiares y
educativos que afectan o no significativamente a los educandos.
Para entender este desafío es menester inferir además que, la
orientación educativa es sinónimo de educación sobre la cual recae la
responsabilidad del director por implementar estrategias para indagar en el
contexto real de las acciones llevadas a cabo por los docentes, conocer
relaciones de cooperación, control o hacer seguimiento a las líneas de
trabajo desempeñadas por éstos, para así conocer las actitudes asumidas
por los estudiantes durante este proceso y tomar las decisiones respectivas.

4
 Sobre la base de las consideraciones anteriores, es imprescindible
señalar que, la orientación educativa es un proceso de atención prestado a
estudiantado para ayudarlos a enfrentar satisfactoriamente sus problemas de
rendimiento escolar, adquiriendo conocimientos de sí mismo y su medio.
Para Muller (2008:2) este significado cobra relevancia cuando “el alumno es
capaz de utilizar inteligentemente las oportunidades que le ofrece la escuela”,
para mejorar sus comportamientos”.
Como puede apreciarse la orientación educativa como proceso
pedagógico esta´ íntimamente relacionada con la labor del docente, está
llamada a facilitar el desarrollo de las capacidades personales del
individuo, de manera que pueda abarcar todos los aspectos del desarrollo
integral del niño. Aún cuando es menester reiterar que en las escuelas
venezolanas Guanipa (2008) explica, los directivos escasamente se
actualizan para asesorar y monitorear los procesos de enseñanza
aprendizaje, reflejan aparente apego por los procedimientos administrativos,
su integración a los equipos docentes es eventual, demuestran débil interés
por la reflexión y la crítica constructiva sobre la evaluación del desempeño
docente, desconociendo el progreso de los estudiantes, clima, el ambiente,
así como las relaciones interpersonales dadas en el aula.
El aporte de esta autora, se interpreta a los efectos del presente
estudio como una razón que exige a los directivos prepararse para brindar
una orientación educativa desde la cual se identifiquen, valoren, promuevan
estrategias comunicacionales con interés de mediar acuerdos hacia la
solución de problemas o conflictos entre estudiantes, en un proceso que les
permita recoger la información proveniente del aula, es decir sobre la labor
docente, en tanto pareciera que la integración, conciliación, la superación
de deficiencias como distanciamiento, inseguridad y escasa motivación
estudiantil, siguen siendo un desafío para la educación primaria.
En este orden de ideas, se puede citar a Santana (2009) quien refiere,
los docentes deben fomentar una atmósfera educativa en la cual los alumnos

5
se sientan libres y estimulados para aprender, la tarea del profesor es crear
un clima en el cual se faciliten las experiencias de aprendizaje en un entorno
libre de fricciones, tanto con el docente como con el resto de los
compañeros. Las referencias de esta autora, inducen a explicar que la
orientación educativa requiere de especial atención a los intereses y valores
humanos de los estudiantes generalmente insatisfechos en la educación
porque ésta, se orienta a intereses de otra naturaleza.
De ahí, pudiera estar sucediendo que en las escuelas primarias del
estado Zulia, la función de apoyo permanente a las actividades de
asesoría, monitoreo, negociación entre directores y docentes para resolver
conflictos cognitivos, emocionales, vocacionales o familiares en los
estudiantes, e integrar a padres con la escuela para dar asistencia a estas
acciones sea esporádica, en tanto, la observación llevada a cabo por la
investigadora en ese contexto refleja un insipiente proceso de dirección
institucional, con frágiles condiciones para integrar las acciones de
orientación educativa a las labores realizadas por el docente en el aula, por
ende a crear un clima donde se generen las condiciones para un
aprendizaje libre de conflictos entre pares.
A través de este proceso de observación, se infiere además con
aparente desventaja que, las interacciones entre directivos, docentes,
alumnos, padres y representantes en escuelas primarias del municipio
Miranda, descuidan la función consultora de ayuda para establecer diálogos,
situaciones de convivencia e interacciones que propicien el intercambio de
información sobre acontecimientos que afectan o no la vida familiar y el
desempeño de los niños en la escuela.
Cabe agregar que la fijación de metas hacia una formación holística del
estudiante en desarrollo, en consecuencia, la articulación de prácticas
pedagógicas relacionadas con la evaluación del conocimiento, capacidades y
competencias logradas por los participantes, es mínima para el

6
establecimiento de medidas preventivas, la participación en el seguimiento
de cualquier recomendación derivada de la evaluación de esos resultados.
Por otra parte, en las escuelas primarias del municipio Miranda, estado
Zulia, se percibe que la mayoría de los proyectos educativos se basan en
actividades con pocas evidencias sobre el desarrollo de competencias
sociales, con escasas posibilidades de moldear la conducta de los
estudiantes; denotándose que la sistematización del proceso orientador
como eje integrado al currículo, adolece de estas intenciones educativas,
reduciendo las dinámicas de autoorientación en las escuelas.
Esta problemática revela que entre directivos y docentes, la
orientación educativa se viene generando como un proceso inefectivo,
primero porque, entre ambos las intervenciones educativas aparentan
descuidar la integración de los estudiantes con la institución a partir del
fortalecimiento de su sentido de pertenencia, en segundo lugar, porque, las
estrategias para fortalecer hábitos y técnicas de estudio son incoherentes
para estimular en los estudiantes el sentimiento de confianza en sus propias
posibilidades de gestionar el aprendizaje.
Consecuencialmente, la toma de decisiones para el trabajo en equipo,
así como para la reflexión de intereses sobre distintas opciones educativas
entre otras, es una situación que aparenta exigir empatía entre
directores, docentes, estudiantes, padres y representantes para transmitir
confianza, seguridad para enfrentar retos importantes en el contexto social
del municipio Miranda.
Durante la búsqueda de evidencias del problema se conoció
empíricamente que las labores orientadoras escasamente proporcionan
apoyo de tipo preventivo para enfrentar factores de riesgo psicosocial;
además, durante el desempeño docente, los directivos descuidan la
dirección de las evaluaciones para verificar la idoneidad de cada proceso,
pese a que son los educadores quienes más conocen a los estudiantes, y
como consejeros están llamados a proporcionar atención integral con el

7
apoyo directivo, es decir para permitir la permanencia, prosecución y
culminación de los alumnos en el subsistema educación básica.
Interesa sobremanera destacar que a los fines de lo establecido en la
Ley Orgánica de Educación (2009, articulo15), respecto al papel
transcendental de los docentes en la transformación social, a éstos se les
exige compromiso, responsabilidad con la formación integral, el fomento del
respeto por la dignidad de las personas, llamando la atención, ver directores
con actitudes que descuidan el acompañamiento docente, desinteresados
por contribuir con éstos a promover el pensamiento crítico y reflexivo en los
estudiantes, es decir por identificar, actuar sobre las causas de los problemas
sociales, sus impactos y aportar soluciones a determinadas situaciones
personales o colectivas.
En efecto, la opiniones verbales ofrecidas por los docentes a través de
encuestas no estructuradas, realizadas por la investigadora, ofrecieron
información verbal que indica débiles procesos de diálogo, entre docentes y
directivos para conciliar programas de desarrollo personal en los estudiantes,
lo cual a juicio de los entrevistados inhibe sus capacidades para involucrarse,
comprender, incorporarse o transformar la sociedad con sentido de
pertenencia comunitaria donde tienen tanto, responsabilidades, privilegios,
deberes como derechos.

Formulación del problema

Sobre la base de las situaciones descritas, la investigadora considera

necesario formular la siguiente interrogante:
¿Cuál es la orientación educativa dada a la labor docente en las
escuelas bolivarianas del municipio Miranda, estado Zulia?

8
Objetivos de la investigación

Objetivo general

Analizar la orientación educativa dada a la labor docente en escuelas

bolivarianas del municipio Miranda, estado Zulia.

Objetivos específicos

Describir los modelos de orientación educativa que auxilian la labor

docente en escuelas bolivarianas.
Identificar los tipos de orientación educativa que influyen en la labor
docente en las escuelas bolivarianas.
Determinar las actividades de orientación educativa que acompañan la
labor docente en las escuelas bolivarianas.
Caracterizar el estilo gerencial con el cual los administradores de las
escuelas bolivarianas orientan la labor docente.
Proponer acciones de mediación escolar que garanticen la
sistematización de la orientación educativa durante la labor docente en las
escuelas bolivarianas del municipio Miranda, estado Zulia.

Justificación de la investigación

La presente investigación se justifica debido a que analiza la orientación

educativa en la labor docente de las escuelas bolivarianas del municipio
Miranda, estado Zulia. De allí que se argumenta desde el punto de vista
teórico proporcionando conceptos, principios o normativas útiles a directivos,
docentes, padres y familias en la escuelas sobre la orientación como proceso
continuo de la actividad educativa, por tanto, como un amplio orden de tareas
pedagógicas y psicológicas, las cuales se sustentan en diversos autores
contemporáneos, quienes apoyan la importancia de mejorar el proceso de
socialización de los estudiantes en forma integral, atendiendo a los
postulados de un enfoque holístico y humanístico de la educación.

9
 Con respecto al contexto social el generar
estudio, busca conocimientos científicos y para
técnicos lo acerca
reflexionar suficientemente válidos
de los hechos suscitados en las escuelas bolivarianas del
municipio Miranda sobre la orientación educativa, de forma tal que puedan
ser empleados en la praxis escolar contribuyendo así con la formación
integral de ciudadanos aptos parar la vida en sociedad.
En cuanto al contexto práctico, la investigación pretende el análisis
exhaustivo de la variable con ello, proponer acciones de mediación escolar
que garanticen la sistematización del proceso orientación educativa,
realzando el valor que tienen estos procesos para directores y docentes
dedicados a prestar y recibir ayuda en la búsqueda de soluciones de
conflictos originados por problemas familiares o de comunicación entre
otros, con los estudiantes.
La justificación metodológica busca que los resultados obtenidos en el
estudio mediante el diseño y aplicación del instrumento elaborado por la
investigadora, permitan verificar la realidad vivida por las escuelas
bolivarianas, los directores, docentes y estudiantes, sirviendo los mismos de
marco referencial a otros autores interesados en la variable analizada.

Delimitación de la investigación

En cuanto la ubicación geográfica el estudio se ubicó dentro de las

“Escuelas Bolivarianas: Alejandro Fuenmayor, Villa Hermosa, San Juan de
Genívera, Mario de Jesús Chacín, La Entrada y Ezequiel Zamora”,
localizadas en el municipio Miranda, del Estado Zulia. En la línea de
investigación Formación Docente del Doctorado en Educación de la
Universidad Nacional Experimental “Rafael María Baralt”. Las teorías que
sustentaron la variable Orientación educativa en la labor docente, están
conformadas por los aportes de Rondón (2005), Mora (2006), Rendón
(2007), Molina (2013) y Cobos (2010), entre otros. En relación a la

10
delimitación espacial, el estudio se desarrollo entre los meses de septiembre
2015 y marzo de 2016.

11
 CAPÍTULO II

MARCO TEÓRICO

En este capítulo la investigadora presenta los antecedentes previos al

estudio, las bases teóricas que sustentan la variable estudiada, así como la
sistematización de la misma.

Antecedentes de la investigación

Primeramente, Urdaneta (2010), en su investigación titulada

“Orientación del proceso evaluación del desempeño docente en escuelas
Básicas”, cuyo propósito consistió en analizar la orientación del proceso de
evaluación del desempeño docente realizada por los directivos en las
escuelas Básicas de la Parroquia Altagracia, municipio Miranda, estado Zulia
bajo la tipología descriptiva con diseño no experimental de campo
transaccional. Entre los aportes teóricos tomados para el estudio se sustentó
con Marqüiegui (2009) y Baronat (2007), entre otros.
La población estuvo conformada por 13 directivos y 56 docentes a
quienes se les suministro un cuestionario pre seccionado conformado por 26
preguntas con alternativas siempre, casi siempre, algunas veces y pocas
veces con un rkk= 0,92. Entre sus conclusiones se analizó que los docentes
asesoran el aprendizaje durante el proceso de evaluación del desempeño
docente bajo un proceso de comunicación directa, es decir cara a cara, se
recomendó la aplicación del modelo de la autoevaluación docente con
énfasis en el uso del portafolio.
El aporte del estudio a la presente investigación por su semejanza
contribuyó a la sistematización de la dimensión tipos de orientación en los

11
indicadores vocacional, emocional y profesional para ser estudiados en las
escuelas bolivarianas del municipio Miranda, estado Zulia.
También Labarca (2009), en su trabajo de investigación denominado
“Orientación de la comunicación estratégica y el rendimiento laboral del
personal docente en la Escuela Bolivariana Leonidas Bermúdez”, cuyo
propósito consistió en determinar la relación entre la orientación de la
comunicación estratégica y el rendimiento laboral del personal docente en la
Escuela Bolivariana Leonidas Bermúdez, en la parroquia Capatárida,
municipio Buchivacoa, estado Falcón. La tipología del estudio de Labarca fue
descriptiva, correlacional con diseño no experimental, de campo y una
población conformada por treinta y tres (33) sujetos, tres (3) directores y
treinta (30) docentes, sobre los aportes teóricos de Robbins (2002),
Velásquez (2006), Garrido (2005).
En esta se aplicaron dos (2) cuestionarios conformados por 27 ítems,
cada uno con escala Lickert, cuya validez se obtuvo por el cálculo de
la forma Alfa Cronbach con un resultado igual a 0,99, a través de la
correlación de Pearson se obtuvo un valor de 3,31 demostrando una débil
correlación positiva entre las variables de estudio, en tanto se recomendó
la disfunción de estrategias acordes a las necesidades institucionales para
mejorar el clima, ambiente un modelo comunicacional y las relaciones
laborales, es así como los factores externos e internos en la institución
escolar.
En consecuencia el estudio de Labarca fue un referente conceptual
para la selección de la dimensión estilo gerencial y con esto considerar la
participación del director como administrador de los procesos escolares en
las instituciones educativas bolivarianas del municipio Miranda, estado Zulia.
Por otra parte Castro (2007), en su trabajo titulado “La orientación como
espacio para la autotransformación de los docentes en servicios. Cuyo
objetivo fue canalizar la orientación como espacio para la autotransformación
de los docentes en servicios, bajo la modalidad descriptiva con un diseño no
experimental, transaccional de campo, fundamentado en los enfoques

12
teóricos hechos por Gargani (2002), Trujillo (2004) y Foucault Michel (1998),
para la variable y en aporte teóricos para la metodología tales como los de
Hernández (2006) y Soto (2001), entre otros.
Para la investigación se diseñó una encuesta estructurada conformada
por 41 preguntas carradas dicotómicas (si- no) con final abierto,
validada por la prueba piloto aplicada a una población conformada por 20
sujetos con una confiabilidad igual a rkk= 0,81, la cual fue suministrada a
una población de 231 docentes en servicio, perteneciente a los
departamentos: planificación, pedagógica y administrativa en los centros
educativos de la región occidental para sistematizar las dimensiones
supervisión escolar, formación docente y contexto escolar.
Entre las conclusiones, caracterizó un proceso de supervisión escolar
constituido por interacciones que no se corresponden con los intereses
docentes, una formación que tiene su influencia en orientaciones donde los
supervisores y directores escolares no conciben la realidad ambiental para
evaluar la prestación del servicio docente, por el contrario un conjunto de
factores internos y externos que afectan las corresponsabilidades de
autotransformación docente, evidenciándose ausencia de mecanismos y
criterios para la formación profesional y el desempeño docente en forma
individualizada para obtener un mejor resultado.
En relación al presente estudio, las contribuciones de Castro, se
enmarcaron en dimensionar las actividades de orientación realizadas
por los directores en relación a la labor docente, respecto a los indicadores
asesoría y tratamiento de conflictos en las escuelas bolivarianas del
municipio Miranda, estado Zulia.

13
Bases Teóricas

Orientación educativa en la labor docente

La orientación educativa, al igual que la didáctica y psicología de la

educación para Repetto (2002), son disciplinas teórico-prácticas, que
comparte el objeto de estudiar las teorías y principios de los procesos
educativos para diseñar intervenciones que lleven a la transformación y
mejora de los contextos educativos en situaciones especificas.
Así mismo, el autor describe, la orientación educativa no se debe limitar
a momentos concretos de crisis, sino que debe estar presente a lo largo
de la vida de las persona, debe y puede facilitar el desarrollo de todas sus
capacidades, abarcando todos los aspectos del desarrollo, no sólo de un
individuo, sino de toda la comunidad educativa, de manera que involucren a
todos sus componentes: estudiantes, familias, maestros, directivos y el
entorno.
Por otra parte, Cobos (2010) indica, cuando los docentes se implican en
actividades de orientación cambian algunas de sus concepciones educativas
pues llegan a comprender el sentido de los servicios de orientación en los
centros. Así como funciones del profesional de la orientación, a la vez asume
su responsabilidad y la necesidad de implicarse en este esfuerzo educativo.
Con base a lo anterior esta misma autora recalca, entre los niveles de
intervención educativa, se encuentran el aula como primer nivel; el cual se
corresponde con la función orientadora inherente al desempeño docente. En
este nivel se sitúan las actuaciones tendientes a optimizar el proceso de
enseñanza aprendizaje lo que pasa por atención a la diversidad, pues sigue
el continuo que va desde que cada docente elabora su programación (para
cada grupo) hasta el diseño y desarrollo de adaptaciones curriculares
individualizadas.
De igual manera Cobos (2010), señala como segundo nivel, a la
escuela; y un tercer nivel, al entorno. De estos aportes teóricos se deduce la

14
relevancia que tiene para la variable orientación educativa, la labor docente,
ya que es el aula el lugar desde el cual se pueden diagnosticar las
necesidades concretas así como las actuaciones que requieren
mejoramiento en los estudiantes a propósito de elevar la calidad del sistema
educativo en el nivel de educación básica.
Ahora bien, partiendo desde lo establecido en la Constitución de la
República Bolivariana de Venezuela (1999, articulo 6), donde se
establece “la educación integral para el desarrollo pleno del ser humano y su
incorporación al trabajo productivo cooperativo y liberador”, por ende de lo
plasmado por el Ministerio del Poder Popular para la Educación (2013-2014)
a través de las líneas estratégicas que rigen el marco curricular venezolano,
se considera necesario definir a la orientación educativa de la siguiente
manera.
La orientación educativa, es la disciplina que estudia y promueve las
capacidades del ser humano desde una perspectiva humanística e integral,
en relación armoniosa consigo mismo, con el entorno natural y social, donde
el aprender a ser, conocer, hacer y convivir se conjuguen a través de la
praxis diaria y el papel transcendental de los docentes como un esfuerzo
sostenido para transcender a los espacios escolares, aportando a la
construcción de una pedagogía propia.
En efecto, considerar con base al propósito del estudio lo planteado por
Molina (2013), quien desde el ámbito gerencial describe, la orientación
educativa persigue que las personas responsables de administrar la escuela,
necesitan conocer a la perfección el sistema educativo actual, descubrir
cómo favorecer los procesos de enseñanza, tener capacidades para dar
atención a la diversidad, aportar orientación adecuada y profesional a los
docentes desde una perspectiva más personal en cuestiones vinculadas a la
salud laboral, el desempeño docente y profesional, es decir en aspectos que
tengan incidencia directa en los estudiantes, las estrategias, evaluación y
modelos educativos.

15
 Después de lo anteriormente expuesto, es necesario resaltar, que la
variable orientación educativa en la labor docente se analiza desde la
perspectiva humanista planteada por Rogers (1986), citado por Santana
(2009) desde la cual se hace énfasis por una parte en que, los contenidos de
la educación deben ser esquematizados y planificados de acuerdo con la
manera en que los alumnos tienen probabilidad de resolver los problemas
planteados una vez conscientes de que los problemas requieren solución. A
tal respecto Rogers señala, diez líneas-guía para crear una atmósfera
emocional intelectual adecuada de la siguiente forma:
1.El profesor debe mostrar su confianza en los alumnos desde el
principio.
2. Debe ayudar a que los alumnos clasifiquen los objetivos individuales
y de grupo.
3.Debe asumir que los alumnos tienen motivaciones intrínsecas que les
harán capaces de seguir sus estudios.
4. Actuar como una persona de recursos, que ofrezca el mayor número
posible de experiencias de aprendizaje posible para los objetivos
seleccionados.
5. Ser una persona de recursos para cada individuo.
6.Debe aprender a reconocer los mensajes emocionales expresados
en el grupo.
7. Ser un participante activo en el grupo.
8. Estar abierto a la expresión de sus sentimientos en el grupo.
9.Mantener una comprensión empática de los sentimientos de los
miembros del grupo.
10. Finalmente conocerse a sí mismo.

Desde esta perspectiva el objetivo central del orientador es la creación

de un ambiente de aprendizaje que promueva la humanización y facilite el
aprendizaje personalizado. Con base a este enfoque, se considera pertinente

16
asumir en el estudio el aporte de Dunkmeyer y Carlson; quienes
posterioridad a lo establecido por Rogers, refirieron que, la importancia del
contexto familiar, escolar y social viene dado por el hecho de que el
rendimiento de una persona en la escuela, su personalidad y conducta están
parcialmente relacionados con las influencias ambientales recibidas en la
escuela, el medio social y la familia.

Modelos de orientación

Dadas las condiciones teóricas que anteceden , en este propósito la

orientación educativa como modelo, será analizada a través del enfoque de
la pedagogía sociopolítica de Vital y Casado (1998) el cual parte de
proponer la toma de decisiones sobre el conjunto de situaciones que atentan
contra la prosecución escolar, identificando como tarea primordial, los
factores institucionales (labor docente, el currículo, la evaluación), familiares
y personales que obstaculizan el éxito escolar, así como la permanencia en
el sistema escolar.
Significa entonces que, mediante los modelos de intervención, el
director como orientador buscará favorecer el desarrollo de actitudes,
habilidades y actividades que faciliten la participación consciente y
crítica para promover el cambio no solo personal sino también colectivo. En
consecuencia, según Vital y Casado, el director orientador que sustente este
enfoque asumirá un rol de investigador sobre la base de hallazgos, podrá
realizar la función consultora-asesora de los adultos significantes (docentes,
padres, representantes), entre otros.
Ahora bien, frecuentemente la orientación educativa se empieza a
realizar de forma empírica, sin mayor acompañamiento que el sentido
común. Según Echeverría (2007:6) en el transcurso del desarrollo de su
labor, el orientador va “quemando” algunas etapas dentro de las cuales llega
a un nivel óptimo de preparación, si él mismo se ha sentido motivado por la
labor orientadora del docente. De lo contrario seguirá aplicando estrategias

17
metodológicas obsoletas, e incluso inadecuadas, esperando que pase el
tiempo, dejando que la fuerza de la costumbre hasta producir los resultados
esperados por este.
Otro grupo selecto de educadores, buscará perfeccionar sus
cualidades, compartirá conocimientos, sistematizará sus experiencias e
irá hacia la maduración de su labor orientadora, hasta poder prestar un
servicio efectivo y de impactos favorables en el desarrollo de los estudiantes,
no solo dentro de lo académico, sino en lo profesional, familiar y social.
Esto es así, porque según lo afirma Paz (2005:05), al orientador le
corresponde interactuar directamente con los actores principales del proceso
educativo, es decir, los alumnos, pero también con docentes, directivos y
padres de familia, labor ésta que no puede desarrollar adecuada y
exitosamente sin una formación en sociología, psicología, ya que requiere
ser hábil en entrevistas, conducir la comunicación, y para el manejo grupal.
En ese marco referencial, este mismo autor explica, “en la orientación
educativa es más lo que se predica con el ejemplo que lo que se dice”, por lo
tanto, dentro de las habilidades, destrezas, actitudes y valores distintivos de
un educador orientador, se encuentran la tolerancia, la paciencia, la
flexibilidad como atributos con los cuales el docente debe vivir, para poder
discutir con sus estudiantes acerca de ellos.

De intervención

De acuerdo con Rendón (2007), es la orientación o asesoría ofrecida

al estudiante en forma particular para ayudarlo en las situaciones
problemáticas de tipo personal, social, familiar, escolar, vocacional que lo
afecta en un determinado momento de su vida. Para que este tipo de
orientación sea efectiva deben reunirse ciertos requisitos por parte del
docente, existir un clima apropiado y la disposición de brindar o recibir
ayuda.

18
 Para ello, Eslava (2006) manifiesta, para que la relación de orientación
individual sea efectiva y el orientado sienta la necesidad de acudir de nuevo
al orientador, es necesario la existencia de un clima de confianza
permanente para el acercamiento entre ambos, demostrando siempre
interés por los planteamientos hechos y aceptando al individuo, como
alguien que merece respeto y consideración. Lo anterior significa, un
docente capaz de ayudar al estudiante para que se perciba a sí mismo,
encuentre la forma de percibir a las demás personas, cómo piensa él que es
percibido, esto es esencial para mantener autoestima y lograr también su
desarrollo como su crecimiento personal.

De evaluación

Muchas y variadas han sido las definiciones que se han propuesto para
conceptualizar el modelo de orientación educativa de evaluación. Sin
embargo, en términos generales, para Marcelo (2007.11), una gran parte de
ellas coinciden en los siguientes puntos: son procedimientos o secuencias de
acciones; son actividades conscientes y voluntarias; pueden incluir varias
técnicas, operaciones o actividades específicas. Asimismo, persiguen un
propósito determinado, el aprendizaje y la solución de problemas académicos
o aquellos otros aspectos vinculados con ellos; son más que los “hábitos de
estudio” porque se realizan flexiblemente; pueden ser abiertas (públicas) y
encubiertas (privadas).
Además de lo anterior, en el modelo de evaluación se utilizan
instrumentos cuya ayuda potencian las actividades de aprendizaje para
la solución de problemas; son instrumentos socioculturales aprendidos en
contextos de interacción con alguien que sabe más. Este modelo incluye
estrategias de recirculación de la información y de repaso.
El modelo de evaluación, para Echeverría (2007:9) se considera como
las más primitivas empleadas por cualquier aprendiz especialmente la
recirculación simple. Dicho modelo suponen un procedimiento de carácter

19
superficial, son utilizadas para conseguir un aprendizaje verbatimo “al pie de
la letra” de la información. La estrategia básica es el repaso (acompañado en
su forma más compleja con técnicas para apoyarlo), el cual consiste en
repetir una y otra vez (recircular) la información que se ha de aprender en la
memoria de trabajo, hasta lograr establecer una asociación para luego
integrarla en la memoria a largo plazo. De esta manera los estudiantes
lograrán aprendizajes significativos.
Para Rodríguez (2007), son útiles especialmente cuando los materiales
que se han de aprender no poseen o tienen escasa significatividad
lógica, o cuando tienen poca significatividad psicológica para el aprendiz; de
hecho puede decirse que son (en especial el repaso simple) las estrategias
básicas para el logro de aprendizajes repetitivos o memorísticos. De allí, que
se deban tomar en cuenta las diferentes estrategias del docente en su rol
orientador.

De prevención

La orientación educativa como modelo de prevención es definida por

Rendón (2007), es como la orientación ofrecida a un grupo de personas de
acuerdo a sus intereses y necesidades, para prevenir futuros conflictos. En
efecto el autor explica, en ocasiones el docente considera necesaria esta
orientación para lograr objetivos específicos como pudiera ser: socializar al
individuo, desarrollar su capacidad de adaptación y volverlo consciente de la
realidad que lo envuelve.
Desde esta perspectiva, Eslava (2006) señala, la orientación educativa
preventiva apoyada en la dinámica de grupo social produce efectos positivos
en el individuo, toda vez que permite desarrollar las capacidades y
potencialidades, además lo ayuda a resolver problemas personales por el
sólo hecho de compartir con otros. La orientación en grupos es de carácter
educativo, ya que puede ser empleada con el fin de aprender unos de otros.
En fin, la orientación grupal es un recurso útil para brindar ayuda a las

20
personas, pero requiere que el orientador o docente tenga experiencia en el
manejo de grupo a objeto de obtener resultados satisfactorios en el
desarrollo de las actividades.
Por otra parte, para el desarrollo de la orientación educativa, el
educador desde el punto de vista personal, reunirá las mismas
características de la orientación individual, más la preparación en el manejo
de grupos, ya que va a encontrarse con personas de diferentes actitudes,
necesidades e intereses de los estudiantes que requieren de la asesoría de
su docente. De acuerdo al enfoque humanista de Rogers, citado por Eslava
(2006:89) el orientador debe:
a. Tener fe en el individuo como persona.
b.Fe en la capacidad del individuo para crecer emocionalmente y de
asumir responsabilidades en una forma constructiva.
c. Prestar atención inmediata a las situaciones que confronta el
orientado y no a la reconstrucción de hechos pasados.
d.Respetar al orientado, quien es el centro de atención del proceso de
orientación.

Por consiguiente, Paz (2005) señala, la orientación educativa como

proceso del desempeño personal del docente le permite llevar a cabo el
desarrollo de las actividades y a su vez lograr la motivación positiva de
participación de los estudiantes con inhibiciones o con un máximo de
identificación con esas actividades. En tanto, agrega que mediante la
orientación en grupos, se puede elevar el nivel de interacción y relaciones
personales que le permitan al educando superar o prevenir conflictos de tipo
personal-social.
En general, este modelo de orientación se da cuando es necesario
informar sobre aspectos generales que tienen igual importancia e interés
para el grupo de personas orientadas. De esta forma de ahorra tiempo,

21
espacio y recursos humanos; ya que son considerado todos los orientados
en un solo momento y tiempo, previniendo así futuros conflictos grupales.
Ahora bien, presentado los modelos de orientación en intervención,
evaluación y de prevención, es pertinente indicar que el Ministerio del Poder
Popular para la Educación (2013-2014), enmarca a la orientación educativa
en el desarrollo de la doctrina humanista social, fundamentada en el modelo
histórico cultural; el cual se centra en el desarrollo integral de los sujetos
sociales y el análisis crítico de la realidad que a cada uno le corresponde
vivir; lo cual indica que corresponde a los directivos de las escuelas
bolivarianas promover las condiciones de una orientación educativa
considerando un conjunto de componentes, relaciones y situaciones de
aprendizaje dentro y fuera de la escuela con la finalidad de alcanzar los
propósitos de la educación bolivariana.

Tipos de orientación

La orientación, según Mora (2006:03) es un saber dónde se está, a

dónde se va por qué caminos y medios llegar, capacitar al individuo para
conocer sus rasgos personales, aptitudes e intereses, por consiguiente es
casi sinónimo de educación, ya que, “toda educación comporta un sentido
orientacional”, sin el cual quedaría esencialmente truncada. También es
posible señalar algunos tipos de orientación educativa en la labor orientadora
del docente. No sin antes apuntar que todos los esfuerzos que haga se
deben enmarcar estrictamente apegados a las leyes, reglamentos de
ejercicio de la profesión, deben estar avalados por el entorno del estudiante,
en cuanto familia y educación participan de este entorno.
Teniendo en cuenta lo señalado por Rendón (2007) se puede inferir, la
labor docente en su rol de orientador está delimitada perfectamente por el
ordenamiento jurídico vigente, con alcances variados, según sea el campo de
acción en el cual se esté ejerciendo la labor orientadora. En tal sentido,
puede verse claramente que los impactos de una adecuada orientación

22
trascienden los muros educativos, requieren del análisis de la situación
familiar, toda vez que, en el caso de estudiantes cuyos familiares tengan baja
escolaridad, o ellos hayan superado la de sus padres, frecuentemente se
registran problemas de rendimiento estudiantil al no tener refuerzo doméstico
para los aprendizajes obtenidos en la institución educativa.
En este mismo orden de ideas, Castillo (2005) menciona, las
condiciones socio–económicas del hogar tienen impactos positivos y
negativos sobre el rendimiento académico de los estudiantes, tomando en
cuenta que muchas de las labores que les corresponde asumir no pueden
ser sufragadas desde los recursos familiares, lo cual genere incertidumbre en
los estudiantes; por lo cual este autor hace una clasificación de los tipos de
orientación entre las cuales refiere la vocacional, familiar, emocional y
profesional.
Conviene destacar que de acuerdo con el Ministerio del Poder Popular
para la Educación (2013-2014), la orientación en el proceso curricular
venezolano en el marco de la educación bolivariana, ha de ser concebida
desde una perspectiva humanista social orientada hacia el desarrollo
humano que implica la formación de republicanos para vivir y convivir con
una visión completa y compleja del mundo, regida por la ética social e
impregnada de valores de libertad, igualdad e integración.

Vocacional

Para Denis (2009:23) la orientación de tipo vocacional “es un proceso

de ayuda en la elección de modalidades de estudio u oficio, basado en el
conocimiento de aptitudes e intereses del sujeto, así como en la posibilidad
económica o la oferta de trabajo en el entorno”. Las habilidades que se tiene
en función de esta orientación responder a identificar dónde se podrá trabajar
de la mejor manera, qué familia se va a formar, qué desea realizar en el
futuro, todo esto en conjunto forma la identidad y a través de ella se logra
tener un rol en la vida.

23
 La orientación vocacional, para Mora (2006:17) es una “intervención
educativa de refuerzo o apoyo, ha de desarrollarse en el marco del currículo
establecido para la secundaria obligatoria, dirigida a todos los aspectos del
aprendizaje y maduración de la personalidad de los alumnos”, es decir para
ayudar al estudiante a descubrir sus habilidades y destrezas para así, ubicar
el campo profesional en el que se pueda desarrollar.
Según Espinoza (2006:8) en la orientación vocacional se “aprende a
decidir”, ubicar al alumno en perspectiva de la exploración, el diseño de un
proyecto de vida capaz de iluminar así como dar razón al pasado, presente y
futuro. Los elementos implicados en este proceso consisten en ofrecer
experiencias tanto significativas como relevantes desde el punto de vista
teórico y vivencial de la dimensión vocacional de la vida humana.

Emocional

La orientación personal o emocional, para Montanero (2005:36) “es el

proceso de ayuda en los problemas de índole personal, que muchas veces
se identifica con el asesoramiento psicológico”, es decir, el asesoramiento
personal individualizado basado en la relación cara a cara. Implica ayudar a
la persona a profundizar en el de su situación actual, de las alternativas que
se le presentan y de las implicaciones de éstas.
Este tipo de orientación, para Carpio (2007) procura al sujeto un mejor
conocimiento de sí mismo, un desarrollo de su madurez personal y un
compromiso en la realización de su proyecto de vida. Se preocupa de la
clarificación de valores y de la vida afectiva del individuo, así como de la
modificación de los aspectos de su personalidad y conducta.
Por otra parte, Sánchez (2009:78) señala, “este tipo de orientación
proporciona asesorías al alumno, brindándole elementos que faciliten su
autoconocimiento, los apoya en problemas emocionales y en la identificación
de sus aptitudes e intereses”. De acuerdo a lo señalado por el autor, es un
proceso de ayuda de índole personal, pretende auxiliar el individuo en el

24
conocimiento de sí mismo y del mundo circundante, para que sea capaz de
resolver de la mejor manera posible los problemas planteados por la vida. En
este proceso, se distinguen los niveles individual, grupal e intergrupal, a su
vez se abordan cuestiones como el desarrollo psicosexual de los alumnos, su
proyecto de vida, las relaciones interpersonales en el grupo, la colaboración y
el intercambio.
En ese contexto, Espinoza (2006:11) explica, en este tipo de orientación
se quiere “aprender a ser persona”. Es acompañar, apoyar y ofrecer un
seguimiento individual a cada alumno, con el propósito de orientarlo en el
desarrollo evolutivo integral como persona, abarcando los ámbitos de
personalidad, relaciones interpersonales, familiares, inserción social, estilo de
trabajo y jerarquía de valores.

Profesional

Para Carpio (2007), la orientación profesional proporciona información

sobre las diferentes opciones educativas; el campo o el mercado de trabajo,
y brinda asesoría para lograr la mejor elección de su futuro ocupacional.
Proceso de apoyo a un individuo para ayudarle a elegir y prepararse para
una profesión o trabajo determinado. La otra forma de orientación es la
profesional, en el nivel de educación superior, está casi ligada al concepto
anterior de orientación.
Si bien un alumno, ya tiene claro sus habilidades y destrezas, en este
momento; la otra fase de la orientación es dirigida en torno al campo laboral
de su área, es decir, conocer el campo que le compete verbigracia, los
médicos su campo de acción es el sector salud en instituciones públicas,
privadas, en asistencia social, en una empresa en el área médica, en
protección civil o en un consultorio privado.
Por su parte, Sánchez (2009:79) señala, la orientación profesional “es el
proceso sistemático de ayuda dirigida a todas las personas en período
formativo que comprende el desempeño profesional y el tiempo libre,

25
teniendo como finalidad ayudarlas a desarrollar aquellas conductas
vocacionales que las preparen para la vida adulta mediante una intervención
continuada y técnica, basada en los principios de prevención, desarrollo e
intervención social, con la implicación de los agentes educativos y socio-
profesionales.
De acuerdo a lo anterior, las características principales de este tipo de
orientación son el constituir un proceso de ayuda para conocerse mejor,
ofrecer información sobre las ofertas formativas para efectuar una toma de
decisiones adecuada, formar a los alumnos en competencias laborales y
asesorar, seguir y evaluar el proceso de inserción laboral. La orientación es
un término referido a niveles educativos superiores, siendo una ayuda al
estudiante para mejorar su rendimiento académico y educativo con la
finalidad de superar las exigencias para la obtención de un título profesional.
Desde esta perspectiva, Carpio (2007) plantea como objetivo de la
orientación, el dotar a las personas de las competencias necesarias para
poder identificar, elegir o reconducir alternativas formativas y profesionales
de acuerdo con sus preferencias, capacidades y trayectoria vital, en
contraste con las que ofrece su entorno académico y laboral.
Como se ha visto, existe una clara coincidencia entre los diferentes
tipos de orientación expuestos, es la de que ambos persiguen ayudar a
estudiantes a identificar y reconocer la situación actual de las alternativas
que se le presentan y de las implicaciones que las mismas tienen en sus
futuras decisiones educativas.

Actividades de orientación

Según Marcelo (2007), al enumerar algunas actividades fundamentales

del docente en su rol orientador, se considera que éste es un conocedor del
comportamiento humano, por lo cual sus consejos profundizan en el proceso
de orientación personal, ayudando a la persona a descubrirse, analizar sus
fortalezas, debilidades y aceptarse tal cual son, para desde allí, planificar una

26
estrategia que contribuya a mejorar los aspectos de su personalidad que
impiden o limitan su desarrollo integral.
En este caso el autor explica, al tener dominio de las estrategias
metodológicas y pedagógicas para apoyar la adquisición de aprendizajes
significativos, el docente orientador puede coadyuvar a la personalización de
los procesos de enseñanza-aprendizaje; por todos los medios posibles, el
educador en su orientación educativa tratará de procurar la integración de los
estudiantes en su grupo-clase, en la globalidad de la dinámica educativa. En
efecto, sus competencias profesionales le permiten coordinar el proceso
evaluador y autoevaluador de los escolares para asesorar acerca de la
promoción de los mismos.
De acuerdo con Eslava (2006), el docente tiene facilidades para realizar
un seguimiento de conjunto de los aprendizajes de los estudiantes para
descubrir posibles dificultades o necesidades especiales, con el fin de ofrecer
respuestas educativas oportunas y acudir, si es menester, a la búsqueda de
apoyos específicos.
En el curso del proceso de enseñanza–aprendizaje, el orientador
aprende a valorar a sus estudiantes, conociendo a fondo sus características,
fortalezas, debilidades, puede favorecer la orientación académica de los
alumnos e impulsar los procesos de su maduración vocacional y profesional;
lo que hace fundamentalmente a través de procesos de auto-descubrimiento
acompañado, en el cual el educando se reconoce y aplica estrategias
metodológicas que le permitan hacer una valoración justa de sus
capacidades.
Todas estas características, hacen que el docente en su rol orientador
realice diversas tareas que a su vez, corresponden a otros roles dentro
del que realiza como orientador. En relación a esto, Rodríguez (2007:91)
describe, la relación cultural, social o de orientación y animación entre
personas, “no es tanto lo que se enseña, o lo que se logra, sino el tipo de

27
vínculo que se crea entre el profesor y el resto de las personas”, o la misma
relación de los integrantes del grupo.
En las escuelas bolivarianas, las actividades de orientación del docente,
de acuerdo con el Ministerio del Poder Popular para la Educación (2013-
2014), se fundamentaran en la visión humanista que sugiere al docente
ubicar al estudiante en una perspectiva integral, a través de la cual este logre
una relación armoniosa consigo mismo, con su entorno natural y social en la
búsqueda de mayor suma de felicidad, donde el aprender a ser, conocer,
hacer y convivir se conjuguen hacia el desarrollo humano integral.

Asesoría

Orientar y asesorar a los alumnos es para el docente una tarea

cotidiana y ésta implica un alto grado de intercambio afectivo. Según
Krichesky (2009) a pesar que, desde hace años la función del profesor
asesor orientador se ha venido produciendo en las aulas clases, es a partir
del tratado de Bolonia cuando esta función orientadora cobra más fuerza
en el ejercicio de la docencia universitaria, con referencia a la orientación que
debe ejercer el docente.
El docente como transmisor del conocimiento, gestor de información y
modelo educativo, ha de compartir con el estudiante los conocimientos,
vivencias, experiencias y reflexiones respecto a los contenidos de enseñanza
en un ambiente de diálogo, tolerancia, intercambio, el respeto que propicie la
participación y el compromiso del estudiante en el proceso de aprendizaje
que se expresa en su condición de tutor. En este recorrido el alumno pasa de
ser mero receptor de la información a ser actor en el aprendizaje. Al respecto
Zabalza (2008) expresa, la función asesora llega a impregnar el propio
concepto de profesor. Sea cual sea la etapa educativa en la cual ejerce su
función, éste no sólo es enseñante, sino también tutor de sus educandos.
En consecuencia, desde el enfoque de la pedagogía sociopolítica, el
Ministerio de Poder Popular para la Educación (2013-2014), asume el

28
proceso de orientación educativa desde una asesoría que en cuyo caso
responderá al ejercicio de la democracia, el fomento de la cultura de paz y el
espíritu de la solidaridad humana. De ahí, procura un sujeto orientado bajo
un modelo de formación sustentado en la conciencia crítica, bajo los
principios, valores y moral ciudadana, sustentado en los elementos y
principales postulados de la concepción del aprendizaje sociohistórico
cultural, en la cual se estable la interacción entre lo individual y lo social
como aspectos fundamentales en la formación y desarrollo del ser humano.
En tal sentido el Ministerio del Poder Popular para la Educación (2013-
2014),describe un docente capaz de orientar sobre las transformaciones
sociales para lograr una educación descolonizadora, socioproductiva,
comunitaria, científica y tecnológica que permita la formación de la
ciudadanía con identidad propia, conocimientos, saberes, habilidades para el
trabajo liberador, valores éticos, consecuentes con una perspectiva
participativa y protagónica del saber.

Integración para la participación

En este propósito, la orientación para el Ministerio del Poder Popular para

la Educación (2013-2014), se basa en impulsar la construcción de saberes,
con la participación permanente de los sujetos sociales comprometidos con
el proceso educativo, establecer relaciones y solucionar colectivamente
conflictos, además de construir una fuente potencial de aprendizaje que
ayude a reconocer las dificultades, superarlas, asumir responsabilidades,
confrontar el cambio y valorar las diferencias
De ahí, Montanero (2005) indica, la orientación es una condición de
importancia para el crecimiento humano, requiere dirección en su
desarrollo así como la conformación de grupos de trabajo. Esto implica para
Carpio (2007) que, la orientación no se puede reducir a un grupo de consejos
o charlas aisladas, sino un trabajo educativo integral sobre el educando,
donde el orientado se implique en la búsqueda de alternativas que
contribuyan a

29
encontrar salidas adecuadas a la situación confrontada. Entendido de este
modo, la orientación no significa necesariamente solución de problemas, la
libertad de decisión responsable ha de ser la divisa fundamental de esta
labor.
Se considera pertinente asumir, lo señalado por Suárez (2009) quien
explica, la orientación educativa, es el elemento dinamizador en las
relaciones que se establecen entre los participantes, que analiza el proceso
de aprendizaje, promueve los recursos personales, sociales de los sujetos o
los grupos en los cuales estos se insertan, permitiendo organizar o
estructurar los proyectos de vida, objetivos y aspiraciones, así como
establecer estrategias para alcanzarlos.
Dentro de la orientación educativa es importante considerar la
orientación en equipo, como un proceso continuo y progresivo en el
establecimiento de determinadas relaciones, para posibilitar e identificar las
contradicciones que emergen en esta relación y atenderlas sobre bases
objetivas, teniendo en cuenta sus particularidades, con el fin de lograr la
realización de una labor educativa formativa. Esta incluye una serie de
actividades que tienen como objetivo orientar y estimular a los grupos para la
explotación de todas sus potencialidades en función de la formación,
educación y desarrollo de sus miembros en las escuelas bolivarianas.

Seguimiento a la enseñanza – aprendizaje

El seguimiento, implica la labor de orientar para potenciar las relaciones

entre las y los docentes, el contenido de las diversas organizaciones
curriculares en la escuela, permitiendo los puntos de encuentro y
cooperación entre las áreas o disciplinas que la integrar. De acuerdo con el
Ministerio del Poder Popular para la Educación (2013-2014), este proceso
consiste en lograr que la organización del aprendizaje – enseñanza para el
tratamiento integrado de conocimientos, habilidades y valores en el marco de
la concepción integral e interdisciplinar de la educación, implique la

30
recontextualización del trabajo metodológico de los docentes en un clima de
cooperación, comunicación y entendimiento, dando atención a las
particularidades e intereses de los estudiantes, así como a la adopción de
nuevas formas de pensar, modos de actuación que contribuyan a la
convivencia y a enfrentar los problemas complejos de la realidad actual.
En este propósito, el docente que monitorea, según Zabalza (2008:90),
es aquel que:
a.- No abandona el aula para hacer ciencia, la hace en su
propia
actividad profesional.
b.- Posee la base del conocimiento científico y lo aplica para solucionar
los problemas que se manifiestan en la formación de los estudiantes.

Sobre este aspecto, este autor defiende la necesidad que tiene el

docente de monitorear constantemente el proceso de enseñanza y
aprendizaje como un medio de mejora de la práctica educativa para el
desarrollo de su rol profesional. Como puede verse, la expresión “monitoreo”
se vincula a Lawrence (2007:7) relacionada con “un enfoque curricular que
hace énfasis en la relevancia de los contenidos a procesos de orientación
educativa”.
Por su parte, García (2007:13) concibe al docente como “aquel que
posee la base del conocimiento del método científico, lo aplica en su
labor pedagógica cotidiana y logra que el alumno se apropie de ella al
instrumentar el proceso de enseñanza aprendizaje sobre bases más
científicas”. Por tanto, se considera al docente que orienta aquel que sus
conocimientos de la práctica le permiten resolver los problemas por la vía de
la orientación, sobre todo lo que desea conocer.
Esta segunda definición, a diferencia de la primera hace énfasis en la
experiencia del docente. Ambas tienen en común la solución de los
problemas por la vía de la investigación. En efecto, García (2007:14)
considera, el docente investigador se desarrolla en su propia actividad,

31
cambiando la función de instructor a la de investigador. El maestro que
orienta “ni perjudica la práctica docente, ni disminuye el tiempo dedicado a la
docencia”, porque el proceso de monitoreo está en él y sus alumnos, esos
son los recursos fundamentales.
Cabe agregar, que según Elliot (2008), dar seguimiento, implica vigilar,
monitorear, y/o cuidar que los docentes elaboren y creen cambios
educativamente valiosos en sus clases o en otros ambientes de aprendizaje.
Si los docentes piensan que son meros funcionarios en el sistema educativo,
que tienen poco control sobre lo que los estudiantes aprenden y cómo lo
aprenden, se verán a sí mismos como técnicos que implementan un sistema
de aprendizaje prescrito por la autoridad externa.

Tratamiento de conflictos en situaciones cotidianas

Para el Ministerio del Poder Popular para la Educación (2013-2014), la

construcción de contenidos educativos a partir de la praxis de docentes, la
iniciativa de padres, madres, representes y estudiantes son una condición
para aportar elementos enriquecedores, contextualizados y adecuados al
tratamiento de conflictos en situaciones cotidianas en la escuela. Desde el
ente rector, estas relaciones deben propiciarse en un ambiente de mediación
generado por el respeto, la cooperación, solidaridad, comunicación, el
dialogo, el amor, la buena voluntad e igualdad como un modelo ético de
conducta en la construcción de una sociedad para la paz, con disposición
positiva y respeto ante la vida.
El objetivo de la mediación en conflictos en la orientación educativa
para Carpio (2007) no es erradicar los conflictos, sino que, cuando los
conflictos surgen, tratar de darles una solución sin dañar a ninguna de las
partes. Los conflictos forman parte del aprendizaje de la vida y el desarrollo
personal, por ello debemos aprender a convivir con ellos para tratar de darles
una solución adecuada, ayudando así a un correcto desarrollo personal y
social.

32
 Según Espinoza (2006.16), el argumento principal que justifica la
intervención es su carácter preventivo y comprensivo. Dado que cualquier
sujeto puede tener dificultades en alcanzar su verdadero potencial humano,
“no parece que haya que esperar a que estos problemas aparezcan para
tratar de solucionarlos, sino más bien se trata de prevenir, de anticiparse a
las posibles dificultades”. Por lo tanto, el enfoque metodológico de la
intervención ha pasado de ser un enfoque clínico, solucionador de los
problemas que algunos individuos presentan en su proceso de desarrollo en
la escuela, a un enfoque preventivo anticipador de las ayudas que los sujetos
van a necesitar a lo largo de su escolaridad o de su vida.
En este sentido, en la orientación educativa, prevenir los conflictos en el
ámbito educativo quiere decir vivir en relación de confianza, con
responsabilidad y respeto mutuo. De acuerdo a Suárez (2009) cada niña o
niño, cada escuela vive una realidad concreta que hay que interpretar en
cada momento para restablecer las relaciones de confianza que ayudan a
crecer. El arte de la orientación educativa, es el arte de la civilización, de la
viabilidad de cada criatura humana que viene al mundo que aprende a estar
en el mundo con amor.
En este sentido, el Ministerio del Poder Popular para la Educación
(2013-2014), ha desarrollado una política de convivencia escolar que
tiene como propósito, promover, orientar y articular una serie de acciones
a favor de la formación de los valores de convivencia en la cultura
escolar, tales como el respeto por la diversidad, la participación, la
colaboración, la autonomía y la solidaridad desde una perspectiva liberadora
de la educación. Por tanto, la orientación educativa para la solución de
conflictos, es el proceso cotidiano de interrelación que se genera entre
los diferentes miembros de una comunidad escolar. No se limita a la
relación entre las personas, sino que incluye la forma de interrelación de
los diferentes elementos que conforman la comunidad escolar, por lo
que constituye la

33
construcción colectiva permanente, es responsabilidad del conjunto de
actores de la comunidad educativa en general.

Fortalecimiento de la cultura de paz

La cultura de paz constituye uno de los ejes integradores de la

organización curricular en el proceso de enseñanza – aprendizaje
establecido por el Ministerio del Poder Popular para la Educación (2013-
2014), cuya finalidad es fortalecer en todas las áreas del conocimiento
existente en el currículo, el reconocimiento de las personas como sujetos de
derechos y deberes. En tanto, la educación se concibe como derecho
humano, un proceso que orienta la transformación personal y colectiva con el
propósito de construir sociedades y contextos donde la vida digna sea
posible.
Este eje en la educación bolivariana, contribuye a la construcción de
una ética colectiva que provee a las personas de estrategia con
conocimiento y uso de los mecanismos jurídicos para evitar la vulnerabilidad
de sus derechos y hacer efectiva sus exigencias en todos los ámbitos de
actuación. Sus niveles de acción promueven una cultura de paz por medio
de la educación, la participación protagónica y democrática, la comprensión,
tolerancia, solidaridad en atención a la diversidad de factores que se
manifiestan en lo educativo.
Como puede verse, el papel del docente como orientador según
Krichesky (2009), está cambiando drásticamente en estos días desde el
papel tradicional (sentado detrás de un escritorio con la pizarra detrás y los
estudiantes sentados en frente) a una función mucho más variada
diferenciada como docente/experto, entrenador/formador y
mentor/consultor/facilitador. Las posibilidades que ofrece la orientación en
diversas situaciones de enseñanza desempeñan una parte importante en la
evolución del papel del docente que interviene en procesos pedagógicos
principalmente, de allí la necesidad de intervenir pedagógicamente.

34
 En este sentido Arnaiz (2008) indica, es una buena idea analizar la
propia práctica docente y averiguar cuál de las situaciones se prefiere
normalmente para ser intervenidas: docente/experto, entrenador/formador y
mentor/consultor/facilitador. Considerando, los beneficios que tanto el
docente como los estudiantes obtienen de las diferentes formas de
enseñanza, contempla la posibilidad de planificar de una forma más variada,
usa las descripciones siguientes como directrices.

Estilo gerencial

Un estilo gerencial, es para Chiavenato (2010:245) “el conjunto

de paradigmas o estilos de trabajo que estimulan una manera peculiar de
dirigir del administrador, al momento de ejercer las funciones gerenciales”. El
estilo gerencial constituye un medio muy útil para el efectivo cumplimiento del
trabajo, es un método aceptable para la determinación del comportamiento
de los administradores educativos. La fuerza combinada de los
conocimientos sobre la necesidad de los miembros, de los cambios que
ocurren dentro de los establecimientos educativos y los valores sociales,
permitió el reconocimiento de que existen mejores maneras de administrar
los sistemas organizacionales.
De acuerdo con Urdaneta (2015), el estilo del gerente educativo es la
expresión de un conjunto de rasgos aprendidos que determinan la forma
de actuar desde el cual hace referencia a su estilo de liderazgo. De acuerdo
con Piñero (2005) gerenciar a la escuela requiere de un conjunto de
habilidades, destrezas y conocimientos que aplicados denotan una forma
particular de administrar los procesos internos y externos que afectan a la
misma.
Según Marqüiegui (2009), el estilo del gerente educativo hace
referencia a la forma de conducir a la institución educativa, es el
resultado del proceso aprendido, de las experiencias y las actitudes que
pone a disposición para servir a la comunidad educativa; el cual puede ser,
autocrático, democrático y/o transformador.

35
Autocrático por sorpresa

Este estilo depende del poder, según lo señala Goncalves (2010) quien
ocupan el mando posee poder suficiente para ordenar, lo que significa que el
empleado que no cumpla órdenes es sancionado. En un entorno autocrático
la orientación apunta a la autoridad oficial formal y la dirección cree saber
qué es lo mejor. Se asume que la obligación de los empleados es cumplir
órdenes, éstos deben ser dirigidos, persuadidos y empujados para alcanzar
cierto nivel de desempeño mediante su actitud pasiva de obedecer órdenes.
Esta visión, según lo señala Chiavenato (2010) deriva en un
estricto control de empleados. El estilo autocrático resultó inconsistente
debido a brutales y agotadoras tareas físicas y condiciones de insalubridad,
indigencia y peligro para los trabajadores. En estas condiciones autocráticas,
los empleados se dirigen a su vez a la obediencia al jefe y no al respeto por
éste.
En cuanto a la administración educativa autócrata, según Urdaneta
(2015), el director asume toda la responsabilidad de la toma de
decisiones, inicia las acciones, dirige, motiva y controla a los miembros de la
escuela. Se distingue por dar las órdenes al grupo de maestros sin
consultarlo y exige que sean plenamente obedecidas. El director establece
las normas, determina los procedimientos, planifica cada una de las
actividades del establecimiento y fija las etapas de su realización. Es una
persona que no explica a sus subordinados los planes con vistas al futuro,
sino que se concreta a dar indicaciones para la ejecución de las tareas en el
momento preciso de cada etapa.
Asimismo, esta autora agrega, las decisiones se centralizan en él y
llega a considerar que solamente él es competente y capaz de tomar
decisiones importantes, puede sentir que sus subalternos (maestros) son
incapaces de guiarse a sí mismos y asume otras razones para afianzar una
sólida posición de fuerza y control. La respuesta pedida a los maestros es
la obediencia y adhesión a sus decisiones. El autócrata observa los
niveles

36
de desempeño de sus miembros con la esperanza de evitar desviaciones
que puedan presentarse con respecto a sus directrices.

Democrático para el acompañamiento pedagógico

Este administrador educativo es completamente diferente al autocrático.

No manda en forma despótica. Cuando da una orden, es siempre después
de haber consultado con el grupo de maestros. Todas las normas que se
adoptan son previamente discutidas, en forma amistosa. Bajo su dirección,
es él quien se encarga de que las decisiones sean aceptadas colectivamente
por el grupo.
Para Goncalves (2010:45), “es un verdadero catalizador que une y trata
de armonizar las distintas tendencias y opiniones, mostrando el mejor camino
para llevar a cabo los propósitos a través de las etapas que exige el trabajo”.
No impone las soluciones, sino que ofrece varias alternativas, de las cuales
el grupo de empleados elige libremente la solución que le parece más
adecuada para el caso.
En el estilo democrático, según Chiavenato (2010), hay una acción
participativa de los subordinados en la mayoría de las funciones. En conjunto
se definen metas y objetivos, se seleccionan las alternativas posibles, se
evalúan las mismas y se decide conjuntamente cual es la alternativa mejor a
seguir.
De acuerdo con Marqüiegui (2009), en los establecimientos educativos
esto se observa, en las juntas de trabajo, se eligen comisiones de trabajo, en
donde cada una de ellas tiende a discutir y proporcionar soluciones a los
problemas que se dan en cada una de estas comisiones, el director
democrático, cataliza dichas opiniones y trata de encontrar una salida
satisfactoria para el grupo y en beneficio de todos los miembros que
conforman la comunidad educativa.

37
Participativo para la evaluación referencial

Cuando un gerente educativo adopta el estilo participativo, utiliza la

consulta, para practicar el liderazgo. Según Urdaneta (2015), se delega su
derecho a tomar decisiones finales, señala directrices específicas a sus
subalternos, pero consulta sus ideas y opiniones sobre muchas decisiones
que les incumben. El líder participativo escucha, analiza seriamente las ideas
de sus subalternos, acepta sus contribuciones siempre que sean posibles y
prácticas. El director participativo cultiva la toma de decisiones de sus
subalternos para que sus ideas sean cada vez más útiles o maduras.
Asimismo, impulsa también a los maestros, quienes están bajo su cargo
a incrementar su capacidad de auto control y los insta a asumir más
responsabilidad para guiar sus propios esfuerzos. Es un líder que apoya a
sus subalternos y no asume una postura de dictador. Sin embargo; la
autoridad final en asuntos de importancia para la institución sigue en sus
manos.
En el estilo participativo propiamente tal, señala Fernández (2006) que
el gerente solamente se reserva el control, partiendo del principio, que el
control está en función de la responsabilidad, por lo tanto no es delegable,
así que en este estilo se resuelve en conjunto. La definición de objetivos, la
selección de alternativas de acción posibles, la evaluación de ellas, la
elección de la alternativa óptima y la asignación de tareas.
En los establecimientos educativos el director participativo promueve el
trabajo en equipo, insta a los maestros a esforzarse en impartir sus
clases; cuando surge un problema consulta con los maestros y escucha sus
opiniones con respeto en función de darle solución a los problemas, pero
este siempre es el que tiene la última palabra.

38
Transformador para la toma de decisiones

En una organización que enfrenta grandes desafíos o conflictos internos

graves, debido a valores, aspiraciones ideales encontradas, es más probable
que la transformación provenga de procesos de liderazgo compartidos
que de un enfoque estrictamente individual. Para Fernández (2006) casi
todas las investigaciones descriptivas sobre líderes efectivos proponen que
el carisma, en su forma individualizada, no tiene que lograr por fuerza
cambios importantes en una organización y mejorar su desempeño.
Por lo general, un cambio organizacional positivo es resultado de un
estilo gerencial transformacional de individuos que no se perciben como
carismáticos, en consecuencia describe más a individuos extraordinarios
como emprendedores visionarios que establecen una nueva organizacional.
Por lo tanto, el estilo transformador se centra en los logros de los
líderes, más que en sus características personales y las reacciones de
los seguidores. Mientras las organizaciones sigan enfrentando los desafíos
globales, Lussier (2005) asegura que mayor será la necesidad de líderes que
trabajen y pongan en marcha con acierto estrategias audaces para
transformar o alinear a la organización con el nivel de turbulencia presente en
el ambiente organizacional.
En este orden de ideas, Bass (2004) señala, el estilo gerencial
transformador se mueve a lo largo de las dimensiones de visión y
acción, en oposición a tarea y relación. La visión está relacionada con la
creación de imágenes de objetivos futuros, mientras que la acción se
relaciona con la ejecución de comportamientos inmediatos. La idea general
estriba en que la visión sin acción no es más que solo un sueño, mientras
que la acción sin visión carece de sentido y aburre.

Fundamentación política, filosófica y legal

El Sistema Educativo Bolivariano constituye la concreción de una

exigencia a nivel nacional que se contextualiza en transformación social y

39
cultural en una perspectiva de estado docente, que orienta la educación para
la formación del ciudadano de acuerdo a las perspectivas y aspiraciones de
la sociedad venezolana.
Este propósito se ubica en el contexto de una educación integral
permanente, de calidad para todos y todas, concebida como un continuo
de desarrollo del ser social definiendo la pedagogía en un contexto total e
integral, de forma que los niveles y modalidades, como instrumentos
administrativos del sistema educativo, se correspondan a los periodos de
vida, así como del desarrollo del ser humano en consideración a los aspectos
biológicos, psicológicos, cultural y social que lo determinan.
Esto significa una pedagogía coherente desde la perspectiva
humanista, orientada a la formación de una cultura ciudadana, dentro de las
pautas de diversidad, participación, solidaridad, en un marco de equidad y
justicia social tal como lo establece la Constitución de la República
Bolivariana de Venezuela en su artículo 3:
El Estado tiene como fines esenciales la defensa y
el desarrollo de la persona y el respeto a su dignidad, el
ejercicio democrático de la voluntad popular, la
construcción de una sociedad justa y amante de la paz,
la promoción de la prosperidad y bienestar del pueblo
y la garantía del cumplimiento de los principios,
derechos y deberes consagrados en esta Constitución.
La educación y el trabajo son los procesos
fundamentales para alcanzar dichos fines.

Por consiguiente, en los artículos 75 y 78 de la Constitución de la

República Bolivariana de Venezuela se señala: “El Estado protege a las
familias como asociación natural de la persona. Los niños, niñas y
adolescentes son sujetos de plenos de derecho. El Estado, las familias y la
sociedad aseguraran, con prioridad absoluta, protección integral, para lo cual
se tomara en cuenta su interés superior en las decisiones y acciones que le
conciernen…”. Y los artículos 102 y 103: “La educación es un derecho
humano y un deber fundamental…”. “Toda persona tiene derecho a una

40
educación integral de calidad permanente en igualdad de condiciones y
oportunidades…”. “La educación es obligatoria en todos sus niveles, desde el
maternal hasta el nivel medio diversificado. El Estado creara, sostendrá
instituciones, servicios suficientemente dotados para asegurar el acceso,
permanencia y culminación en el sistema educativo…”.
Ley Orgánica de Educación (2009)
Capítulo II
Artículo 19: El Estado, a través del órgano con competencia en el
subsistema de educación básica, ejerce la orientación, la
dirección estratégica y la supervisión del proceso educativo y
estimula la participación comunitaria, incorporando tanto los
colectivos internos de la escuela, como a diversos actores
comunitarios participantes activos de la gestión escolar en las
instituciones, centros y planteles educativos en lo a teniente a la
formación, ejecución y control de gestión educativa bajo el
principio de corresponsabilidad, de acuerdo con lo establecido en
la Constitución de la República y la presente ley.
Capítulo V
Artículo 43: El Estado, formula y administra la política de
supervisión educativa como un proceso único, integral, holístico,
social, humanista, sistemático y metodológico, con la finalidad de
orientar y acompañar el proceso educativo, en el marco de la
integración escuela-familia-comunidad, acorde con los diferentes
niveles y modalidades del Sistema Educativo. Se realizará en las
instituciones, centros, planteles y servicios educativos
dependientes del Ejecutivo Nacional, Estadal y Municipal, de los
entes descentralizados así como de las instituciones educativas
privadas, en los distintos niveles y modalidades para garantizar
los fines de la educación consagrados en esta Ley. La
supervisión y dirección de las instituciones educativas serán parte
integral de una gestión democrática y participativa, signada por el
acompañamiento pedagógico.

Es así que la formación integral que se pretende con la educación

articula el proceso de aprendizaje en un todo coherente, partiendo para ello
de la integración del hacer, conocer y convivir para el desarrollo del ser
social. Con esta perspectiva el alumno es visto como una totalidad se
destaca la importancia de una orientación de la educación para y en la vida

41
con énfasis en los valores (libertad, honestidad, colaboración,
responsabilidad, respeto) para de esta forma propiciar la cooperación en
procesos docentes que contribuyen a superar las limitaciones de la
educación tradicional por procesos que permitan el desarrollo de todas las
aptitudes del educando.

Sistema de la variable

Definición Nominal: “Orientación educativa en la labor docente”

Definición Conceptual: se define como una disciplina que estudia y

promueve las capacidades der ser humano desde una perspectiva
humanística e integral, en relación armoniosa consigo mismo, con el entorno
natural y social, donde el aprender a ser, conocer, hacer y convivir se
conjuguen a través de la praxis diaria fundada en el papel transcendental de
los docentes como un esfuerzo sostenido que transcienda los espacios
escolares para aportar a la construcción de una pedagogía propia. (MPPE
2013-2014)
Definición Operacional: se concibe como una disciplina que permite
diseñar intervenciones mediante la aplicación de modelos, tipos, actividades
y estilos que conlleven a la transformación y mejora de la labor docente, el
proceso enseñanza – aprendizaje y la gestión del directivo. La misma se
operacionalizó a través de las siguientes dimensiones e indicadores:
a)Dimensión: Modelos de orientación, y sus indicadores: de
intervención, de evaluación y de prevención.
b)Dimensión: Tipos de orientación y los indicadores: vocacional,
emocional y profesional.
c)Dimensión: Actividades de orientación y los indicadores: asesoría,
integración para la participación, seguimiento a enseñanza-aprendizaje,
tratamiento de conflictos en situaciones cotidianas y fortalecimiento para la
cultura de paz.

42
 d) Dimensión: Estilo gerencial y los indicadores: autocrático por
sorpresa, democrático para el acompañamiento pedagógico, participativo
para la evaluación referencial y transformador para la toma de decisiones.

43
 TABLA Nº 1
MATRIZ DE OPERACIONALIZACIÓN DE LA VARIABLE

Objetivo General: Analizar la orientación educativa dada a la labor docente en escuelas bolivarianas del municipio
Miranda, estado Zulia.

Variable Dimensiones Indicadores Ítems

- De intervención 1,2,3
Modelos de - De evaluación 4,5,6
- De prevención 7,8,9
orientación
- Vocacional 10,11,12
Tipos de - Emocional 13,14,15
orientación - Profesional 16,17,18
Orientación 19,20,21
- Asesoría
educativa en la labor 22,23,24
- Integración para la participación
docente Actividades de 25,26,27
- Seguimiento a la enseñanza-aprendizaje
orientación - Tratamiento de conflictos en situaciones cotidianas 28,29,30
- Fortalecimiento de la cultura de paz 31,32,33
- Autocrático por sorpresa 34,35,36
- Democrático para el acompañamiento pedagógico 37,38,39
Estilo gerencial 40,41,42
- Participativo para la evaluación referencial
- Transformador para la toma de decisiones 43,44,45

Diseño: Quero (2016)

44
 CAPÍTULO III

MARCO METODOLÓGICO

Tipo de investigación

Considerando el objetivo general del presente estudio, referido a

analizar la orientación educacional en la labor docente, esta investigación se
enmarcó dentro del tipo analítica de enfoque positivista. La investigación se
considera analítica, a partir de los plasmados por Hurtado (2008:2), quien
destacó, es la investigación que consiste en la desmembración de un todo
descomponiéndolo en sus partes o elementos para observar las causas,
naturaleza y los efectos, para comprender su esencia.
Permite como método conocer más del objeto de estudio con lo cual se
puede explicar más analogías, comprender mejor su comportamiento y
establecer nuevas teorías. En relación al enfoque positivista, Padrón (1992)
señala, estos estudios generalmente siguen la vía inductiva, con referencia
de validación situada en la realidad objetiva, la cual se describe empleando
un lenguaje numérico.

Diseño de la investigación

Una vez seleccionado y delimitado el tipo de investigación, se debe

definir el diseño de la investigación de acuerdo a los objetivos generales y
específicos propuestos. Al respecto, el diseño de la investigación para
Hurtado (2008) corresponde “a la estructura de la investigación, a la forma en
cómo la investigación va a ser realizada, a la manera en cómo la indagación
es concebida, a fin de obtener respuestas a las interrogantes planteadas”
(p.147).
En tal sentido, el presente estudio siguió un diseño de campo, no
experimental y transversal. Según Balestrini (2007), la investigación de

45
campo “permite observar o recolectar datos del objeto de estudio
directamente de su realidad para analizar e interpretar sus resultados
posteriormente” (p.23)
De acuerdo con Chávez (2007), el diseño de la investigación es no
experimental, cuando “no se manipulan a voluntad las variables objetos
de estudio en un ambiente controlado, sino que se escribe y evalúa el
fenómeno estudiado tal y como ocurre en la realidad, a la vez que se miden
las variables una sola vez sin pretender valorar la evolución de las mismas”
(p.22). En relación a lo anteriormente descrito, esta investigación se planteó
como no experimental, ya que se recaba los datos de la variable en su
ambiente natural sin manipular.

Población

De acuerdo con Chávez (2007), la población “es el universo de la

investigación, sobre el cual se pretende generalizar los resultados
encontrados. Está constituida por características o estratos que permiten
distinguir los sujetos unos de otros” (p.162)En este sentido, Hernández,
Fernández y Baptista (2006), señalan “la investigación cuantitativa requiere
establecer y delimitar con claridad la población de estudio antes de recolectar
los datos, con la finalidad de determinar los parámetros muestrales, tales
como el tamaño y precisión de la muestra” (p.321).
En el presente estudio se realizó un censo poblacional, definido por
Méndez (2003) como “un conjunto en el cual se miden todos los
elementos que conforman la población desde el punto de vista estadístico, el
tamaño de la muestra (n), igual a el tamaño de la población (N)” (p.46).
Asimismo, se tomó un censo poblacional debido a que las unidades
poblacionales es de fácil acceso y en atención a su número, pueden ser
tomadas en su totalidad.
De acuerdo con lo anteriormente expuesto, la población seleccionada,
se escogió tomando en cuenta el nivel de formación profesional, las
funciones y las características de los grupos, así como de las instituciones. A
46
partir de lo cual se procedió a realizar un censo poblacional entre directivos y
docentes de las escuelas bolivarianas del municipio Miranda, estado Zulia.
Para Nava (2004) este tipo de selección (censal) permite generar
aspectos relevantes en los sujetos y considerar la posibilidad de que todos
los sujetos sean incluidos en el estudio, sin la necesidad de aplicar fórmulas
de muestreo alguno. De tal forma que la población quedó conformada por un
equipo de once (11) directivos y noventa (90) docentes de escuelas
bolivarianas, es decir ciento uno (101) sujetos. (Ver tabla 2).

Tabla 2
Distribución de la población de directivos y docentes de
escuelas bolivarianas del municipio Miranda, estado Zulia.

Escuela Bolivariana Director Docentes

Alejandro Fuenmayor 03 26
Villa Hermosa 01 13
San Juan de Genívera 01 10
Mario de Jesús Chacín 01 06
La Entrada 01 09
Wayuu, Los Olivos 01 05
El Rodeo 01 07
Ezequiel Zamora 01 09
El Crespo 01 05
SUBTOTAL 11 90
TOTAL GENERAL 101 SUJETOS
Fuente: La investigadora (2015)

Técnicas e instrumentos de recolección de datos

En relación con la recolección de los datos en el proceso investigativo,

Chávez (2007), expresa que los instrumentos de la investigación “son el
mecanismo mediante el cual el investigador mide las características o
comportamientos de las variables” (p.169).
Por cuanto los datos para este estudio, se obtuvieron directamente de
los sujetos que conformarán las poblaciones, éstos se clasifico como
primarios y de observación simple, definida esta última por Méndez (2003)

47
“como aquella en la cual el observador no forma parte de la muestra, sino
que sólo se hace presente con el propósito de obtener información” (p.56).
Atendiendo a las descripciones dadas por los autores citados, la técnica
utilizada para la recolección de datos fue la encuesta mediante la aplicación
de un cuestionario, los cuales de acuerdo con Méndez (2003), deben
aplicarse a poblaciones bastante homogéneas, con niveles y problemáticas
similares, facilitando traducir objetivos y variables de la investigación a través
de una serie de preguntas previamente establecidas.
En consecuencia se diseño un cuestionario conformado por cuarenta y
cinco (45) preguntas con alternativas de respuestas tales como: siempre (5),
casi siempre (4), algunas veces (3), pocas veces (2) y nunca (1), a las cuales
se les asignó un puntaje por orden de importancia. (Ver anexo A)

Validez y confiabilidad del instrumento

Una vez elaborado el instrumento para la recolección de datos, el

mismo fue sometido a la comprobación de dos aspectos fundamentales: la
validez y la confiabilidad. En este sentido, Hernández, Fernández y Baptista
(2006), coinciden en que la validez es el nivel de eficacia con que un
instrumento mide la variable que pretende medir, pudiendo ser de contenido
y de constructo.
De acuerdo con estos autores, la validez de contenido está referida al
“grado en que un instrumento refleja un dominio específico de contenido de
lo que se mide” (p.356). Este proceso permite establecer la pertinencia de los
ítems con los objetivos de la investigación, la variable, las dimensiones,
indicadores y redacción de las preguntas. En este estudio, la validez de
contenido se realizó a través del juicio de cinco (5) expertos mediante el uso
del instrumento de validación de contenido de los cuestionarios, quienes
hicieron las revisiones y consideraciones respectivas para su elaboración
definitiva. (Ver anexo).
En esta investigación, se calculó la confiabilidad aplicando una
prueba

48
piloto a 12 sujetos utilizando el coeficiente Alfa de Cronbach, empleando
para ello el programa estadístico para ciencias sociales (SPSS) versión 12.0.
En consecuencia el valor obtenido fue 0,844. Por ubicarse entre los valores
de 0,70 y 1,0 se consideró altamente confiable. (Ver anexo de confiabilidad)

Análisis estadístico

Según lo afirma Chávez (2007, p.95), la tabulación de los datos “es una
técnica empleada por los investigadores para procesar la información
recolectada, la cual permite lograr la organización de los datos relativos a
una variable, indicadores e ítems”. En este sentido, se requiere de la
realización de un proceso sistemático y cuidadoso con la relación del
traslado de las respuestas emitidas por el sujeto de la muestra a una tabla de
tabulación.
En esta investigación se elaboraron 4 tablas estadísticas para procesar
los datos obtenidos del cuestionario, realizando una tabla para cada
dimensión por indicadores. El proceso de los datos para los objetivos
específicos, se realizó a través del método de la estadística descriptiva,
utilizando de acuerdo con Hernández, Fernández y Baptista (2006), las
técnicas de frecuencia de relación porcentual, así como la media de
tendencia central (media aritmética) con la finalidad de interpretar los
resultados logrados para cada indicador. A tales efectos se diseñó un
baremo, tal como se muestra en la tabla N° 3.

Tabla 3
Baremo para el análisis de los resultados
Alternativa Escala valorativa Porcentaje (%) Intervalos
5 Excelente orientación 81 a 100 4.21 – 5.00
4 Muy buena orientación 61 a 80 3.21 – 4.20
3 Buena orientación 41 a 60 2.61 – 3.40
2 Deficiente orientación 21 a 40 1.81 – 2.60
1 Muy deficiente orientación 0 a 20 1.00 – 1.80
Fuente: Quero (2015)

49
Procedimientos de la investigación

El desarrollo del estudio se efectuó de acuerdo a las actividades

programadas desarrolladas en tres etapas: inicialmente, se elaboró el
planteamiento del problema, luego de una revisión cuidadosa de la literatura
científica relacionada a la variable estudiada, se diseñaron los objetivos
general y específicos, su justificación y delimitación.
Posteriormente, se organizaron y presentaron por orden
cronológico los
antecedentes del estudio, se redactaron las bases teóricas y la
sistematización de la variable, en el capítulo II. Luego, se elaboró el capítulo
III, donde se revelan los aspectos metodológicos considerados por la
investigadora para el desarrollo y medición de la variable. Finalmente se
elaboró el Capítulo IV, referido a los resultados, conclusiones,
recomendaciones, el cual está acompañado de las referencias bibliográficas
correspondientes, así como el instrumento cuestionario, su validez de
contenido y prueba de fiabilidad.

50
 CAPÍTULO IV

RESULTADOS DE LA INVESTIGACIÓN

Este capítulo muestra el análisis de la orientación educativa dada a la

labor docente en las escuelas bolivarianas del municipio Miranda, resultados
mediante la utilización de la estadista descriptiva aplicada a los datos
arrojados de la aplicación del instrumento y posteriormente la interpretación
de dichos datos al contrastarlos con las bases teóricas para luego proponer
acciones de mediación escolar que garanticen la sistematización del proceso
de orientación educativa durante la labor docente en las escuelas
bolivarianas del municipio Miranda, estado Zulia (ver tablas 4, 5, 6 y 7)

Tabla 4
Objetivo especifico 1: Describir los modelos de orientación
educativa que auxilian la labor docente en escuelas bolivarianas
Dimensión: Modelos de orientación
Población: 101 sujetos

Indicadores Alternativa Fr % Escala

De intervención 3 56% Buena orientación
De evaluación 3 55% Buena orientación
De prevención 2 36% Deficiente orientación
Total Ẋ / Dimensión: 2.69 Buena orientación
Fuente: Instrumento cuestionario (2015)

Análisis de resultados: en la tabla 2, se observa que los directivos y

docentes de las escuelas bolivarianas dijeron en un 56% que algunas veces
desde la dirección ofrecen orientación educativa relacionada con dar
asesoría al estudiante sobre la escogencia de carreras orientadas al perfil de
habilidades cognitivas que estos poseen, para superar problemas de
aprendizaje que afectan el desarrollo personal de los alumnos generando
confianza en éstos para conocer sus inquietudes y canalizarlas.

51
 Este resultado refleja que algunas veces, es buena la orientación
basada en el modelo de intervención que ofrecen los directores de las
escuelas a la labor del docente, lo cual adversa el planteamiento hecho por
Slava (2006) quien explica, para equla orient ación individual sea
efectiva y el orientador sienta la necesidad
cudir de de a nuevo al orientador es
necesario la existencia de un clima de confianza permanente.
Por otra parte, puede notarse que el indicador modelo de orientación De
evaluación, alcanzó el 55% (máximo) de las respuestas dadas por los
encuestados, esto indica que en situación similar el modelo de intervención,
los docentes algunas veces, ofrecen buena orientación a la labor docente,
corrigiendo problemas de conducta en los estudiantes que presentan
dificultades de rendimiento académico, ayudan a superar los problemas de
aprendizaje dentro y fuera del aula y aplican instrumentos de recolección de
información para conocer la vida e intereses de los alumnos.
En similar circunstancias se aprecia que este resultado pudiera estar
poniendo en riesgo lo establecido por Rodríguez (2007) quien sobre el
modelo de evaluación advirtió la importancia de tomar en cuenta diferentes
estrategias docentes par dar significado al aprendizaje de los niños,
superando el repaso simple de contenidos memorísticos.
Con relación al indicador modelo de orientación De prevención, se hace
notar que entre los modelos estudiados este fue el que acumuló el más bajo
porcentaje de respuestas con 36%, lo cual significa que los directores
realizan una deficiente orientación de labor docente cuando requieren evitar
conflictos entre éstos y los estudiantes, prevenir el abandono de los niños a
la escuela y planificar objetivos que fortalezcan la socialización entre ambos
durante el aprendizaje de contenidos.
Este resultado indica una débil orientación preventiva en el tratamiento
de conflictos con la participación y mediación de los directivos en las
escuelas bolivarianas, a su vez pone de manifiesto contradicciones con el
aporte teórico de Rogers sobre la perspectiva humanista de la orientación,

52
así como con lo señalado por Eslava (2006) quien indicó, la necesidad que
tiene para este modelo prestar atención inmediata a las situaciones que
confronta el orientado, por tanto es el centro de atención del proceso de
orientación.
Sin embargo, la media aritmética lograda por la dimensión modelos de
orientación se posesionó de 2.69 puntos, lo cual conforme al baremo de
medición establecido por la investigadora refleja una buena orientación,
interpretándose como una favorable disposición de los directores para asumir
nuevas acciones de orientación que garanticen la labor docente en las
escuelas bolivarianas.

Tabla 5
Objetivo especifico 2: Identificar los tipos de orientación educativa que
influyen en la labor docente en las escuelas bolivarianas
Dimensión: Tipos de orientación
Población: 101 sujetos

Indicadores Alternativa Fr % Escala

Vocacional 4 62% Muy buena orientación
Emocional 3 58% Buena orientación
Profesional 2 39% Deficiente orientación
Total Ẋ / Dimensión: 2.82 Buena orientación
Fuente: Instrumento cuestionario (2015)

Análisis de resultados: los indicadores de la dimensión tipos de

orientación lograron posiciones porcentuales variadas; primeramente el
indicador vocacional logró posesionarse del más alto porcentaje con 62%,
esto refleja que casi siempre los directores aplican de forma muy buena este
tipo de orientación, valiéndose de esto, para garantizar el éxito de los
estudiantes en el grado, proporcionando información sobre las oportunidades
de estudio en el entorno local, ayuda a estudiantes a seleccionar áreas de
aprendizaje de su interés.
Luego, se precisó que el tipo de orientación emocional, ocupa el
segundo nivel de interés de los directores, ya que con un 58% demostraron

53
que a su juicio algunas veces ofrecen buena orientación emocional para
garantizar la seguridad personal de los niños, ofrecen asesoría psicológica
de expertos y ayudan a resolver conflictos personales del estudiante.
Pese a este resultado, la orientación profesional apenas logró
posesionarse del 39% (máximo) de las respuestas en la alternativa
pocas veces, evidenciando que durante la labor docente generada en las
escuelas bolivarianas, los directores logran que los estudiantes aprendan
a escoger una profesión a futuro, ofrecen información a que éstos
diferencien entre las oportunidades de estudio y el trabajo.
Los resultados así descritos, revelan que la dimensión logró una media
de 2.82, es decir buena orientación, coincidencia con lo planteado por
Morá (2006) sobre la orientación vocacional, en tanto indica, está dirigida a
todos los aspectos del aprendizaje y maduración de la personalidad de los
alumnos, es decir para ayudarlos a descubrir habilidades y destrezas; aun
cuando difieren de su aporte cuando señala que, así mismo, esta orientación
contribuye a ubicar el campo profesional en el cual se pueden desarrollar,
dado que la orientación profesional fue la que menor porcentaje de
respuestas acumuló.

Tabla 6
Objetivo especifico 3: Determinar las actividades de orientación
educativa que acompañan la labor docente en las escuelas bolivarianas
Dimensión: Tipos de orientación
Población: 101 sujetos

Indicadores Alternativa Fr % Escala

Asesoría 4 65% Muy buena orientación
Integración para
la participación 3 58% Buena orientación
Seguimiento a
la enseñanza- 2 35% Deficiente orientación
aprendizaje
Tratamiento de conflictos
en situaciones 2 37% Deficiente orientación
cotidianas
Fortalecimiento de
la cultura de paz 3 41% Buena orientación
54
 Total Ẋ / Dimensión: 2.62 Buena orientación
Fuente: Instrumento cuestionario (2015)
Análisis de resultados: en la tabla 4, se aprecia que las actividades de
orientación educativa que acompañan la labor docente en las escúllelas
bolivarianas, están determinadas por la asesoría que ofrecen los
directores para lograr en un 65% casi siempre, intercambios afectivos entre
estudiantes, poner en evidencia un clima de trabajo que genera en éstos
deseos de superación personal y el fortalecimiento de saberes entre ellos,
padres y docentes.
Posteriormente, por la buena orientación que ofrecen hacia la
integración para la participación y el fortalecimiento de la cultura de paz;
en tanto dijeron con valores porcentuales iguales a 58% y 41% que algunas
veces conforman equipos de familia a la escuela, mantienen relaciones de
comunicación exitosa entre estudiantes y la comunidad educativa,
reconociéndolos como sujetos de derechos humanos, utilizando mecanismos
jurídicos para evitar que éstos mismos sean vulnerados.
Estos resultados revelan coincidencias con lo planteado por el
Ministerio del Poder Popular para la Educación (2013-2014) desde donde se
advierte una orientación educativa con asesoría que responda el ejercicio de
la democracia, el fomento de la cultura de paz y el espíritu de solidaridad
humana.
Pese a estas actividades de orientación ofrecidas por los directores, se
nota que a juicio de los entrevistados el seguimiento a la enseñanza-
aprendizaje y el tratamiento de conflictos en actuaciones cotidianas
resultaron con porcentajes entre 35% y 37% respectivamente en la
alternativa pocas veces. Aun cuando la media total de la dimensión logró
posesionarse de 2.62 puntos en la escala buena.
Con este resultado se aprecia que existen debilidades en el proceso de
orientación educativa ofrecido por los directores para garantizar la labor
docente en las escuelas bolivarianas, las cuales responden a que pocas

55
veces, con deficiencia los directores contribuyen a la escogencia de
temáticas de aprendizaje, corrigen debilidades durante proceso
enseñanza-aprendizaje generado en el aula;
instruccionales, eliminan barreras comunicacionales el objetivos
entre
garantizan la solución de problemas de aprendizaje y seplanifican
dedican a evitar la
producción de climas intolerantes en estas instituciones. alumnos,

Tabla 7
Objetivo especifico 4: Caracterizar el estilo gerencial con el cual los
administradores de las escuelas bolivarianas orientan la labor docente
Dimensión: Estilo gerencial
Población: 101 sujetos

Indicadores Alternativa Fr % Escala

Autocrático por sorpresa 3 49% Buena orientación
Democrático para
el acompañamiento pedagógico 3 45% Buena orientación
Participativo para la Deficiente
evaluación referencial 2 36% orientación
Transformador para la toma de Deficiente
decisiones 2 34% orientación
Total Ẋ / Dimensión: 2.58 Deficiente orientación
Fuente: Instrumento cuestionario (2015)

Análisis de resultados: al realizar el análisis de los indicadores de la

dimensión estilo gerencial para caracterizar este proceso en labor docente,
se conoció que los indicadores autocrático por sorpresa y democrática para
el acompañamiento pedagógico prevalecen en los directores con puntajes de
49% y 45%, reflejando que éstos algunas veces interfieren con sus
decisiones en el aula, rompen con la imposición de normas durante la
evaluación del desempeño docente, al mismo tiempo abren oportunidades
para que el estudiante opine mediante el intercambio oral.
Por otra parte se precisó que los estilos participativos para la evaluación
referencial y transformador para la toma de decisiones, son
considerados y demostrados por los directores, bajo un deficiente proceso
de orientación, en

56
tanto la mayor de las respuestas acumuladas por estos indicadores fueron en
la alternativa pocas veces con valores de 36% y 34% respectivamente.
Consecuencialmente, la media aritmética alcanzada por la dimensión
fue de 2.58 puntos lo que representa una escala de deficiente orientación,
así como debilidades que se contraponen a lo planteado por Lussier (2005)
quien asegura mientras las organizaciones sigan enfrentando desafíos
globales, mayor será la necesidad de líderes que trabajan y pongan en
marcha con acierto estrategias audaces para transformar o alinear a la
institución con el nivel de turbulencia presente en el clima organizacional.

57
 CONCLUSIONES

Posterior a la presentación de los resultados que permitieron analizar la

orientación educativa dada a la labor docente en las escuelas bolivarianas
del municipio Miranda, estado Zulia, se presentan las conclusiones
siguientes:
1.En relación al objetivo especifico 1, se logró describir que los
modelos de intervención y evaluación, auxilian la labor docente mediante una
buena orientación de los directores, primeramente, asesorando estudiantes
sobre la escogencia de carreras ajustadas al perfil de habilidades cognitivas
que poseen, superando problemas de aprendizaje que afectan su desarrollo
personal y generando confianza en éstos para canalizar sus inquietudes.
Luego, corrigiendo problemas de conducta en estudiantes con bajo
rendimiento académico y aplicando instrumentos de recolección de
información para conocer sobre la vida e interés de los niños.
También se concluyó que el modelo de orientación de prevención en la
labor docente se implementa de forma deficiente; pasando a ser el
último modelo de interés en los directores, en tanto pocas veces evitan
conflictos entre estudiantes y docentes, el abandono de los niños a la
escuela y planifican objetivos para fortalecer la socialización en situaciones
que se requieren para el aprendizaje de contenidos.
2.Con base al objetivo especifico 2, se concluye que la orientación
vocacional de los directores es la que mayormente influye en la labor
docente en las escuelas bolivarianas del municipio Miranda, estado Zulia. En
este caso los directores a juicio consideraron que ofrecen muy buena
orientación cuando buscan el éxito de los estudiantes en el grado que
cursan, proporcionándoles información sobre las oportunidades de estudio
que ofrece el entorno local y ayudándolos a seleccionar áreas de aprendizaje
de su interés.

58
 En segundo lugar, los directores optan por orientar la labor docente
ofreciendo orientación emocional, con deficientes procesos para concretar la
orientación profesional de los estudiantes, en tanto, con deficiencias estos
logran diferenciar entre las oportunidades de estudio y trabajo a futuro.
3.Se concluye que las actividades de orientación educativa que
acompañan la labor docente están determinadas pro la asesoría ofrecida por
los directores a través de una muy buena orientación desde lo cual logran
intercambios afectivos entre estudiante, poniendo en evidencia un clima de
trabajo que estimula el deseo de superación personal.
Las actividades de orientación como la integración para la participación
y el fortalecimiento de la cultura de paz, se logran con buena
orientación, desde la cual los directores algunas veces conforman equipos de
familia a la escuela, manteniendo comunicación exitosa y por ende
promoviendo el uso de mecanismos jurídicos para evitar la vulnerabilidad de
los derechos humanos. También se concluyó que existen debilidades en los
directores para llevar a cabo las actividades de orientación relacionadas con
el seguimiento de la enseñanza-aprendizaje y el tratamiento de conflictos en
situaciones cotidianas.
4.En relación al objetivo especifico 4, se concluyó que los estilos
gerenciales autocrático por sorpresa y democrático para el acompañamiento
pedagógico prevalecen en la orientación de labor docente en las escuelas
bolivarianas, demostrándose que algunas veces los directores interfieren con
sus decisiones en el aula, rompiendo con la imposición de normas durante la
evaluación del desempeño docente.
Los directores pocas veces demuestran estilo participativo para la
evaluación referencial y transformador para la toma de decisiones,
limitando esto el proceso de ayuda para corregir fallas de aprendizaje
mediante el debate de estudiantes, y la posibilidad de mantener al docente
en contacto permanente con los representantes para decidir cambios en
la orientación del proceso de aprendizaje estudiantil.

59
 RECOMENDACIONES

Posterior a la elaboración de conclusiones relacionadas con el análisis

de la orientación educativa dada a la labor docente en las escuelas
bolivarianas del municipio Miranda, estado Zulia, la investigadora presenta
las recomendaciones siguientes, las cuales van dirigidas a directores,
docentes de aula, docentes especialistas, padres, representantes:
1.Aprovechar las fortalezas que ofrece el modelo de orientación para la
intervención aplicado en las escuelas bolivarianas del municipio Miranda,
estado Zulia para afianzar las bases de un modelo de prevención de
conflictos entre docentes-estudiantes, buscando vías constructivas para
afrontarlos, siendo la mediación una de ellas.
2.Afianzar las bases de la orientación vocacional hacia la flexibilidad, la
anticipación, la equidad, para dar atención a las diferencias y desarrollo
individual, y para la integralidad de los estudiantes en las escuelas
bolivarianas del municipio Miranda, estado Zulia.
3.Fortalecer las líneas de acción de las prácticas de asesoría para
generar un grupo de alumnos mediadores que se formaran y actuaran en el
tratamiento de conflictos y en el seguimiento a la enseñanza-aprendizaje.
4.Conformar un equipo de docentes y directivos que acuerden en
consenso la implantación de estrategias orientadoras durante la labor
docente, el cual cuente con la orientación de orientadores especialistas.
5.Aplicar acciones de mediación escolar para garantizar la
sistematización de la orientación educativa durante la labor docente.

60
ACCIONES DE MEDIACIÓN ESCOLAR PARA LA SISTEMATIZACIÓN DE
LA ORIENTACIÓN EDUCATIVA DURANTE LA LABOR DOCENTE EN
ESCUELAS BOLIVARIANAS

I. Presentación

Los acciones de mediación escolar llenan de contenido una de las

bases sobre las que se sustentaría la formación integral de los estudiantes,
es decir la construcción de actitudes y valores. Estas acciones hablan de
pensar en la mediación como un proceso transformador que encierra
experiencias de aprendizaje para quienes participan en ella, conectando a
estudiantes, docentes, directivos, padres, representantes con sus valores,
sentimientos, respeto por el otro, generación y evaluación de sus opciones,
dando así ocasión de adquirir nuevas herramientas para enfrentar futuros
conflictos durante la labor docente.
En consecuencia, las acciones para formar un grupo de alumnos
mediadores al interno de las escuelas bolivarianas, se considera un
mecanismo u instancia humana de prevención por sí misma, ya que admite
la presencia de fenómenos conflictivos y abre una vía pedagógica para
afrontarlos positivamente.
Acciones:
1.Partir de una escuela para mediación, donde un tercero neutral,
acompañara y evaluará las acciones de mediación del grupo de alumnos
mediadores.
2.Considerar al mediador neutral como la persona que contribuye a
disminuir las hostilidades, a mejorar la comunicación, a renovar las
relaciones interpersonales, a fomentar el pensamiento creativo y a modelar el
trabajo cooperativo para llegar a generar el consenso. Considerando que la
idea de que los estudiantes puedan afrontar los propios conflictos y asumir
su responsabilidad, es un principio básico en los programas de mediación
y

61
resolución de conflictos, por ende establecido en el marco jurídico
pedagógico de la educación venezolana.

II. Aspectos básicos a considerar

a)Se puede aprender a afrontar las vivencias propias, cotidianas con

espíritu de diálogo y cooperación. Desde el constructivismo se considera que
las personas tienen un papel activo en la construcción del conocimiento y en
tanto, en un proceso eminentemente dialógico la mediación incide
directamente en esta construcción cooperativa.
b)La formación integral de las personas, incluye la búsqueda de
sentido en el proyecto de realización personal. En el informe que Delors y
colaboradores (1916) realizado para la UNESCO, sobre la educación para el
siglo XXI, se afirma que para poder cumplir con su misión, la educación ha
de sustentarse en cuatro pilares básicos: aprender a conocer, aprender a
hacer, aprender a vivir juntos y finalmente aprender a ser.

III. Escenario educativo

Se trata de generar un grupo de alumnos mediadores que se formaran

y actuaran a modo de actividad intraescolar como servicio de apoyo a
la labor docente, ya que con base a los resultados del estudio se
apreció la falta de una mayor participación directa de los alumnos en
relación al desempeño docente. Por tanto, las acciones buscan darle
oportunidad de ser artífices activos de propuestas de mediación durante la
orientación y formación que reciben en la escuela.

IV. Finalidad y objetivos

a)Finalidad: mejorar las relaciones entre directivos y docentes, la

convivencia y la prevención de los conflictos, introduciendo en las escuelas

62
bolivarianas las técnicas de mediación y resolución cooperativa de los
conflictos.
b)Objetivo: fomentar un grupo de alumnos directos de las escuelas
bolivarianas capaces de escuchar y orientar a otras personas, un grupo
iniciado en técnicas de mediación y resolución de conflictos.
c)Alcance: favorecer la autonomía de los estudiantes en la resolución
participativa y cooperativa de conflictos; la asunción de valores como
compromiso personal, colaboración y responsabilidad solidaria, así como
favorecer el compromiso orientador de los actores institucionales para
plantear y resolver conflictos en las escuelas bolivarianas; concretar las
exigencias de los perfiles del director orientador y del docente orientador.

V. Proponer las bases del perfil del director orientador

1.Tener formación profesional y académica para atender la formación

de la y los estudiantes.
2. Gozar del reconocimiento de la comunidad educativa
3. Promover la orientación profesional y formación vocacional
4. Generador de la reflexión docente
5. Ser promotor de la formación del nuevo (a) republicano (a)
6. Liderazgo proactivo para el empuje de un gran equipo colaborativo
7.Capacidad para ejercer la supervisión como proceso
de acompañamiento pedagógico
8. Impulsar programas que integren acciones de apoyo de superación y
capacitación docente
9.Orientador de aquellos alumnos que presenten bajos niveles de
aprovechamiento
10. Atender padres de familia con el objetivo de vincularlos al trabajo de
aula

63
 11.Realizar entrevistas con padres de familia (nuevo ingreso, citas para
tratar asuntos académicos y/o conductistas)
12. Resolución de conflictos
13.Organización de eventos culturales, académicos, deportivos para la
difusión de temas de actualidad e impartan en adolescentes
14. Capacidad para diseñar y aplicar instrumentos de evaluación de
desempeño docente
15.Realizar mapas sobre la realidad que se evalúa, programas,
currículo docente, escuela, aptitudes, alumnos a través de la recogida de
datos relevantes, descripción del escenario y la instancia de referencia
docente para establecer criterios de evaluación que le permita hacer juicios y
asumir responsabilidades.
16.Reconocer habilidades y destrezas del docente en el aula así como
el desarrollo e influencia de su pensamiento en la práctica docente
17. Realizar reuniones con el equipo docente
18. Presentar resultados de desempeño a la comunidad educativa
19.Garantizar una comunicación eficaz desarrollando la capacidad de
escucha

VI. Proponer las bases del perfil del docente

1.Tener formación profesional y académica para atender la formación

de las y los estudiantes
2. Gozar del reconocimiento de la comunidad educativa
3. Promover la orientación profesional y formación vocacional
4. Dirigir reuniones de familias y de los estudiantes
5. Guiar y orientar la educación de los y las estudiantes
6.Ser modelo de liderazgo con valores de identidad para la búsqueda
del bienestar social colectivo

64
 7.Descrinar un papel decisivo en el desarrollo de procesos de
autorregulación del aprendizaje
8.Poseer una base de datos suficientemente amplia para desarrollar su
tarea, sujeto de un desarrollo continuo, localizado en la capacidad de generar
conocimientos sobre su práctica y en la búsqueda de recursos necesarios
para mejorarla, ofreciendo información para cooperar con los
directores/orientadores en su tarea de orientación educativa
9.Atender diferenciadamente las potencialidades de los y las
estudiantes a partir del diagnóstico
10. Organizar el trabajo con los y las estudiantes con necesidades
educativas especiales, garantizando su integración al sistema escolar
11.Mantener el seguimiento del aprendizaje y la formación de los y las
estudiantes
12. Velar por el equilibrio afectivo y emocional de los y las estudiantes
13.Garantizar una comunicación eficaz desarrollando la capacidad de
escucha
14.Fomentar el hábito de normas de comportamiento y valores sociales
como parte del proceso de formación de valores en los y las estudiantes.

65
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69
REPÚBLICA BOLIVARIANA DE VENEZUELA
UNIVERSIDAD NACIONAL EXPERIMENTAL
“RAFAEL MARÍA BARALT”
VICERRECTORADO ACADÉMICO
PROGRAMA: POSTGRADO
DOCTORADO EN EDUCACIÓN

ANEXO A
INSTRUMENTO: CUESTIONARIO

Autora: Msc. Yumaira Quero

C.I.: 11.298.800
Tutora: Dra. Lorheny Perozo
C.I: 16.470.044

Ciudad, Los Puertos Altagracia, marzo 2016

70
 ANEXO A
Instrumento: Cuestionario dirigido a Directores y Docentes de Escuelas
Bolivarianas, Municipio Miranda, estado Zulia (Doble versión).
Variable: La orientación educativa en la labor docente ALTERNATIVAS
(5) (4) (3) (2) (1)
ITEMES: Siempre Casi siempre Algunas veces Pocas veces Nunca
DIMENSION: Modelos de orientación
Enunciado: Considera usted que desde la dirección se ofrece orientación educativa en las escuelas bolivarianas para:
Indicador: De intervención
Asesorar al estudiante sobre la escogencia de carrera ajustada al
1 perfil de habilidades cognitivas que éstos poseen
Superar problemas de aprendizaje que afecten su desarrollo
2 personal.
Genera confianza en el estudiante buscando conocer sus
3 inquietudes para canalizarlas
Indicador: De evaluación
Corregir problemas de conductas en los estudiantes que tienen
4 dificultades de rendimiento académico
5 Superar problemas de aprendizaje en el aula y fuera de ella
6 Aplicar instrumentos de recolección de información sobre la vida
de los niños a propósito de conocer sus intereses
Indicador: De prevención
7 Evitar conflictos entre estudiantes y docentes
8 Prevenir el abandono de los niños a las escuelas.
Planificar objetivos que fortalezcan la socialización entre
9 estudiantes y docentes durante el aprendizaje de contenidos
Dimensión: Tipos de orientación
Indicador: Vocacional
10 Orientar el éxito de los estudiantes en el grado.
Proporcionar información sobre las oportunidades de estudio que
11 tienen los estudiantes en el entorno local.
Ayudar a los estudiantes a seleccionar áreas de aprendizaje que
12 sean de su interés.
Indicador: Emocional
13 Garantizar la seguridad personal del niño
14 Ofrecer asesoría psicológica de expertos
15 Ayudar a resolver los conflictos personales del estudiante.
Indicador: Profesional
16 Que los estudiantes aprendan a escoger una profesión a futuro.
Ofrecer información al estudiante sobres las oportunidades de
17 estudio que ofrece el sistema educativo.
Contribuir a diferenciar entre las oportunidades de estudio y
18 trabajo que tiene el estudiante a futuro.
Dimensión: Actividades de orientación
Indicador: Asesorías
19 Lograr intercambios afectivos entre estudiantes
Poner en evidencia un clima de trabajo que genere en los
20 estudiantes el deseo de superación personal.
21 Fortalecer el intercambio de saberes entre estudiantes, padres y
docentes.
Indicador: Integración para la participación
22 Conformar equipos de familia en la escuela.
Mantener relaciones de comunicación exitosa entre estudiantes y
23 miembros de la comunidad educativa.
Permitir que entre estudiantes y docentes se genere equipos de
24 apoyo permanente.

71
 ALTERNATIVAS
(5) (4) (3) (2) (1)
ITEMES: Siempre Casi siempre Algunas veces Pocas veces Nunca
Indicador: Seguimiento a la enseñanza-aprendizaje
Contribuir a la escogencia de temáticas de aprendizaje que
25 interesen al estudiante.
Corregir debilidades durante el proceso enseñanza aprendizaje
26 generado en el aula.
La planificación de objetivos instruccionales ajustados al ritmo del
27 aprendizaje del niño.
Indicador: Tratamiento de conflicto en situaciones cotidianas
28 Eliminar barreras comunicacionales entre estudiantes.
Garantizar la solución de problemáticas relacionadas al
29 aprendizaje.
30 Evita la producción de climas intolerante en la escuela.
Indicador: Fortalecimiento para la cultura de paz
31 Reconocer a las personas como sujetos de derechos humanos.
32 Orientar a los niños hacia la transformación colectiva.
Promover el uso de mecanismos jurídicos para evitar la
33 vulnerabilidad de los derechos humanos.
Dimensión: Estilo gerencial
Indicadores: Autocrático por sorpresa
34 Interferir con sus decisiones en el aula.
Rompe con la imposición de normas durante la evaluación del
35 desempeño docente.
Convertir la supervisión en un proceso activo donde el curso
36 participa.
Indicador: Democrático para el acompañamiento pedagógico.
Abrir oportunidad para que el estudiante opine sobre el
37 desempeño del docente.
Generar espacios de intercambio oral entre todos los estudiantes
38 sobre su propio aprendizaje.
39 Participar en las actividades programadas por el maestro.
Indicador: Participativo para la evaluación referencial.
Ayudar a corregir fallas de aprendizaje mediante el debate de los
40 estudiantes.
Contribuir a que los padres ofrezcan información sobre el
41 desempeño docente.
42 El estudiante se sienta protagonista del aprendizaje alcanzado.
Indicador: Transformador para la toma de decisiones
43 Articular los propósitos de la dirección con los objetivos docente
Direccionar la integración del estudiante para conseguir que ellos
44 mismo decidan sobre los proyectos de aprendizaje que requieren.
Mantener al docente en contacto permanente con los
45 representantes para decidir cambios en la orientación del
aprendizaje de los estudiantes.

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 REPÚBLICA BOLIVARIANA DE VENEZUELA
UNIVERSIDAD NACIONAL EXPERIMENTAL
“RAFAEL MARÍA BARALT”
VICERRECTORADO ACADÉMICO
PROGRAMA: POSTGRADO
DOCTORADO EN EDUCACIÓN

ANEXO B

FORMATO DE VALIDEZ DE CONTENIDO DEL INSTRUMENTO

CUESTIONARIO

Autora: Msc. Yumaira Quero

C.I.: 11.298.800
Tutora: Dra. Lorheny Perozo
C.I: 16.470.044

Ciudad, Los Puertos Altagracia, marzo 2016

73
 Los Puertos, de 2015

Apreciado(a):

Experto

Mediante la presente, me permito respetuosamente sugerirle su

colaboración para garantizar la validez de contenido del instrumento que
acompaño, a fin de realizar la investigación titulada: ORIENTACIÓN
EDUCATIVA EN LA LABOR DOCENTE DE LAS ESCUELAS
BOLIVARIANAS; el cual realizo para optar al título de Doctora en
Educación en la U.N.E. Rafael María Baralt.

Agradeciéndole su apoyo al respecto,

Atentamente,

MSc. Yumaira Quero

74
Identificación del Experto

Nombres:

Apellidos:

Títulos que posee:

Experiencia laboral docente:
_

Correo Electrónico:

Teléfonos:

Objetivos de la Investigación
Objetivo General: Analizar la orientación educativa dada a la labor docente
en escuelas bolivarianas del municipio Miranda, estado Zulia

Objetivos Específicos

Describir los modelos de orientación educativa que auxilian la labor

docente en escuelas bolivarianas.
Identificar los tipos de orientación educativa que influyen en la labor
docente en las escuelas bolivarianas.
Determinar las actividades de orientación educativa que acompañan la
labor docente en las escuelas bolivarianas.
Caracterizar el estilo gerencial con el cual los administradores de las
escuelas bolivarianas orientan la labor docente.
Proponer acciones de mediación escolar que garanticen la
sistematización de la orientación educativa durante la labor docente en las
escuelas bolivarianas del municipio Miranda, estado Zulia.
75
REPÚBLICA BOLIVARIANA DE VENEZUELA
UNIVERSIDAD NACIONAL EXPERIMENTAL
“RAFAEL MARÍA BARALT”
VICERRECTORADO ACADÉMICO
PROGRAMA: POSTGRADO
DOCTORADO EN EDUCACIÓN

ANEXO C

PRUEBA DE CONFIABILIDAD

Autora: Msc. Yumaira Quero

C.I.: 11.298.800
Tutora: Dra. Lorheny Perozo
C.I: 16.470.044

Ciudad, Los Puertos Altagracia, marzo 2016

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