‫‪:‬عرض حول‬

‫الجهاز المفاهومي لحقل‬

‫للديداكتيك‬
‫‪:‬إشراف األستاذ‬

‫‪ :‬من إنجاز‬ ‫‪ ‬ناصر بوخار‬

‫خديجة القداري أسماء الزعيمي‬
‫حسناء ريضاوي‬ ‫شيماء الخلفي‬
‫أميمة لكوادر‬
‫تقديم‬
 ‫المحور األول ‪:‬صياغة المفهوم‬

‫المحور الثاني ‪:‬الشبكة المفاهيمية‬

‫التصميم‬
‫المحور الثالث ‪:‬الوسائل الديداكتيكية‬

‫المحور الرابع ‪:‬خاتمة‬

 ‫المحور األول‬

‫صياغة المفهوم‬
5
6
7
‫تعريفها‬
‫تعريفها‬ ‫مجاالتها‬ ‫عناصرها‬

‫تشيرإلى العالقات والتفاعالت المعقدة بين المفاهيم التعليمية المختلفة التي يجب على المعلم فهمها‬
‫وتوضيحها للطالب ‪ .‬بحيث هذه الشبكة تعتبر نموذجا أو إطار فكي يساعد المعلم في تنظيم المعرفة‬
‫‪ .‬وفهم كيفية تبادلها مع الطالب‬
‫تعريفها‬ ‫مجاالتها‬ ‫عناصرها‬

‫تدريس المواد‬ ‫تصميم المنهاج‬

‫العلمية‬ ‫الدراسي‬

‫تقييم الفهم الطالبي‬ ‫تصميم الدروس‬

‫تعريفها‬ ‫مجاالتها‬
‫مجاالتها‬ ‫عناصرها‬
 ‫ماهي عناصر الشبكة المفاهيمية ؟‬

‫تعريفها‬ ‫مجاالتها‬ ‫عناصرها‬

‫عناصرها‬

‫التبادل الثنائي‬
‫التوجيه االرشادي‬
‫للمعرفة‬
‫التكامل بين المفاهيم‬ ‫تصنيف المفاهيم‬

‫الخصائص‬ ‫التقويم والتحليل‬

12
 ‫المحور الثالث‬

‫الوسائل‬
‫الديداكتيكية‬
 ‫المحور الخامس‬

‫صياغة المفهوم‬
 ‫تعريف المفهوم‬

‫لغة‪ :‬في اللغة العربية المفهوم وجمعه مفاهيم يعني المعنى والمدلول‪( .‬المنجد‬
‫األبجدي‪،1968،‬ص‪)986‬‬
‫‪ :‬أما اصطالحا‬
‫عبارة عن تجريد ُيعّبر عنه بكلمة أو رمز‪ ،‬يشير إلى مجموعة من األشياء أو‬
‫األنواع التي تتميز بسمات وخصائص مشتركة‪ ،‬أو هي مجموعة من األشياء أو‬
‫األنواع التي تجمعها فئات معينة‪ ( .‬أجمد‪.‬ح‪ .‬اللقاني وعلي ‪.‬أ‪ .‬الجمل‪،2003 ،‬‬
‫ص‪)282‬‬
‫تصّو ر عقلي وعام لميزات ثابتة ومشتركة خاصة لقسم من األشياء ُم شاهدة‬
‫‪.‬بشكل مباشر‪ ،‬والتي يمكن تعميمها على جميع األشياء التي تمثل نفس الخصائص‬
‫( ‪) Renald Legendre, 1988, p111‬‬

‫‪17‬‬
‫تعت بر المف اهيم وس ائل للبحث وانطالق ة لدراس ات جدي دة ‪ .‬وتك وين المف اهيم‬
‫عملي ة معق دة تتض من تط بيق ط رق معرفي ة كالمقارن ة والتحلي ل وال تركيب‬
‫والتجري د والتعميم وأش كال متفاوت ة التعقي د من االس تدالل‪ ،‬ف يرى بياجي ه‬
‫(‪)Piaget‬أن المف اهيم ال تتك ون دفع ة واح دة إنه ا غامض ة مبهم ة عن د الطف ل‬
‫الصغير‪ ،‬ثم تتطور لتصبح أكثر وضوحا ‪ ،‬وأبعد عمقا من خالل تفاعل الطفل‬
‫م ع البيئ ة المحيط ة‪ ،‬وأن تكوينه ا يم ر ع بر مراح ل النم و المع رفي(‪Jean‬‬
‫‪.)Dellay,‬‬ ‫‪1978,‬‬ ‫‪P.175‬‬
 ‫وتكوين المفهوم يشير إلى القدرة على تجريد العموميات ومن ثم تعميمها على‬
‫جميع الموضوعات المتشابهة‪.‬‬
‫فالديداكتيك يسعى إلكساب الطفل مفاهيم حول مجاالت المعرفة التي نرغب في‬
‫إكسابها إياه‪ ،‬و البد علينا أن نوضح أن المفاهيم تختلف في الفهم من المتعلم إلى‬
‫المدرس‪ ،‬حتى وإن بدا المفهوم سهل في الظاهر‪ ،‬فالديداكتيك يدعو إلى أخذ بعين‬
‫االعتبار مستوى صياغة المفهوم الذي قد ال تتماشى مع مستوى استيعاب‬
‫المتعلمين‪ ،‬فقد يكون للمتعلم معنى المفهوم لكن لم يتكون لديه المفهوم‪ ،‬وهناك من‬
‫‪.‬المتعلمين من لديه المفهوم لكن ال يملك معناه‬
 ‫يمكن أن نقول أن ما يميز اإلنسان عن الحيوان من الناحية المعرفية‪ ،‬هو قدرته‬
‫على تكوين المفاهيم التي تساعده على تقسيم األشياء إلى أصناف‪ ،‬وتمكنه بهذا‬
‫من جمع المعارف المكتسبة وتعميمها (مفهوم الطول‪ ،‬الوزن…)‪ ،‬وهذا األمر إذا‬
‫تم وفقا لمستوى المتعلمين وبالصورة التدريجية بوسعه أن يساهم في عملية‬
‫‪.‬التعلم‬
 ‫‪ :‬بناء المفهوم حسب بياجي في ‪ 4‬مراحل‬

‫‪ .1‬مرحلة التأثير على الموضوع‪:‬‬

‫عملية تعتمد على مكتسبات المتعلم السابقة للتأكد من مدى امتالك المتعلم للعمليات‬

‫الذهنية التي تشكل قاعدة يعتمدها المتعلم في بناء المفهوم الجديد كما تعتمد على خلق‬

‫حالة من عدم التوازن بين موضوع التعلم و البنيات الفكرية التي يمتلكها المتعلم في‬

‫وضعية محددة أي محاولة خلق اهتمام لدى المتعلم ‪.‬‬

‫فبقدر ما يكون المتعلم في حاجة إلى معرفة موضوع التعلم بقدر ما ترتفع درجة‬

‫االهتمام به ‪.‬‬
 ‫‪ :‬مرحلة مالحظة نتائج التأثير على الموضوع ‪2.‬‬
‫تلعب هذه المرحلة دورا كبيرا في الحفاظ على اهتمام المتعلمين ألنهم مدعوون إلى‬
‫تتبع الوقائع بمالحظتها وتدوين النتائج المترتبة عنها إضافة إلى أنها تساعد على‬
‫‪.‬تنمية قدرات المتعلمين على المالحظة و رصد الحقائق و تغيراتها بصورة بسيطة‬
‫‪.‬مرحلة التجريد‪3 :‬‬
‫تمثل هذه المرحلة عملية االنتقال من الموقف التعليمي الحي إلى الموقف التعليمي‬
‫التمثيلي حيث تتحول المعطيات إلى رموز أو عالمات و يصبح بناء المعرفة في‬
‫هذه المرحلة ناتجا عن عالقات جدلية بين ما يفرضه الموضوع من معطيات و بين‬
‫‪.‬ما تمتلكه الذات من بنيات ذهنية معينة‬
 ‫‪ :‬مرحلة التعميم ‪4.‬‬

‫يصل المتعلم إلى بناء المفهوم في هذه المرحلة بممارسة التفكير على الصيغ و‬
‫النماذج التي تم بناؤها في مرحلة التجريد و بذلك يصبح التفكير استنتاجا مما‬
‫يسمح باستخراج المفهوم من دائرة التجربة المباشرة وتعميمه على حاالت و‬
‫مجاالت مختلفة ليتمكن المتعلم من تعميمه على وضعيات جديدة مرتبطة‬
‫بالمنهاج المدرسي ( تعميم داخلي ) كما يصبح قادرا على تعميمه على‬
‫وضعيات منتقاة من المحيط االجتماعي الطبيعي لالنتقال بالمفهوم من المجال‬
‫النظري إلى مجاالت تطبيقية مختلفة ( التعميم الخارجي)‪.‬‬
 ‫‪ :‬امثلة لبناء المفهوم‬
‫بعيدا عن المعرفة األكاديمية و النظريات العلمية نقول أن المفهمة عملية أو أنشطة‬
‫ذهنية تعليمية استقرائية تقوم بها جماعة القسم الكتشاف مفهوم ما كمفهوم قانون‬
‫‪ .‬أوم‬
‫إن بناء مفهوم الزكاة يبدأ بإثارة النقاش حول الضريبة والصدقة والواجب والحق‬
‫والتكافل‪ ،‬بينما يبدأ بناء مفهوم توالد النباتات والحيوانات واإلنسان بمالحظة‬
‫‪ .‬الزيادة والنمو الديموغرافي‬
‫‪ :‬نقترح طريقة لبناء مفهوم في الجغرافيا‬
‫‪ ،‬أ‪ .‬بناء وضعية فالح يعاني ضعف اإلنتاج‬
‫ب‪ .‬خلق صراعات سوسيومعرفية عن طريق حوارات أفقية بين المتعلمين حول‬
‫‪ ،‬األسباب‬
‫‪،‬ج‪ .‬اكتشاف المشكل المتمثل في صغر المساحات الزراعية أو ضعف مردوديتها‬
‫د‪.‬تدون تمثالت المتعلمين على السبورة باعتبارها كيانات مفسرة ‪،‬ثم تجري عملية‬
‫‪:‬تصنيفها وتنظيمها ليصل المتعلمون إلى‬
‫معطي‪%‬ات أولى هي ‪:‬استص‪%‬الح األراض ي عن طري ق اص الحها وتجفي ف المس تنقع‬
‫منها ‪...‬مما يعطي توسيع المساحة الزراعية‪.‬‬

‫معطي‪%‬ات ثاني‪%‬ة هي‪ :‬تك‪%‬ثيف اإلنت اج واستعمال األسمدة وطرق السقي الحديثة مما‬
‫يعطي تحسين المردودية ‪.‬‬

‫بع د ه ذه األنش طة تنطل ق جماع ة القس م من المعطي ات األولى لتب ني مفه وم التنمي ة‬
‫الزراعي ة األفقي ة ‪ ،‬وتنطل ق من المعطي ات الثاني ة لتب ني مفه وم التنمي ة الزراعي ة‬
‫العمودية‪.‬‬
 ‫مكونات المفهوم‬

‫المفهوم‬

‫االمتداد‬ ‫الفهم‬

‫مجموع المميزات والصفات التي تحدد المفهوم‪ ،‬والتي ال يمكن االستغناء‬

‫‪.‬عن إحداها دون اإلخالل به‬
‫كل األشياء أو مجموعات األشياء التي تتصف بالمميزات والصفات المكونة‬
‫للفهم‬
‫‪26‬‬
 ‫أنواع المفاهيم‬

‫ومن ناحية مصدر وطريقة‬ ‫على أساس العالقات بين‬

‫حسب فيجوتسكي‬
‫تكوين المفاهيم‬ ‫مكونات المفهوم‬

‫المفهوم الرابط (الُم وِح د)‬

‫المفاهيم المحسوسة‬ ‫مفاهيم تلقائية‬

‫المفهوم الفاصل(غير الموِّح د)‬

‫المفاهيم المجّر دة‬ ‫مفاهيم علمية‬

‫المفهوم العالئقي‬

‫عقلي‬ ‫بمجرد نمّو‬

‫احتكاك‬ ‫تحتاج إلى‬
‫اكتسابها‬ ‫ية‪،‬والإذ أّنها‬
‫يمكنُم عقدة‬ ‫والخبرة الحّس‬
‫المتنوعة‪،‬‬ ‫بالمالحظة‬
‫العلمية‬ ‫المراجع‬ ‫مباشرة‬
‫خالل‬ ‫من‬ ‫المفاهيم‬
‫أو‬ ‫النوع من‬
‫تعليمية‪،‬‬ ‫مواقف‬ ‫ستمّدفيهذا‬‫ال ُي‬
‫تكتسب‬
‫احتكاك الفرد‬ ‫خالل‬ ‫من‬ ‫االكتساب‬
‫سبقةما تكون مفاهيم وصفية‬ ‫هذا‬ ‫ويحدث‬
‫وعادة‬ ‫المعلم‪،‬‬
‫الحواس‪،‬‬ ‫مثل‬
‫خالل‬ ‫آخر‬
‫من‬ ‫فرد‬ ‫ل‬
‫البيئة‬ ‫ُّخ‬
‫من‬ ‫تد‬ ‫دون‬
‫مباشرة‬‫طبيعية‬
‫ستقى‬ ‫بصورة‬
‫ُت‬ ‫كتسب‬ ‫ُت‬
‫حسية‬ ‫وخبرات‬
‫الفرد ببيئته ُم‬ ‫مناسب‬
‫أو المواقف‬
‫المواقف‬ ‫المباشرة‬
‫الكائنات‬
‫المفهوم‬
‫الكائنات أو‬
‫خصائص‬‫ة‬
‫األشياء‪،‬‬‫الحسّي‬ ‫والخبرات‬
‫مجموعةمنمن‬
‫األشياء‪،‬‬
‫بينأكثر‬ ‫المحيطة‬
‫بين‬
‫المتباينة أو‬
‫خاصيتين‬ ‫بالبيئة‬
‫المشتركة‬
‫الخواص‬
‫بين‬ ‫الخواص‬
‫العالقة‬ ‫مجموعة‬
‫مجموعة‬
 ‫صياغة المفهوم‬

‫مراحل تكوين المفهوم‬

‫حسب نظرية‬
‫بياجيه‬

‫‪28‬‬
 ‫حسب نظرية بياجيه‬

‫الخطية‬
‫المجموعاتالخطية‬
‫مرحلةالمجموعات‬
‫مرحلة‬ ‫مرحلة المجاميع الالخطية‬ ‫مرحلة المفاهيم الحقيقية‬

‫تتميز هذه المرحلة بعدم الوعي بأوجه الشبه واالختالف بين األشياء المجمعة‪• ،‬‬
‫ومع ذلك فقد تتشابه هذه األشياء بالصدفة‪ ،‬ويمثل هذا التجميع نوعا من اللعب‪،‬‬ ‫الصف‬
‫وف‬
‫‪.‬وال يتضمن أي هدف تصنيفي‬ ‫الجمع‬
‫ية‬
‫يزداد شكل التجميع تعقيدا‪ ،‬ويتم في أكثر من بعد واحد‪ ،‬وقد يستجيب الطفل •‬
‫ألوجه الشبه بين األشياء‪ ،‬ومع ذلك فعنصر الشبه يبقى ثانويا من وجهة نظر‬ ‫األشيا‬
‫ء‬
‫الطفل‪ ،‬أي أن التجميع ال يقوم دائما على أساسه‬ ‫الجمع‬
‫ية‬

‫تصبح المجاميع أكثر تناسقا ومدلوال‪ ،‬لكن ما تزال المجموعة الشاملة أهم أوجه •‬
‫الشبه الداخلية بين المواد‬ ‫المواد‬
‫المعقد‬
‫ة‬
 ‫حسب نظرية بياجيه‬

‫مرحلة المجموعات الخطية‬ ‫الالخطية‬ ‫المجاميع‬

‫الالخطية‬ ‫مرحلة‬
‫المجاميع‬ ‫مرحلة‬ ‫مرحلة المفاهيم الحقيقية‬

‫يتم االنتقال إلى هذه المرحلة في حوالي السنة الرابعة من عمر الطفل‪ ،‬ويتميز‬
‫هذا األخير بمرونة عقلية واضحة‪ ،‬يتمكن حينها من التجميع على أساس صفة‬
‫واحدة دون انحراف أو تغيير في مسار العملية‪ ،‬فيبدأ بتصنيف األشكال‬
‫الهندسية في كومات مناسبة‪ .‬تتميز هذه المرحلة بالقصدية‪ ،‬أي أن الطفل يقوم‬
‫‪.‬بعملية التجميع بشكل إرادي عكس المراحل السابقة‬
 ‫حسب نظرية بياجيه‬
‫مرحلة المجموعات الخطية‬ ‫مرحلة المجاميع الالخطية‬ ‫الحقيقية‬ ‫المفاهيم‬
‫الحقيقية‬ ‫مرحلة‬
‫المفاهيم‬ ‫مرحلة‬

‫تتواصل عملية التجميع على أساس أوجه التشابه‪ ،‬لكن لطفل هذه المرحلة قدرة‬
‫على تغيير أساس التجميع كما يريد‪ ،‬كما يكون قادرا على توقع نتيجة‬
‫التصنيف‪ ،‬ويرى بياجيه أن الطفل ينتقل من مرحلة تجميع تقوم على أساس‬
‫المحاولة والخطأ‪ ،‬إلى تنظيم مسبق وإرادي لهذه العملية‪ ،‬ومن مرحلة التفكير‬
‫المحسوس إلى التفكير المجرد‬
 ‫المحور السادس‬

‫الصراع السوسيومعرفي‬
 ‫تعريف الصراع السوسيومعرفي‬

‫اقترحت البنائية الجديدة مفهوم الصراع السوسيومعرفي كأساس للنمو والتعلم‪ ،‬حيث تعتبر أن تصور‬
‫‪.‬بياجي للصراع السوسيومعرفي الداخلي غيركاف‪،‬ألن التعلم هوفعل اجتماعي بطبيعته‬

‫ويقوم الصراع السوسيومعرفي على فكرة مفادها أن دور البناء الذي ينجزه الصراع المعرفي يتزايد إذا‬
‫رافقه صراع اجتماعي‪ ،‬فالمتعلمون الذين يواجهون نفس المهمة يضطرون إلى القيام بأفعال وتدابير‬
‫وتعابير تدخل في صراع‪ ،‬لكونها تستند سيمات معرفية مختلفة فيما بينها قليال‪ ،‬وتمنح هذه المقابلة‬
‫فرصا عديدة إلنشاء سيرورات تساهم في مالءمة بنيات المعارف األولية وتحسين سيرورات التوازن‬

‫‪33‬‬
 ‫إيجابيات الصراع السوسيومعرفي‬

‫وقد بينت التجارب أن مجموعة تالميذ تم اختيارهم وفق شروط اضطرتهم إلى التفاعل فيما بينهم‪ ،‬ثم‬
‫قورنت نتائج هذه المجموعات المتفاعلة مع نتائج تالميذ من نفس المستوى اشتغلوا بشكل فردي‬

‫‪ :‬وفيما يلي أهم خالصات هذه األبحاث‬

‫في حالة توفرشروط جيدة يسمح التفاعل االجتماعي لتالميذ ذوي مستوى معين بإنجاز بعض المهام‬
‫التي اليستطيعون حلها بشكل فردي‬

‫عندما يواجه هؤالء التالميذ المهام ذاتها مرة أخرى فإنهم يتوصلون الى إنجازها بشكل فردي‬

‫السيمات الجديدة المتولدة من المهام المنجزة تترسخ لديهم ويمكن تحريكها في مهام أخرى‬

‫‪34‬‬
 ‫إيجابيات الصراع السوسيومعرفي‬

‫إذن‪ ،‬يترتب على ماسبق أن الصراع السوسيومعرفي يعتبرمحركا للتعلم‬

‫وبهذا يمكن القول على أن نموذج البنائية الجديد يمنح دورا لألقران في خلق الصراع‬
‫السوسيومعرفي المغني للتعلم‪،‬قي حين أن نمودج البنائية لبياجي يقتصرعلى البناءالفردي والداخلي‬
‫للمعارف‬

‫‪35‬‬
‫شكرا على حسن‬
‫انتباهكم‬