‫التعاقد الديداكتيكي‬

‫من انجاز ‪:‬‬

‫حمزة العسكري‬
‫تحت تأطير ‪ :‬االستاد الزرهوطي محمد خليل‬ ‫يونس الحرشي‬
‫محمد الباهي‬
‫محسن الفطامي‬
 ‫تعريف التعاقد الديداكتيكي‬

‫التعاقد الديداكتيكي في معناه العام‪ ،‬وصف عالقات التفاعل‬

‫الواعية وغير الواعية بين المدرس والتالميذ التي تتعلق‬
‫باكتساب المعرفة‪ .‬و قد جاء بمقاربة جديدة انطالقا من أعمال‬
‫أخرى سبقته كالحوار التربوي والتعاقد البيداغوجي و التعاقد‬
‫التربوي‪ .‬أدت أعمال (‪ )G. Brousseau 1986‬إلى التوطيد‬
‫التدريجي لمقتضيات هذا المفهوم الديداكتيكي وذلك في حصر‬
‫المسألة فيما يتعلق بالمعرفة‪.‬‬
‫الدال لة اال صطال حية لمفهوم التعاقد الديداكتيكي‬
 ‫الفرق بين التعاقد الديداكتيكي و التعاقد‬
‫البيداغوجي‬

‫االول هو مجموع السلوكات الصادرة عن المدرس‬

‫والمنتظرة من قبل المتعلمين ومجموع السلوكات الصادرة‬
‫عن المتعلم والمنتظرة من قبل المدرس‪ ،‬وهذا التعاقد عبارة‬
‫عن مجموع القواعد التي تحدد بصورة أقل وضوحا وأكثر‬
‫تسترا‪ ،‬ما يتوجب على كل شريك في العالقة الديداكتيكية‬
‫تدبيره‪ ،‬وما سيكون موضوع محاسبة أمام األخر‪.‬‬
 ‫الفرق بين التعاقد الديداكتيكي و التعاقد‬
‫البيداغوجي‬

‫بينما التعاقد البيداغوجي هو تنظيم لوضعيات التعلم‪ ،‬عن‬

‫طريق اتفاق متفاوض بشأنه بين شكراء‬
‫(المدرس(ة) ‪،‬المتعلمات والمتعلمون) ‪ ،‬يتبادلون االعتراف‬
‫بينهم قصد تحقيق هدف ما‪ ،‬سواء كان معرفيا أو منهجيا أو‬
‫سلوكيا‪.‬‬
 ‫أهداف التعاقد الديداكتيكي‬

‫‪:‬تتجلى أهم أهداف العقد الديداكتيكي في ما يلي‬

‫‪.‬فتح المجال أمام المتعلم للحوار وإبداء الرأي ‪-‬‬

‫‪.‬وضوح العالقة بين األستاذ والمتعلم ألن المتعلم بات يعرف ما له وما عليه ‪-‬‬
‫نقل المتعلم من موقع المتلقي والمشارك السلبي إلى المشارك اإليجابي والفعال ‪-‬‬
‫‪.‬في بناء الدرس والتحصيل وبالتالي إشراك المتعلم في العملية التعليمية التعلمية‬
‫التعامل مع التلميذ على أنه شريك في العملية التعليمية بل محورها وله وزنه ‪-‬‬
‫‪.‬وقيمته‬
 ‫أطراف التعاقد الديداكتيكي‬
‫• األطراف األساسيون‪:‬‬
‫‪ -‬المدرس‪ :‬وهو أستاذ المادة المدرسة‪.‬‬
‫‪ -‬المتعلم‪.‬‬
‫• األطراف غير المباشرة‪:‬‬
‫‪ -‬مفتش المادة أو المستشار التربوي‪ :‬ويمكنه أن يساعد المدرس في صياغة بنود العقد‬
‫الديداكتيكي‪ ،‬كما يمكنه أن يتتبع عملية تنفيذه ويساعده في تقويمه‪.‬‬
‫‪ -‬األسرة‪ :‬هي المساعد األساسي والمعين الرئيسي للتلميذ حتى يؤدي واجباته المدرسية‬
‫على أحسن وجه‪ ،‬إذ هي المؤسسة التربوية األولى التي تؤثر إلى حد بعيد في تنشئة األطفال‬
‫وإعدادهم للتمدرس الناجح‪ ،‬كما تؤثر في سيرورتهم الدراسية والمهنية‪.‬‬
‫‪ -‬اإلدارة التربوية‪ :‬وهي التي يجب أن توفر الظروف المناسبة إلنجاح العقد الديداكتيكي‬
‫بين المدرس والمتعلم‪.‬‬
 ‫مراحل التعاقد الديداكتيكي‬

‫يتم التعاقد الديداكتيكي عبر أربع مراحل وهي‪:‬‬

‫• االخبار‪:‬‬
‫‪ -‬يكون مشتركا بين المتعاقدين متعلقا بالبرامج واألهداف ومدة اإلنجاز والمعطيات‬
‫المادية‪.‬‬
‫‪ -‬الوظيفة البيداغوجية للمدرس تبقى أساسية وحاسمة خالل هذه المرحلة‪.‬‬
 ‫• االلتزام ‪:‬‬
‫أي مساهمة كل طرف (المدرس و المتعلم) في التوقيع على العقد و االلتزام ببنوده‬
‫عنصر المفاجأة أصبح أمرا غير مرغوب فيه أي خلل في االلتزام سيكون سلبيا على ‪-‬‬
‫‪.‬عملية نقل المعرفة‪ ،‬فجدولة امتحان دون إعالم المتعلمين أمر غير مستساغ‬
‫وظيفة المدرس تتجلى في إقناع الجماعة الصفية بشكل سلس وممنهج وصريح بعيدا ‪-‬‬
‫‪.‬عن السلطوية والتحكم في المواقف التعلمية‬
 ‫• الضبط ‪:‬‬
‫ويتعلق األمر بتدبير سير الممارسة البيداغوجية‬
‫ومراجعته من طرف المتعاقدين‪.‬‬

‫• التقويم ‪:‬‬
‫مرحلة فحص مدى تحقق أهداف العقد الديداكتيكي من ‪-‬‬
‫‪.‬لدن المدرس‬
‫اختيار أنسب اآلليات التقويمية قصد معرفة مدى ‪-‬‬
‫‪.‬تحقق أهداف العقد‬
‫‪.‬مشاركة المتعلمين في تقويم أهداف العقد ‪-‬‬
 ‫انحرافات التعاقد الديداكتيكي‬

‫• أثر طوباز ‪:Effet Topaze‬‬

‫ويتجلى في الحالة التي يقف فيها المتعلم أمام صعوبة ما تعترض مواصلته لحل مشكلة‬
‫ما‪ ،‬ويقتضي األمر أن يواجه تلك الصعوبة في حينها‪ ،‬ولكنه عوض ذلك قد يتلقى‬
‫مساعدة حاسمة من طرف المدرس‪ ،‬الشيء الذي يفوت عليه فرصة بلوغ مستوى أعلى‬
‫من التعلم‪.‬‬
‫لذلك فكل مدرس مدعو إلى االنتباه إلى هذا األثر‪ ،‬وأن يتعامل بوعي مع المتعلمين حتى‬
‫المتال‪:‬‬
‫يخرق العقد الديداكتيكي الذي يجمعه بهم‪.‬‬
‫سؤال‪ :‬لديك ‪ 10‬دراهم اشتريت حلوى ب ‪ 4‬دراهم كم سيبقى‬
‫‪:‬ال يتلقى المدرس اي جواب‬
‫سؤال‪:‬ماهي العمليه المناسبة‪:‬الجمع او الطرح؟‬
 ‫• أثر جوردان ‪:Effet Jourdain‬‬
‫وهو عبارة عن سوء تفاهم عميق‪ ،‬بحيث يحدث أحيانا أن يتفادى المدرس عنوة كل نقاش‬
‫مع المتعلمين حول معلومة أو مفهوم معين‪ ،‬ويكتفي بأن يتقبل أدنى مؤشر سلوكي صادر‬
‫عنهم‪ ،‬معتبرا إياه دليال على الفكرة المطلوبة أو عن العمق المنشود في المناقشة حتى وإن‬
‫كان ذلك المؤشر عاديا وال يحتمل التأويل الممنوح له‪.‬‬
‫وقد يتجلى هذا األثر أيضا عندما يعتبر المدرس أن إشارة بسيطة يبديها المتعلم‪ ،‬دليل على‬
‫فهمه واستيعابه لما يقال‪.‬‬
‫متال‪:‬‬
‫السؤال‪ :‬ما الفرق بين المحيط والمساحة ؟‬
‫الجواب‪ :‬المحيط ما يحيط بالشيء والمساحة مايوجد داخل الشكل‬
‫المدرس‪ :‬احسنت (يكتفي بهذا الجواب دون الخوض في التمتيل الهندسي للمحيط والمساحة‬
‫حتى يتاكد من االستيعاب الجيد للمفهومين)‬
 ‫• النزالق الميتامعرفي‪:‬‬
‫قد ال يستطيع المدرس أحيانا إبالغ ما يريد إبالغه للمتعلمين‪ ،‬فيعجز بالتالي عن‬
‫دفعهم نحو تحقيق الهدف المتوخى‪ ،‬فيلجأ كتعويض عن فشله إلى تبريرات متعددة‪،‬‬
‫كأن ينتقل إلى مواضيع أخرى مستبدال بها ذللك الموضوع الذي يشكل المحور الفعلي‬
‫للدرس‪ ،‬أو قد يركز شرحه على طريقة أو تقنية معينة ويتوقف عندها كبديل عن ذلك‬
‫الموضوع بأكمله‪.‬‬
‫متال‪:‬‬
‫المدرس‪ :‬مسالة معينة‬
‫المتعلمون‪ :‬لم يستطيعوا ايجاد الحل (العملية المناسبة)‬
‫المدرس‪ :‬اقترح العملية مع شرح لمصدر العملية (لكن المتعلمين لم يفهمو‬
‫المصدر) وبدأ في الحسابات مع المتعلمين بعد شعوره بفشل ايصال او ابالغ‬
‫المتعلمين مصدر العملية‬
 ‫الصعوبات التي تواجه التعاقد الديداكتيكي‬

‫•‪ -1‬انعدام اإلحساس بمكانة العقد الديداكتيكي وأهميته لدى المدرس‪.‬‬

‫•‪ -2‬كثرة الحصص الدراسية والدروس التعليمية المقررة‪.‬‬
‫•‪ -3‬ضعف المستوى الدراسي للتلميذ‪.‬‬
‫•‪ -4‬عدم اهتمام األسرة بأبنائها وبتحصيلهم الدراسي فيلقون كل المسؤولية على‬
‫المدرس والمدرسة‪.‬‬
 Exemple du contrat didactique
Relations ensemblistes au début du collège

Autour des années 1970 en France au niveau de la sixième (enfants de 11-12

ans) on faisait des cours sur les notions d'appartenance et d'inclusion. Un
exercice habituel sur ces notions était le suivant : Parmi les signes suivants ∈, ∉,
⊂, ⊄ quel est celui qui convient 𝑎 … {𝑎, 𝑏, 𝑐} et 𝑏 … {𝑎, 𝑏,c }

Une étude d’un questionnaire de ce type montre que le comportement des

réponses des élèves était réglés par un arbre de choix permettant de prendre des
décisions : • S’il y a des accolades « de chaque côté », il s’agit d'inclusion. • S’il
y a des accolades « à droite » seulement, il s’agit d'appartenance.

Les élèves pouvaient alors répondre correctement à la plupart des exercices sur
ce sujet en sixième sans que la signification mathématique des relations
ensemblistes joue un rôle. Les élèves devant un nombre de problèmes qui se
répètent sont amenés à apprendre des règles implicites (comme ici la présence
ou l'absence d’accolades) leur permettant de répondre de façon économique au
problème posé.