Számolás, számreprezentáció

• Írásbeliség előtt
– Testrészek: Oksapmin
• Az írás megjelenésével
– Nincs külön számjel: görögök
– Önálló számjelek: Mezopotámia, Egyiptom,
Kína, stb.
Oksapmin (Papua Új Guinea) számolás és
számreprezentáció a test 27 része alapján
(Saxe 1982)
• További részletek:

• http://www.culturecognition.com/
Mezopotámia

• 47
• 64

5220062

(24*603)+(10*602)+(1*60)+2
Simplified Chinese: 一 (yī), 二 (èr), 三
(sān), 四 (sì), 五 (wǔ), 六 (liù), 七 (qī),
八 (bā), 九 (jiǔ), 十 (shí)

Traditional Chinese: 壹 (yī), 贰 (èr),

Kína
叁 (sān), 肆 (sì), 伍 (wǔ), 陆 (liù), 柒
(qī), 捌 (bā), 玖 (jiǔ), 拾 (shí)
 Egyiptom

1= 10 = 100 = 1000 =

2= 20 = 200 = 2000 =

3= 30 = 300 = 3000 =

4= 40 = 400 = 4000 =

5= 50 = 500 = 5000 =
 (= 456)

(= 265)

• Összeadás: leírták az összes szimbólumot, majd

átváltogattak nagyobb egységekre, pl. 456+265

• Az eredmény: 721
 Szorzás (5 x 29)

1 29
2 58
*4 116
1 + 4 = 5 29 + 116 = 145
 Osztás (szorzás) 98:7
17
2 *14
4 *28
8 *56
2 + 4 + 8 = 14 14 + 28 + 56 = 98

Ez sem a szokásos algoritmus. Nem is osztás, hanem

szorzás, azaz duplázás.
A műveletek elvégzése más algoritmussal is
történhet, pl. grafikusan
A számoláshoz kellenek számok?
• Saxe (1988) Brazil cukorka árusok
(10-12 éves iskolázatlan utcagyerekek)
 Diszkalkulia
• Az első részletes leírás számolási zavaros betegről
Lewandowsky & Stadelmann (1908). A beteg
agysérülés következtében homonim hemianopiában
szenvedett és komoly nehézségei voltak az írásbeli- és a
fejben számolással.
• 1925-ben Henschen már 305 eset alapján (ebből 67
saját) arra következtetett, hogy a gyrus angularis és a
fissura interparietalis végzi a számok olvasását, míg a
számok írását a gyrus angularis.
– Az akalkúlia: a számolási képesség agysérülés következtében
fellépő zavara.
• Lindquist (1936) már elkülönítette az akalkúlia
különböző formáit az agysérülés helyének alapján.
• A DSM-V diagnosztikus kritériumai alapján a
diszkalkulia fogalma alternatív elnevezésként ugyan
használható a specifikus tanulási zavar számolási
zavarral elnevezés mellett, de ekkor meg kell
határozni azt a probléma mintázatot, amit ezzel a
fogalommal lefedünk („pl. matematikai érvelés
nehézsége” DSM-V, 101. oldal).
• A korábbi, globális, változatos probléma mintázatot
egységes fogalommal lefedő diszkalkulia
megfogalmazás helyébe a differenciált, probléma
centrikus meghatározás lépett.
• Másrészt az új felosztás szerint a specifikus tanulási
zavarok csoportjába került.
 McCloskey számfeldolgozási
modellje
• A modell fő komponensei
– Számoló mechanizmus
– Szám megértő rendszer
– Szám produkciós rendszer
– Absztrakt belső reprezentáció
A külső számformák két típusa:
arab és verbális
 Számoló mechanizmus

Tények Eljárások
5+1 6*8=
48

Megértő Produkciós
rendszer Absztrakt rendszer
arab belső 6
arab
reprezentáció
verbális verbális hat

öt meg egy
 A számmegértő- és a szám produkciós
mechanizmus

• Mindkettő a lehetséges inputoknak megfelelően két

újabb alrendszerből (arab és nyelvi) áll. A szám
produkciós mechanizmus esetén a feladat határozza
meg, hogy melyik alrendszer aktív.
• Így, míg az egyik rendszer működésképtelen, addig
a másik még tökéletesen működhet, vagyis a
rendszerek függetlenek egymástól, mely a modellt
nagyon rugalmassá teszi.
• Eset: H.Y. azt el tudta dönteni, hogy
a hét vagy a nyolc nagyobb-e,
de azt nem, hogy a 7 vagy a 8 nagyobb.
• A számmegértési és számprodukciós folyamat
további egységei a lexikai és szintaktikai folyamatok
• Ezek egyaránt részt vesznek a számmegértő rendszer
nyelvi és arab rendszerében. Ez a két részfolyamat azt
a kettősséget fedi le, hogy egy számjegy vagy betűvel
kiírt szám megértéséhez nem elegendő csak a jeleket
ismerni (számjegyeket 0-9-ig, illetve az ABC betűit),
ami lexikai folyamat, hanem fontos azon szabályok
ismerete is, hogy ezek a jelek hogyan tömbösülnek, és
így hogyan kapnak más jelentést (pl. helyiérték
szabály alapján a 2 jelenthet 20-at de akár 200-at is).
Ez utóbbi információt a szintaktikai folyamat adja
hozzá.

• Eset: lexikai tévesztés pl. 5 helyett 6-ot olvas,

szintaktikai tévesztés pl. 53-at 530-ként olvassa
 Arab verbális átkódolás
• Amikor arab számot látunk leírva és a választ verbálisan kell
megadni, akkor a feldolgozás során a lexikai információt
szintaktikaival kell kiegészíteni - a lexikai elemekhez (3, 5, stb.)
meg kell adni a helyiértéket.
• A betegek hibái alapján McCloskey 4 számosztályt különített el:
egyjegyűek (1-9)
tízesek (tizen-, )
dekádok (30, 40, … 90)
szorzók (száz, ezer, stb.)

• A lexikai információt a számjegyek adják, melyek a három

számosztállyal és a szorzó osztállyal kiegészítve egy mondat
szerkezetéhez hasonlóan adják meg az arab szám verbális formáját
• Arab bemenet : 465

szintaktikai keret:[[egyes{4} ]szorzó:száz tízes: {6} egyes: {5}]

verbális kimenet : négy – száz – hatvan - öt
 A kalkulációs rendszer

• számolási műveletek jeleinek (ezt jelölő szavaknak)

feldolgozása, pl. +; plusz;
• elemi számolási tények pl. szorzótábla adatai
• számolási műveletek végrehajtásának folyamata pl. két
kétjegyű szám össze-adásakor először az egyeseket
adjuk össze, az eredményt leírjuk, a maradékot …
• Eset: a számolási tények és maga a számolási folyamat
mikéntje egyes betegeknél különválik, pl. M.W. aki az
egyjegyű szorzásokat elrontja, ugyanakkor hibátlanul
vezet végig többjegyű szorzást
 Dehaene három kód modellje
Analóg
Analóg • 1. hallási verbális kód,
mely analóg a
Nagyság
Nagyság szószekvenciával ( /hat/
/száz/ )
reprezentáció
reprezentáció • 2. vizuális arab kód (600)
• 3. analóg nagysági kód, a
Weber-Fechner törvény
alapján a számegyenes
Vizuális
Vizuális Hallási
Hallási megfelelő részének
Arab
Arab verbális
verbális aktiválásával képződik
számforma
számforma szó
szókeret
keret
 Becslés
• Dehaene többféle becslést különböztet meg:
• becslés, a felnőttek esetében megjelenő analóg nagysági
reprezetációt aktivizáló folyamat.
• mennyiségmeghatározás elhelyezkedési forma alapján
(subitize): a geometriai elhelyezkedés informál a formát
alkotó elemek számáról
• arab és verbális számok körülbelüli összevetése egy
képzeletbeli számegyenesen
• Összegezve, egy új egységet feltételez a számfeldolgozás
elemei közt, ez az analóg nagysági reprezetáció, ami
preverbális, tehát ellene szól számfolyamatok verbális
gyökereinek.
 Számolási műveletek vizsgálata
'várakozási csalódás' paradigmával
• Wynn (1992) vizsgálata 5 hónapos csecsemőkkel a
következőképpen zajlott: a gyerekkel szemben volt
egy paraván, ami mögé egy tárgyat rejtettek, ezt látta
a gyerek, majd -szintén előtte- egy további játékot
rejtettek mögé. Ezután elvették a paravánt és mérték a
gyerek reakcióját. Ha az elvárttal (két tárgy)
ellentétben három ill. egy tárgyat látott, akkor
megnőtt a nézési idő, melyről arra következtetnek,
hogy képes minimális összeadásra.
• Ez a jelenség reprodukálható a tárgyak helyétől és
milyenségétől függetlenül.
• Kobayashi et.al. (2004): Várakozási csalódás feladat 5
hónapos babákkal.
• A perceptuális eredet kivédéséhez két modalitást használtak

• Elvárt: 1 tárgy + 1 hang = 2 tárgy 1 tárgy + 2 hang = 3 tárgy

• Váratlan: 1 tárgy + 2 hang=2 tárgy 1 tárgy+1 hang= 3 tárgy

• Eredmény: a váratlan (hibás) esetben hosszabb a nézési idő,

mint az elvárt esetben. A babák képesek elemi számolásra
különböző szenzoros modalitások egyidejű
felhasználásával.
• Az egzakt számolás és a becslés melyik agyi
területeket érinti (Dehaene és mtsai, 1999)?
• A feladat:
• Kétféle összeadás, egzakt és becslő.
• Egzakt: pl. 4+5 után megjelenik a 9 és a 7. Azt
kell eldönteni, melyik a megoldás.
• Becslő: 4 + 5 és megjelenik a 8 és a 3. Azt kell
eldönteni, melyik van közelebb a megoldáshoz.
 S. Dehaene et. al. folytatás

Eredmény:

Az egzakt számolás nyelvi,

a becslés téri-vizuális
 Téri képesség és matematikai képesség

• a téri reprezentáció pozitívan-, a képi reprezentáció

viszont negatívan korrelál a matematikai teljesítménnyel
(Hegarty és Kozhevnikov, 1999).
• az 5 éves kori téri képesség előre jelzi a 8 éves kori
hozzávetőleges szimbolikus számolási képességet
(Gunderson és mtsai, 2012).
• Általános iskolás gyerekeknél egy 4 éves longitudinális
vizsgálatban nem csak azt mutatták ki, hogy a téri és a
matematikai képesség között van kapcsolat, hanem azt
is, hogy a nemek között egyikben sincs különbség
(Lachance és Mazzocco 2006).
 A téri képesség fejleszthető-e?

 A téri képesség fejleszthető, ezt már nagyon korán

kimutatta Brinkmann (1966), aki 8. osztályosokkal
végzett 3 hetes tréninget geometriai idomok, minták
hajtogatásával, mintákkal való manipulációval.

 A téri képességek fejleszthetőségének átfogó elemzését

végezte el Uttal és mtsai (2013) 217 tanulmány alapján.
 Eredményük az, hogy a téri képesség fejleszthető, a tréning
hatékony és transzferálható.
 A téri képesség fejlesztésével fejleszthető-e a
matematikai képesség?
 Tipp?
 Bónusz kérdés: kb. hány tanulmány vizsgálta ezt?
 Stieff & Uttal (2015) az elmúlt 30 évben 6 olyan tanulmányt
talált, ahol demonstrálták a téri fejlesztés és a STEM (Science,
Technology, Engineering, Mathematics) kapcsolatát. Ezek
közül egyetlen tanulmány szól a matematikai képességről.
 Cheng & Mix (2014) 6-8 éves gyerekeket vizsgálva azt az eredményt
kapták, hogy 40 perces mentális forgatás gyakorlás után javul a
teljesítmény a mentális forgatási tesztben, de a téri viszonyok tesztben
nem. Ami érdekes, az az, hogy bizonyos matematikai feladatokban
(kiegészítés, pl. 3+_=8) jobbak voltak a mentális forgatást gyakorló
gyerekek, de az egy- és többjegyű műveletekben nem.
 Reilly és mtsai (2017) már 2 tanulmányt találtak. 19/37
Mi a közös bennük?
6, 10, 14

  

  

Négyzetszámok

    
    
  
• Téglalap számok
4
pl. 8 2
a(b+c)=ab+ac

b c
a a
• (a+b)2
a b

b a2+b2+2ab
b

a a

a b
 b b
a a a
c

b
n:d=?
d
n=a*b
n=a*b=d*q
n:d=q
q