‫عرض حول‬

‫النظرية المعرفية‬
‫من اعداد‬
‫يوسف بوسعيد‬
‫اسامة الصبار‬
‫خالد الوعدودي‬
‫تحت تأطير‬
‫البوسعداني‪.‬ذ‬
 ‫محاور العرض‬
‫تعريف النظرية المعرفية‬
‫مفاهيم النظرية المعرفية‬
‫مبادئ النظرية المعرفية‬
‫رواد النظرية المعرفية‬
‫العلوم العصبية المعرفية و التربية‬
‫النظرية المعرفية و تطبيقاتها التربوية‬
‫مميزات النظرية المعرفية‬
‫عيوب النظرية المعرفية‬
 ‫تعريف النظرية المعرفية‬

‫تعتبر النظرية المعرفية من احدث النظريات‬

‫السيكولوجية‪ ,‬لكونها حاولت ان تستفيد من احدث‬
‫التطورات في العلوم البيولوجية و الخاليا العصبية‪ ,‬فهي‬
‫نظرية تنظر للتعلم من زاوية السياقات المعرفية الداخلية‬
‫للمتعلم‪ ,‬وتعطي اهمية خاصة لمصادر المعرفة و‬
‫استراتيجيات التعلم (معالجة المعلومات‬
‫والفهم ‪,‬والتخزين في الذاكرة‪,‬واالكتساب‪,‬وتوظيف‬
‫المعارف)‬
‫فوعي المتعلم بما اكتسبه من معرفة وبطريقة اكتسابها‪,‬‬
‫يزيد من نشاطه لتطوير جودة التعلمات‬
 ‫تعريف النظرية المعرفية‬
‫ومن العمليات الذهنية الداخلية التي تناقشها هذه النظرية‬
‫نجد‬
‫االنتباه ‪ :‬و هو تركيز اإلدراك على مثير من بين عدة‬
‫‪.‬مثيرات‬
‫اإلدراك ‪ :‬العملية التي تضفي دالالت ومعاني على‬
‫‪.‬المعلومات التي ترد من الحواس‬
‫‪.‬التخزين ‪ :‬االحتفاظ بالمعلومات في الذاكرة‬
‫االسترجاع ‪ :‬عملية استدعاء الخبرات والمعارف التي‬
‫‪.‬سبق للفرد تعلمها‬
 ‫مفاهيم النظرية المعرفية‬

‫التعلم‪ :‬نشاط ذهني يفترض عمليات اإلدراك و الفهم و‬

‫االستنباط‬
‫المتعلم ‪ :‬عنصر نشيط يستخدم استراتيجيات متنوعة‬
‫لمعالجة المعلومات الجديدة و ترتيبها ضمن تراكيب و‬
‫أبنية معرفية توضح فهمه و استيعابه المعرفة الجديدة‬
‫المعرفة ‪ :‬تفاعل كل من العمليات العقلية و المعرفية و‬
‫الخبرات السابقة لحل مشكل ما‬
 ‫مبادئ النظرية المعرفية‬

‫االهتمام بذهنية المتعلم و العمل على تطوير مهاراته و‪-‬‬

‫قدراته العقلية‪(.‬عكس السلوكية)‬
‫تجاوز السلوك باعتباره موضوعا لعلم النفس و دراسة ‪-‬‬
‫‪.‬الحاالت الذهنية للفرد‬
‫إعطاء األهمية الستراتيجيات التعلم ( الوعي التخزين‪- ،‬‬
‫المعالجة‪)..‬‬
‫التأكيد على أن وعي المتعلم بما اكتسبه و بطريقة ‪-‬‬
‫‪.‬اكتسابه يحفزه على مضاعفة الجهد‬
 ‫نظرية التعلم الهرمي لجانييه‬
‫الباحث السيكولوجي البروفيسور روبرت‬
‫جانيه عالم فرنسي‪،‬يعد من علماء النفس‬
‫التجريبيين البارزين‪،‬وقد اكتسب خبرة في‬
‫بحوث التعلم ثم اهتم بمشكالت التدريب‬
‫العسكرية الحربية‪ ,‬ومشكالت التربية منذ عام‬
‫‪، 1916‬واهتم بتحليل العمل والتصنيف مدخًال‬
‫لنظريته في التعليم وصميمه في كتابة (شروط‬
‫التعلم ‪)1966‬ويرى جانييه جانب مهم من‬
‫جوانب التربية ويرى ضرورة التخطيط‬
‫للعملية للتعليمية وأال يكون العمل ارتجاليًا بل‬
‫منظما وهو ينظر باهتمام للظروف الداخلية‬
‫للمتعلم والظروف الخارجية التي تيسر تحقيق‬
‫األهداف التربوية والتعليمية‬
 ‫رواد النظرية المعرفية‬
‫الفرضية الثانية لجانييه‬ ‫الفرضية االولى لجانييه‬
‫االستعداد للتعلم يعتمد على‬ ‫لكل مادة أكاديمية لها بنية‬
‫المخزون المعرفي المتوفر‬ ‫معرفية هرمية يكون في قمتها‬
‫لدى المتعلم‪ ،‬والذي يعتبر‬ ‫أكثر الموضوعات تركيبا‬
‫متطلب أساسي جديد‬ ‫وتليها األقل تركيبًا حتى تكون‬
‫أبسط الموضوعات في قاعدة‬
‫البنية الهرمية‪ ،‬وتعتبر‬
‫موضوعات كل مستوى متطلب‬
‫سابق لتعلم الموضوعات‬
‫األكثر تركيبا منها في البنية‬
‫المعرفية الهرمية‬
 ‫رواد النظرية المعرفية‬

‫تعلم حل‬
‫المشكال‬
‫ت‬
‫تعلم القواعد‬

‫تعلم المفاهيم‬ ‫ﻫﺭﻡ رونييه‬

‫تعلم التمييز‬ ‫جانييه‬
‫تعلم الربط اللغوي‬
‫التعلم المتسلسل‬
‫تعلم المثير و‬
‫االستجابة‬
‫التعلم‬
‫االشاري‬
 ‫أنماط التعلم لدى جانييه‪:‬‬
‫اهتم جانيه كما أوضحنا سابقًا بمالحظة الشروط أو الظروف الالزمة‬
‫لحدوث التعلم ولذلك فهويحدد ثمانية من الشروط عبر عنها من خالل‬
‫ثمانية أنماط من التعلم قام بترتيبها بصورة هرمية من البسيط إلى المعقد‬
‫بحيـث يعتمـدتعلم التلميذ وإتقانه ألي نمط من أنماط التعلم على تعلم وإتقان‬
‫النمط الذي يسبقه‪ .‬ويعد حل المشكالت أرقى أنماط التعلـم ومن العمليات‬
‫العقلية العليا التي يتطلب تعلمها على قدرة الفرد على تنظيم المعرفة‬
‫وتحليلها وتركيبهـا والوصـول إلـى معرفة جديدة ‪.‬لذلك وضعها جانيه في‬
‫قمة هرمه‪ .‬ويتطلب تعلم الفرد لحل المشكالت تعلمه للقواعد والمفاهيم ‪،‬‬
‫ومن غيـرالممكن تعلم القواعد والمفاهيم إال بعد تعلم التمييز‪...‬وهكذا فتعلم‬
‫‪.‬أي نمط من أنماط التعلم مرتبط بتعلم النمط الذي يسبقه‬
‫ومعنى ذلك إن تعلم معرفة جديدة في نظر جانيه يعتمد على طبيعة ومقدار‬
‫امتالك الفردخلفيةمعرفيةسابقةحولها‬
 ‫التعلم االشاري‪1-‬‬
‫يعد التعلم اإلشاري أبسط أنماط التعلم ويقع في قاعدة الهرم ‪ ،‬والمقصود به‬
‫االسـتجابات االنفعاليـة لمثـير أومثيرات شرطية ‪ ،‬تعتمد استجابة الفرد لها‬
‫على مستوى قدراته العقلية كشروط داخلية وعلى نوعية المثيرات التي‬
‫تدفـع المتعلم للقيام بالسلوك المرغوب ‪ ،‬واقتران المثير الشرطي بالمثير‬
‫غير الشرطي الذي يعمل كمعزز كما توضحه نظريـةاالشتراط الكالسيكي‬
‫االستجابة‪2-‬‬
‫المثيركشروط خارجية‬
‫تعلم بافلوف‬
‫إليفان‬
‫يتعلق هذا النمط من أنماط التعلم كما يرى جانيه باالستجابة اإلرادية لمثيرات‬
‫محددة ‪ ،‬كما عبرت عنه نظريـةالتعلم بالمحاولة والخطأ أو االختيار والربط‬
‫لثورندايك وكذا نظرية االشراط اإلجرائي السـكنر ‪.‬وتعتـبر نظريـة التعلـم‬
‫بالمحاولة والخطأ حدوث التعلم كنتيجة حدوث ارتباطات بين المثير‬
‫واالستجابة ‪ ،‬وأن التعلم بالمحاولة والخطأ أكثر أنمـاط التعلم تميزًا حيث‬
‫يشعر المتعلم بأنه أمام موقف إشكالي ينبغي عليه مواجهته والوصول إلى‬
‫‪ .‬حل مناسب له‬
‫أما نظرية االشراط اإلجرائي السكنر فتؤكد على إن معظم سلوك اإلنسان هو‬
‫سلوك إجرائي محكوم بنتائجه كما أوضـحنا ذلك سلفًا لدى‬
‫معالجة نموذج اسكنر‬
 ‫تعلم التسلسل األدائي‪3-‬‬
‫يتطلب حدوث التعلم في هذا المستوى قدرة المتعلم على ربط‬
‫مجموعة أو سلسلة من المثيرات باستجابات وأفعال حركية‬
‫متنوعة بحيث تّك ون استجابة كلية ‪ ،‬كتعلم التلميذ تركيب األجهزة‬
‫أو تعلم المهارات األخرى كالسباحـة والكتابـةوالقراءة وغيره‬
‫تعلم الربط اللفظي‪4-‬‬
‫من أجل تعليم األطفال مهارات المحادثة والقراءة فإنهم بحاجة‬
‫إلى تكوين ارتباطات بين مجموعة أو سلسلة من‬
‫المثيرات( الكلمات) باستجابات متكررة كما يحدث في النمط‬
‫السابق إال أن االختالف بينهما يكمن في أن االرتباطـات بيـن‬
‫المثيـر واالستجابة في هذا النمط تعتمد على األلفاظ ال على‬
‫الحركة فيكون المتعلم قادرًا على فهم الجمل من خالل ربط‬
‫‪.‬مجموعةمن المفردات ببعضها‬
 ‫تعلم التمييز المتعدد‪5-‬‬
‫يكون المتعلم في هذا المستوى قادرًا على االستجابة لمثيرات‬
‫‪.‬مختلفة والتمييز بينها ‪ ،‬كتمييز األلوان واألشـكال‬
‫فيكون باستطاعته مثًال التعرف على مجموعة من صور‬
‫الحيوانات المعروضة عليه والتمييز بينها وفقًا لمعيار أو معاييـر‬
‫معينة‬
‫فميز مثًال بين مجموعة من صور الحيوانات التي تعرض عليه‬
‫باالستناد إلى معايير معينة كالريش أو الشعر أو الحراشف‬
‫جلدها‪6-‬‬
‫المفهوم‬ ‫‪.‬تعلم‬
‫التي يكسو‬
‫عند امتالك المتعلم القدرة على التمييز بين األشياء واألحداث وفقًا‬
‫للونها أو حجمها أو شكلها يتطور لديه تدريجيًا القدرة على التمييز‬
‫بين هذه األشياء والحوادث باالعتماد على الخصائص المشتركة التي‬
‫تميزها عـن غيرهـا كتصنيـف الحيوانات وفقًا لخصائصها المشتركة ‪.‬‬
‫فعندما تنمو لديه قدرة التمييز بين األشياء وفقًا لمعيار معين فإنه‬
‫يستطيع من خالل التعرف على الخصائص المشتركة‬
 ‫تعلم القواعد‪7-‬‬
‫يتحقق للمتعلم في هذا النمط من التعليم القدرة على إدراك العالقة‬
‫بين مفهومين أو أكـثر سـبق لـه تعلمهـا وتوظيفها لتكوين قاعدة‬
‫أو مبدأ ‪.‬وقد أوضح جانييه خمس خطوات لتدريس القواعد على‬
‫‪:‬النحو اآلتي‬
‫تعريف المتعلم بنوع األداء المتوقع بعد حدوث التعلم ‪1-‬‬
‫استرجاع المتعلم للمفاهيم التي تتكون منها القاعدة ‪2-‬‬
‫توجيه المتعلم لترتيب المفاهيم بالتسلسل الصحيح الذي يقود ‪3-‬‬
‫إلى تطوير القاعدة‬
‫‪8-‬على القاعدة ‪4-‬‬ ‫األمثلة‬ ‫المتعلم بعض‬
‫المشكالت‬ ‫يعطي حل‬
‫تعلم‬
‫يمثل تعلم حل المشكالت أرقى أنماط التعلم في نموذج جانيه وأكثرها‬
‫تعقيدًا ‪ .‬ويعتبر اكتساب الطالب للمفاهيـم وقدرته على تكوين ارتباطات‬
‫بين مفهومين أو أكثر من المفاهيم التي تعلمها وتوظيفها لتكوين‬
‫قاعدة أو مبـدأ كمتطلـب‬
 ‫التعلم الهرمي في النظرية المعرفية‬
‫في التعلم الهرمي‪ ،‬يتعلم المتعلم المفاهيم األساسية واألساسية في‬
‫المستويات األدنى من الهرم‪ ،‬ومن ثم يبني على هذه المفاهيم لفهم المفاهيم‬
‫األكثر تعقيًد ا في المستويات األعلى‪ .‬وبمجرد تمكن المتعلم من فهم واحتراف‬
‫المفاهيم في مستوى معين‪ ،‬يمكنه التقدم إلى المستوى التالي للتعلم‪.‬يوفر‬
‫التعلم الهرمي بنية تنظيمية للمعرفة‪ ،‬مما يسهل تنظيم واسترجاع المعلومات‬
‫والمفاهيم‪ .‬يمكن للمتعلمين بناء روابط وعالقات بين المفاهيم المختلفة في‬
‫الهرم‪ ،‬مما يساعد في فهم أعمق وأشمل للمعرفة‪.‬على سبيل المثال‪ ،‬في‬
‫مجال العلوم‪ ،‬يمكن أن يكون هناك هرم لتنظيم المفاهيم‪ ،‬حيث يتم تعلم‬
‫المفاهيم األساسية مثل العناصر الكيميائية والتفاعالت الكيميائية في‬
‫المستوى األدنى‪ ،‬ثم يتم بناء على هذه المفاهيم لفهم المستويات األعلى مثل‬
‫الكيمياء العضوية والكيمياء الحيوية‪.‬تعزز الهياكل الهرمية أيًض ا النقل‬
‫المعرفي والتطبيق العملي للمفاهيم‪ .‬بمجرد أن يتعلم المتعلم مفهوًم ا في‬
‫مستوى معين‪ ،‬يمكنه أن يستخدم هذا المفهوم كأساس لفهم وحل المشكالت‬
‫في سياقات مختلفة‪.‬وبشكل عام‪ ،‬يعزز التعلم الهرمي الفهم الشامل‬
‫نظرية التعلم ذو المعنى ألوزبل‬
‫ديفيد بول أوزوبل هو عالم نفس أمريكي له عديد‬
‫من االسهامات في مجاالت علم النفس‬
‫التربوي والعلوم المعرفية وتعليم العلوم‪،‬‬
‫ويعتقد أوزوبل أن فهم المفاهيم‬
‫والمبادئ واألفكار يتم تحقيقه من خالل التفكير‬
‫االستنباطي‪ ،‬وهكذا‪،‬‬
‫آمن أوزوبل بفكرة التعلم القائم على المعنى بدًال‬
‫من الحفظ الصم‪ ،‬ويعتبر العامل الوحيد الذي يؤثر‬
‫على التعلم هو ما يعرفه المتعلم بالفعل‪ ،‬وقد أدى‬
‫ذلك إلى قيام أوزوبل بتطوير نظرية مثيرة‬
‫لالهتمام للتعلم الهادف والنهوض بالمنظمين‬
‫وهي نظرية التعلم اللفظي المعرفي القائم على‬
‫‪.‬المعنى‬
 ‫كانت الفكرة األساسية في نظرية اوزوبل هي التعلم ذو‬
‫المعنى والذي يحدث عندما ترتبط المعلومات الجديدة بوعي‬
‫وإدراك من المتعلم بالمعلومات الموجودة لديه فعال في بنيته‬
‫المعرفية‪ ،‬أي أن التعلم ال يحدث نتيجة تراكم المعلومات‬
‫الجديدة وإضافتها إلى المعلومات التي سبق تعلمها‪ ،‬ولكنه‬
‫يحدث عندما يتمكن المتعلم من ربط المعلومات الجديدة‬
‫بالمفاهيم الموجودة في بنيته المعرفية‪ ،‬ويقصد بالبنية‬
‫المعرفية للمتعلم اإلطار العام الذي يتضمن معلومات الفرد‬
‫الراهنة والذي يمكن أن يضيف إليه أي معلومات جديدة‪،‬‬
‫وتتكون البنية المعرفية من مجموعة من المفاهيم العامة‬
‫يليها مجموعة من المفاهيم الوسطية ثم المفاهيم الفرعية أو‬
‫‪.‬التحتية ‪ ...‬وهكذا‪ ،‬ولكل فرد بنيته المعرفية الخاصة به‬
 ‫‪ :‬أنماط التعلم في نظرية اوزوبل‬
‫‪ :‬البعد األول ‪ :‬التعلم بالحفظ والتعلم ذو المعنى ‪-‬‬
‫أ ) التعلم بالحفظ ‪ :‬ويحدث هذا التعلم عندما تكون المعلومات الجديدة التي‬
‫يتعلمها الفرد يصعب ربطها بالمعلومات الموجودة في بنيته المعرفية ولذلك‬
‫يلجأ المتعلم لحفظها وتخزينها بشكل عشوائي مما يسهل نسيانها ‪ ,‬مثل يعلم‬
‫‪ .‬األسماء الالتينية ورموز العناصر الكيمائية‬
‫ب ) التعلم ذو المعنى ‪ :‬يحدث التعلم ذو المعنى عندما يتمكن الفرد من ربط‬
‫المعلومات الجديدة بالمعلومات السابقة الموجودة في بنيته المعرفية ‪ ,‬مثال‬
‫‪ .‬عندما يتعلم الفرد مفهوم الكثافة ويربطه بمفهومي الكتلة والحجم‬
‫‪ :‬البعد الثاني ‪ :‬التعلم باالستقبال والتعلم باالكتشاف ‪-‬‬
‫أ ) التعلم باالستقبال ‪ :‬ويحدث هذا التعلم عندما تقدم المعلومات للفرد بصورة‬
‫منظمة وجاهزة وفي شكلها النهائي ‪ ,‬وبالتالي ال يقوم المتعلم بأي نشاط في‬
‫اكتشاف المعلومات الجديدة ‪ .‬مثل عندما يرجع الفرد إلى الكتاب المدرسي‬
‫‪ .‬لقراءة ما به من معلومات جديدة‬
‫‪ :‬ويحدث عندما يقوم المتعلم بمجموعة من األنشطةالتعلم باالكتشافب )‬
‫التعليمية بغرض اكتشاف المعلومات الجديدة المراد تعلمها واكتساب المهارات‬
‫ونتيجة للتكامل بين األنواع السابقة للتعلم تكونت أنماط التعلم األربعة التالية ‪-‬‬
‫عند اوزوبل ‪:‬‬
‫التعلم باالستقبال القائم على المعنى ‪ :‬ويقدم فيه المحتوى العلمي جاهزا للفرد‬
‫في شكله النهائي ‪ ,‬ويقوم الفرد بربط المعلومات الجديدة بالمعلومات السابقة‬
‫الموجودة في بنيته المعرفية ‪.‬‬
‫التعلم باالستقبال القائم على الحفظ ‪ :‬وفيه تقدم المعلومات جاهزة للفرد في‬
‫شكلها النهائي ويقوم الفرد بحفظها دون إمكانية ربطها بما لديه من معلومات‬
‫سابقة في بنيته المعرفية ‪.‬‬
‫التعلم باالكتشاف القائم على المعنى ‪ :‬ويقوم الفرد فيه بنشاط فعال في اكتشاف‬
‫المعلومات الجديدة المراد تعلمها ويقوم أيضا بربطها بالمعلومات السابقة‬
‫الموجودة في بنيتهالمعرفية‪.‬‬
‫التعلم باالكتشاف القائم على الحفظ ‪ :‬ويقوم الفرد فيه باكتشاف المعلومات‬
‫الجديدة المراد تعلمها ‪ ,‬ولكن يصعب عليه ربطها بالمعلومات السابقة‬
‫الموجودة في بنيته المعرفية وبالتالي يحفظها ‪.‬‬
‫ويؤدي التعلم باالستقبال القائم على المعنى والتعلم باالكتشاف القائم على‬
‫‪ .‬المعنى دورا كبيرا في تحقيق الكثير من أهداف تدريس العلوم‬
 ‫العلوم العصبية المعرفية و التربية‬
‫تقديم‬
‫تهدف االوراق البحثية التالية الى الكشف عن العالقة‬
‫العلمية والميدانية الملحة بين مجالين لطالما كان يعتقد‬
‫انهما متباعدين‪،‬إال أن االكتشافات المستخرجة من العلوم‬
‫المعرفية والبرامج المعلوماتية التربوية والتجارب ذات‬
‫االستثارات الحسية المتعددة‪ ،‬ذات فعالية في تحقيق تعلم‬
‫افضل في الفصول الدراسية‪ .‬ورغم ذلك اصبحت تراودنا‬
‫بإلحاح اسئلة على سبيل‪ :‬ماذا يجري في أدمغـة األطفال‬
‫المتمدرسين أثناء فترة التعلم بما فيها الكتابة أو إجراء‬
‫‪.‬عمليات الحساب‬
 ‫التربية‬ ‫المعرفية و‬
‫وتأثير ذلك‬ ‫العصبية‬
‫عمل الدماغ‬ ‫بالعلومكيفية‬ ‫التفكير‬
‫تهتم بفهم‬ ‫التذكر و‬
‫والتربية‬ ‫الذاكرة و‬
‫المعرفية‬ ‫الدماغ و‬
‫العصبية‬ ‫عالقة‬
‫العلوم‬
‫على العمليات المعرفية مثل الذاكرة والتذكر والتفكير‪ ،‬وكيفية تطبيق هذا‬
‫الفهم في مجال التعليم والتربية‪ .‬تعتمد هذه العلوم على األبحاث والدراسات‬
‫التي تنظر إلى العالقة بين النشاط العصبي والسلوك المعرفي وتأثير التدخالت‬
‫‪.‬التعليمية على الدماغ‬
‫‪:‬الدماغ والذاكرة‬
‫تعتبر الذاكرة واحدة من العمليات المعرفية األساسية التي تتأثر بوظيفة‬
‫الدماغ‪ .‬تشير العلوم العصبية المعرفية إلى أن الذاكرة تعتمد على تشكيل‬
‫وتخزين واسترجاع المعلومات في شبكة العصبونات في الدماغ‪ .‬يتم تشكيل‬
‫الذاكرة من خالل تغييرات في االتصاالت العصبية بين العصبونات وتعديل نمط‬
‫النشاط العصبي في مناطق معينة من الدماغ‪ .‬يتم تخزين المعلومات في هياكل‬
‫‪.‬عصبية معينة تسمى الذاكرة المستدامة طويلة األجل‬
‫التذكر والتفكير‪:‬التذكر والتفكير هما جزء من العمليات العقلية التي تتعلق‬
‫باالسترجاع واالستخدام الفعال للمعلومات المخزنة في الذاكرة‪ .‬العلوم‬
‫العصبية المعرفية تسعى إلى فهم كيفية تشكيل واسترجاع الذكريات وكيفية‬
‫استخدامها في عمليات التفكير واتخاذ القرارات‪ .‬تظهر األبحاث أن هذه‬
‫العمليات تتطلب تفاعالت معقدة بين مناطق مختلفة في الدماغ‪ ،‬حيث يتم‬
‫استدعاء المعلومات المخزنة ومعالجتها وتحليلها التخاذ القرارات الصحيحة‬
‫العلوم العصبية المعرفية والتربية‪:‬تستخدم العلوم العصبية المعرفية في مجال‬
‫التربية لفهم كيفية تأثير العمليات العصبية على التعلم والتطوير العقلي‬
‫لألفراد‪ .‬تهدف هذه العلوم إلى تحسين عمليات التعلم وتعزيز األداء العقلي من‬
‫خالل تطبيق األسس العلمية في تصميم البرامج التعليمية واالستراتيجيات‬
‫التعليمية‪ .‬يتم توجيه االهتمام نحو تحسين بيئة التعلم وتنظيم المحتوى‬
‫التعليمي وتوفير تجارب تعليمية تعزز التفاعل الدماغ وتنشيط الذاكرة والتذكر‬
‫والتفكير‪ .‬يستخدم المدرسون والمربون مفاهيم العلوم العصبية المعرفية‬
‫لتطوير استراتيجيات التعلم التي تعزز االستيعاب واالحتفاظ بالمعلومات‬
‫‪.‬وتحفز التفكير النقدي واإلبداع وحل المشكالت‬
‫مثًال‪ ،‬يمكن أن تشمل استراتيجيات التعلم المستندة إلى العلوم العصبية‬
‫المعرفية توفير تجارب تعليمية متعددة الحواس لتعزيز االستيعاب وتسهيل‬
‫استرجاع المعلومات‪ .‬يمكن استخدام التكنولوجيا مثل الوسائط المتعددة‬
‫والواقع االفتراضي والتعلم التفاعلي لتوفير تجارب تعليمية غنية ومشوقة‪.‬‬
‫كما يمكن تعزيز الذاكرة والتذكر من خالل استخدام تقنيات مثل التكرار المنظم‬
‫‪.‬واالسترجاع المستمر والمراجعة النشطة‬
 ‫هذه االستراتيجيات تساعد على تعزيز توصيل اإلشارات العصبية‬
‫‪.‬ذات الصلة وتقوية الروابط العصبية المتعلقة بالذاكرة والتذكر‬
‫باإلضافة إلى ذلك‪ ،‬يمكن تحسين التفكير وحل المشكالت من خالل‬
‫تشجيع التحليل العميق والتفكير النقدي‪ .‬يمكن تطبيق تقنيات مثل‬
‫التدريب العقلي وحل المشكالت التفاعلية والتعلم القائم على‬
‫‪.‬المشروع لتعزيز التفكير العليا وتطوير المهارات العقلية الحديثة‬
‫باختصار‪ ،‬العلوم العصبية المعرفية والتربية توفر إطاًر ا علمًيا‬
‫لفهم كيفية عمل الدماغ وتأثيره على الذاكرة والتذكر والتفكير‪.‬‬
‫يمكن استخدام هذه المفاهيم في تصميم استراتيجيات التعلم وتحفيز‬
‫التفكير النقدي وتعزيز األداء العقلي في مجال التربية والتعليم‬
‫بعض التطبيقات التربوية للنظرية المعرفية‬
‫‪.‬االنطالق من تمثالت المتعلمين‬
‫‪.‬اعتماد الخريطة الدهنية‬
‫‪.‬تنويع الوسائل والطرائق‬
‫‪.‬االنتقال المستمر بين المعرفة والتجربة‬
‫‪.‬تحديد زمن التعلم وفق االيقاعات المالئمة‬
‫التأكد من فهم المتعلم لسؤال معين قبل طرح سؤال اخر‬
 ‫مميزات النظرية المعرفية‬
‫التشجيع على التعلم‪ :‬تحسين الفهم وذلك من خالل التشجيع على‬
‫التعلم المعرفي للطالب وحثهم على اتباع نهج عملي في التعلم‪،‬‬
‫‪.‬وهذا يسمح لهم باستكشاف المواد وتطوير فهم أعمق‬
‫تطوير المهارات‪ :‬يعمل أيًض ا على تطوير المهارات التي يحتاجون‬
‫إليها للتعلم بشكل فعال‪ ،‬مما ُيساعد على بناء مهارات معرفية قابلة‬
‫للتحويل‪ ،‬وحل المشكالت الدراسية واالجتماعية وغيرها وبالتالي‬
‫‪.‬تطبيقها في أي موضوع‬
‫تعزيز المهارات‪ :‬تعزيز التعلم على المدى البعيد‪ ،‬من خالل تطوير‬
‫‪.‬المهارات بشكل مستمر وبناء الثروة المعرفية واألفكار‬
‫زيادة الثقة‪ :‬العمل على تحسين الثقة من خالل الفهم األعمق‬
‫للموضوعات والمهارات المكتسبة لتعلم أقوى‬
 ‫عيوب النظرية المعرفية‬
‫يكمن العيب الرئيسي للنظرية المعرفية في أنها ُتشير إلى‬
‫العمليات اإلدراكية التي ال يمكننا مالحظتها بشكل مباشر تركيز‬
‫بياجيه في النظرية المعرفية على المراحل العلمية فقط‪ ،‬والتي‬
‫تدعم التركيز على التطور المعرفي‪ ،‬والعملية البيولوجية‪ ،‬ولم‬
‫يفكر قط في تأثير البيئة االجتماعية‪ ،‬والثقافات األخرى على‬
‫‪.‬التطور المعرفي‬
‫تعتبر دماغ االنسان مثل الحاسوب اثناء معالجة المعلومات‪ ,‬اي‬
‫ان من عيوب هذه النظرية اعتبارها االنسان كااللة‪ .‬بالتالي فهي‬
‫‪.‬تغيب الحس االبداعي وعمليات االبتكار لدى االنسان‬
‫شكرا على حسن انتباهكم‬