‫المادة‪ :‬القياس والتقويم التربوي‬

‫(طلبة الدبلوم) (‪)ED-523‬‬

‫الفصل الثاني‬
‫تخطيط عملية التقويم الصفي‬
‫إعداد الدكتور باسل خميس أبوفودة‬
‫‪b_abufodeh@aou.edu.jo‬‬

‫الدكتور باسل خميس أبوفودة‬ ‫‪1‬‬

 ‫‪:‬سنتناول في هذه المحاضرة الموضوعات اآلتية‬
‫مهام تخطيط عملية التقويم الصفي‪.‬‬ ‫‪-‬‬
‫التحصيل‪ ،‬والتعلم‪ ،‬والمعرفة‪ ،‬والذكاء‪.‬‬ ‫‪-‬‬
‫أطر مرجعية للتقويم الصفي‪.‬‬ ‫‪-‬‬
‫تصنيف بلوم المعّد ل للمهارات المعرفية‪.‬‬ ‫‪-‬‬
‫تصنيف موري ووارد للمهارات المعرفية‪.‬‬ ‫‪-‬‬
‫تصنيف محتوى نطاق التقويم الصفي‪.‬‬ ‫‪-‬‬
‫أهمية األهداف التعليمية في عمليتي التدريس والتقويم‪.‬‬ ‫‪-‬‬
‫شروط صياغة األهداف أو المستويات‪.‬‬ ‫‪-‬‬

‫الدكتور باسل خميس أبوفودة‬ ‫‪2‬‬

 ‫الفئة المستهدفة‬
‫‪ -‬الطلبة المسجلين في المادة‪.‬‬
‫‪ -‬األفراد المهتمين بالموضوع‪.‬‬
‫‪ -‬الباحثين في ميادين العلوم المختلفة‪.‬‬

‫الدكتور باسل خميس أبوفودة‬ ‫‪3‬‬

 ‫مهام تخطيط عملية التقويم الصفي‬
‫الغرض الرئيس للتقويم الصفي‪ :‬هو الحصول على معلومات صادقة ومتسقة‬ ‫‪-‬‬
‫وعادلة تتعلق بتحصيل الطالب‪ ،‬ومتابعة تقدمهم الدراسي في مختلف المجاالت‬
‫الدراسية‪.‬‬
‫مهام تخطيط عملية التقويم الصفي (وهي بمثابة موجهات للمعلم يسترشد بها في‬ ‫‪-‬‬
‫تخطيطه لتقويم الطالب في مقرر كامل‪ ،‬أو وحدة دراسية‪ ،‬أو درس معين)‪،‬‬
‫وتتضمن ما يأتي‪:‬‬
‫تحديد الغرض من التقويم‪ ،‬وطبيعة القرار المرجو‪.‬‬ ‫‪.1‬‬
‫تعريف نطاق التقويم‪.‬‬ ‫‪.2‬‬
‫تحديد األهداف التعليمية أو المستويات المتوقعة‪.‬‬ ‫‪.3‬‬
‫تصميم مخطط التقويم‪.‬‬ ‫‪.4‬‬
‫تكوين مخطط التقويم الصفي‪.‬‬ ‫‪.5‬‬
‫تحديد كيفية التقويم الصفي‪.‬‬ ‫‪.6‬‬
‫تقييم جودة تخطيط التقويم الصفي‪.‬‬ ‫‪.7‬‬
‫تقييم جودة أساليب التقويم الصفي‪.‬‬ ‫‪.8‬‬
‫الدكتور باسل خميس أبوفودة‬ ‫‪4‬‬
 ‫أوًال‪ :‬تحديد الغرض من التقويم‪ ،‬وطبيعة القرار المرجو‬
‫المهمة األولى في تخطيط عملية التقويم‪ :‬تحديد الغرض من تقويم الطالب‪.‬‬ ‫‪-‬‬
‫وقد يكون الغرض كما ذكرنا سابقًا‪:‬‬ ‫‪-‬‬
‫تقويم قبلي من أجل تحديد االحتياجات‪.‬‬ ‫‪.1‬‬
‫تقويم بنائي (تكويني)‪ :‬من أجل تشخيص الصعوبات والمتابعة‪.‬‬ ‫‪.2‬‬
‫تقويم ختامي‪ :‬من اجل وضع التقديرات‪ ،‬أو معرفة مدى تمكن الطلبة من مجال‬ ‫‪.3‬‬
‫دراسي معين‪.‬‬
‫مالحظة‪:‬‬ ‫‪-‬‬
‫التقويم القبلي والبنائي (التكويني) ربما يتطلب التركيز على المحتوى والمهارات‬ ‫‪-‬‬
‫ومكوناتها‪.‬‬
‫بينما يتطلب التقويم الختامي محتوى ومهارات أكثر اتساعًا‪.‬‬ ‫‪-‬‬

‫الدكتور باسل خميس أبوفودة‬ ‫‪5‬‬

 ‫ثانيًا‪ :‬تعريف نطاق التقويم‬
‫يقصد بالنطاق ‪ :Domain‬المعارف والمهارات المتعلقة بمجال دراسي معين‪،‬‬ ‫‪-‬‬
‫والتي سوف يشتمل أسلوب التقويم – سواء كان اختبارًا‪ ،‬أو مهامًا أدائية‪ ،‬او‬
‫ملف أعمال (بورتفوليو) – على عينة ممثلة لها لالستدالل منها على تحصيل‬
‫الطالب‪.‬‬

‫الدكتور باسل خميس أبوفودة‬ ‫‪6‬‬

 ‫مناقشة الطلبة بموضوع‪ :‬التعلم وعالقته بمفهوم التحصيل‬
‫التعلم‪ :‬التغير الذي يحدث في استعدادات أو إمكانات الفرد‪ ،‬ويتميز هذا التغير‬ ‫‪-‬‬
‫باالحتفاظ‪ ،‬وال يرجع ببساطه الى عملية النضج‪ .‬وينعكس هذا التغير الذي يطلق‬
‫عليه التعلم ‪ Learning‬في السلوك‪.‬‬
‫كثير من االختبارات الصفية تحمل عنوان التحصيل‪ ،‬وال يوجد تعريف محدد‬ ‫‪-‬‬
‫لمفهوم التحصيل‪.‬‬
‫التحصيل‪ :‬بمثابة اإلنجاز أو كفاءة األداء في مهارة معينة أو مجموعة من‬ ‫‪-‬‬
‫المعارف‪ ،‬او أنه المعرفة المكتسبة أو المهارة النامية في المجاالت الدراسية‬
‫المختلفة‪ ،‬وتتمثل في درجات االختبارات‪ ،‬أو العالمات التي يضعها المعلم لطالبه‪.‬‬
‫فكرة التحصيل تتطلب أداء أو إظهارًا‪ ،‬وهو الفرق الرئيس بين التحصيل والتعلم‪.‬‬ ‫‪-‬‬
‫العالقة بين التحصيل والتعلم غير مباشرة‪.‬‬ ‫‪-‬‬

‫الدكتور باسل خميس أبوفودة‬ ‫‪7‬‬

 ‫مناقشة الطلبة بموضوع‪ :‬التحصيل ومدخل التعلم‬
‫هناك مدخلين للتعلم هما‪:‬‬ ‫‪-‬‬
‫المدخل السطحي للتعلم‪ :‬ويعتمد على استخدام الطالب أنشطة من مستوى معرفي‬ ‫‪.1‬‬
‫منخفض عندما يتطلب أداء مهمة معينة أنشطة من مستوى مرتفع‪ .‬مثال‪ :‬التعلم‬
‫عن طريق الحفظ الصم بدًال من الفهم‪.‬‬
‫المدخل العميق للتعلم‪ :‬يعتمد على محاولة الطالب تحقيق مستوى عميق من الفهم‬ ‫‪.2‬‬
‫من خالل تفاعله مع المادة التعليمية‪ ،‬والتفكير في تفاصيلها‪ ،‬وإجراء تحويالت‬
‫عليها‪.‬‬
‫طبيعة التقويم تؤثر في المدخل الذي يتبناه الطالب في تعلمه‪.‬‬ ‫‪-‬‬
‫مدخلي التعلم السطحي والعميق يصفان عالقة بيئة التدريس والتعلم والتقويم‬ ‫‪-‬‬
‫بمستوى تحصيل الطالب‪.‬‬

‫الدكتور باسل خميس أبوفودة‬ ‫‪8‬‬

 ‫مناقشة الطلبة بموضوع‪ :‬التحصيل والمعرفة‬
‫تختلف نواتج التعلم باختالف نوع المعرفة ‪ Knowledge‬التي يهتم المعلم‬ ‫‪-‬‬
‫بتوجيه العملية التدريسية نحو تنميتها لدى طالبه‪.‬‬
‫المعرفة هي موضوع الفهم‪ ،‬وهي أنواع متعددة‪ ،‬وتقسم الى قسمين هما‪:‬‬ ‫‪-‬‬
‫معرفة تختص بمهام نوعية‪ :‬ويشير هذا النوع الى المجاالت األكايدية‬ ‫‪.1‬‬
‫واالجتماعية مثل‪ :‬القراءة‪ ،‬والتهجئة‪ ،‬وحل مسائل الرياضيات‪.‬‬
‫معرفة لها عالقة بمهام معينة‪ :‬يشير الى المهارات المطلوبة للتعلم‪ .‬وتشمل تركيز‬ ‫‪.2‬‬
‫االنبتاه‪ ،‬ومهارات حل المشكالت‪ ...‬وغيرها‪.‬‬
‫أنواع المعرفة التي تفيدنا في تحديد نطاق التقويم‪ ،‬وهي‪:‬‬ ‫‪-‬‬
‫المعرفة الحقائقية‪ :‬مثال‪ :‬ذكر الحقائق النوعية‪ ،‬والتواريخ‪ ،‬والمصطلحات‪....‬‬ ‫‪.1‬‬
‫المعرفة المفاهيمية‪ .‬مثال‪ :‬فهم المفاهيم المتعلقة باألشياء أو األحداث‪...‬‬ ‫‪.2‬‬
‫المعرفة اإلجرائية‪ .‬تتضمن تطبيق العمليات واإلجراءات وتستند الى المهارات‪.‬‬ ‫‪.3‬‬
‫المعرفة الشرطية‪.‬تحت اي شروط ينبغي على الطالب إجراء فعل معين‪.‬‬ ‫‪.4‬‬
‫المعرفة الوظيفية (أو االستراتيجية)‪ .‬معرفة ظروف استخدام فكرة معينة‪.‬‬ ‫‪.5‬‬

‫الدكتور باسل خميس أبوفودة‬ ‫‪9‬‬

 ‫مناقشة الطلبة بموضوع‪ :‬التحصيل والذكاء‬
‫‪ -‬الذكاء ظاهرة متعددة‪ ،‬وليس بنية ساكنة ذات نمط ذكاء واحد‪.‬‬
‫‪ -‬القدرة على حل المشكالت التي يواجهها الفرد في حياته اليومية‪ ،‬والقدرة على‬
‫توليد مشكالت جديدة يقوم بحلها‬
‫‪ -‬هو نظام ديناميكي مفتوح يمكن أن يستمر نموه طوال حياة اإلنسان‪.‬‬
‫‪ -‬الذكاء قابل للتعديل من خالل تيسير المعلمين لخبرات التعلم‪ ،‬والتفاعل بينهم‬
‫وبين طالبهم استنادًا الى اثراءات منظمة وجيدة التخطيط‪.‬‬
‫‪ -‬نظرية سترنبرج (نظرية الثالثية للذكاء)‪ ،‬حيث أعد مقاييس لقياس هذه الذكاءات‬
‫أو القدرات الثالثة‪.‬‬
‫‪ .1‬الذكاء االبداعي‪.‬‬
‫‪ .2‬الذكاء العملي‪.‬‬
‫‪ .3‬الذكاء التحليلي‪.‬‬
‫‪ -‬مالحظة‪ :‬استطاع جاردنز تحديد ‪ 7‬أنماط متمايزة من الذكاءات (مناقشة ص‪)64‬‬

‫الدكتور باسل خميس أبوفودة‬ ‫‪10‬‬

 ‫أطر مرجعية للتقويم الصفي‬
‫أكثر األطر المرجعية شيوعًا واستخدامًا‪ :‬تصنيف بلوم المعدّل ‪ ،‬وتصنيف موراي‬ ‫‪-‬‬
‫ووارد‪.‬‬
‫تصنيف بلوم المعدل للمهارات المعرفية (من أقدم التصنيفات)‪:‬‬ ‫‪-‬‬
‫التفكير من وجهة نظر بلوم يمكن تقسيمه الى ستة مستويات هي‪ :‬المعرفة‪،‬‬ ‫‪-‬‬
‫والفهم‪ ،‬والتطبيق‪ ،‬والتحليل‪ ،‬والتركيب‪ ،‬والتقويم‪.‬‬
‫أوضحت البحوث التربوية في هذا المجال أن قدرة الطالب على تطبيق المعرفة‬ ‫‪-‬‬
‫المتعلمة تكون افضل دليل على الفهم واالستيعاب ‪ ، Comprehensions‬لذلك‬
‫فإن التوجه الشائع في وقتنا الحاضر هو‪ :‬أن الفهم مرادفًا للتطبيق‬
‫‪.Application‬‬
‫وجرى اقتراح مستوى االبداع بديًال عن مستوى التركيب‪ ،‬واصبح يلي مستوى‬ ‫‪-‬‬
‫التقويم في التريب الهرمي‪.‬‬
‫يتعلق مستوى االبداع هنا‪ :‬بتوليف أو تركيب العناصر المختلفة لكي تشكل كًال‬ ‫‪-‬‬
‫متكامًال‪ ،‬او تكوين نتاج أصيل‪.‬‬

‫الدكتور باسل خميس أبوفودة‬ ‫‪11‬‬

 ‫تصنيف بلوم المعّد ل‪:‬‬
‫يشتمل تصنيف بلوم المعّد ل على المستويات اآلتية‪:‬‬ ‫‪-‬‬
‫‪ -‬التطبيق‪.‬‬ ‫‪ -‬المعرفة‪ -.‬الفهم‪.‬‬
‫‪ -‬التحليل‪ -.‬التقويم‪ -.‬اإلبداع‪.‬‬
‫أضيف (معرفة ما وراء المعرفة) كقسم فرعي من القسم األول‪ :‬المعرفة‪ ،‬واطلق‬ ‫‪-‬‬
‫عليه‪ :‬المعرفة الديناميكية‪ .‬وتتعلق بوعي الطالب بمعرفته الخاصة‪ ،‬واستخدام ذلك‬
‫في تعديل أساليب تفكيره وأدائه‪.‬‬
‫امستوى المعرفة‪ :‬يقصد به المعرفة الحقائقية أو التقريرية (معرفة ماذا)‪ ،‬أي‬ ‫‪-‬‬
‫المصطلحات والحقائق‪ ،‬والمفاهيم وغيرها من أجزاء المعلومات التي اختزنها‬
‫الطالب في ذاكرته طويلة األمد‪.‬‬
‫المستويات األعلى في التصنيف(التحليل‪ ،‬والتقويم‪ ،‬واالبداع)‪ :‬وهي المعرفة‬ ‫‪-‬‬
‫اإلجرائية (معرفة كيف)‪.‬‬
‫مالحظة هامة‪ :‬هناك مادة علمية داعمة توضيحية لهرم بلوم في المجال المعرفي‬ ‫‪-‬‬
‫(اسم الملف‪ :‬مادة داعمة ‪.)Second Lecture‬‬

‫الدكتور باسل خميس أبوفودة‬ ‫‪12‬‬

 ‫تصنيف موراي‪ ،‬ووارد للمهارات المعرفية‬
‫فيما يلي المستويات المتعددة للمهارات المعرفية التي يتوقع من الطالب أداؤها‬ ‫‪-‬‬
‫في المجاالت الدراسية حسب هذا التصنيف‪:‬‬
‫التعرف‪.‬‬ ‫‪.1‬‬
‫االستنتاج‪.‬‬ ‫‪.2‬‬
‫التحليل‪.‬‬ ‫‪.3‬‬
‫التقويم‬ ‫‪.4‬‬
‫حل المشكالت‪.‬‬ ‫‪.5‬‬
‫مناقشة الطلبة بالمستويات السابقة‪.‬‬ ‫‪-‬‬
‫مناقشة الطلبة بالمقارنة بين تصنيفي بلوم المعّد ل‪ ،‬وموراي ووارد للمهارات‬ ‫‪-‬‬
‫المعرفية‪( .‬صفحة ‪ 68 – 67‬بالمرجع الرئيس)‪.‬‬
‫مناقشة‪ :‬تصنيف محتوى نطاق التقويم الصفي‪( .‬ص‪ – 68‬ص‪.)69‬‬ ‫‪-‬‬

‫الدكتور باسل خميس أبوفودة‬ ‫‪13‬‬

 ‫أهمية األهداف التعليمية في عمليتي التدريس والتقويم‬

‫تصميم عمليتي التدريس والتقويم ينبغي أن يسترشد بأهداف تعليمية مرجوة‪ ،‬أو‬ ‫‪-‬‬
‫نواتج متوقعة يحققها الطالب‪.‬‬
‫هذه األهداف أو النواتج هي التي تمكّن المعلم من اختيار استراتيجيات التدريس‬ ‫‪-‬‬
‫األكثر فاعلية ومالئمة‪ ،‬وبناء أدوات التقويم التي تقدم أدلة صادقة عن تحصيل‬
‫الطالب‪.‬‬
‫األهداف التعليمية المصاغة صياغة إجرائية بحيث تعبر بوضوح عن نواتج‬ ‫‪-‬‬
‫التعلم المتوقعة‪ ،‬تساعد في اخبار الطالب وأولياء أمورهم وغيرهم‪ ،‬عما ينبغي‬
‫على الطالب تحقيقه في المجاالت الدراسية المختلفة‪.‬‬
‫تساعد المعلمين في تخطيط العلمية التدريسية واألنشطة التعليمية المناسبة لهذه‬ ‫‪-‬‬
‫األهداف‪.‬‬
‫كذلك التخطيط الجيد لعملية التقويم‪ ،‬والتحقق من صدق أدوات التقويم ومناسبتها‬ ‫‪-‬‬
‫للتحقق من األهداف‪.‬‬
‫الدكتور باسل خميس أبوفودة‬ ‫‪14‬‬
 ‫يوضح الشكل مركزية األهداف التعليمية في منظومة التدريس والتقويم‬

‫تصميم العملية التدريسية‬

‫مراجعة األنشطة التعليمية‬

‫التدريس‬
‫األهداف‬
‫اتخاذ قرارات تتعلق بالطالب‬ ‫التعليمية‬
‫وبالتدريس‬

‫تصميم أدوات التقويم‪ ،‬وتطبيقها‪ ،‬وتصحيحها‪،‬‬

‫وتحليل نتائجها‬
‫الدكتور باسل خميس أبوفودة‬ ‫‪15‬‬
 ‫مفاهيم األهداف التعليمية‬
‫‪ -‬استخدمت تسميات مختلفة لألهداف التعليمية‪ ،‬منها‪:‬‬
‫‪ -‬األهداف السلوكية‪.‬‬
‫‪ -‬المنظور والتتابع‪.‬‬
‫‪ -‬الكفايات‪.‬‬
‫‪ -‬استعيض مؤخرًا عن مفهوم األهداف ‪ Objectives‬بمفهوم المستويات‬
‫‪ Standards‬أو المعايير القياسية ‪ .Benchmarks‬حيث يشير المفهومين الى ما‬
‫يتوقع من الطالب تحقيقه‪ ،‬ومستوى جودة تحصيلهم الذي ينبغي عليهم الوصول‬
‫إليه‪.‬‬
‫‪ -‬يوجد نوعين من هذه المستويات هما‪:‬‬
‫‪ .1‬مستويات المحتوى ‪ :Content Standards‬تشير الى عبارات وصفية‪ ،‬وفهم‬
‫مشترك للنواتج المرجوة في محتلف المجاالت الدراسية‪.‬‬
‫‪ .2‬مستويات األداء ‪ :Performance Standards‬تشتق من تعريف وتقديم أمثلة‬
‫فعلية عن مستوى ونوعية األداء الذي ينبغي أن يظهره الطالب ليبين تمكنه من‬
‫نواتج المحتوى‪.‬‬
‫الدكتور باسل خميس أبوفودة‬ ‫‪16‬‬
 ‫مالحظات‬
‫‪ -‬مستويات المحتوى ‪ :Content Standards‬تشير الى ماذا تعلم الطالب‪.‬‬
‫‪ .1‬مستويات األداء ‪ :Performance Standards‬تشير إلى مدى جودة‬
‫األداء‪.‬‬

‫الدكتور باسل خميس أبوفودة‬ ‫‪17‬‬

 ‫شروط صياغة األهداف أو المستويات‬
‫ينبغي عند تحديد األهداف التعليمية أو المستويات التربوية ‪ Standards‬أن‬ ‫‪-‬‬
‫تكون إجرائية‪ ،‬ومصاغة بلغة واضحة تعبر عن المستوى المعرفي للمهارات‬
‫التي سوف تقاس بمفردات اختبارية أو مهام أدائية‪.‬‬
‫بمعنى‪ :‬أن يشير الهدف إلى سلوك يمكن مالحظته وقياسه للتحقق من أن الطالب‬ ‫‪-‬‬
‫يستطيع أداء المهارة المرجوة‪.‬‬
‫ينبغي أن تكون األهداف مسايرة للتطورات المعاصرة التي حدثت في مختلف‬ ‫‪-‬‬
‫المجاالت الدراسية‪.‬‬
‫يجب أن تكون األهداف موائمة للمناهج دائمة التطور التي توجه عملية التعليم‬ ‫‪-‬‬
‫عبر الصفوف المختلفة‪.‬‬

‫الدكتور باسل خميس أبوفودة‬ ‫‪18‬‬

 ‫ثالثًا‪ :‬تحديد األهداف التعليمية أو المستويات المتوقعة‬
‫تتميز األهداف التعليمية أو المستويات المتوقعة بأنها تصاغ في عبارات إجرائية‪.‬‬ ‫‪-‬‬
‫يشتمل كل منها على فعل يشير الى سلوك يمكن مالحظته وقياسه‪.‬‬ ‫‪-‬‬
‫مثال‪ :‬يحدد‪ ،‬يصف‪ ،‬يميز‪...... ،‬‬ ‫‪-‬‬
‫تتميز األهداف بأن لها مرجعية (محتوى)‪ .‬وفي ضوء المحتوى النوعي تتبين‬ ‫‪-‬‬
‫المهارة أو الكفاية من خالل السلوك‪.‬‬
‫يعتمد الفعل السلوكي على‪ :‬طبيعة المهارة‪ ،‬ومحتواها‪ ،‬ومستواها المعرفي‪.‬‬ ‫‪-‬‬
‫مالحظة هامة‪ :‬ينبغي تحديد العمليات المعرفية المتعلقة بمحتوى مجال دراسي‬ ‫‪-‬‬
‫معين تحديدًا واضحًا‪.‬‬
‫وهذا يتطلب تحديد العمليات المعرفية التي ينبغي أن يكون الطالب قادرًا على‬ ‫‪-‬‬
‫استخدامها من أجل التعامل والتفاعل مع المحتوى‪.‬‬
‫مناقشة أمثلة شارحة على األهداف التعليمية من مستويات معرفية عليا ودنيا‪:‬‬ ‫‪-‬‬
‫(ص‪ – 72‬ص‪.)73‬‬

‫الدكتور باسل خميس أبوفودة‬ ‫‪19‬‬

 ‫رابعًا‪ :‬تصميم مخطط التقويم‬
‫‪ -‬يتطلب بناء أساليب وأدوات التقويم الصفي تصميم مخطط ‪ Blue Print‬لتنظيم‬
‫محتوى المجال الدراسي والمهارات المتوقع أن يحققها الطالب من دراسة هذا‬
‫المحتوى‪ .‬ويكون تصميم هذا المخطط للمقرر بأكمله أو لوحدة تعليمية وفقًا‬
‫للغرض من التقويم‪ .‬وبالتالي البد من‪:‬‬
‫‪ .1‬تحديد وتنظيم محتوى المجال الدراسي‪ :‬وهنا يتم تنظيم المحتوى‪ ،‬ويقرر المعلم‬
‫األهمية النسبية (الوزن النسبي) لكل موضوع‪.‬‬
‫‪ .2‬تحديد المهارات المراد تقويمها‪ .‬وهنا يتطلب أن تكون المهارات محددة تحديدًا‬
‫واضحًا في عبارات األهداف أو المستويات المصاغة إجرائيًا‪ ،‬وتتضمن تحديد‬
‫للعمليات المعرفية التي ينبغي أن يتمكن الطالب من استخدامها في تعامله مع‬
‫المحتوى‪.‬‬

‫الدكتور باسل خميس أبوفودة‬ ‫‪20‬‬

 ‫خامسًا‪ :‬تكوين مخطط التقويم الصفي‬
‫وهذا المخطط عبارة عن جدول مواصفات االختبار ‪Table of‬‬ ‫‪-‬‬
‫‪.Specifications‬‬
‫يشتمل على بعد أفقي‪ :‬موضوعات محتوى المجال الدراسي‪.‬‬ ‫‪-‬‬
‫ويشتمل على بعد رأسي‪ :‬ويتعلق بمستويات المهارات المعرفية للموضوعات‪.‬‬ ‫‪-‬‬
‫مالحظة هامة‪ :‬مناقشة الطلبة بجدول مواصفات االختبار‪ .‬مادة داعمة بملف‬ ‫‪-‬‬
‫(‪ ED-523-Second Lecture‬مادة داعمة=‪.)Table of Specification‬‬

‫الدكتور باسل خميس أبوفودة‬ ‫‪21‬‬

 ‫سادسًا‪ :‬تحديد كيفية التقويم الصفي‬
‫ينبغي على المعلم تحديد طريقة التحقق من اكتساب الطالب للمهارات التي يتوقع‬ ‫‪-‬‬
‫من الطالب تحقيقها في ضوء محتوى دراسي معين‪.‬‬
‫تحديد كيفية التقويم الصفي تكون حسب الهدف‪.‬‬ ‫‪-‬‬
‫مثال (‪ :)1‬اذا كان متوقعًا أن يعرف الطالب مصطلحًا معينًا‪ ،‬أو يكتب مقاًال قصيرًا‪،‬‬ ‫‪-‬‬
‫أو يميز‪ ...... ،‬فإن هذا يتطلب اختبارات الورقة والقلم (اختبارات موضوعية‬
‫بكافة اشكالها‪ ،‬أو االختبارات المقالية بكافة أشكالها)‪.‬‬
‫مثال (‪ :)2‬اذا كانت األهداف المتوقعة تتطلب أداءات ‪ Performance‬مثل‪:‬‬ ‫‪-‬‬
‫األداءات العملية أو الشفوية‪ ،‬مثل‪ :‬إجراء تجارب مخبرية‪ ،‬أو رسم‬
‫خريطة ‪.....‬فهذا يتطلب أداًء فعليًا من جانب الطالب‪ ،‬ومالحظة هذا األداء‬
‫وتقديره‪.‬‬
‫مثال (‪ :)3‬إذا كانت األهداف المتوفعة تتطلب نتاجات ‪ ،Products‬مثل كتابة‬ ‫‪-‬‬
‫تقرير فني‪ ،‬أو رسم لوحة‪ ،‬أو تصميم مجسمات ‪ ....‬فهذا يتطلب اختيار أسلوب‬
‫التقويم الذي يبين طبيعة هذه النتاجات وجودتها في ضوء المحتوى والمهارات‬
‫المرجوه وتكون ممثلة لها‪.‬‬
‫الدكتور باسل خميس أبوفودة‬ ‫مناقشة جدول هام (ص‪ – 81‬ص‪.)82‬‬
‫‪22‬‬ ‫‪-‬‬
 ‫سابعًا‪ :‬تقييم جودة تخطيط التقويم الصفي‬
‫تتضمن تخطيط عملية التقويم الصفي عدة مراحل‪:‬‬ ‫‪-‬‬
‫تحديد الغرض من التقويم‪.‬‬ ‫‪.1‬‬
‫تحديد األهداف التعليمية أو المستويات والمؤشرات المعيارية‪.‬‬ ‫‪.2‬‬
‫انتقاء أسلوب التقويم المناسب لكل من هذه األهداف‪.‬‬ ‫‪.3‬‬
‫مناقشة الشكل التخطيطي الذي يوضح العناصر األساسية للحكم على جودة تخطيط‬ ‫‪-‬‬
‫التقويم الصفي‪( .‬ص‪.)82‬‬

‫الدكتور باسل خميس أبوفودة‬ ‫‪23‬‬

 ‫ثامنًا‪ :‬تقييم جودة أساليب التقويم الصفي‬
‫‪ -‬فيما يلي بعض المحاكات التي يمكن أن يسترشد بها المعلم في تقييمه جودة‬
‫أساليب التقويم التي يختارها (يتم توضيح كل محك بدقة)‪:‬‬
‫‪ .1‬الصدق ‪.Validity‬‬
‫‪ -‬عملية التقويم الصفي تكون صادقة بقدر ما تقدمه من معلومات موثوق بها فيما‬
‫يتعلق بمدى تحقيق الطالب لألهداف التعليمية أو التوقعات في مجال دراسي معين‪.‬‬
‫‪ -‬مناقشة الطلبة بالعوامل التي تؤثر في صدق أسلوب التقويم‪( .‬ص‪)84‬‬
‫‪ .2‬الثبات ‪ :Reliability‬أسلوب التقويم الصفي ينبغي أن تتميز نتائجه بقدر كاف من‬
‫الثبات (االتساق)‪ ،‬بحيث أنه يمكن افتراض أن الفروق التي تتواجد بين نتائج الطالب‬
‫ترجع بدرجة أساسية الى الفروق في تمكنهم من المهارة المقاسة‪ ،‬وليس الى عوامل‬
‫الصدفة الناجمة عن عدم الثبات‪.‬‬
‫‪ -‬مناقشة الطلبة بالعوامل التي تؤثر في ثبات أسلوب التقويم‪( .‬ص‪)85‬‬

‫الدكتور باسل خميس أبوفودة‬ ‫‪24‬‬

 ‫ثامنًا‪ :‬تقييم جودة أساليب التقويم الصفي‬
‫‪ .3‬الموضوعية ‪.Objectivity‬‬
‫‪ -‬يعّد أسلوب التقويم الصفي موضوعيًا‪ :‬إذا كانت نتائجه المستمدة منه مستقلة عن‬
‫األحكام الذاتية للمعلم‪.‬‬
‫‪ .4‬التوازن ‪.Balance‬‬
‫‪ -‬يكون أسلوب التقويم متوازنًا إذا كانت نسبة األسئلة أو المفردات أو المهام‬
‫المختلفة بكل جانب من جوانب التحصيل‪ ،‬تتفق مع النسب التي حددها المعلم في‬
‫جدول أو مخطط التقويم الصفي ‪.Table of Specifications‬‬
‫‪ .5‬الشمولية ‪.Comprehensiveness‬‬
‫‪ -‬ينبغي أن يكون التقويم الصفي شامًال‪ ،‬أي يتكون أسلوب التقويم أو االختبار من‬
‫عينة ممثلة للسلوك الموضح في عبارات األهداف التعليمية‪.‬‬

‫الدكتور باسل خميس أبوفودة‬ ‫‪25‬‬

 ‫ثامنًا‪ :‬تقييم جودة أساليب التقويم الصفي‬
‫‪ .6‬العدالة ‪.Fairness‬‬
‫‪ -‬أساليب التقويم الصفي المستخدمة تكون عادلة إذا أكدت المعارف والمهارات‬
‫والقدرات التي ركزت عليها العملية التدريسية‪.‬‬
‫‪ -‬تعليقات الطالب على أسلوب التقويم (االختبارات مثًال)(غموض األسئلة‪ ،‬غير‬
‫شاملة للمحتوى‪ ،)....،‬وطريقة التطبيق‪ ،‬تعد مؤشرات تتعلق بمدى عدالة هذه‬
‫االختبارات‪.‬‬
‫‪ .7‬صالحية االستخدام ‪.Usability‬‬
‫‪ -‬من أهم الجوانب العملية التي تحدد وظيفة أساليب التقويم في المواقف الصفية‬
‫الواقعية‪ :‬مدى صالحية هذه األساليب لالستخدام الفعلي‪ ،‬وسهولة ذلك‪.‬‬
‫‪ -‬مثال‪ :‬هناك وقت محدد إلجراء التقويم الصفي‪ ،‬وال يجب أن يطغى على الوقت‬
‫المخصص للتدريس واألنشطة الصفية‪.‬‬
‫‪ -‬ينبغي مراعاة أن صالحية استخدام أساليب التقويم تتأثر أيضًا بما يستغرقه تصميم‬
‫وإعداد هذه األساليب وتطبيقها من وقت وجهد‪.‬‬

‫الدكتور باسل خميس أبوفودة‬ ‫‪26‬‬

 ‫صفحة النهاية‬
‫بالتوفيق للجميع‬

‫الدكتور باسل خميس أبوفودة‬ ‫‪27‬‬