‫איך מורים יכולים להגדיל את יכולת‬

‫ההשפעה שלהם על התלמידים?‬

‫זאת אחת השאלות שמאוד מעסיקה את‬
‫המורים‬
 ‫להיות מורה משפיע‬
‫• המאמר פותח בתיאור התערערות סמכותם של המורים‬
‫והרגשת חוסר האונים שלהם בהתמודדותם היום‪-‬יומית‬
‫עם תלמידים‪ .‬יוצג הצורך במנהיגות הורית ותתוארנה‬
‫בהרחבה ובצורה מעשית שתי מיומנויות חינוכיות (סמכות‬
‫דיאלוגית ודוגמא אישית) שיש בהן כדי לסייע למורים‬
‫להשפיע בצורה מיטיבה על תלמידיהם‬
 ‫מורים מתמודדים כיום‬
‫עם מציאות חינוכית קשה‬

‫בכיתה‬

‫בבית‬
‫ספר‬

‫ועם‬
‫ההורים‬
 ‫חוסר אונים‬
‫• כך מרגישים מורים רבים בימים אלה‪ ,‬כשהם ניצבים לפני‬
‫התלמידים בכיתה‪ .‬הם מתקשים לקבוע חוקים וכללים‬
‫בכיתה ואינם מצליחים להשפיע על התנהגות תלמידיהם‬
‫בכיוון הרצוי להם‪ .‬מורים‪ ,‬בכל גילאי התלמידים‪,‬‬
‫מרגישים שהם הולכים לאיבוד בניסיונם להנהיג את‬
‫כיתותיהם‪ .‬הם מהססים להפעיל סמכות וקובלים על‬
‫היעדר גבולות ועל אובדן שליטה‪.‬‬
 ‫• אין ספק שהפתרון למשבר ערעור סמכות המורים צריך‬
‫להיות מערכתי‪ ,‬שכן הסיבות לו הן מערכתיות‪ .‬כך למשל‪,‬‬
‫חשוב שמורים יקבלו גיבוי לעבודתם הן מהנהלת מערכת‬
‫החינוך‪ ,‬הן מחבריהם בבית הספר והן מהקהילה שבה הם‬
‫חיים‪ ,‬ובעיקר מהורי התלמידים‪ .‬יחד עם זאת מורים‬
‫יכולים לשפר באופן מיידי את מיומנויותיהם ההתנהגותיות‬
‫בהתמודדות היום‪-‬יומית עם מצוקות חינוכיות בכיתה‪ ,‬וזו‬
‫מטרתו של מאמר זה – לסייע להם בכך‪ .‬נבחן כיצד‬
‫מגיבים כיום מורים במצבי חוסר אונים שהם נתקלים‬
‫בהם‪.‬‬
 ‫כיצד מגיבים מורים‬
‫במצבים של חוסר אונים‬

‫תוקפנות יתר ‪ -‬להיות‬

‫"נבוט"‬

‫ותרנות יתר ‪ -‬להיות‬

‫""סמרטוט‬
‫• מורים נוטים להגיב בדפוסים לא יעילים והרסניים‪ ,‬כאשר‬
‫הם מרגישים חוסר אונים מול התלמידים‪.‬‬
‫• כאשר מורים מרגישים חוסר אונים הם נוטים להגיב‬
‫באחד משני דפוסים לא יעילים של התמודדות‪ :‬הפעלה‬
‫כוחנית‪ ,‬מופרזת ושרירותית של סמכותם ("להיות נבוט")‬
‫הפוגעת באחר; או בוויתור מופרז וסוחף על דרישותיהם‬
‫ו‪/‬או על ציפיותיהם ("להיות סמטוט") הפוגע בהם‪.‬‬
‫• בשימוש בסמכות כוחנית – "להיות נבוט" אין הכוונה‬
‫להצבת גבולות הגיוניים לתלמידים הנעשית באווירה‬
‫אוהדת‪ ,‬אלא להתנהגות תוקפנית ושרירותית המתבטאת‬
‫בצעקות‪ ,‬באיומים‪ ,‬בהאשמות‪ ,‬בפגיעה רגשית או פיזית‬
‫בילדים‪ ,‬בענישה קיצונית ועוד‪.‬‬
 ‫• בויתור על סמכות – להיות "סמרטוט"‪ ,‬אין הכוונה‬
‫להתחשבות ולגמישות המשדרות ביטחון‪ ,‬אלא להתנהגות‬
‫לא החלטית‪ ,‬המתבטאת בתחנונים‪ ,‬בהתנצלויות‪ ,‬בעשייה‬
‫במקום‪ ,‬בהתעלמות מתוך חולשה‪ ,‬בהעברת אחריות‬
‫חינוכית לגופים אחרים וכו'‪.‬‬
 ‫• מורים נוטים להגיב בשני דפוסים‪:‬‬
‫• להיות "נבוט" ‪-‬‬
‫אני מנסה להפעיל כוח יותר חזק‪ -‬תוקפנות יתר‬
‫• להיות "סמרטוט"‪-‬‬
‫זה ויתור על הסמכות והדרישות שלי‬
 ‫איזה מורה לא היית‬
‫רוצה להיות?‬

‫לא להיות "נבוט"‬

‫לא להיות "סמרטוט"‬

‫איזה מורה היית רוצה להיות‬
‫אז מה האלטרנטיבה?‬
 ‫מיומנויות מנהיגות‬
‫חינוכית משפיעה‬

‫תקשורת‬
‫העצמה‬ ‫דיאלוגית‬ ‫חשיבה‬
‫אסטרטגית‬

‫שותפות‬ ‫דוגמה‬
‫חינוכית‬ ‫אישית‬

‫גמישות‬ ‫הצבת‬
‫גבולות‬
 ‫סמכות דיאלוגית ודוגמה אישית‬
‫• ברצוני להציע כאן שתי מיומנות חינוכיות כאלה‪:‬‬
‫סמכות דיאלוגית ודוגמה אישית‪ .‬מורים משפיעים‬
‫משתמשים בהן באופן אינטואיטיבי ומצליחים במקום‬
‫שעמיתיהם נכשלים‪ .‬אלה הן מיומנויות של הנהגה – לא‬
‫של בריחה מסמכות מצד אחד וגם לא של שימוש נוקשה‬
‫בה מצד אחר‪ .‬להלן תיאור שתי מיומנויות אלה‪.‬‬
 ‫א‪ .‬סמכות דיאלוגית‬

‫• סמכות דיאלוגית הינה התנהגות מכוונת מצד המורה‪ ,‬הקובעת את החוקים‬

‫ואת כללי ההתנהגות בבית הספר ותוך כדי כך יוזמת ומאפשרת דו‪-‬שיח‬
‫שוויוני עם התלמיד‪ .‬הנה כמה דוגמאות להפעלת סמכות דיאלוגית בכיתה‪:‬‬
‫• תלמיד מסרב לציית להוראת המורה ולצאת מהשיעור‪ .‬המורה מישירה‬
‫אליו מבט ואומרת לו בשקט‪" :‬תיגש אלי בהפסקה ונדבר על ההתנהגות‬
‫שלך" וממשיכה בשיעור‪ .‬בתום השיעור היא משוחחת עם התלמיד‪ ,‬מנסה‬
‫להבין את מניעי התנהגותו‪ ,‬מחליטה על תגובתה‪ ,‬מסבירה אותה‬
‫ומקשיבה לתגובתו‪.‬‬
‫• מחנך משהה תלמיד מן הלימודים‪ ,‬ובאותו יום או למחרת מנהל שיחה‬
‫רצינית ומעמיקה עם התלמיד ועם הוריו על הסיבות להשהייתו‪ .‬בשיחה‬
‫הם חושבים יחד על פיתרון ראוי שימנע את הצורך בהשהיה נוספת‪.‬‬
 ‫הצבת גבולות‬
‫יכולת דיאלוגית‬
‫אם ננסה אחד מהם‪ ,‬לא נצליח‬
‫מה זה הצבת גבולות?‬
‫• זה להיות החלטי וברור‬
‫• להיות נחוש ועקבי‬
‫תקשורת דיאלוגית‬
 ‫סמ‬
‫כות‬
‫דיא‬
‫לוגי‬ ‫• דו שיח‬
‫ת‬ ‫שוויוני‬
‫עם‬
‫דיא‬ ‫התלמי‬
‫ד‬
‫לוג‬ ‫להעמ‬
‫קתדו‬
‫ההבנ‬
‫קביעת‬
‫• שיח‬
‫ה‬
‫חוקים‬
‫שוויוני‬
‫סמ‬ ‫ההדדי‬
‫וכללים‬
‫עם‬
‫כות‬ ‫ת‪.‬‬
‫ואכיפת‬
‫התלמי‬
‫ם דעל‬
‫ידי‬
‫להעמ‬
‫המורה‪.‬‬
‫קת‬
‫סמכות דיאלוגית היא כלי השפעה ייחודי‪.‬‬
‫ההבנ‬
‫ה‬
 ‫סמכות‬ ‫דיאלוג‬
‫יחסים‬
‫דו‪-‬שיח בין‬
‫הירארכיים‪,‬‬
‫שווים‪ ,‬שבו‬
‫שבהם‬
‫התקשורת‬
‫התקשורת‬
‫היא‬
‫היא בעיקר‬
‫דו‪-‬כיוונית‪.‬‬
‫חד‪-‬כיוונית‪.‬‬
‫דיאלוג‪.‬‬
‫לכאורה קיימת סתירה בין סמכות לבין‬
‫סמכות ודיאלוג יכולים‪ ,‬וצריכים‪ ,‬להשלים זה‬
‫סמכות דיאלוגית‬ ‫את זה =‬

‫מותר לי לנהל דיאלוג‪,‬‬ ‫מותר לי להפעיל סמכות‪,‬‬

‫מבלי‬ ‫מבלי‬
‫שאתפוש את עצמי‬ ‫שאתפוש את עצמי‬
‫כחלש‪/‬ה‪.‬‬ ‫כרע‪/‬ה‪.‬‬

‫מותר לי להיות גם סמכותי‬

‫וגם דיאלוגי‪ ,‬ולא רק או‬
‫סמכותי או דיאלוגי‪.‬‬
 ‫סמכות דיאלוגית בפעולה‬

‫להקשיב‪ ,‬להבין ולהיות‬ ‫לקבוע‪ ,‬להחליט ולהיות‬

‫אמפתי;‬ ‫תקיף;‬
‫ובה בעת לדרוש‪ ,‬להציב‬ ‫ובה בעת להסביר‪,‬‬
‫גבולות ולהתעמת‬ ‫להקשיב‬
‫במידת הצורך‪.‬‬ ‫ולהיות פתוח לביקורת‪.‬‬

‫דיאלוג‬ ‫סמכות‬ ‫סמכות‬

‫דיאלוגית‬
 ‫איך עושים את זה?‬

‫כלי הדיאלוג העיקריים‬ ‫כלי הסמכות העיקריים‬

‫להקשיב לזולתי‬ ‫להיות ברור‬

‫להסביר את עצמי‬ ‫להיות ענייני‬

‫לחפש פיתרון מוסכם‬ ‫להיות נחוש‬

 ‫מרכיבי הדיאלוג החינוכי‬
‫הזמנה‬
‫לדיאלוג‬

‫סיכום‬ ‫בירור הבעיה‬

‫הדיאלוג‬ ‫המשותפת‬

‫חיפוש פיתרון‬ ‫ביטוי הבנה‬

‫משותף‬ ‫מעמיקה‬

‫עימות ענייני‬
‫אמפתיה‬
‫ואכפתי‬
‫סיכום‪ :‬סמכות דיאלוגית לפיתוח השפעה‬
‫חינוכית‬
‫סמכות דיאלוגית‬
‫היא כלי‬
‫חשוב להגברת‬
‫השפעתו‬
‫החינוכית של המורה‪.‬‬

‫סמכות דיאלוגית‬
‫מערבת‬
‫שימוש מאוזן‬
‫בכלי סמכות ובכלי‬
‫דיאלוג‪.‬‬
‫עוד מיומנויות תומכות בתהליך‬
‫• דוגמה אישית‬
‫• חשיבה אסטרטגית היכולה לפעול‬
‫בצורה מתוכננת‬
 ‫דבר אחרון ‪ :‬שותפות חינוכית‬
‫• בתוך בית הספר עם הצוות וגם עם ההורים‬
 ‫ל‬
‫ה‬
‫ה‬
‫יג‬ ‫•‬
‫נס‬
‫א‬
‫‪5‬‬
‫יה‬ ‫•‬
‫מת‬
‫יג‬ ‫כ‬
‫ה‬
‫וא‬
‫זע‬
‫ם‬
‫ת‬
‫בה‬
‫ה‬
‫ומ‬
‫‪4‬‬
‫ע‬
‫נד‬
‫ב‬
‫ה‬ ‫•‬
‫ול‬
‫‪3‬‬
‫יג‬ ‫ע‬
‫דמ‬
‫ום‬ ‫•‬
‫לה‬
‫הת‬
‫‪2‬‬
‫זעמ‬
‫הח‬
‫הם‬
‫וינ‬
‫הק‬
‫‪1‬‬
‫וזר‬
‫ש‬ ‫ה‬
‫יכ‬
‫וה‬
‫יחם‬
‫ש‬‫ר?‬
‫?ת‬
‫יו‬
‫?‬
‫בם‬
 ‫בשביל מה אנחנו צריכים‬
‫את הכאב ראש הזה?‬

‫טוב‬ ‫כי זה‬

‫מאוד‬
‫למורים משקיעים‬

‫כי זה גם טוב להורים‬

‫כי זה בעיקר טוב לתלמידים‬

‫לכאורה‪ ,‬אמור להתקיים שיתוף פעולה טוב‬
‫בין הצוות החינוכי לבין‬
‫ההורים‪.‬‬

‫משותף‪:‬‬
‫הורית‬ ‫האינטרס‬
‫אחריות‬
‫וחינוכית גדולה‬
‫טובת הילד‬

‫משותפת‪:‬‬ ‫המצוקה‬
‫סמכות הורית‬
‫וחינוכית קטנה‬
‫סמכות המבוגר‬
‫אז למה קשה לצוות החינוכי ולהורים‬
‫לשתף פעולה ביניהם?‬

‫חוסר‬ ‫מעורבות‬ ‫השלכה‬ ‫הבדלים‬

‫ביטחון‬ ‫רגשית‬ ‫ממפגשים‬ ‫בגישות‬
‫וקושי‬ ‫גבוהה‬ ‫קודמים‬ ‫חינוכיות‬
‫גדול‬ ‫מדי‬ ‫לא‬
‫בקבלת‬ ‫בתפקיד‬ ‫מוצלחים‬
‫ביקורת‬
 ‫דימויים אפשריים של ההורים בעיני הצוות‬
‫החינוכי‬

‫שותפים‬ ‫תחושת‬
‫איום קטנה‬

‫לקוחות‬
‫תחושת‬
‫משאב‬ ‫איום גדולה‬

‫אויבים‬
‫כשהצוות החינוכי מרגיש מאוים‪,‬‬
‫הוא מגיב בתגובות‬
‫הישרדות‬

‫תוקפנות יתר ‪-‬‬

‫להיות "נבוט"‬ ‫ותרנות יתר ‪-‬‬
‫להיות "סמרטוט"‬
‫דרך ההתמודדות הראויה‪ :‬מנהיגות חינוכית‬

‫לדעת איך להנהיג‬

‫ולהוביל בנחישות‬
‫ודילוג עם שליטה‬ ‫לדעת לאן רוצים‬
‫טובה במיומנויות‬ ‫להנהיג‪ :‬ולדעת את‬
‫אישיות‪.‬‬ ‫הכיוון ואת הדרך‬
‫על ידי מחויבות‬
‫גבוהה‬
‫למטרות מתאימות‪.‬‬
 ‫לאן להנהיג?‬
‫רמות שותפות חינוכית בין הצוות החינוכי‬
‫לבין ההורים‬

‫התייעצות‬
‫וקבלת החלטות‬ ‫חלוקת‬
‫משותפות‬ ‫תפקידים‬ ‫גיבוי‬
‫יעילה‬ ‫הדדי‬ ‫שיתוף‬
‫במידע‬
 ‫איך להנהיג?‬
‫מיומנויות מנהיגות חינוכית‬
‫בעבודה עם הורים‬
‫דיאלוג מכבד‬
‫ושוויוני‬

‫התמקדות במטרה‬
‫העצמה‬ ‫אמפתיה‬
‫משותפת‬

‫הצבת גבולות‬
‫עניינית‬
 ‫רמות השפעה‬
‫בחינוך‬

‫הפנמה‬

‫הזדהות‬

‫התרצות‬
‫• התרצות – התלמיד מתנהג כראוי מפני שהוא‬
‫רוצה לקבל תגמול מהמורה או מפני שהוא‬
‫חושש שהוא יעניש אותו‪ .‬כוחו של המורה‬
‫נובע משליטתו בתגמולים‪ ,‬והשפעתו מוגבלת‬
‫למצבים שהוא נוכח בהם או מפקד עליהם‪.‬‬
 ‫• הזדהות – התלמיד מתנהג לפי רצון המורה‬
‫מפני שהוא אוהב אותו‪ ,‬מעריץ אותו או רוצה‬
‫להידמות לו‪ .‬כאן השפעת המורה משמעותית‬
‫יותר‪ ,‬אך היא תלויה בזיקה הרגשית של‬
‫התלמיד אליו‪.‬‬
 ‫• הפנמה – התלמיד מתנהג על פי הכוונת המורה‪ ,‬מפני‬
‫שהוא מבין את תפיסתו ומקבל אותה‪ .‬כוחו של המורה‬
‫נובע ממידת אמינותו ומכישורי התקשורת שלו‪ .‬ההפנמה‬
‫מתקיימת כל עוד לא הופרכה התפיסה שהתלמיד אימץ‪.‬‬
 ‫סיכום‬
‫• קיומם של סמכות חינוכית ודיאלוג בכפיפה אחת הוא תנאי לקיומם‬
‫של שני תהליכי ההשפעה המורכבים יותר‪ ,‬הזדהות והפנמה‪ .‬כדי‬
‫שתלמידים יצליחו להזדהות עם מורה‪ ,‬עליהם קודם כול להעריכו‬
‫כאיש מקצוע ראוי‪ ,‬המציב להם גבולות הגיוניים וענייניים שניתנים‬
‫להסבר‪ ,‬ולא לתפוס אותו כאויב הנלחם בהם‪ .‬אם מתקיים דיאלוג בין‬
‫המורה לבין התלמיד לפני‪ ,‬תוך כדי‪ ,‬ואחרי שהוא משתמש בסמכותו‪,‬‬
‫ייפתח התלמיד אל דברי המורה ועל ידי כך יוכל להזדהות עם‬
‫עמדותיו‪ .‬כדי שהתלמיד יצליח להפנים את הערכים העומדים בבסיס‬
‫החוקים וההוראות שעליהם הוא מתעמת עם המורה‪ ,‬על המורה לעזור‬
‫לו לברר את הסתייגויותיו מהחלטותיו וליישב את הסתירות שבין‬
‫עמדותיו הפנימיות לבין עמדות המורה‪.‬‬
 ‫קירם יונס‪ ,‬פסיכולוגת חינוכית‪,‬‬
‫מטפלת נוירו התפתחותית‪-‬תפקודית‬
‫( (‪NDFA‬ומנחת קבוצות‬