‫בהירות‪ ,‬דיאלוג‪ ,‬עקביות – מנהיגות הורית בגיל‬

‫ההתבגרות‪ ,‬בצל הקורונה ולאורה‪.‬‬

‫• מאמר מתוארות בקצרה שלוש מיומנויות חשובות‬
‫להגברת יכולת ההשפעה של הורים במשפחה‪ :‬ציפיות‬
‫ברורות מהילדים‪ ,‬דיאלוג להבנה הדדית ועקביות ביישום‬
‫הציפיות‪.‬‬
 ‫שלום הורים יקרים למתבגרים‬
‫• ‪.‬‬
‫• אני יודע שלא קל לכם עם ילדיכם המתבגרים בשעת‬
‫חירום זאת‪ .‬הם כועסים עליכם בגלל הגבלות מצב החירום‬
‫ואתם נפגעים מהם‪ .‬הם לא נשמעים להנחיות הבידוד‬
‫ואתם כועסים עליהם‪ .‬הם מסתגרים בחדרם ובעולמם‬
‫הווירטואלי ואתם מודאגים מהם‪ .‬הם הופכים יום ללילה‬
‫ואתם חרדים להם‪ .‬ובעיקר אתם חשים חוסר אונים‪ .‬לא‬
‫כולכם‪ ,‬לא עם כל המתבגרים שלכם וגם לא כל הזמן‪.‬‬
‫אבל רבים מכם‪ ,‬עם מתבגרים רבים ורוב הזמן‪.‬‬
 ‫• במצב זה של תסכול וחוסר אונים הורים נוטים לשתי‬
‫תגובות הישרדות קיצוניות‪ ,‬שאני מכנה "להיות נבוט"‬
‫ו"להיות סמרטוט"‪ .‬להיות סמרטוט‪ ,‬כלומר לוותר מתוך‬
‫ייאוש על דרישותינו הסבירות מילדינו‪ .‬להיות נבוט‪,‬‬
‫כלומר להשתמש נואשות בכוח הסמכות הפורמאלית‪,‬‬
‫לאיים ולהעניש‪ .‬ואולם עליכם לזכור שוויתור מתוך‬
‫חולשה‪ ,‬להיות סמרטוט‪ ,‬אינו אופציה מנהיגותית‪ ,‬במיוחד‬
‫בעת הזאת‪ .‬גם שימוש שרירותי באמצעים כוחניים‪ ,‬להיות‬
‫נבוט‪ ,‬הוא אופציה גרועה‪ ,‬שכן הוא עלול לדרדר מאוד את‬
‫היחסים המשפחתיים‪.‬‬
‫• אנסה לעזור לכם בשיחה קצרה זאת לשפר את יכולת‬
‫ההשפעה שלכם כמנהיגי המשפחה בתקופת החירום‬
‫הנוכחית‪.‬‬
 ‫שלוש מיומנויות קריטיות‬
‫• אתמקד בשלוש מיומנויות קריטיות‪ :‬בהירות‬
‫בציפיותיכם מילדיכם‪ ,‬דיאלוג בתקשורת עם הילדים‬
‫ועקביות ביישומן של הציפיות‪.‬‬
 ‫בהירות בציפיות מהילדים‬

‫• ילדים‪ ,‬בכל גיל‪ ,‬זקוקים לציפיות ברורות של הוריהם‬

‫מהם‪ ,‬על מנת שיוכלו להתפתח בצורה בריאה‪ .‬ציפיותינו‬
‫הברורות מילדינו במצב חירום הם עוגן של יציבות‪,‬‬
‫וודאות וביטחון עבורם‪ ,‬גם אם יתנגדו לחלקן‪ .‬חשוב‬
‫שבתקופת חוסר ודאות זאת תבהירו מחדש לילדיכם מהם‬
‫חוקי או נורמות המשפחה‪ :‬מה מותר ומה אסור‪ ,‬כיצד ראוי‬
‫וכיצד לא ראוי להתנהג‪.‬‬
 ‫חוקי המשפחה בשלושה מישורים‬
‫• אני מציע לכם להבהיר את חוקי המשפחה בשלושה‬
‫מישורים‪ :‬להגדיר חוקים חדשים‪ ,‬לעדכן חוקים קיימים‬
‫ולחזק חוקים ישנים‪ .‬יש חוקים חדשים שנובעים מהמצב‬
‫כמו רחיצת ידיים‪ ,‬הימנעות ממגע עם סבתא וסבא‪ .‬צריך‬
‫להבהיר שהם חלים במלואם במשפחתנו‪.‬‬
 ‫• יש חוקים שצריך לעדכן ולא להשאירם מטושטשים כמו‬
‫שעות צפייה במסכים‪ ,‬שעת קימה בבוקר וכיוצא באלה‪.‬‬
‫כמובן שנרשה יותר שעות צפייה במסכים אבל נגדיר כמה‬
‫ואיך‪ .‬ברור שנאחר את שעת הקימה בבוקר‪ ,‬אבל תהיה‬
‫שעה שבה לכל המאוחר על הילדים לקום‪ .‬יש חוקים‬
‫קיימים שלא צריכים להשתנות וצריך להבהיר זאת‪ ,‬למשל‬
‫היכן אוכלים וכיצד (ללא צפייה במסכים…)‪ ,‬תקשורת לא‬
‫אלימה במשפחה וכיוצא באלה‪ .‬תתפלאו כמה מה שלכם‬
‫נראה ברור ומובן מאליו הוא מעורפל‪ ,‬מוטל בספק‪ ,‬נתון‬
‫לפרשנות מקלה‪ ,‬אצל ילדיכם‪.‬‬
 ‫דיאלוג בתקשורת עם הילדים‬

‫• דווקא במצב חירום עלינו להיעזר יותר במיומנות הדיאלוג עם‬

‫ילדינו‪ .‬לכולנו לא קל ונדרשת הבנה רגשית הדדית ברמה גבוהה‪ .‬וזה‬
‫לא פשוט‪ ,‬כי פעמים רבות קשה לילדינו המתבגרים לשתף אותנו‬
‫במה באמת קשה להם‪ ,‬מה באמת הם צריכים‪ ,‬ואנחנו לא תמיד‬
‫סבלניים להקשיב להם‪ .‬גם לא פשוט לנו להסביר בנחת את‬
‫דרישותינו מילדינו‪ ,‬מה אנחנו מצפים מהם‪ ,‬והם בוודאי חסרי‬
‫סבלנות לשמוע זאת מאיתנו‪ .‬החיבור של שתי זרועות אלה של‬
‫הדיאלוג – להקשיב לאחר באמפתיה ולהבהיר את עצמנו בכנות –‬
‫יכול להישמע בערך כך‪" :‬אני יודעת שאת חסרה את החברים שלך‪,‬‬
‫שמשעמם לך‪ ,‬שאת משתגעת בבית‪ .‬אנחנו רוצים לחשוב ביחד איך‬
‫אפשר להקל על כולנו בתקופה קשה זאת‪.‬‬
‫• אבל‪ ,‬שיהיה ברור‪ ,‬אנחנו לא מתכוונים לוותר על כמה‬
‫דברים שחשובים לנו‪ .‬למשל‪ ,‬אנחנו נקפיד על סדר יום‬
‫שיכלול גם פעילות גופנית של כולם"‪.‬‬
 ‫• זהו האתגר הגדול‪ :‬להיות עקביים באכיפת החוקים‬
‫באמצעות התייחסות עניינית ("מותר להיפגש רק מספר‬
‫קטן של חברים‪ .‬לכן לא תוכל להיפגש איתם")‪ ,‬בהערה‬
‫רגועה ("שימו לב‪ :‬צריך לרחוץ את הידיים‪ ,‬לפני הארוחה‬
‫וגם אחריה")‪ ,‬בתזכורת ידידותית ("אני מזכירה לך‬
‫מתוקה שלי‪ :‬אפילו שמשעמם לך מאוד‪ ,‬לא צועקים וגם‬
‫לא מקללים")‪ .‬כלומר‪ ,‬לא נבוט ולא סמרטוט אלא‬
‫מנהיגות‪.‬‬
 ‫עקביות ביישום הציפיות‬

‫• כאשר הכללים ברורים‪ ,‬ולאחר שהם מוסברים בדיאלוג‪,‬‬

‫חייבים ליישם אותם בעקביות‪ .‬לא "בערך" ולא "מדי‬
‫פעם"‪ ,‬אלא תמיד‪ ,‬בכל מקרה‪ .‬כאשר הילד יודע שכמעט‬
‫ב‪ 100% -‬מהמקרים הגבול‪ ,‬החוק או הנורמה המוצהרים‬
‫מיושמים‪ ,‬הוא מבין שהוריו רציניים‪ .‬הוא ייענה לציפיות‬
‫הוריו ביתר קלות‪ ,‬בשגרה ובחירום‪ .‬ההתנהגות ההורית‬
‫העקבית‪ ,‬המוודאת את יישום הציפיות‪ ,‬לא תיעשה‬
‫בצעקות ובכעס וגם לא באיומים או בענישה‪.‬‬
 ‫לסיום‬
‫• לסיום‪ ,‬הצעתי לכם‪ ,‬הורים לילדים מתבגרים‪ ,‬להתמקד‬
‫בשלוש מיומנויות הוריות‪ ,‬שתעזורנה לכם להנהיג את‬
‫ילדיכם בעת קשה זאת‪ :‬להיות בהירים בציפיותיכם‬
‫מילדיכם‪ ,‬לנהל איתם דיאלוג אמפתי וכנה בקשר לציפיות‬
‫אלה ולהיות עקביים בצורה עניינית וידידותית ביישום‬
‫ציפיות אלה‪.‬‬
 ‫להיות מורה משפיע‬
‫• המאמר פותח בתיאור התערערות סמכותם של המורים‬
‫והרגשת חוסר האונים שלהם בהתמודדותם היום‪-‬יומית‬
‫עם תלמידים‪ .‬יוצג הצורך במנהיגות הורית ותתוארנה‬
‫בהרחבה ובצורה מעשית שתי מיומנויות חינוכיות (סמכות‬
‫דיאלוגית ודוגמא אישית) שיש בהן כדי לסייע למורים‬
‫להשפיע בצורה מיטיבה על תלמידיהם‪.‬‬
 ‫מה הסיבות שתלמידים אינם מקבלים כיום את סמכות‬
‫המורים?‬

‫• ילדה בכיתה ג' מסרבת לצאת מהשיעור‪" :‬אבל מה עשיתי?‬

‫זה לא אני!"‬
‫• ילד בכיתה ה' מסרב לצאת מהשיעור‪" :‬את סתם מתנפלת‬
‫אלי! זה לא פייר‪ ,‬אני לא רוצה לצאת החוצה!"‬
‫• ילד בכיתה ח' מסרב לצאת מהשיעור‪" :‬למה‪ ,‬מי את‬
‫שתגידי לי מה לעשות? נראה לך שאני אצא החוצה רק‬
‫בגלל שאת אומרת לי?‬
 ‫חוסר אונים‬
‫• כך מרגישים מורים רבים בימים אלה‪ ,‬כשהם ניצבים לפני‬
‫התלמידים בכיתה‪ .‬הם מתקשים לקבוע חוקים וכללים‬
‫בכיתה ואינם מצליחים להשפיע על התנהגות תלמידיהם‬
‫בכיוון הרצוי להם‪ .‬מורים‪ ,‬בכל גילאי התלמידים‪,‬‬
‫מרגישים שהם הולכים לאיבוד בניסיונם להנהיג את‬
‫כיתותיהם‪ .‬הם מהססים להפעיל סמכות וקובלים על‬
‫היעדר גבולות ועל אובדן שליטה‪.‬‬
‫הסיבות לערעור סמכות המורים בתקופתנו מגוונות‬

‫• הסיבות לערעור סמכות המורים בתקופתנו‬

‫מגוונות ומרביתן אינן נובעות מתכונותיו האישיות של‬
‫המורה‪ ,‬אלא מגורמים מערכתיים שונים‪:‬‬
‫• ערעור סמכות המבוגרים בכלל ובמיוחד של הורים‬
‫• בדידותו של המורה בכיתה וחוסר התמיכה בו בתוך‬
‫מערכת החינוך‪ ,‬חוסר הגיבוי החברתי למורים‪,‬‬
‫האידיאולוגיה האנטי‪-‬סמכותית הרווחת בחברתנו‪.‬‬
‫• הגורם הישיר והמיידי לערעור סמכות המורים בתקופתנו‬
‫אותו חווים המורים יום‪-‬יום בכיתה הוא התנהגות‬
‫התלמידים – התלמידים של היום אינם מקבלים את‬
‫סמכות המורים כמובנת מאליה‪ .‬הם מערערים על הוראות‬
‫שאינן הגיוניות בעיניהם‪ ,‬מבקשים הסברים על הנחיות‬
‫חינוכיות פשוטות ומנצלים סתירות וטעויות של מבוגרים‬
‫כדי לקעקע את סמכותם‪.‬‬
 ‫• שנית‪ ,‬חוסר קבלה של הורי התלמידים את סמכות‬
‫המורים‪ ,‬המועברת במודע או שלא במודע אל ילדיהם‪.‬‬
‫מקובל לחשוב שילד שמתחצף למורה "עומד" פעמים‬
‫רבות על כתפיו הדמיונות של הורה‪ ,‬המעודד אותו‬
‫להחציף פנים כנגד המורה‪.‬‬
‫• "אני לא מאמין‪ .‬כך היא אמרה לך המורה המטומטמת‬
‫הזאת? חבל לה על הזמן‪ ,‬מה שהיא תשמע ממני כשאני‬
‫אפגוש אותה‪ .‬בינתיים אל תעשה כלום‪ .‬פשוט תתייחס‬
‫אליה כאילו היא אוויר!"‬
 ‫• פעם‪ ,‬מורה היה מזהיר ילד בכך שיזמין את הוריו – וזה‬
‫היה עובד‪ .‬היום‪ ,‬התלמיד הוא זה שמאיים על המורה כי‬
‫יקרא להורים שלו!"‬
‫• שלישית‪ ,‬ההשפעה האינטנסיבית של אמצעי התקשורת‬
‫(טלוויזיה ואינטרנט בעיקר) על ילדים מפחיתה את יכולת‬
‫ההשפעה של מורים‪ .‬התקשורת המודרנית מציפה את‬
‫הילדים במידע‪ ,‬הילד הנחשף לאמצעי התקשורת מאבד‬
‫את תמימותו‪ ,‬המרחק הפסיכולוגי בין הדורות קטן‪,‬וכוח‬
‫ההשפעה החינוכי של המבוגרים‪ ,‬הורים ומורים‪ ,‬נחלש‪.‬‬
 ‫• בשנים האחרונות הצטרף לטלוויזיה האינטרנט כמחנך‬
‫וירטואלי של ילדים‪ .‬הם משייטים במרחבי הרשת ביתר‬
‫חופשיות מאשר בטלוויזיה‪ .‬ברוב המקרים אין למבוגרים‬
‫הידע‪ ,‬הנגישות והאפשרות להשפיע על התפריט שילדים‬
‫מרכיבים‪ .‬אופיו הגלובלי וחסר הגבולות של האינטרנט‬
‫חושף את הצעירים לעולם של ידע בלתי מבוקר‪ ,‬המלהיב‬
‫את דמיונם ופותח לפניהם מאגרי מידע בלתי נדלים‪ ,‬אך‬
‫גם הופך לחרב פיפיות בתכניו המיניים והתוקפניים‬
‫המעוותים‬
 ‫• אין ספק שהפתרון למשבר ערעור סמכות המורים צריך‬
‫להיות מערכתי‪ ,‬שכן הסיבות לו הן מערכתיות‪ .‬כך למשל‪,‬‬
‫חשוב שמורים יקבלו גיבוי לעבודתם הן מהנהלת מערכת‬
‫החינוך‪ ,‬הן מחבריהם בבית הספר והן מהקהילה שבה הם‬
‫חיים‪ ,‬ובעיקר מהורי התלמידים‪ .‬יחד עם זאת מורים‬
‫יכולים לשפר באופן מיידי את מיומנויותיהם ההתנהגותיות‬
‫בהתמודדות היום‪-‬יומית עם מצוקות חינוכיות בכיתה‪ ,‬וזו‬
‫מטרתו של מאמר זה – לסייע להם בכך‪ .‬נבחן כיצד‬
‫מגיבים כיום מורים במצבי חוסר אונים שהם נתקלים‬
‫בהם‪.‬‬
‫• מורים נוטים להגיב בדפוסים לא יעילים והרסניים‪ ,‬כאשר‬
‫הם מרגישים חוסר אונים מול התלמידים‪.‬‬
‫• כאשר מורים מרגישים חוסר אונים הם נוטים להגיב‬
‫באחד משני דפוסים לא יעילים של התמודדות‪ :‬הפעלה‬
‫כוחנית‪ ,‬מופרזת ושרירותית של סמכותם ("להיות נבוט")‬
‫הפוגעת באחר; או בוויתור מופרז וסוחף על דרישותיהם‬
‫ו‪/‬או על ציפיותיהם ("להיות סמטוט") הפוגע בהם‪.‬‬
‫• בשימוש בסמכות כוחנית – "להיות נבוט" אין הכוונה‬
‫להצבת גבולות הגיוניים לתלמידים הנעשית באווירה‬
‫אוהדת‪ ,‬אלא להתנהגות תוקפנית ושרירותית המתבטאת‬
‫בצעקות‪ ,‬באיומים‪ ,‬בהאשמות‪ ,‬בפגיעה רגשית או פיזית‬
‫בילדים‪ ,‬בענישה קיצונית ועוד‪.‬‬
 ‫• מורה מנהל ויכוח עם תלמיד‪ ,‬המפריע בכיתה ובמהלך‬
‫הויכוח הטונים עולים‪ ,‬המורה צועק על הילד ומאיים עליו‬
‫שאם לא יציית לו‪ ,‬הוא יענישו בצורה קשה‪.‬‬
‫• "אני מוצאת עצמי פעמים רבות צועקת על ילדים ומאיימת‬
‫עליהם ואחר כך מצטערת על כך‪ .‬אני יודעת שזה רק‬
‫מחליש אותי בעיניהם ולא עוזר לי‪ ,‬אבל הם מוציאים אותי‬
‫מדעתי"‪.‬‬
 ‫• דפוס הסמכות הכוחנית נובע מהפנטזיה שיש למורים‪,‬‬
‫שאם יפעילו יותר כוח ויותר סמכות‪ ,‬יתנהגו תלמידיהם‬
‫בצורה רצויה‪ ,‬או ימנעו מפעולה לא רצויה‪ .‬בבחינת "מה‬
‫שלא הולך בכוח‪ ,‬ילך ביותר כוח!" הם מבקשים במצוקתם‬
‫לחזור לפתרון מוכר וקל לכאורה‪ ,‬גם אם לא יעיל‪ ,‬והוא‬
‫להגדיל את סמכותם לפקח‪ ,‬לכפות‪ ,‬להפעיל כוח‪ ,‬לאכוף‬
‫סדר ומשמעת‪ ,‬להעניש ועוד‪ .‬התוצאות של שימוש‬
‫בסמכות כוחנית מבחינת המורה הן בדרך כלל תחושות‬
‫עצבנות‪ ,‬כעס או רגשות אשם‪.‬‬
 ‫• בויתור על סמכות – להיות "סמרטוט"‪ ,‬אין הכוונה‬
‫להתחשבות ולגמישות המשדרות ביטחון‪ ,‬אלא להתנהגות לא‬
‫החלטית‪ ,‬המתבטאת בתחנונים‪ ,‬בהתנצלויות‪ ,‬בעשייה במקום‪,‬‬
‫בהתעלמות מתוך חולשה‪ ,‬בהעברת אחריות חינוכית לגופים‬
‫אחרים וכו'‪.‬‬
‫• "אמרתי לעצמי בלב‪' :‬למה לך להתערב? הרי ממילא המנהלת‬
‫לא תיתן לך גיבוי‪ ,‬אם תחליטי להעניש את הילד‪ .‬היא הרי‬
‫מפחדת מההורים שלו'‪ .‬אז החלטתי לא להתערב‪ ,‬עשיתי עצמי‬
‫כמי שלא שומעת את הקללות שלו ויצאתי מהכיתה"‪.‬‬
‫• "יש לנו מורה מה זה מצחיק! לא איכפת לו מי בשיעור ומי לא‪.‬‬
‫גם כשהוא מעיר‪ ,‬אף אחד לא שם לב אליו‪ .‬לכן חצי מהכיתה‬
‫בכלל לא נכנסת לכיתה‪ .‬שיעור חופשי בחינם!"‬
‫• דפוס הויתור על סמכות נובע מהפנטזיה של מורים‪ ,‬שאם‬
‫יימנעו מכניסה לקונפליקטים עם הילד‪ ,‬אם ידאגו שהילד‬
‫יהיה מסופק‪ ,‬הוא יתנהג בצורה נאותה ורצויה‪ .‬כשמורים‬
‫מוותרים על סמכותם‪ ,‬הם מנסים בכל מחיר למנוע עימות‬
‫ולקנות שקט תעשייתי לטווח קצר על חשבון חינוך לטווח‬
‫ארוך‪ .‬התוצאות של ויתור על סמכות מבחינת המורה הן‬
‫בדרך כלל תחושות של היפגעות‪ ,‬מרירות וכעס‪.‬‬
 ‫הצורך במנהיגות מורית‬
‫• קיימת אחידות דעות בקרב פסיכולוגים כיום שגם בתחום‬
‫ההוראה לא סמכות כוחנית ולא ויתור על סמכות יואילו‬
‫למורים בהתמודדות עם המשבר הנוכחי בחינוך‪ .‬לא ניתן‪,‬‬
‫וגם לא כדאי‪ ,‬לחזור לשיטות חינוך הנוקשות שהתאימו‬
‫לחברה‬
 ‫סמכות דיאלוגית ודוגמה אישית‬
‫• ברצוני להציע כאן שתי מיומנות חינוכיות כאלה‪:‬‬
‫סמכות דיאלוגית ודוגמה אישית‪ .‬מורים משפיעים‬
‫משתמשים בהן באופן אינטואיטיבי ומצליחים במקום‬
‫שעמיתיהם נכשלים‪ .‬אלה הן מיומנויות של הנהגה – לא‬
‫של בריחה מסמכות מצד אחד וגם לא של שימוש נוקשה‬
‫בה מצד אחר‪ .‬להלן תיאור שתי מיומנויות אלה‪.‬‬
 ‫א‪ .‬סמכות דיאלוגית‬ ‫•‬
‫סמכות דיאלוגית הינה התנהגות מכוונת מצד המורה‪ ,‬הקובעת את‬ ‫•‬
‫החוקים ואת כללי ההתנהגות בבית הספר ותוך כדי כך יוזמת‬
‫ומאפשרת דו‪-‬שיח שוויוני עם התלמיד‪ .‬הנה כמה דוגמאות להפעלת‬
‫סמכות דיאלוגית בכיתה‪:‬‬
‫תלמיד מסרב לציית להוראת המורה ולצאת מהשיעור‪ .‬המורה מישירה‬ ‫•‬
‫אליו מבט ואומרת לו בשקט‪" :‬תיגש אלי בהפסקה ונדבר על ההתנהגות‬
‫שלך" וממשיכה בשיעור‪ .‬בתום השיעור היא משוחחת עם התלמיד‪,‬‬
‫מנסה להבין את מניעי התנהגותו‪ ,‬מחליטה על תגובתה‪ ,‬מסבירה אותה‬
‫ומקשיבה לתגובתו‪.‬‬
‫מחנך משהה תלמיד מן הלימודים‪ ,‬ובאותו יום או למחרת מנהל שיחה‬ ‫•‬
‫רצינית ומעמיקה עם התלמיד ועם הוריו על הסיבות להשהייתו‪ .‬בשיחה‬
‫הם חושבים יחד על פיתרון ראוי שימנע את הצורך בהשהיה נוספת‪.‬‬
‫ניתן לאפיין ארבעה טיפוסים של מורים על פי מידת‬
‫השימוש שלהם בדיאלוג ובסמכות‪:‬‬

‫• ‪ .1‬מורה חסר אונים – ממעט להשתמש הן בסמכות והן‬

‫בדיאלוג בעימותים עם תלמידים‪.‬‬
‫• ‪ .2‬מורה סמכותי – מרבה להשתמש בסמכותו (הוראות‪,‬‬
‫סנקציות וכיו"ב) בעימותים עם תלמידים‪ ,‬אך ממעט לקיים‬
‫איתם דיאלוג על משמעות החלטותיו‪ .‬סמכותו נתפשת‬
‫כשרירותית‪ ,‬מעוררת עוינות ואינה יעילה לטווח ארוך‪ ,‬גם‬
‫אם יש לה תוצאות חלקיות בטווח הקצר‪.‬‬
 ‫• ‪ .3‬מורה המפריז בדיאלוגים – מרבה בשיחות במצבי‬
‫עימות עם התלמידים‪ ,‬וממעט להפעיל את סמכותו‪.‬‬
‫סמכותו נתפשת כחלשה‪ ,‬מעוררת חוסר אמון וזלזול ואינה‬
‫יעילה בטווח קצר‪ ,‬גם אם יש לה תוצאות חלקיות בטווח‬
‫ארוך‪.‬‬
‫• ‪ .4‬מורה בעל סמכות דיאלוגית – מרבה להשתמש הן‬
‫בסמכותו והן בדיאלוגים במצבי עימות עם תלמידים‪.‬‬
‫סמכותו נתפשת כהגיונית‪ ,‬מעוררת אמון והיא יעילה‬
‫בטווח הארוך‪ ,‬גם אם יש לה לפעמים רק תוצאות חלקיות‬
‫בטווח הקצר‪.‬‬
 ‫• סמכות דיאלוגית קשה לביצוע‪ ,‬מכיוון שהיא דורשת מהמורה‬
‫גישה מאוזנת במצבי קונפליקט רגשיים קשים עם תלמידים‪ .‬היא‬
‫תובעת ממנו לקבוע‪ ,‬להחליט ולהיות תקיף‪ ,‬ובה בעת להסביר‪,‬‬
‫להקשיב ולהיות פתוח לביקורת‪ .‬אם המורה מודיע לתלמיד את‬
‫החלטתו בסגנון‪" :‬אין ויכוח על זה‪ ,‬אני בכלל לא רוצה לשמוע‬
‫אותך‪ .‬מהיום‪ ,‬על כל עבירה תעוף הביתה!" – זו גישה‬
‫סמכותית‪ ,‬לא דיאלוגית‪ ,‬הנובעת לא פעם מהתלהטות רגשות‪.‬‬
‫אבל אם המורה מוכן לשמוע תגובת הילד‪ ,‬מבקש ממנו הצעות‬
‫לשיפור המצב ורק אחר כך מודיע לו את החלטתו ומסביר אותה‬
‫– זאת גישה של סמכות דיאלוגית‪ ,‬המשלבת סמכות עניינית‬
‫ודו‪-‬שיח בונה‪ .‬זהו סוג הסמכות שהתלמידים מצפים לו כיום‬
‫ממוריהם – לא רכה מדי ולא קשוחה מדי‪ ,‬לא שרירותית‪ ,‬אך גם‬
‫לא רכרוכית‪.‬‬
 ‫הסמכות הדיאלוגית של המורה יכולה להשפיע על התלמידים לטווח ארוך‬ ‫•‬
‫בניגוד לסמכות בלבד‪ ,‬היכולה רק – במקרה הטוב – להשפיע עליהם בטווח‬
‫הקצר‪ .‬להלן שלוש דרכים שבהן יכול המורה לזכות בהסכמת התלמיד‪.‬‬
‫‪ .1‬התרצות – התלמיד מתנהג כראוי מפני שהוא רוצה לקבל תגמול מהמורה או‬ ‫•‬
‫מפני שהוא חושש שהוא יעניש אותו‪ .‬כוחו של המורה נובע משליטתו‬
‫בתגמולים‪ ,‬והשפעתו מוגבלת למצבים שהוא נוכח בהם או מפקד עליהם‪.‬‬
‫‪ .2‬הזדהות – התלמיד מתנהג לפי רצון המורה מפני שהוא אוהב אותו‪ ,‬מעריץ‬ ‫•‬
‫אותו או רוצה להידמות לו‪ .‬כאן השפעת המורה משמעותית יותר‪ ,‬אך היא תלויה‬
‫בזיקה הרגשית של התלמיד אליו‪.‬‬
‫‪ .3‬הפנמה – התלמיד מתנהג על פי הכוונת המורה‪ ,‬מפני שהוא מבין את תפיסתו‬ ‫•‬
‫ומקבל אותה‪ .‬כוחו של המורה נובע ממידת אמינותו ומכישורי התקשורת שלו‪.‬‬
‫ההפנמה מתקיימת כל עוד לא הופרכה התפיסה שהתלמיד אימץ‪.‬‬
 ‫• קיומם של סמכות חינוכית ודיאלוג בכפיפה אחת הוא תנאי לקיומם‬
‫של שני תהליכי ההשפעה המורכבים יותר‪ ,‬הזדהות והפנמה‪ .‬כדי‬
‫שתלמידים יצליחו להזדהות עם מורה‪ ,‬עליהם קודם כול להעריכו‬
‫כאיש מקצוע ראוי‪ ,‬המציב להם גבולות הגיוניים וענייניים שניתנים‬
‫להסבר‪ ,‬ולא לתפוס אותו כאויב הנלחם בהם‪ .‬אם מתקיים דיאלוג בין‬
‫המורה לבין התלמיד לפני‪ ,‬תוך כדי‪ ,‬ואחרי שהוא משתמש בסמכותו‪,‬‬
‫ייפתח התלמיד אל דברי המורה ועל ידי כך יוכל להזדהות עם‬
‫עמדותיו‪ .‬כדי שהתלמיד יצליח להפנים את הערכים העומדים בבסיס‬
‫החוקים וההוראות שעליהם הוא מתעמת עם המורה‪ ,‬על המורה לעזור‬
‫לו לברר את הסתייגויותיו מהחלטותיו וליישב את הסתירות שבין‬
‫עמדותיו הפנימיות לבין עמדות המורה‪.‬‬
 ‫• רכז שכבה העניש תלמיד בעונש השעיה ליום אחד מפני‬
‫שהיה מעורב בקטטה בבית הספר‪ .‬באותה תקופה קיבלה‬
‫הנהלת בית הספר החלטה גורפת להתייחס בחומרה לכל‬
‫מקרה אלימות‪ ,‬קל כחמור‪ .‬התלמיד ניסה להסביר לרכז‬
‫שהוא לא היה פעיל בקטטה ורק צפה בה‪ ,‬אבל הרכז סירב‬
‫להקשיב לו‪ ,‬בין היתר מפני שהיה עסוק‪ .‬כשחזר הביתה‬
‫סיפר התלמיד להוריו מה שאירע בבית הספר‪ .‬ההורים‬
‫זעמו‪ .‬הם כעסו שהרכז לא רצה להקשיב לבנם‪ .‬גם‬
‫ההשעיה עצמה נתפסה בעיניהם כנוקשה מדי‪ .‬התנהגותו‬
‫של הרכז שחקה אפוא את סמכותו בעיני התלמיד ובעיני‬
‫הוריו‪.‬‬
 ‫• למחרת נפגש הרכז לשיחה ממושכת עם התלמיד והוריו‪.‬‬
‫תחילה שמע את טיעוניהם‪ ,‬ואחר כך הסביר את הרקע‬
‫להחלטה של הנהלת בית הספר ואת החשיבות שבעקירת‬
‫כל גילוי של אלימות‪ .‬הוא הודה שנעשה אולי אי‪-‬צדק‬
‫פרטי במקרה זה או אחר‪ ,‬אך הדגיש את ההכרח לגלות‬
‫תקיפות בשמירה על עקרונות חינוכיים‪ .‬הרכז הסביר‬
‫לתלמיד מדוע לא התאפשר לו להסביר את החלטתו בזמן‬
‫אמת והתנצל על שגילה חוסר סבלנות כלפיו‪.‬‬
‫• עתה היו גם התלמיד וגם ההורים מוכנים יותר להבין את‬
‫החלטת הרכז‪ .‬נכונותו להיכנס איתם לדיאלוג ולהקשיב‬
‫להם בלי לוותר על עמדתו ביססה את סמכותו בעיניהם‪.‬‬
 ‫• ב‪ .‬דוגמה אישית‬
‫• כולנו מעריכים בני אדם שאינם רק נאה דורשים‪ ,‬אלא גם‬
‫נאה מקיימים‪ ,‬והדבר נכון שבעתיים ביחסי מורים‬
‫ותלמידים‪ .‬התלמידים והוריהם אינם מעריכים מורים‪,‬‬
‫שהתנהגותם סותרת את המטרות והערכים שהם מכריזים‬
‫עליהם‪.‬‬
‫• מורים המעוניינים לבחון את רמת הדוגמה האישית שהם‬
‫מציגים לתלמידיהם‪ ,‬יכולים להיעזר בארבעה קני‪-‬מידה‬
‫המשמשים לבחינת התנהגותם של מנהיגים בארגונים‪:‬‬
‫הקצאת זמן‪ ,‬שאלות‪ ,‬תגובות על אירועים ותגמולים‬
 ‫• א‪ .‬הקצאת זמן‬
‫• הזמן המוקדש לעניניים שונים הוא קנה‪-‬מידה שמסמן‬
‫לאחרים מה חשוב בעיני המנהיג ומה פחות חשוב בעיניו‪.‬‬
‫אם המורה מצהיר‪ ,‬למשל‪ ,‬שעבודה לפי חוקים והקפדה על‬
‫נהלים היא עניין חשוב במיוחד – הדבר צריך להתבטא‬
‫בכמות הזמן שהוא מקדיש לניסוח משותף של החוקים‬
‫ולבדיקה משותפת‪ ,‬יום‪-‬יומית‪ ,‬של אופן קיומם‪ .‬ואם העניין‬
‫החשוב לו ביותר הוא התפתחותם האישית של התלמידים‪,‬‬
‫עליו להקדיש זמן רב יחסית להיכרות אישית איתם‪ .‬בעזרת‬
‫תכנון מראש המורים יכולים לחלק נכון את זמנם על פי‬
‫המטרות החינוכיות שהם מאמינים בהן‪.‬‬
 ‫• ב‪ .‬שאלות‬
‫• השאלות ששואל המנהיג בארגון מצביעות על מוקדי‬
‫העניין שלו‪ .‬שגרת השאלות מראה גם מה בוחר המנהיג‬
‫לזכור‪ .‬לדוגמה‪ ,‬מנהלת בכירה שביקשה להעביר את‬
‫המסר כי שביעות הרצון של הלקוחות עדיפה בעיניה על‬
‫ההתמקדות ברווחי החברה בלבד‪ ,‬נהגה לשאול כל אחד‬
‫מעובדיה בראש ובראשונה מה לדעתו חושבים הלקוחות‬
‫עליו ועל השירות שלו‪.‬‬
 ‫• מהי השאלה הראשונה שהמורה שואל בבית הספר כשהוא פוגש את‬
‫תלמידיו לאחר ברכת שלום שגרתית? האם הוא מתעניין במעשים טובים‬
‫שעשו‪ ,‬או האם הוא שואל מה הצליחו לבצע היום כהלכה?‬
‫• ג‪ .‬תגובות על אירועים‬
‫• כאשר מתרחשים אירועים קריטיים נבחנת התנהגותו של המנהיג תחת‬
‫לחץ‪ .‬אירועים כאלה נחרטים בזיכרון‪ ,‬ובמקרים רבים הם הופכים‬
‫לסיפורים ולמיתוסים של הארגון‪ .‬כך למשל מסופר על ווטסון‪ ,‬היושב‬
‫ראש של חברת איי‪-‬בי‪-‬אם בשיא פריחתה‪ ,‬שניסה להיכנס לאזור שמור‬
‫בלי להצטייד בתעודה המתאימה‪ .‬איש‪-‬הביטחון ידע מי ניצב לפניו‪ ,‬אבל‬
‫עמד על כך שהתעודה של ווטסון אינה מזהה‪ ,‬כפי שהורו לו לומר במקרה‬
‫כזה‪ .‬אחד המלווים שאל את איש‪-‬הביטחון אם אינו מזהה את היו"ר‪ ,‬אך‬
‫ווטסון הרים יד להשתיקו‪ ,‬והחבורה כולה חיכתה בסבלנות עד שהובאה‬
‫התעודה המתאימה‪ .‬בהתנהגותו העביר ווטסון מסר‪ ,‬שהוא כינה "בצע את‬
‫תפקידך כיאות"‪.‬‬
 ‫• ובכיתה‪ ,‬כיצד מגיב המורה כאשר תלמיד מתפרץ בכעס‬
‫ומקלל אותו? האם הוא נפגע ומתעלם‪ ,‬או מתפרץ בכעס‬
‫ומעניש בחומרה? או אולי הוא מגיב בתקיפות הראויה‬
‫ללא עלבון אישי ומעביר בכך מסר ענייני של גבולות‬
‫ומשמעת? כיצד מגיב מורה כאשר תלמיד נכשל במבחן‬
‫ופורץ בבכי לעיני כולם? האם הוא מגביר את מצוקת‬
‫התלמיד ומוכיח אותו על התנהגותו‪ ,‬או שמא‪ ,‬במבוכתו‬
‫הרבה‪ ,‬הוא מתעלם מפרץ הרגש‪ ,‬או שאולי הוא מצליח‬
‫להרגיע ולנחם אותו‪ ,‬ובכך ממחיש את הערך שלימודים זה‬
‫לא הכול?‬
 ‫• ד‪ .‬תגמולים‬
‫• מנהיג ארגון חייב להעביר לאנשי הארגון מסר מוחשי על‬
‫מה כדאי להם לשים לב‪ .‬מנהיג שרוצה לקדם חדשנות‬
‫ונטילת סיכונים‪ ,‬חייב לחשוב כיצד לציין ולתגמל את‬
‫החדשנים בארגונו‪ ,‬ומהו המסר שיועבר למי שהסתכן‬
‫ונכשל – האם יזכה לשכר או לעונש‪ ,‬והאם האנרגיה‬
‫תופנה להאשמה או להפקת לקחים? מורה שרוצה לעודד‬
‫לקיחת אחריות אישית על ידי תלמידים – צריכה לתגמל‬
‫תלמידים שמעזים גם אם אינם מצליחים‪.‬‬
‫• בחידון ידע שערכה המורה‪ ,‬הצליחה מאוד תלמידה נבונה‪,‬‬
‫שהישגיה מרשימים בדרך כלל‪ .‬תלמידה אחרת‪ ,‬ביישנית‬
‫וחסרת ביטחון‪ ,‬ידעה לענות על שאלה אחת בלבד‪ ,‬אך‬
‫העזה להציע תשובות לשלוש שאלות‪ .‬בסיום החידון‬
‫העניקה המורה פרס תנחומים מיוחד לתלמידה זו והדגישה‬
‫את ההערכה הרבה שהיא רוחשת לה על העזתה‪.‬‬
‫• חיפוש מכוון אחר מאמצים חיוביים‪ ,‬גם אם קטנים‪ ,‬של‬
‫תלמידים וחיזוקם ממחישים לתלמידים בצורה מעשית את‬
‫ציפיותיו וערכיו של המורה‪.‬‬
 ‫• סיכום‬
‫• ניסיתי במאמר זה לתאר שתי מיומנויות חינוכיות מרכזיות – סמכות‬
‫דיאלוגית ודוגמה אישית – שיש בהן כדי לסייע למורים להתמודד טוב יותר‬
‫עם המצוקה הנובעת ממשבר סמכותם בעידן המודרני‪ .‬אין בהן פתרונות‬
‫קסם‪ ,‬אלא שתי דרכי השפעה ארוכות טווח להנהיג תלמידים לבצע משימות‬
‫לימודיות ו‪/‬או חינוכיות שלא באמצעות כפייה‪ .‬אין ספק גם שכדי שמורה‬
‫יוכל להשפיע ביעילות על תלמידיו‪ ,‬הוא נזקק לסיוע מגורמים רבים‪ ,‬רובם‬
‫חיצוניים‪ .‬אולם יכולתו של מורה לשמור בהתנהגותו עם תלמידיו על איזון‬
‫מתאים בין תקיפות לדו‪-‬שיח‪ ,‬בין סמכות לדיאלוג‪ ,‬וכן יכולתו לתת‬
‫לתלמידיו דוגמה אישית ולשמש להם מופת בהתנהגותו‪ ,‬על פי עקרונותיו‪,‬‬
‫תלויות בו בלבד‪ .‬על ידי בחינה כנה של התנהגותם היומיומית ובאמצעות‬
‫הכנה דקדקנית של פעילותם בכיתה יכולים מורים לשפר הן את השימוש‬
‫שלהם בסמכות ובדיאלוג והן את הדוגמה האישית שהם נותנים‬
‫לתלמידיהם‪ ,‬ולהגביר במידה רבה את השפעתם החינוכית המיטיבה‪.‬‬