‫المملكة المغربية‬

‫جامعة محمد الخامس ‪ -‬أكدال‬

‫المدرسة العليا ألساتذة‬
‫الربــاط‬

‫مدخل عـام إلى الديداكتيك‬

‫عبد العزيز العلوي األمراني‬

‫‪2013/2014‬‬
 ‫مدخل عام إلى علم الديداكتيك ‪:‬‬

‫األهــــداف التكوينية للمصوغة ‪:‬‬

‫‪ .1‬التمكن من المعرفة النظرية واألدوات المفاهيمية الخاصة بالديداكتيك ؛‬
‫‪ .2‬القدرة على استثمار وتوظيف المعارف النظرية في بناء وضعيات ديداكتيكية ؛‬
‫‪ .3‬القدرة على استثمار أساسيات المعرفة الديداكتيكية في إنتاج وضعيات التعليم والتعلم‬
‫تخطيطا (‪ ،)planification‬تـدبيرا (‪ ) gestion‬و تقويما (‪ ) evaluation‬؛‬
 ‫‪ :‬محـاور البرنـامج‬
‫تقديم عام للبرنامج ‪:‬‬
‫‪ .1‬المفاهيم األساس ‪ :‬الديداكتيك؛ البيداغوجيا ‪ ،‬التدريس ‪/‬التعليم ‪ ،‬التعلم‪...‬الخ ‪.‬‬
‫‪ .2‬األسس النظرية للديداكتيك ‪:‬‬
‫‪ ‬النقل الديداكتيك ( ‪)la transposition didactique‬‬
‫‪ ‬العقد الديداكتيك ( ( ‪le contrat didactique‬‬
‫‪ ‬المثلث الديداكتيك ) ( ‪le triangle didactiqu‬‬
‫‪ .3‬مكونات العملية التعليمية التعلمية وأدوارها ‪:‬‬
‫‪ ‬المنهاج الدراسي ؛‬
‫‪ ‬المقرر الدراسي ؛‬
‫‪ ‬البرنامج الدراسي ؛‬
‫‪ ‬المدرس ؛‬
‫‪ ‬المتعلم ؛‬
 ‫‪ .4‬النماذج التربوية ‪ /‬البيداغوجية ‪:‬‬
‫‪ ‬التدريس باألهداف (‪) P.0‬‬
‫‪ ‬التدريس بالكفايات ( ‪)P.C‬‬
‫‪ ‬التدريس ببيداغوجيا اإلدماج ( ‪) P.I‬‬
‫‪ .5‬طرق ومناهج التدريس ‪:‬‬
‫‪ ‬طرق التدريس الكالسيكية ؛‬
‫‪ ‬طرق التدريس الحديثة ؛‬
‫‪ .6‬طرق وتقنيات التخطيط للعملية التعليمية التعلمية ( جذاذة الدرس‪ /‬البطاقة المنهجية )‬
‫‪ .7‬الدعامات الديداكتيكية (‪) les Supports didactiques‬‬
‫‪ .8‬وسائل وتكنولوجيا التدريس ‪:‬‬
‫‪ ‬وسائل تقليدية ‪ :‬السبورة ‪ ،‬الكتاب المدرسي‪ ،‬الوسائل السمعية البصرية‪...‬الخ‬
‫‪ ‬وسائل حديثة ‪ :‬السبورة التفاعلية ‪ ،‬الموارد الرقمية ‪ ،‬برامج المعلوميات ‪...‬الخ‬
‫‪ .9‬التقويم التربوي ‪ ( :‬التعريف‪ ،‬الوظائف وأدوات القياس ‪ ،‬مؤشرات الوضعيات االختبارية‬
‫‪ /‬التقويمية ) ‪.‬‬
 ‫‪ :‬تقديم عام للبرنامج‬

‫اإلشكالية العامة لعلم الديداكتيك‪:‬‬

‫الموضوع ‪ /‬المنهج‪ /‬الوظيفة‬
 ‫عناصر اإلشكالية العامة للديداكتيك‬
‫‪ ‬الوض ع االبيسـتيمولوجي للمعرف ة الديداكتيكي ة ال ي زال يت أرجح بين‬
‫التنظ ير العلمي للممارس ات التعليمي ة من جه ة وبين البح وث االمبريقي ة‬
‫التجريبي ة المتفرق ة والخاص ة ب المواد الدراس ية المتع ددة من جه ة أخ رى؛‬
‫‪ ‬التاريخ النظري لمصطلح ” ديداكتيك“ قصير جدا بالرغم من أن استعماله‬
‫قديم ‪ ،‬فقد استعمل للداللة على ” العرض المنظم لفكرة أو مذهب فلسفي أو‬
‫موقف أدبي ” أصل الكلمة ” ديداكتيكوس“ (‪ ) DIDAKTICOS‬؛‬
‫وتدل على كل ما يرتبط بالتعليم ‪ /‬التدريس ‪.‬‬
‫‪ ‬اس ــتعملت كلم ــة ” ديداس ــكاين (‪ ) DIDASKEIN‬للتعب ــير عن ك ــل عملي ــات‬
‫التعليم والتعلم ؛ وفي الثقافــة االغريقيــة القديمــة ” ديــداكتيكوس ” تعــني ” كــل‬
‫خطاب يعرض أفكارا أو مبادئ بشكل شعري جذاب ” ‪.‬‬
‫‪ ‬أول استعمال تقني دقيق للكلمة ” ديداكتيك ” في المجال التربوي يعود إلى‬
‫النصف األول من القرن ‪17‬م (‪ )1632‬حيث أورده ” كومينيوس‬
‫(‪ ) Coménius‬في كتابه الشهير ( ‪ ) La Didactica magna‬حيث اعتبر‬
‫أن المعلم ‪ /‬المدرس خادما للطبيعة ؛‬

‫‪ ‬هذا المؤلف هو أول محاولة جادة ألجل تأسيس بيداغوجيا علمية‪ .‬يتضمن‬
‫الكتاب ثالثة أبواب لبحث طريقة تدريس العلوم والفنون والصناعات ؛‬
 ‫ودونتعليم صلب‬
‫تعليمهبسرعةتقديم‬
‫التدريس‬
‫تعليم كل ما يمكن‬
‫لدىيسمح للتالميذ‬ ‫إحداث ملل أو كلل‬
‫ومتماسك‬
‫نتائج والمدرس‬
‫بالتحصيل العلم الحق‬ ‫لألطفال مع تحقيقالتالميذ‬
‫مؤكدة ناجعة‬
‫واكتساب األخالق‬

‫أهداف‬
‫الديداكتيكا‬
‫عند ”‬
‫كومينيوس‬
‫”‬
‫‪ ‬استعمل ” دو مارسي ( ‪ ) De Marsais‬سنة ‪ 1729‬مصطلح الديداكتيك‬
‫بمعنى ” العلم الذي يهتم بتنظيم عمليات التدريس وكيفية انجازها ” ؛‬

‫‪ ‬إن تبلور مبحث الديداكتيك في القرن ‪17‬م ليس صدفة بل يرجع أساسا إلى‬
‫هيمنة فكر األنوار والفلسفة العقالنية ( فكرة المنهج ) في أوربا الغربية خاصة‬
‫مع فلسفة ديكارت الذي تحدث عن ” تنظيم عمليات التفكير عند اإلنسان ” ؛‬

‫‪ ‬تبلورت في القرن ‪18‬م فكرة عقلنة الفعل البيداغوجي مع الفيلسوف األلماني‬

‫كانط ( ‪ )E. Kant‬الذي دعا إلى عقلـنة األساليب البيداغوجية الموظفة في‬
‫التربية المدرسية ( كتاب تأمالت حول التربية ) ؛‬
‫‪ ‬أحد أهم مظاهر العقالنية في المجال التربوي هو انتقال البيداغوجيا من مستوى‬
‫العمل الفردي االعتباطي غير الموجه إلى عمل مقنن وموجه نحو أهداف مدرسية‬
‫وغايات يؤسسها المجتمع ويضمن استمراريتها ؛‬

‫‪ ‬اهتم مؤلفو ”االنسيكلوبيديا ” ديدرو ( ‪ )Diderot‬ودوالمبير( ‪) D’Alembert‬‬

‫بالقضايا ديداكتيكا وبرروا ذلك بمالحظة الصعوبات والعراقيل التي تعاني منها‬
‫مؤسسة المدرسة األوربية خالل عصر األنوار ؛‬
‫‪ ‬ظلت االنشغاالت الديداكتيكية منذ القرن ‪17‬م والى غاية بداية القرن ‪20‬م تمتح‬
‫من المرجعيات الفلسفية والسيكولوجية ‪ :‬فكرة المنهج ‪ /‬نظرية المعرفة ‪ /‬أصول‬
‫األفكار وتكوينها ‪...‬الخ؛‬

‫‪ ‬أصبحت المباحث الديداكتيكية تأخذ أشكال تصورات نظرية هي أقرب إلى‬

‫التأمل والتفكير الفلسفي المجرد ( ميتودولوجيا عامة استنتاجية ) بحسب مؤلفو‬
‫ـداكتيكي ” ألنها تبحث في الفعل التعليمي التعلمي انطالقا‬
‫ـل الدي‬ ‫كت\اب ” أس‬
‫ـس الفع‬
‫من مرجعي ات فلس فية له ا تص وراتها عن اإلنس ان والعق ل والوج ود والعلم‬
‫والطفولة ؛‬
‫‪E. De Corte et Autres ( 1990), les Fondements de l’action didactique ,Edit De Boeck.‬‬
‫‪ ‬مع ثمانينات القرن ‪20‬م ظهر وعي جديد حول إشكالية مبحث الديداكتيكا‬
‫ومعاودة بناءها انطالقا من مرجعيات مخالفة لألطر الفلسفية الكالسيكية نظرا‬
‫لعدة عوامل منها ‪:‬‬
‫‪ .1‬توسع نظام المعارف وظهور فكرة التخصص العلمي‪ /‬تنظيم المواد‬
‫الدراسية مع ما يتالءم وحاجيات المتعلمين واستعداداتهم وميوالتهم النفسية؛‬
‫‪ .2‬االهتمام بالبحث العلمي التجريبي ‪ /‬الميداني كرافعة داعمة للبحث العلمي‬
‫النظري ( المنهج العلمي النقدي ) ؛‬
‫‪ .3‬تطور الدراسات والنظريات السيكولوجية الحديثة وظهور مفاهيم تربوية‬
‫جديدة ( اإلدراك ‪ /‬النمو ‪ /‬الشخصية ‪ /‬الذكاء ‪ /‬المراهقة ‪....‬الخ)؛‬
‫‪ .4‬التطور الكمي للنظم التعليمية ( تزايد أعداد المتعلمين وتزايد حاجات‬
‫المجتمعات اإلنسانية) ؛‬
‫‪ .5‬االنفجار اإلعالمي وتطور وسائل وتقنيات التعليم وما رافقها من تغير‬
‫العالقات البيداغوجية وبروز إشكاالت ديداكتيكية تهم خصوصية المواد‬
‫الدراسية ؛‬
 ‫كل المتغيرات السابقة(الكمية ‪/‬النوعية) ساهمت في ظهور أبحاث‬
‫ديــداكتيكية تجريبية‬

‫ظهور وعي نظري ديداكتيكي جديد (من داخل حقل علوم التربية ) يدعو‬
‫إلى أهمية استقاللية الديداكتيكا عن البيداغوجيا‬

‫ظهور وتبلور مفهوم ديداكسولوجيــــا (‪)Didaxologie‬‬

 ‫على سبيــــل االستخالص ‪:‬‬

‫‪ ‬يصعب اإلقرار بوجود وضع قار ونهائي للبحث الديداكتكي في الوقت الراهن ‪:‬‬
‫‪ .1‬األبحاث االمبريقية ‪ /‬التجريبية ما تزال مشتتة وموزعة حسب المواد‬
‫والتخصصات الدراسية ( البحث القطاعي ) ؛‬
‫‪ .2‬ما تزال البحوث التركيبية النظرية في بداياتها ولم تتمكن بعد من صياغة نسق‬
‫نظري متماسك يدرس ويحلل الظواهر التدريسية ؛‬
‫‪ .3‬تعدد التوصيفات االيتمولوجية لمصطلح الديداكتيك ( منهجية التدريس ‪ /‬علم‬
‫التدريس ‪ /‬البيداغوجيا الخاصة ‪ /‬البيداغوجيا العامة ‪ /‬التربية الخاصة ‪/‬‬
‫التدريسية ‪ ...‬الخ )؛‬
‫‪ .4‬تداخل وتقاطع مبحث الديداكتيك مع مجاالت وتخصصات علمية عديدة منها‪:‬‬
‫( البيداغوجيا ‪ /‬االبيستمولوجيا ‪ /‬السوسيولوجيا التربوية ‪ /‬فلسفة التربية ‪/‬‬
‫سيكولوجيا التربية ‪...‬الخ)‬
 ‫‪:‬أسئلة اإلشكاليـــة‬
‫‪ ‬ما المقصود بمفهوم الديداكتيك ؟ وهل هناك استقرار معرفي‪ -‬نظري بين‬
‫الباحثين في تعريف المفهوم وتحديد معالمه ومجاالته المعرفية؟‬
‫‪ ‬هل يمكن اختزال الديداكتيك في علم التدريس ؟‬
‫‪ ‬هل الديداكتيك علم مستقل بذاته داخل حظيرة العلوم اإلنسانية عامة وعلوم‬
‫التربية خاصة ؟‬
‫‪ ‬ما الحدود النظرية والتطبيقية بين الديداكتيك والبيداغوجيا ؟ ثم هل يمكن‬
‫اعتبار الديداكتيك تطبيقات عملية للبيداغوجيا ؟‬
‫‪ ‬ما األسس النظرية الحديثة للديداكتيك ؟ وما مفاهيمه المهيكلة ؟‬
‫‪ ‬كيف تتمفصل المعارف النظرية واألدوات المنهجية‪/‬العملية في بناء مقاربة‬
‫ديداكتيكية ترفع من مستوى جودة تعليم وتعلم مادة دراسية ما؟‬
 ‫المفاهيم األسـاس لعلــم الديداكتيك ‪:‬‬

‫‪ ‬مفهوم الديداكتيك (‪: ) la didactique‬‬

‫” يعتـبر (‪ )R. Galisson‬في قاموسـه ‪ 1979‬أن هـذا المفهـوم من أكـثر‬
‫مفـاهيم التربيـة والتعليم غموضـا وإثـارة للجـدل‪ ،‬أوال ألن المصـطلح قليـل‬
‫ـذلك في‬ ‫ـا ‪ ،‬وك‬
‫ـة له‬ ‫ـدان المتاخم‬ ‫ـائع في البل‬
‫ـو ش‬ ‫ـا ه‬
‫ـا ‪ ،‬بينم‬‫ـل فرنس‬‫ـيوع داخ‬ ‫الش‬
‫ـداكتيك‬‫ـا ألن الدي‬‫ـه‪ ،‬وثاني‬‫ـويش محتويات‬ ‫ـاهم في تش‬ ‫ـا يس‬‫ـة‪ ،‬مم‬ ‫ـان مختلف‬‫ـدا بمع‬
‫كن‬
‫(علم التـدريس ) يـدعو إلى إنشـاء تخصـص جديـد ويبحث عن حصـر‬
‫ـا‬
‫ـة ‪ .‬في ايطالي‬ ‫ـاالت المعروف‬ ‫ـات والمج‬ ‫ـع بين التخصص‬ ‫ـة تق‬‫ـوعه في نقط‬ ‫لموض‬
‫وسويسـرا يعـد الديـداكتيك مرادفـا لمـادة ترتبـط في الـوقت نفسـه بعلم النفس‬
‫وعلم اللغـة النفسـي‪ .‬أمـا في بلجيكـا فـان الديـداكتيك والبيـداغوجيا صـنوين ال‬
‫يميز بينهما‪) Dictionnaire de la didactique des langues, Éd Hachette, Paris( “.‬‬
 ‫مفهوم الديداكتيك (‪: ) la didactique‬‬
‫‪ ‬من الناحيـة اإلجرائيـة يمكن نعت مفهـوم الديـداكتيك باعتبـاره مرادفـا داال‬
‫على علم التدريس‪.‬‬
‫” يقصـد بعلم التـدريس الدراسـة العلميـة لطـرق التـدريس وتقنياتـه وألشـكال‬
‫ـد‬‫ـة ‪ ،‬قص‬ ‫ـة التعليمي‬‫ـذ في المؤسس‬ ‫ـا التلمي‬
‫ـع له‬
‫ـتي يخض‬ ‫ـف التعلم ال‬‫تنظيم مواق‬
‫ـداني‬‫ـتوى العقلي أو الوج‬ ‫ـواء على المس‬ ‫ـيا ‪ ،‬س‬
‫ـطرة مؤسس‬ ‫ـداف المس‬ ‫ـوغ األه‬ ‫بل‬
‫ـات‬ ‫ـدرات واالتجاه‬ ‫ـات والق‬
‫ـارف والكفاي‬ ‫ـه‪ ،‬المع‬
‫ـق لدي‬
‫ـركي‪ ،‬وتحقي‬ ‫أو الحس– ح‬
‫والقيم ‪“.‬‬
‫( محمد الدريج‪ ،‬تحليل العملية التعليمية وتكوين المدرسين‪ ،2004،‬ص‪)15‬‬
 ‫مفهوم الديداكتيك (‪: ) la didactique‬‬
‫ـة‬
‫ـا طريق‬ ‫ـير(‪ ) Delandsheere,1979‬الدي‬
‫ـداكتيك باعتباره‬ ‫ـرف دوالندش‬ ‫‪ ‬يع‬
‫في التـدريس ‪ ،‬وتحديـدا الطريقـة الخاصـة بتـدريس مـادة معينـة أو مجموعـة‬
‫من المواد المتقاربة مثل ديداكتيك اللغات الحية ‪.‬‬

‫‪ ‬الديـداكتيك ‪/‬علم التـدريس‪ :‬علم تطـبيقي – معيـاري ألنـه يبحث في كيفيـة‬

‫ـا‬
‫ـو م‬‫ـبيق وه‬‫ـدان للتط‬‫ـدريس مي‬‫ـار أن الت‬
‫ـة باعتب‬
‫ـة معياري‬
‫ـات تطبيقي‬‫ـاج نظري‬ ‫إنت‬
‫يسـتلزم منهجيـا تحديـد المعـايير الـتي تضـبط وتوجـه العمليـة التعليميـة‪-‬‬
‫التعلمية‪( .‬الدريج‪ ،‬م‪.‬س)‬
 ‫الديداكتيك ‪ /‬علم التدريس‬

‫ضبط وتوجيه وعقلنة فعل التدريس داخل مادة دراسية محددة‬

‫البرمجة‬
‫والتخطيطالفعــــال‬
‫المهنـي‬ ‫تكوين معايير مضبوطة للتطبيق الديـــداكتيكي‬
‫الجيدان‬
‫للوضعيا‬
‫ت‬

‫ل‬‫ا‬
‫التعلمية‬
‫التدبير‬
‫واالنجا‬
‫ـ‬‫ـ‬‫ـ‬‫ـ‬ ‫مـ ــ‬
‫ز‬

‫ا‬ ‫دة‬ ‫ا‬

‫الجيدا‬
‫ن‬
‫د‬ ‫ـ‬‫ـ‬‫ل‬
‫ـ‬ ‫ـ‬‫ـ‬‫س‬ ‫ات‬‫را‬
‫للوضعي‬ ‫التقويم‬
‫باعتباره‬

‫ة‬‫ي‬ ‫التعلمي‬
‫ة‬
‫عامال مهما‬
‫لضبط‬
‫التعلمات‬
 ‫مفهوم الديداكتيك (‪: ) la didactique‬‬
‫ـه ” يمكن أن نفهم من‬ ‫ـو إلى أن‬
‫ـو و أالن فرين‬ ‫ـورنس كورن‬ ‫ـل من ل‬ ‫‪ ‬يش‬
‫ـير ك‬
‫ـداكتيكات ‪،‬‬
‫خالل لفـظ البيـداغوجيا كـل مـا يتعلـق بفن قيـادة القسـم ‪...،‬أما الدي‬
‫ـتى بعض‬ ‫ـص‪ ،‬وح‬ ‫ـل تخص‬ ‫ـة بك‬
‫ـورات المتعلق‬‫ـلوب تعليم التص‬ ‫ـق بفن أو أس‬ ‫فتتعل‬
‫الصعوبات الخاصة بمجال ما ضمن شعبة دراسية معينة‪“.‬‬
‫الخطاب الديداكتيكي أسئلته ورهاناته ‪،2003،‬صص‪.16-15:‬‬

‫‪ ”‬بالنسـبة للبيـداغوجيا أو الديـداكتيكا ‪ ،‬فـان األمـر يتعلـق بحكم معقلن يقـع‬

‫ـق‬‫ـل يتعل‬
‫ـايزة ‪ :‬فه‬
‫ـبر متم‬
‫ـيع تعت‬‫ـات ‪ .‬لكن المواض‬ ‫ـات ‪ /‬الممارس‬ ‫في قلب التطبيق‬
‫األمر بالفصل الدراسي أم بالمعارف المخصصة للتدريس؟ ”‬
‫م‪.‬س ‪،‬ص‪22 :‬‬
 ‫مفهوم الديداكتيك (‪: ) la didactique‬‬
‫يعـرف ج‪ .‬كـانيون ((‪ J.C.Gagnon‬الديـداكتيك في ارتبـاط وظيفي بمـادة‬
‫دراسية معينة‪.‬‬

‫ـاملة‬
‫ـكالية ش‬‫ـارة عن إش‬ ‫ـو عب‬ ‫ـة ه‬
‫ـادة معين‬
‫ـداكتيك م‬‫ـانيون ‪ ”:‬إن دي‬
‫ـول ج‪ .‬ك‬ ‫يق‬
‫وديناميكية تتضمن ‪:‬‬
‫‪ .1‬تأمال وتفكيرا في طبيعة المادة وغايات تعليمها؛‬
‫‪ .2‬صياغة فرضـياتها الخاصـة انطالقـا من المعطيـات الـتي تتجـدد وتتنـوع‬
‫باستمرار لكل من علم النفس والبيداغوجيا وعلم االجتماع‪...‬الخ؛‬
‫ـادة؛‬
‫ـك الم‬
‫ـدريس تل‬‫ـق بت‬‫ـداغوجي المتعل‬‫ـل البي‬
‫ـة للفع‬
‫ـة وتطبيقي‬
‫ـة نظري‬
‫‪ .3‬دراس‬
 ‫مفهوم الديداكتيك (‪: ) la didactique‬‬
‫يشـير الـدريج إلى أن الديـداكتيك هي ‪ ” :‬باألسـاس‪ ،‬تفكـير في المـادة‬
‫الدراسية بغية تدريسها‪ ،‬والذي يواجه نوعين من المشكالت ‪:‬‬
‫‪ .1‬مشـكالت تتعلـق بالمـادة ومحتواهـا وبنيتهـا ومنطقهـا (وهي من طبيعـة‬
‫ابيستمولوجية )؛‬
‫‪ .2‬مشكالت ترتبط بالفرد في وضعية التعلم وهي من طبيعة سيكولوجية؛“‬
‫محمد الدريج‪ ،‬عودة إلى تعريف الديداكتيك ‪ ،‬مجلة علوم التربية‪ ،‬ع ‪،47،2011‬ص‪.11.‬‬
 ‫الديداكتيك‪:‬‬
‫فرع من‬
‫علوم‬
‫التربية يهتم‬
‫المكون‬ ‫بدراسة‬ ‫المكون‬
‫السيكولوج‬ ‫منهجية‬ ‫االبيستيمول‬
‫ي‬ ‫تدريس مادة‬ ‫وجي‬
‫دراسية‬
‫)المتعلم (‬ ‫معينة في‬ ‫(المعرفي )‬
‫عالقتها‬
‫بثالثة‬
‫مكونات‬
‫المكون‬
‫أساسية‬
‫الميتودولوج‬
‫ي‬
‫(المنهجي )‬
 ‫موضوع الديداكتيك ومجاالته ‪:‬‬
‫موضوع الديداكتيك ( علم التدريس ) هو فعل التدريس (موضوعا‬
‫ومنهجا )‪.‬‬
‫” الديداكتيك الدراسة العلمية لمحتويات التدريس وطرقه وتقنياته ‪،‬‬
‫وألشكال تنظيم مواقف ‪ /‬وضعيات التعلم التي يخضع لها التلميذ قصد‬
‫بلوغ األهداف المرسومة سواء على المستوى العقلي أو االنفعالي أو‬
‫الحسي‪ -‬حركي ”‪.‬‬
‫‪ .1‬الديداكتيك كنظرية لمحتويات التدريس (مادة دراسية )؛‬
‫‪ .2‬الديداكتيك كنظرية لطرق ومنهجية التدريس (مادة دراسية) ؛‬
 ‫موضوع الديداكتيك ومجاالته ‪:‬‬
‫إذا كـان موضـوع الديـداكتيك هـو دراسـة وتحليـل العمليـة التعليمية‪-‬التعلميـة بمختلـف‬
‫ـاد الثالث‪:‬‬
‫ـركب لألبع‬
‫ـمولي م‬ ‫ـار ش‬‫ـتها تتم في إط‬
‫ـان دراس‬‫ـا‪ ،‬ف‬
‫ـرها ومجاالته‬
‫ـا وعناص‬
‫مكوناته‬
 ‫‪ .2‬مفهوم البيداغوجيا(‪: ) la pédagogie‬‬
‫ـير‬
‫ـتي تش‬ ‫ـدوس“ (‪ )paidos‬وال‬ ‫ـريقي ” بي‬ ‫ـل أغ‬ ‫ـداغوجيا ذات أص‬ ‫ـة بي‬ ‫‪ ‬كلم‬
‫ـد‬
‫ـظ يفي‬‫ـبح اللف‬‫ـة‪ .‬وأص‬
‫ـو المدرس‬ ‫ـق نح‬ ‫ـال في الطري‬ ‫ـود األطف‬‫ـذي يق‬
‫ـد ال‬‫دور العب‬
‫المهذب والمربي ‪ /‬المعلم‪.‬‬
‫ـمن‬‫ـاط عملي يتض‬ ‫ـة على نش‬‫ـق للدالل‬ ‫ـظ يطل‬‫ـرة فاللف‬
‫ـداغوجيا المعاص‬ ‫‪ ‬وفي البي‬
‫مجمـوع تصـرفات المـدرس والمتعلمين داخـل القسـم‪ ،‬وكـذا مجمـوع المبـادئ‬
‫والتوجهـات واالسـتراتيجيات والتقنيـات الـتي تنظم العالقـة التربويـة بين‬
‫مختلف أطراف العملية التعليمية ‪-‬التعلمية‪.‬‬
 ‫‪ .2‬مفهوم البيداغوجيا(‪: ) la pédagogie‬‬
‫ـة ‪،‬‬
‫ـة تربوي‬
‫ـات عملي‬ ‫ـرف ‪ ،‬تطبيق‬‫ـرق التص‬ ‫ـداغوجيا على ط‬ ‫ـوم البي‬ ‫‪ ‬يطل‬
‫ـق مفه‬
‫وكذلك البحث فيما يمكن أن ينظم تلك التطبيقات ‪.‬‬
‫للبيداغوجيا إذن جانبين ‪:‬‬
‫‪ .1‬جانب نظـري‪ :‬معرفـة النظريـات البيداغوجيـة ‪ ،‬المبـادئ التربويـة‬
‫الموجهة‪ ،‬المؤسسات والغايات التربوية المجتمعية ‪...‬الخ‪.‬‬
‫‪ .2‬جانب تطـبيقي‪ /‬عملي‪ :‬معرفـة تقنيـات ‪ ،‬أسـاليب وطـرق وأدوات تنظيم‬
‫وضبط وتوجيه العالقات التربوية الصفية داخل جماعة الفصل‪.‬‬
 : ) la pédagogie(‫ مفهوم البيداغوجيا‬.2
Jean Houssaye : « par définition , le pédagogue ne peut
être ni un pur praticien , ni un pur théoricien . Il est
entre les deux , il est cet entre –deux ».
Meirieu. Ph , 1996,p.31.

‫البيداغوجيا هي معرفة نظرية وتطبيقية في اآلن نفسه‬

 ‫‪ .2‬مفهوم البيداغوجيا(‪: ) la pédagogie‬‬
‫‪ ‬حسـب مارغـاريت الـــتي (‪ ” )M .Altet‬الفعـل البيـداغوجي يشـمل‬
‫تنظيم العالقات االجتماعية ‪ /‬التواصلية داخل جماعة الفصل الدراسي ” ‪.‬‬
‫‪ ‬الوظيفـة البيداغوجيـة للمـدرس تعـني ” تـدبير وإعـادة ضـبط وتوجيـه‬
‫تفاعالت األحداث داخل جماعة القسم الدراسي ‪”.‬‬

‫‪(M.Altet et Autres,2001,Former des enseignants professionnels : quelles‬‬

‫) ‪stratégies? Quelles compétences? ,p.32‬‬
 : ) la pédagogie(‫ مفهوم البيداغوجيا‬.2
Tout enseignant remplit deux fonctions reliées et
complémentaires recouvrant des types de taches
différentes:
1. Une fonction didactique de structuration et la gestion
de contenus.
2. une fonction pédagogique de gestion de régulation
interactive des événements en classe.

(M.Altet et Autres,2001,op.cit,p.32 )
 ‫تتكون كل عملية تعليمية ‪ -‬تعلمية من متغيرين‬
‫‪ :‬أساسين‬

‫نشاط المتعلم ( التعلم‬

‫نشاط المدرس ( التدريس)‬
‫‪/‬التحصيل)‬

‫‪ :‬التدريس والتعلم يتفاعالن عندما يتدخل متغيري‬

‫المعرفة المراد تعليمها وتعلمها (المادة الدراسية) ؛‪1.‬‬
‫الكفايات (القدرات‪ /‬المهارات ‪/‬المواقف المرغوب ‪2.‬‬
‫فيها) ؛‬
 ‫‪ .3‬مفهوم التدريس‪ /‬التعليم (‪: ) l’enseignement‬‬
‫ـارة‬
‫ـدف إلى إث‬
‫ـلي يه‬
‫ـاط تواص‬ ‫ـاره ‪ “:‬نش‬‫ـدريس باعتب‬ ‫ـدريج الت‬‫ـرف ال‬
‫يع‬
‫التعلم وتحفـيزه وتسـهيل حصـوله‪ .‬انـه مجموعـة من األفعـال‬
‫ـدي ومنظم‪،‬‬ ‫ـكل قص‬‫ـا بش‬
‫ـوء إليه‬‫ـتي يتم اللج‬‫ـرارات ال‬‫ـلية والق‬‫التواص‬
‫أي يتم اسـتغاللها وتوظيفهـا بكيفيـة مقصـودة من طـرف شـخص أو‬
‫(مجموعـة من األشـخاص) الـذي يتـدخل كوسـيط في إطـار موقـف‬
‫تربوي‪ -‬تعليمي‪“.‬‬
‫محمد الدريج‪،2004 ،‬مرجع سابق ‪ ،‬ص‪.53.‬‬
 ‫‪ .3‬مفهوم التدريس‪ /‬التعليم (‪: ) l’enseignement‬‬
‫تعرف الباحثة الفتالوي عملية التدريس باعتبارها‪:‬‬
‫ـو المتعلم‬
‫ـة نم‬
‫ـداث عملي‬ ‫ـدف إح‬‫ـا به‬‫ـط له‬‫ـال المخط‬
‫ـام من األعم‬
‫” نظ‬
‫من جوانب الشخصية المختلفة ‪ ،‬العقلية والمهارية والوجدانية“‪.‬‬
‫سهيلة الفتالوي ‪،2003،‬المدخل إلى التدريس‪ ،‬ص‪14.‬‬
 ‫‪ .3‬مفهوم التدريس‪ /‬التعليم (‪: ) l’enseignement‬‬
‫ـف‬
‫ـة للتثقي‬
‫ـة والموجه‬
‫ـطة المنظم‬
‫ـة من األنش‬ ‫‪ ” ‬الت‬
‫ـدريس مجموع‬
‫والتعليم مقصـدها األساسـي مسـاعدة التلميـذ على امتالك أدوات‬
‫ـل‬
‫ـاز داخ‬
‫ـتي تحظى باالمتي‬
‫ـارف ال‬‫ـوص المع‬‫ـا على الخص‬ ‫ـة وأهمه‬
‫فكري‬
‫عمليات التربية المدرسية“‪.‬‬
‫ـادجي (‪ )Ch. Hadji‬نح‬
‫ـو‬ ‫ـارل ه‬
‫ـب ش‬‫ـدريس حس‬ ‫ـام الت‬ ‫‪ ‬يتج‬
‫ـه نظ‬
‫تحقيق التعلم وتسهيله“‪.‬‬
‫عبد الحق منصف (‪،)2007‬رهانات البيداغوجيا المعاصرة‪ ،‬ص‪.57.‬‬
 ‫‪ .4‬مفهوم التعلم (‪: ) l’apprentissage‬‬
‫‪ ‬يعرف جيتس (‪ )A.Gates,1942‬التعلم باعتباره‪:‬‬
‫“ العمليـة الـتي يكتسـب الفـرد من خاللهـا وسـائل جديـدة يتغلب بهـا‬
‫على مشكالته ‪ ،‬ويرضي عن طريقها دوافعه وحاجاته“‪.‬‬
‫إبراهيم وجيه محمود‪ ،1992 ،‬التعلم ‪ :‬أسسه ونظرياته‪ ،‬ص‪.21.‬‬
 ‫‪ .4‬مفهوم التعلم (‪: ) l’apprentissage‬‬
‫‪ ‬تعريـف الـدريج ‪ “:‬التعلم ‪ /‬التحصـيل العمليـة الـتي يـدرك الفـرد‬
‫ـة يتم‬
‫ـو عملي‬ ‫ـتدخله ويتمثله‪ .‬ه‬
‫ـه ويس‬ ‫ـل مع‬
‫ـا ويتفاع‬‫ـوعا م‬‫ـا موض‬ ‫به‬
‫ـات ‪ .‬وينتج‬‫ـوير االتجاه‬‫ـارات ولتط‬
‫ـات والمه‬‫ـاب المعلوم‬‫ـلها اكتس‬
‫بفض‬
‫ـى‬‫ـه عن رض‬ ‫ـرد يتقبل‬
‫ـل الف‬
‫ـامي داخ‬
‫ـير دين‬
‫ـول تغ‬
‫ـاط التعلم حص‬ ‫عن نش‬
‫ـق‬‫ـه وخل‬‫ـكيل تمثالت‬‫ـؤدي إلى تش‬‫ـور ي‬‫ـة في التط‬
‫ـة وعن رغب‬ ‫وطواعي‬
‫تصورات جديدة لديه عن الواقع لها قدر من االنسجام والثبات“‪.‬‬
‫محمد الدريج ‪ ،2004 ،‬م‪.‬س‪ ،‬ص‪.53‬‬
 ‫النماذج التربوية‬
‫مفهوم التعلم‬ ‫مفهوم التعليم ‪ /‬التدريس‬ ‫االتجاهات البيداغوجية‬
‫‪ -‬مجموع األفعال والقرارات ‪ -‬التعلم يتحدد بارتباط ثنائية‬
‫واإلجراءات التي يقوم بها مثير‪ -‬استجابة ‪.‬‬
‫المدرس من أجل خلق بيئة ‪ -‬التعلم تعديل في السلوكات‬ ‫المدرسة السلوكية‬
‫خارجية تتضمن الترابط القابلة للمالحظة والقياس‪.‬‬ ‫(بيداغوجية األهداف)‬
‫مثير‪ -‬استجابة‪.‬‬

‫‪ -‬التعلم مسار وإجراء نشيط‬ ‫تنظيم شروط وظروف التعلم‬

‫وبنائي ‪.‬‬
‫‪ -‬التعلم إقامة روابط بين‬
‫المعارف الجديدة و التمثالت‬
‫الداخلية ‪ /‬المعارف القديمة‬
‫للمتعلم‪.‬‬
‫بغية تمكين المتعلم من تطوير‬
‫استراتيجيات ذهنية داخلية ‪/‬‬
‫المدرسية البنائية ‪/‬المعرفية بناء التعلمات والمشاركة في‬
‫أنشطة التعلم ‪.‬‬ ‫(بيداغوجية الكفايات )‬

‫خلق وتنظيم وضعيات تعليمية التعلم هو قدرة المتعلم على‬

‫– إدماجية تسهل على المتعلم التعبئة واالستثمار الوظيفي‬
‫لعدد من الموارد الداخلية‬ ‫عملية تعبئة الموارد‬ ‫المقاربة اإلدماجية‬
‫والمعارف لحل الوضعية المتنوعة من أجل حل‬ ‫(بيداغوجيا اإلدماج )‬
‫الوضعية‪ -‬المشكلة‪.‬‬ ‫العائق‪.‬‬
‫‪ .2‬األسس النظرية للديداكتيك ‪:‬‬

‫‪ .1‬النقل الديداكتيكي (‪) La Transposition didactique‬‬

‫‪ .2‬التعاقد الديداكتيكي ( ‪)Le Contrat didactique‬‬
‫‪ .3‬المثلث الديداكتيكي (‪) Le Triangle didactique‬‬
‫‪ .1‬النقل الديداكتيكي ( من المعرفة األكاديمية إلى المعرفة المدرسية)‪:‬‬
‫مالحظـــات هامـــة ‪:‬‬
‫‪ ‬المدرسـة ليسـت فضـاء لتـدريس المعـارف في صـورتها الخـام‪ ،‬بـل مجـال‬
‫ـئة؛‬
‫ـة الناش‬
‫ـوين وتربي‬ ‫ـروعا لتك‬
‫ـار مش‬
‫ـذ بعين االعتب‬
‫ـة تأخ‬
‫ـامين تعليمي‬
‫لتعليم مض‬

‫ـا‬
‫ـا أو زيغان‬
‫ـت انحراف‬
‫ـال التعليمي ليس‬
‫ـة في المج‬
‫ـال المعرف‬
‫ـتي تط‬
‫ـوالت ال‬‫‪ ‬التح‬
‫سـلبيا لـروح ومنطـق المعرفـة العلميـة‪ ،‬بـل ضـرورة تمليهـا المعالجـة‬
‫الديداكتيكية وانتظارات المتعلمين التربوية والسيكولوجية؛‬

‫‪ ‬إدمـاج المعـارف والمفـاهيم العلميـة في بنيـة منهـاج تعليمي مـا‪ ،‬يقتضـي‬

‫تدبيرا جديدا للمعرفة ‪ /‬إجراء تحويالت تكييفية في بنية المعرفة العالمة؛‬
‫‪ .1‬النقل الديداكتيكي ( من المعرفة األكاديمية إلى المعرفة المدرسية)‪:‬‬
‫‪ ‬النقـل الديـداكتيكي (‪ : )T.d‬العمليـة الـتي يتم من خاللهـا تحويـل المعرفـة‬
‫األكاديميـة ‪ /‬العالمـة إلى معرفـة مدرسـية‪ /‬معلمـة بغـرض جعلهـا قابلـة للتعلم‬
‫في مستويات دراسية محددة‪ .‬إنها عملية تقوم على عدة مبادئ وشروط ‪:‬‬
‫‪ .1‬مبـدأ االنتقائيـة ‪ :‬انتقـاء المضـامين والمحتويـات بكيفيـة تتوافـق وغايـات‬
‫المنهاج الدراسي وأهداف المنظومة التعليمية ومستوى نمو المتعلمين؛‬
‫‪ .2‬مبــدأ التبســيط المعــرفي‪ :‬تبســيط النظريــات ‪ /‬المفــاهيم ‪/‬‬
‫التصورات ‪... /‬الخ‪ ،‬وجعلها قابلة للتعليم والتعلم ؛‬
‫‪ .3‬مبـدأ الوظيفيـة التربويـة‪ :‬قابليـة ألن تنـدمج هـذه المعرفـة في وضـعيات‬
‫تعليميـة – تعلميـة تمكن المتعلمين من اكتسـاب معـارف جديـدة‪ /‬التمـرن‬
‫على مهارات وقدرات ‪ /‬استثمارها كموارد لحل وضعية – مشكلة؛‬
 ‫ضرورة ابتعاد‬
‫معرفةالمعرفة‬
‫مدرسية قابلة لتعليم والتعلم‬ ‫ضرورة‬‫إن تحويل المعرفة العالمة إلى‬
‫مشروط بشرطين مهمين ‪:‬‬ ‫المدرسية عن‬ ‫واالكتساب ( عملية النقـل مصادقة‬
‫الديداكتيكي)‬
‫المعرفة العامة‬‫العلماء(أهل‬
‫أي المعرفة‬ ‫االختصاص)‬
‫على سالمة المبتذلة‬
‫المعرفةوالرائجة داخل‬
‫المجتمع بهدف‬‫المدرسية حتى‬
‫المحافظة على‬ ‫تكون قريبة‬
‫من المعرفةمصداقية‬
‫المشروع‬ ‫العالمة‪.‬المعرفة‬
‫المدرسية‬
‫التعليمي‪.‬‬
 ‫ماهية النقــــل الديداكتيكي ‪:‬‬
‫إن عملية النقل الديداكتيكي ليست اختزاال وال تبسيطا للمعرفة‬
‫العلمية ‪،‬بل هي إعادة بناء لهذه المعرفة ‪ -‬بما يتالءم‬
‫وخصوصيات اإلطار المدرسي؛‬
‫هو مجموع التحوالت التي تطرأ على معرفة معينة في مجالها العالم من‬
‫قابلة للتدريس؛‬ ‫تعليمية‬ ‫أجل تحويلها إلى معرفة‬
‫‪La transposition en mathematiques Arsac Gilbert.p3‬‬

‫هو العمـل على تكـييف وتحويـل المعرفـة العالمـة إلى موضـوع للدراسـة‬
‫ـب المكانـوالجمهور والمتلقي والغايات واألهداف؛‬ ‫حس‬
‫ـ‬ ‫ــ ـ‬ ‫ص‪72‬ـــ‬ ‫ـداكتيكي ‪.‬أسئلته ورهاناته‪ .‬لورنس كورنو وأالن فرنيو‬
‫ـاب الدي‬
‫الخط‬
 ‫المعرفة العالمة‬
‫العلماء‬

‫مس‬
‫والحكماء‬

‫ار‬
‫ات‬
‫عن‬
‫ؤولة‬
‫معرفة مقررة من أجل التدريـــس‬
‫الم‬
‫ة المس رامج‬
‫عر ف‬ ‫سية‬
‫اللج وضع الب لدرا‬
‫ن‬
‫ة ال‬
‫ات ا‬
‫قر ر‬
‫مدر‬

‫والم‬
‫معرفة مـــــدرسة‬
‫المدرس‬
‫سي ة‬

‫نيها‬
‫ي يب‬
‫خ‬

‫فة الت دمها‬

‫الل‬

‫المعر س ويق نجاز‬

‫المدر خالل اال س معرفة مكتسبـــة‬
‫عم‬
‫ل ية‬

‫علمين درو‬
‫ي لل‬
‫للمت الفعل‬
‫النق‬

‫المتعلم‬
‫ـل‬

‫لمالقيم والضوابط االجتماعية المرجعية‬

‫ع‬
‫ال‬

‫صله المت ل كل‬

‫ديدا‬

‫خال‬ ‫ح‬
‫ما ي ه فعليا سية‬
‫كتي‬

‫درا‬
‫كي‬

‫ويكتسب حصة‬
‫ال‬
‫خطاطة للمعايير الضابطة لعملية النقل الديداكتيكي‬
 ‫المخاطر‬
‫المرتبطة‬
‫بعملية النقل‬
‫الديـــداكتيك‬
‫ي‬
 ‫‪ .2‬التعاقد الديداكتيكي ( ‪:)le Contrat didactique‬‬

‫‪ ‬بـدأ مفهـوم التعاقـد الديـداكتيكي يتبلـور في الظهـور مـع أعمـال ودراسـات‬

‫البـاحث الـتربوي ” بروسـو“ (‪ .) G. Brousseau,1986/1990‬وهـذا‬
‫ـلوكات‬ ‫ـذ وعلى س‬‫ـرة من التالمي‬‫ـدرس المنتظ‬ ‫ـلوكات الم‬‫ـراهن على س‬ ‫ـوم ي‬
‫المفه‬
‫ـتهدفة‬ ‫ـة المس‬‫ـك بالمعرف‬‫ـؤالء وأولئ‬‫ـات ه‬‫ـدرس‪ ،‬وعالق‬ ‫ـرة من الم‬ ‫ـؤالء المنتظ‬
‫ه‬
‫من قبل عملية التعلم ‪.‬‬
‫‪‬مجمـوع الضـوابط و المحـددات الواعيـة والالواعيـة الـتي تحـدد التفـاعالت‬
‫الصـفية بين كـل الفـاعلين في العمليـة التعليميـة التعلميـة المدرس‪-‬المتعلم‪-‬‬
‫المعرفة)‪.‬‬
‫ـد‬‫ـرة التعاق‬ ‫ـو(‪ )J. Filloux,1973/1974‬ف‬
‫ـان فك‬ ‫ـانين فيل‬
‫ـة ج‬‫ـب الباحث‬ ‫‪ ‬حس‬
‫تحيـل على مجمـوع المعـايير الـتي تسـير العالقـات بين المـدرس ومجموعـة‬
‫الفصل‪ .‬وهي معايير يتم التصريح بها ‪ ،‬وقد تظل ضمنية ‪.‬‬
‫لورنس كورنو وأالن فرينو‪ ،‬الخطاب الديداكتيكي‪ ، 2003،‬صص‪54.55.‬‬
 ‫‪ .1‬يتكون التعاقد الديداكتيكي من عدد من القواعد‬
‫الضمنية والصريحة لتدبير العالقة الديداكتيكية‬
‫داخل فضاء القسم ‪.‬‬
‫‪ .2‬يتضمن التعاقد الديداكتيكي عددا من القواعد‬
‫المنظمة للتفاعالت الصفية بين أطراف العملية‬
‫التعليمية التعلمية منها‪ ( :‬قاعدة التنازل والتنازل‬
‫المضاد)‪.‬‬
‫‪ .3‬نجاح وظيفية التعاقد الديداكتيكي يقتضي‬
‫امتالك المتعلم لمشروع خاص (التعلم) وامتالك‬
‫المدرس لمشروع للتعليم (تفاعل المشروعين )‪.‬‬

‫التعاقد الديداكتيكي هو المحرك الحقيقي للعالقة الديداكتيكية‬

‫فليب جوناير و سيسيل فاندر بورخت ‪ ،‬التكوين الديداكتيكي للمدرسين ‪ ،2011 ،‬ص‪.247 .‬‬
 ‫‪ .2‬المثلث الديداكتيكي ( ‪:)le Triangle didactique‬‬

‫ـا بين المثلث‬

‫ـد فرق‬‫ـة ال نج‬
‫ـة الفركوفوني‬
‫ـة الغربي‬ ‫‪ ‬في معظم األدبي‬
‫ـات التربوي‬
‫الديـداكتيكي والمثلث البيـداغوجي ‪ ،‬حيث يتم اسـتعمال المفهـومين بنفس‬
‫المعنى ‪.‬‬
‫‪ ‬حسـب جـون هوسـي ( ‪ “) J.Houssaye‬تتحـدد الوضـعية البيداغوجيـة‬
‫ـذ‪.‬‬
‫ـدرس والتالمي‬‫ـة ‪ ،‬الم‬
‫ـر وهي ‪ :‬المعرف‬‫ـون من ثالث عناص‬ ‫من خالل مثلث مك‬
‫”‬
‫‪J.Houssaye,(2005), le Triangle pédagogique ou comment comprendre la‬‬
‫‪situation pédagogique , in la pédagogie une encyclopédie aujourd’hui, ESF édit,‬‬
‫‪p.15.‬‬
‫المثلث الديـداكتيكي متسـاوي األضـالع ممـا يعـني أهميـة خلـق تـوازن بين مكوناتـه عنـد‬
‫التخطيط والتدبير لكل وضعية تعليمية تعلمية وعدم جعل أحد مكوناته مركز ثقل العملية‪.‬‬

‫م‬
‫حـــ‬

‫س‬
‫المعرفة‬

‫دري‬
‫ـــــ‬

‫ـــــ‬
‫ــــ‬
‫ـــو‬

‫لتــ‬
‫ال‬

‫را‬
‫را‬

‫مثل‬

‫ـــو‬
‫لت‬

‫ثا‬
‫ـــــ‬

‫ـــــ‬
‫لدي‬
‫ـعلـ‬

‫ـــــ‬
‫دا ك‬
‫ـــــ‬

‫محـ‬ ‫ـ‬
‫ـــم‬

‫تي‬
‫كي‬

‫المدرس‬
‫التالميذ‬
‫محـــــــــــــــور التـــــــكـــــــوين‬
‫ـداغوجي‬ ‫ـة المثلث البي‬
‫ـرورة أن تتم دراس‬ ‫ـي (‪ )J. Houssaye‬إلى ض‬ ‫ـون هوسـ‬ ‫يدعو جـ‬
‫‪ /‬الديـداكتيكي في إطـار حلقـة دائريـة تربـط بين كـل مكوناتـه الثالث لتفـادي حالـة االختالل‬
‫عند مقاربة كل وضعية بيداغوجية ( مقاربة ديداكتيكية شمولية ) ‪.‬‬

‫محــ‬

‫يس‬
‫المعرفة‬

‫ـــــ‬

‫ـدر‬
‫ـــــ‬

‫ـــــ‬
‫ـــو‬

‫ـ‬
‫ر الت‬
‫ر ال‬

‫ا‬
‫لمث‬

‫ـــو‬
‫تــــ‬

‫لث‬

‫ـــــ‬
‫ــعل‬

‫ال د‬

‫ـــــ‬
‫يدا‬
‫ـــــ‬

‫كتي‬

‫محــ‬
‫ــــم‬

‫كي‬

‫المدرس‬
‫التالميذ‬

‫محـــــــــــــــور التـــــــكـــــــوين‬
 ‫أنشطة تطبيقية – توجيهية (‪: )1‬‬
‫الوضعية رقم‪1:‬‬
‫تابعت(ي) حصـة دراسـية في مـواد ‪ :‬التـاريخ أو الجغرافيـا أو التربيـة على‬
‫المواطنة‪ ،‬حيث أنجز األستاذ(ة) نشاط تعليميا‪ -‬تعلميا مع التالميذ ‪.‬‬
‫المطلوب ‪:‬‬
‫انطالقـا من مكتسـباتك(ي) النظريـة حـول مفهـومي الديـداكتيك و البيـداغوجيا‬
‫قم(ي) ببناء شبكة مالحظة مع تعبئتها بما يتناسب انطالقا من اآلتي ‪:‬‬
‫‪ .1‬مؤشرات الفعل الديداكتيكي ؛‬
‫‪ .2‬مؤشرات الفعل البيداغوجي ؛‬
 ‫أنشطة تطبيقية – توجيهية (تتمة)‪:‬‬
‫الوضعية رقم‪2:‬‬
‫اعتمـادا على الكتـاب المدرسـي لمـادة التـاريخ أو الجغرافيـا لمسـتويات السـلك‬
‫ـا آداب‬‫ـة بكالوري‬‫ـا ‪ /‬الثاني‬
‫ـترك‪ /‬األولى بكالوري‬‫ـذع مش‬ ‫ـأهيلي ( ج‬
‫ـانوي الت‬‫الث‬
‫ـاريخ‬‫ـة في الت‬ ‫ـدة تعليمي‬ ‫ـار أي درس ‪ /‬وح‬ ‫ـانية )‪ .‬قم(ي) باختي‬‫ـوم إنس‬‫وعل‬
‫تـبرز‬ ‫أو في الجغرافيـا حسـب تخصصـك(ي)النجـاز قـراءة تشخيصـية‬
‫فيهـا حـدود تمظهـرات ‪ /‬تجليـات عمليـة النقـل الديـداكتيكي في الـدرس‬
‫انطالقا من المعطيات التالية ‪:‬‬
‫ـة‬‫ـدرس وهيكل‬ ‫ـاء ال‬ ‫ـة في بن‬‫ـة ‪ /‬العالم‬
‫ـة األكاديمي‬
‫ـور المعرف‬‫ـتويات حض‬ ‫‪ .1‬مس‬
‫ـة ‪...‬الخ)‬‫ـكاليات علمي‬ ‫ـة – إش‬ ‫ـاهيم علمي‬
‫ـات – مف‬ ‫ـة ( نظري‬‫ـطته التعلمي‬‫أنش‬
‫‪ .2‬مدى احترام ضوابط عملية النقل الديداكتيكي في الدرس المشخص‪.‬‬
‫‪ .3‬مـدى جـدة وراهنيـة الموضـوعات المتناولـة في الـدرس في ارتباطهـا‬
‫بتطـور وتقـدم المعرفـة العالمـة على مسـتوى البحث العلمي التـاريخي و‬
‫الجغرافي ‪.‬‬
‫‪ .3‬مكونات العملية التعليمية‬
‫التعلمية وأدوارها ‪:‬‬
 ‫‪ .1‬المقرر ‪ /‬البرنامج الدراسي (‪:) le Programme‬‬

‫‪ ‬المقرر الدراسي ‪ /‬البرنامج الدراسي ‪ :‬يشير إلى المضامين المقررة‬

‫للتدريس والتعلم وتنتظم هذه المضامين ‪ /‬المحتويات في شكل وحدات‬
‫تعليمية‪ /‬دروس متتالية وموزعة بشكل دوري على طول السنة الدراسية‬
‫مع تحديد الوعاء الزمني لالنجاز الخاص بكل نشاط تعليمي‪.‬‬

‫‪ ‬من الناحية العملية تعتبر الكتب المدرسية ووثيقة التوجيهات التربوية‬

‫المرجعية هي الحاضن لمقتضيات ومكونات المقررات والبرامج الدراسية‬
‫(عناوين المجزوءات ومحاورها وترتيب الدروس ‪ /‬الوحدات التعليمية‬
‫متبوعة بتوزيعها الزمني ) ‪.‬‬
 ‫‪ .2‬المنهاج الدراسي (‪:) le Curriculum scolaire‬‬

‫‪ ‬يرتبط مصطلح (‪ )Curriculum‬في اللغة الالتينية القديمة بحلبة وميدان‬

‫السباق ‪.‬‬

‫‪ ‬يعرف مصطلح المنهاج باعتباره ‪ “:‬مجموعة تجارب الحياة الضرورية‬

‫لنمو الفرد ”‪ .‬وضمنيا يحيل على كل ‪ “:‬ما تقدمه المدرسة من معارف‬
‫ومهارات واتجاهات ‪...‬لمساعدة المتعلم على النمو المتوازن والسليم في‬
‫جميع جوانب شخصيته“‪.‬‬
 ‫‪ .2‬المنهاج الدراسي (‪:) le Curriculum scolaire‬‬

‫‪ ‬ارتبط ظهور مفهوم المنهاج الدراسي في المجال التربوي ‪ /‬التكويني‬

‫بالكتابات االنجلوساكسونية المتأثرة بنجاح نظريات التدبير العلمي‬
‫للمؤسسات والمقاوالت االقتصادية ( فكرة التأهيل المهني لتطوير‬
‫المهارات والقدرات المهنية للعمال ) مثل‪ :‬نظرية رالف تيلر(‪Ralph‬‬
‫‪ ، ) Tylor,1949‬وجيروم برونر (‪ ) Jérôme Bruner,1960‬ولورنس‬
‫استنهاوس (‪. ) L. Stenhouse,1975‬‬

‫ارتباط فكرة المنهاج في التدبير االقتصادي بالتخطيط المحكم والمضبوط لتحقيق‬

‫األهــداف المتوخاة بدقة‪.‬‬
 ‫‪ .2‬المنهاج الدراسي (‪:) le Curriculum scolaire‬‬

‫‪ ‬المنهاج الدراسي ‪ :‬خطة عامة تنظم عملية التدريس وتوجهها‪ .‬وهو‬

‫يشمل كل من المدخالت والعمليات والمخرجات التي تنتظم وتتداخل بشكل‬
‫تركيبي متناسق‪ .‬وتتحدد عناصره ومكوناته في اآلتي ‪ :‬الغايات واألغراض‬
‫واألهداف العامة والكفايات التعلمية المراد تحقيقها ‪ ،‬البرامج والمناهج‬
‫التعليمية بما في ذلك مضامين ومحتويات المواد الدراسية و طرائق‬
‫تدريسها واألساليب البيداغوجية والعدد الديداكتيكية ‪ ،‬الكتب المدرسية‬
‫وأشكال التتبع والتقويم والدعم ‪...‬الخ‪.‬‬
‫‪ ‬المنهاج الدراسي مخطط نظري افتراضي يصاغ في وثيقة رسمية متعاقد‬
‫حولها تشكل منطوق مقاصد التربية والتعليم في المجتمع ‪.‬‬
‫إجمـاال يمكن القـول إن البرنـامج ‪ /‬المقـرر الدراسـي هـو أحـد مكونـات‬
‫المنهاج الدراسي ‪.‬‬
 ‫إجراءات بناء وإرساء المنهاج الدراسي‬
‫‪.5‬تتبع نتائج تحصيل التالميذ ومدى اكتسابهم للكفايات المستهدفة‬
‫كشكل من أشكال التقويم المستمر للمنهاج‪.‬‬

‫‪ .4‬استقصاء أراء الفاعلين التربويين ( المدرسين والمتعلمين )‬

‫لتشخيص الصعوبات وعراقيل التفعيل‪.‬‬

‫‪ .3‬تقديم مشروع المنهاج والوثائق المرافق له عرضا و شرحا‬

‫وتحليال ‪.‬‬

‫‪ .2‬اختيار لجنة وطنية ‪ /‬فريق عمل بتمثيلية موضوعية تضطلع‬

‫بمهام إعداد المنهاج (اعتماد المقاربة التشاركية في اإلعداد )‪.‬‬

‫تحديد سمات المشروع المشروع المجتمعي المتوخى تحقيقه ‪1.‬‬

‫‪ .‬االنطالق من ( الدستور ‪ /‬الميثاق الوطني للتربية والتكوين )‬
 ‫بعـض تصنيفـات ومستويات المنهاج الـــدراسي ‪:‬‬
‫وثيقة رسمية تتضمن الغايات واألهداف العامة‬ ‫المنهاج الرسمي‬
‫والتوجهات البيداغوجية التي تسطرها الدولة ؛‬ ‫ِ(‪) Curriculum officiel‬‬
‫يحيل على ما تم انجازه فعال وما تحقق من غايات‬ ‫المنهاج الفعلي‬
‫وأهداف مسطرة من قبل المدرسين والمتعلمين ؛‬ ‫( ‪) Curriculum réel‬‬
‫كل ما تعبر عنه الوثيقة من نوايا وتوجيهات تربوية‬
‫عالنية وبشكل صريح ويتقاطع المنهاج الصريح‬ ‫المنهاج الصريح ‪/‬الظاهر‬
‫(‪ ) Curriculum explicite‬بالرسمي؛‬
‫كل ما يتعلق بما يتعلمه التالميذ بشكل غير نظامي ويعتبر‬ ‫المنهاج الخفي‬
‫غير قابل للقياس والتقويم ؛‬ ‫( ‪) Curriculum caché‬‬

‫محمد فتيحي ‪ ،‬مدخل لبناء المناهج والبرامج وتطويرها ‪ ،‬مجلة دفاتر التربية والتكوين‪ ،‬عدد ‪، 2012 ،6/7‬ص‪11.‬‬
 ‫بعـض تصنيفات ومستويات المنهاج الـــدراسي (تتمة) ‪:‬‬

‫المبادئ والمثل العليا والقيم واألهداف العامة للمنظومة التعليمية ؛‬ ‫المنهاج المستهدف‬
‫ويتمثل في الكتب الدراسية والمقررات التعليمية ؛‬ ‫المنهاج المقرر‬
‫ويشمل ما يتم تدريسه فعال داخل الفصل الدراسي ؛‬ ‫المنهاج المنفد‬
‫وهو الحصيلة الحقيقية من التعلمات التالميذ ويمكن قياسه عبر‬
‫االختبارات النهائية (ال يزيد عن ‪ %40‬عن المنهاج المنفد) ؛‬ ‫المنهاج المحصل‬

‫ـدد‪:‬‬
‫ـدريس‪ ،‬الع‬
‫ـة الت‬
‫ـر‪ ،‬مجل‬
‫ـتربوي المعاص‬
‫ـهد ال‬
‫ـوالت في المش‬
‫ـية والتح‬
‫ـاهج الدراس‬
‫ـوير المن‬
‫ـدريج (‪ ،)2005‬تط‬
‫ـد ال‬
‫محم‬
‫‪،3‬ص‪42 .‬‬
‫‪ .4‬النماذج البيداغوجية ‪:‬‬
‫‪ .1‬مفهــوم النمـوذج البيداغـوجي‬
‫‪ .2‬األهمية التربوية للنماذج البيداغوجية‬
‫‪ .3‬بعض النمـــاذج البيداغوجيـة ‪:‬‬
‫‪ ‬بيداغوجيا بواسطة األهداف (‪) P.O‬؛‬
‫‪ ‬بيداغوجيا الكفـايــات (‪) P.C‬؛‬
‫‪ ‬بيداغوجية اإلدمــاج (‪) P. I‬؛‬
 ‫‪ .1‬مفهوم النموذج البيداغوجي‪:‬‬
‫‪ ‬يحيـل مفهـوم النمـوذج على معـاني متعـددة تتعـد بحسـب مقاصـد التوظيـف‬
‫والمرجعيات النظرية المعتمدة في تحديد هذا المفهوم ؛‬
‫‪ ‬هو تمثيـل واقعي مبسـط لجـزء من الواقـع ‪ ،‬يسـمح باالسـتنتاج كمـا يشـير‬
‫إلى العالقـات القائمـة بين سلسـلة من المكونـات الـتي تشـكل الواقـع‬
‫المدروس؛‬
‫ـير‬‫ـات غ‬ ‫ـد بني‬
‫ـمح برص‬ ‫ـني يس‬‫ـاء ذه‬‫ـرد ‪ ،‬وبن‬
‫ـاطي مج‬‫ـل خط‬‫ـوذج ‪ :‬تمثي‬‫‪ ‬النم‬
‫بديهية وغير قابلة للمالحظة بصفة غير مباشرة ؛‬
 ‫‪ .1‬مفهوم النموذج البيداغوجي (تتمة)‪:‬‬
‫من خصائص النموذج ‪:‬‬ ‫‪‬‬
‫االستناد إلى فرضيات ؛‬ ‫‪‬‬
‫االقتصار على بعض الخصائص واختزالها ؛‬ ‫‪‬‬
‫تبسيط الواقع المعقد ؛‬ ‫‪‬‬
‫فرز بعض الوقائع حسب بعض المقاييس المحددة بشكل مسبق ؛‬ ‫‪‬‬
‫النمـاذج تمكن من بنـاء النظريـات ‪ .‬بحيث إنهـا تلخص وتخـتزل المكونـات‬ ‫‪‬‬
‫والعناصر والعالقات ‪.‬‬
‫النمـوذج البيـداغوجي ‪ :‬بنـاء نظـري ينطلـق من تصـورات نسـقية تحـدد‬ ‫‪‬‬
‫العالقات التربوية بين المتعلم والمدرس وأدوارهما‪.‬‬
 ‫‪ .2‬األهمية التربوية للنماذج البيداغوجية‪:‬‬
‫‪ ‬كـل الممارسـات التربويـة وعمليـات التـدريس والتعلم تسـتند إلى نمـاذج‬
‫ـات‬‫ـوع ممارس‬ ‫ـة لمجم‬‫ـورات ناظم‬‫ـا ( تص‬‫ـا باعتباره‬
‫ـا وتوجهه‬ ‫ـة تؤطره‬ ‫بيداغوجي‬
‫التعليم و التعلم )؛‬
‫‪ ‬النمـاذج البيداغوجيـة تصـورات نسـقية تربـط بين التوجيهـات التربويـة‬
‫ـعيات‬‫ـات الوض‬ ‫ـها وبين إدارة مكون‬
‫ـة لتدريس‬ ‫ـاهج الموجه‬ ‫ـبرامج والمن‬‫ـؤطرة لل‬ ‫الم‬
‫التعليمية التعلمية الحقيقية؛‬
‫‪ ‬النمـاذج البيداغوجيـة ليسـت وصـفات جـاهزة قابلـة للتطـبيق دون تحليـل‬
‫السـياق الـذي يتم فيـه هـذا التطـبيق ومـدى الحاجـة إليـه ‪ .‬وهـو مـا يسـتوجب‬
‫تجاوز الصورة النمطية التي تحد من االجتهاد والمالءمة؛‬
‫ـرا‬
‫ـك نظ‬ ‫ـدد وذل‬
‫ـاء والتج‬
‫ـور واالغتن‬‫ـل للتط‬
‫ـداغوجي قاب‬ ‫ـوي ‪ /‬بي‬ ‫ـوذج ترب‬ ‫ـل نم‬‫‪‬ك‬
‫لتجدد النظريات التربوية وتطور شروطها المؤسساتية والسوسيو‪ -‬ثقافية؛‬
 ‫‪.3‬بيداغوجيا األهداف (‪:) Pédagogie des Objectifs‬‬
‫السياق والمرجعيات ‪:‬‬
‫الفلسفة البرغماتية‬ ‫ة علم النفس‬ ‫هيمن‬ ‫تطور الفكر االقتصادي‬
‫‪/:‬النفعية‬ ‫الس لوكي (المدرس ة‬ ‫الصناعي ‪:‬‬
‫‪‬االس تناد على الفلس فة‬ ‫‪‬عقلنة نظم اإلنتاج الصناعي الس لوكية ) ‪:‬‬
‫البراغماتي ة ‪ /‬النفعي ة ال تي‬ ‫انطالق ا من التجرب ة التايلوري ة‬
‫و تج زيء عملي ة اإلنت اج إلى ‪‬االس تفادة من أبح اث س ادت المجتم ع األم ريكي‬
‫الس لوكيين في المج ال على ي د الفيلس وف (ج ون‬ ‫وحدات ومهام صغرى‪.‬‬
‫‪ ‬ت داول مفه وم المردودي ة ال تربوي( واطس ون‪ +‬ديوي)‪.‬‬
‫‪‬السعي إلى تعليم عملي و‬ ‫في الحق ل الص ناعي و انتقال ه بافلوف ‪ +‬سكينر)‬
‫‪‬قيادة السلوك اإلنساني نفعي ينحو في اتجاه ما هو‬ ‫إلى المجال التربوي‪.‬‬
‫‪‬ضبط الس لوك اإلنس اني لخلق استجابات شرطية محدد و دقيق‪.‬‬
‫للتحكم في نتائجه‬
 ‫بيداغوجيا بواسطة األهداف (‪: ) la pédagogie par des objectifs‬‬

‫بيداغوجيا بواسطة األهداف ‪:‬‬

‫مقاربـة تربويـة تسـعى إلى عقلنـة الفعـل الـتربوي للرفـع من مردوديتـه وذلـك‬
‫بإخضـاع التعلم ألهـداف دقيقـة تـترجم انتظـارات المجتمـع من التربيـة‪ ،‬ويعـبر‬
‫ـارات‬‫ـلوكات ومه‬ ‫ـل في س‬‫ـازات تتمث‬‫ـاط تعليمي بانج‬ ‫ـل نش‬
‫ـذ خالل ك‬ ‫ـا التالمي‬
‫عنه‬
‫قابلة للمالحظة والقياس ‪.‬‬

‫الهـدف البيـداغوجي‪ :‬التغيـير الـذي يحصـل على سـلوك المتعلم ‪ ،‬وقـد يكـون‬
‫ـا‬
‫ـا أو تطويره‬‫ـدرس إلى تحقيقه‬ ‫ـعى الم‬
‫ـتي يس‬
‫ـا ال‬
‫ـرد النواي‬
‫ـتربوي مج‬‫ـدف ال‬‫اله‬
‫لدى المتعلم ‪.‬‬
 ‫البيداغوجي‬
‫خصائص الهدف ‪ .2‬يتضمن‬
‫‪ .1‬يصاغ‬ ‫تحديد‬ ‫‪ .3‬يتميز‬
‫الهدف‬ ‫الهدف‬ ‫الهدف‬
‫البيداغوجي‬ ‫البيداغوجي‬ ‫التربوي‬ ‫‪ .4‬يركز‬
‫بصيغة‬ ‫اإلشارة إلى‬ ‫بإمكانية‬ ‫الهدف‬
‫المأمول‬ ‫ما يتحقق‬ ‫المالحظة‬ ‫التربوي‬
‫الوصول‬ ‫لدى المتعلم‬ ‫والقياس‬ ‫على نتائج‬
‫إليه أو‬ ‫بعد بذل‬ ‫والقدرة‬ ‫التغيير الذي‬
‫تحقيقه بعد‬ ‫النشاط‬ ‫على وصف‬ ‫يحصل بفعل‬
‫حصول‬ ‫وانتهاء‬ ‫السلوك‬ ‫المكتسبات‬
‫عملية‬ ‫عملية‬ ‫المكتسب‬ ‫التعليمية ‪.‬‬
‫التعليم‬ ‫التعليم‬ ‫لدى‬
‫والتعلم ‪.‬‬ ‫والتعلم ‪.‬‬ ‫المتعلم ‪.‬‬
 ‫بعض تعـــاريف الهـدف التربوي ‪:‬‬
‫‪ .‬سيزار بيرزيا ‪" :Cesar Birzéa‬الهدف هو تخطيط للنوايا‬
‫البيداغوجية وتحديد نتائج صيرورة التعليم"‪.‬‬
‫‪ .‬ماجر ‪" :Mager‬الهدف هو وصف لمجموعة من السلوكات‬
‫واإلنجازات التي سيبرهن المتعلم على قدرته من خالل القيام بها"‪.‬‬
‫‪ .‬دي كورت ‪" :De Corte‬الهدف هو تعبير صريح ومرغوب فيه‬
‫وممكن تحقيقه في سلوك المتعلم‪ ،‬والذي نريد به أن يكتسب سلوكا‬
‫جديدا أو يتقن سلوكا مكتسبا في السابق"‪.‬‬
‫‪ .‬بوفان ‪" :Pophan‬الهدف هو ما ينبغي أن يعرفه المتعلم أو يكون‬
‫قادرا على فعله أو تفضيله أو اعتقاده عند نهاية تعليم معين‪ .‬إنه‬
‫يتعلق بتغيير‪ ،‬يريد المدرس إحداثه لدى المتعلم‪ ،‬والذي سيصاغ‬
‫بصيغة سلوك قابل للقياس والمالحظة"‪.‬‬
 ‫‪ :‬مؤشرات تحديد األهـــــــــداف اإلجرائية‬

‫‪1‬‬ ‫• من الذي سينجز السلوك المراد؟‬

‫• ما هو السلوك المالحظ الذي سيبرهن على‬

‫‪2‬‬
‫تحقق الهدف ؟‬

‫‪3‬‬ ‫• ما هو نتاج هذا السلوك ( االنجاز) ؟‬

‫‪4‬‬ ‫• في أية شروط يتحقق هذا السلوك ؟‬

‫• ما هي المعايير التي يمكن إن تعتمد لتحديد ما‬

‫‪5‬‬
‫إذا كان هذا االنجاز مرض ؟‬
 ‫صنافات األهـداف‬
‫( تصنيفات األهـداف البيداغوجية )‪:‬‬
‫‪ ‬الصـنافة (‪ :) Taxonomie‬في المجـال الـتربوي تفيـد الـترتيب المنظم‬
‫ـتربوي‬‫ـل ال‬
‫ـعى العم‬‫ـتي يس‬
‫ـة ال‬‫ـداف التربوي‬
‫ـنيف األه‬
‫ـع تص‬ ‫ـل يهتم بوض‬‫والمتسلس‬
‫إلى تحقيقها لدى المتعلم ‪.‬‬
‫‪ ‬اهتمت الصـنافات المتعـددة لألهـداف بـترتيب مـراقي األهـداف في مختلـف‬
‫المجاالت‪ ،‬وذلك من اجل توحيد المصطلحات وتنميط أدوات القياس والتقويم‪.‬‬
‫ـف‬‫ـذ منتص‬ ‫ـك من‬‫ـتربوي وذل‬‫ـال ال‬‫ـرت في المج‬‫ـتي ظه‬‫ـنافات ال‬‫ـددت الص‬ ‫‪ ‬لق‬
‫ـد تع‬
‫القـرن الماضـي ومن أشـهرها‪ :‬صـنافة بنيـامين بلـوم(‪ )Bloom‬وجماعتـه‬
‫‪ 1956‬في الواليـات المتحـدة األمريكيـة والـتي ركـزت على المجـال العقلي ‪/‬‬
‫ـداني‪/‬‬
‫ـال الوج‬‫ـتي اهتمت بالمج‬ ‫ـوول(‪ ) Karthwohl‬ال‬ ‫ـنافة كرات‬
‫ـرفي‪ ،‬وص‬ ‫المع‬
‫العـاطفي‪ ،‬وصـنافة لهـارو(‪ ) Harrow‬الـتي اهتمت بالمجـال الحسـي –‬
‫الحركي‪.‬‬
 ‫‪:‬‬ ‫‪ .1‬مــــراقي صنافة بنيامين بلوم ‪/‬أمثلة تطبيقية‬
‫يعرف ‪ .1 ...‬المعرفة‬ ‫معرفة اإلنتاج الفالحي و الصناعي لمنطقة جغرافية معّينة ‪.‬‬
‫‪ .2‬الفهم‬ ‫فهم العالقة الوظيفية بين الخصائص الطبيعية و األنشطة التي يفهم‪....‬‬
‫يختص بها سكان هذه المنطقة‬
‫‪ .3‬التطبيق‬ ‫تطبيق رسم خريطة لتوزيع اإلنتاج الفالحي و الكثافة السكانية يطبق‪...‬‬
‫بالمنطقة‬
‫‪ .4‬التحليل‬ ‫تحليل خريطة جغرافية و إحصائيات لتعّر ف المعطيات التي تتميز يحلل‪...‬‬
‫بها الجهة صناعيا‬
‫‪ .5‬التركيب‬ ‫يركب‪...‬‬ ‫تأليف جدول يلّخ ص كل المعطيات المجمعة و المتعلقة بالمنطقة‬

‫‪ .6‬التقييم‬ ‫تقييم محتوى وثيقتين تعنيان بدراسة المنطقة المعنية تقييما يقيم‪...‬‬
‫يعتمد على المقارنة‬
 ‫‪ .2‬صنافة كراتوول‪ :‬المجال العاطفي ‪/‬الوجداني‬
‫ـول‬ ‫ـل الحص‬‫ـف قب‬ ‫ـاب بعض المواق‬ ‫ـي و اكتس‬ ‫ـو الشخص‬ ‫ـبقية النم‬
‫ـزت على أس‬ ‫رك‬
‫على المعرفـة‪ ,‬فهي تعتـبر أن التعليم ينطلـق من ميـوالت المتعلم بـدل إعطائـه‬
‫معارف جاهزة‪.‬‬
‫‪ -‬مراقي صنافة كراتوول لألهداف الوجدانية‪ /‬العاطفية‪:‬‬
‫‪ .1‬التقبـــــل‪.‬‬
‫‪ .2‬االستجـــابة‪.‬‬
‫‪ .3‬التثمــــين‪.‬‬
‫‪ .4‬التنظيـــــم ‪ :‬بنـاء القيم والحكم عليهـا ‪ ،‬وبنـاء القيم ‪،‬والتمـيز‬
‫بقيمة ‪ /‬منظومة قيم محددة‪.‬‬
‫‪ .3‬صنافة هـــارو ‪ :‬المجال الحس‪ -‬حركي‬

‫اهتمت هذه الصنافة بالمجال السيكو‪ -‬حركي ‪:‬‬

‫‪‬الحركات األساسية منها ‪ :‬اليدوية والجسمية ‪ ،‬التعبيرية ‪.‬‬
‫‪‬االستعدادات اإلدراكية‪.‬‬
‫‪‬الصفات البدنية والمهارات الحركية ‪.‬‬
‫‪ ‬التواصل غير اللفظي ‪.‬‬
 ‫‪ :‬مزايا وسلبيات بيداغوجيا بواسطة األهداف‬
‫االنتقادات ‪ /‬السلبيات‬ ‫االيجابيات ‪ /‬المزايا‬
‫‪-‬اختزال التعلم في مجرد اكتساب‬ ‫‪-‬تسهل برمجة األنشطة التعليمية‬
‫سلوكات محايدة وميكانيكية ومجردة‪.‬‬ ‫وخلق االنسجام بين كيانات عملية‬
‫‪ -‬تعتبر المتعلم متلقيا سلبيا يخضع‬ ‫التدريس مما يجعل مكونات العملية‬
‫لتوقعات المدرس وينفد تعليماته بدون‬ ‫التعليمية التعليمية تتكامل فيما بينها‬
‫إن يكون شريكا في التخطيط لما‬ ‫وينظر إليها نظرة شمولية‪.‬‬
‫يستفيد منه‪.‬‬ ‫‪ -‬تسهل التواصل بحيث تتخذ العملية‬
‫‪ -‬تفتيت التعلم إلى وحدات مما يفقد‬ ‫التعليمية التعلمية طابع الدقة‬
‫التكوين معناه‪،‬‬ ‫والوضوح في خطواتها مما يخلق‬
‫‪-‬تسقط في نمطية مفرطة قد تحد من‬ ‫تواصال جيدا بين المدرس والمتعلم ‪.‬‬
‫االبتكار وإبداع المدرس‪.‬‬ ‫‪ -‬ضبط عملية التقويم ‪ ،‬بحيث تصبح‬
‫عملية التعليم والتعلم مضبوطة ودقيقة‬
‫‪.‬‬
 ‫‪.4‬بيداغوجيا الكفايات (‪:) Pédagogie des Compétences‬‬
‫السيــــاق والمرجعيــــات‪:‬‬
‫(رحلة مفهوم الكفاية من المقــاولة إلى المـدرســة)‬
‫‪ ‬ارتبـط ظهـور مفهـوم الكفايـة ( ‪ )la compétence‬في مجـال الشـغل (علم‬
‫الشغالة) والتكوين المهني داخل عالم االقتصاد و نظم تدبير المقاولة‪.‬‬

‫‪ ‬في مجـال علم الشـغالة (‪ ) Agronomie‬جـاء مفهـوم الكفايـة ليعـوض‬

‫ـوظيفي‪ ،‬فهي تقيم‬ ‫ـل (‪ )Qualification‬على المس‬
‫ـتوى ال‬ ‫ـوم التأهي‬
‫ـني مفه‬
‫ويغ‬
‫التفـاعالت والعالقـات بين الفـرد والمهـام الـتي ينجزهـا من جهـة أولى‪،‬‬
‫والمؤهالت التي يمتلكها ويوظفها من جهة ثانية‪.‬‬

‫ـة في إطـار‬
‫ـة المدمج‬‫‪‬في مجـال التكـوين المهـني‪ ،‬يـدل المفهـوم على المعرف‬
‫العمل‪ .‬ويتم من خاللهـا تحديـد المهـارات والقـدرات والخـبرات الضـرورية‬
‫والالزمة لمقتضيات الشغل والمهنة‪.‬‬
 ‫علـــى سبيـــل االستخـالص ‪:‬‬

‫يستهدف تبني مقاربة الكفاية في الفكر االقتصادي ونظم‬

‫التــــدبير المقاوالتـــــــي‪:‬‬
‫اإلدمـاج السوسـيو‪ -‬مهـني ‪ ،‬وتأهيـل الفـرد ‪/‬العامـل‬
‫ـة‬‫ـا للنجاع‬
‫ـدة تحقيق‬‫ـة الجدي‬ ‫ـعيات المهني‬ ‫ـع الوض‬
‫ـف م‬
‫للتكي‬
‫في العمـل واإلتقـان في انجـاز المهـام ( المردوديـة‪،‬‬
‫الفعالية‪ ،‬والجودة‪...‬الخ)‪.‬‬
 ‫مفهوم الكفاية في المجال التــربوي‪:‬‬
‫بعض المـالحظات األوليـــة‪:‬‬
‫ـوم في‬
‫ـذا المفه‬
‫ـامل له‬
‫ـد وش‬‫ـف موح‬ ‫ـاد تعري‬
‫ـعب إيج‬
‫ـة يص‬ ‫ـة المنهجي‬‫‪ ‬من الناحي‬
‫كـل األدبيـات التربويـة المعاصـرة‪ ،‬كمـا تصـعب اإلحاطـة بكـل جوانبـه ورصـد‬
‫مكوناته األساسية‪.‬‬

‫‪‬هذا التعقيـد المنهجي والمعـرفي وهـو مـا حـدا ببعض الدارسـين إلى وصـف‬
‫ـثر‬
‫ـه يخفي أك‬
‫ـائم‪ ،‬ألن‬
‫ـد الع‬
‫ـل الجلي‬
‫ـل ‪ :‬جب‬
‫ـوت من قبي‬ ‫ـاف ونع‬ ‫ـة بأوص‬‫ـوم الكفاي‬
‫مفه‬
‫مـا يظهـر‪ /‬المفهـوم الحربـائي‪ /‬الـزئبقي‪ ،‬ألنـه يتلـون بـألوان الوضـعيات‬
‫والمجاالت المعرفية التي يتداول فيها‪.‬‬

‫ـة‬
‫ـة البنائي‬
‫ـهدته المدرس‬‫ـذي ش‬ ‫ـالتطور ال‬
‫ـات ب‬‫ـة الكفاي‬
‫ـور بيداغوجي‬
‫ـط ظه‬ ‫‪ ‬ارتب‬
‫والسوسيو‪-‬بنائية إلى جانب تطور علم النفس المعرفي في البلدان المتقدمة‬
‫( األعمال النظرية والتجريبية لجان بياجي و تالميذته)‪.‬‬
 ‫بعض تعاريف مفهوم الكفاية في المجال التربوي(تتمة)‪:‬‬
‫جي لوبوطرف"(‪ )Guy LeBoterf‬الكفاية‪:‬‬
‫ليسـت معرفـة وال مهـارة يمتلكهـا الفـرد‪ ،‬فالكفايـة ال يمكن اختزالهـا‬
‫في معارف وخبرات ومهارات فهي أكثر من ذلك‪ ،‬يقول‪:‬‬
‫” إن امتالك المعـارف أو القـدرات ال يعـني أن يكـون المـرء‬
‫كفـؤا‪ ،‬ال تكمن الكفايـة في مـوارد‪ ،‬معـارف‪ ،‬قـدرات ينبغي‬
‫ـرط‬‫ـدة ش‬‫ـتعمالها‪.‬فهذه الع‬
‫ـا واس‬
‫ـة توظيفه‬‫ـل في كيفي‬ ‫ـا‪ ،‬ب‬
‫تعبئته‬
‫لوجود الكفاية”‪.‬‬
‫‪LeBoterf (G.), Essai sur un attracteur étrange. Les Editions d’organisation.‬‬
 ‫يعرف فليب بيرنو (‪: )Ph.Perrenoud,1999‬‬
‫” الكفاي ة بأنه ا الق درة على تعبئ ة مجموع ة من الم وارد المعرفي ة‬
‫لمواجهة نوع محدد من الوضعيات ”‪.‬‬
‫إن هذا التعريف يرتكز على أربعة مظاهر ‪:‬‬
‫• الكفايات ليست مجرد معارف ومه ارات واالس تعدادات لكنها تعبئة وإدماج‬
‫لمجموعة من الموارد ‪.‬‬
‫• ه ذه التعبئ ة مرتبط ة بوض عية مح ددة م ع العلم إن ك ل وض عية تك ون فري دة‬
‫على الرغم من إمكانية تحديدها بشكل تقريبي مع وضعيات أخرى‪.‬‬
‫• انج از الكفاي ة يم ر ع بر عملي ات ذهني ة معق دة مرفوق ة بش يمات‬
‫التفك ير(‪ ،) schèmes de pensée‬م ا يمكن من تحدي د واعي بدرج ة كب يرة‬
‫أو صغيرة‪ ،‬وانجاز فعال بدرجة أقل أو أكبر وبشكل متكيف مع الوضعية‪.‬‬
‫ـومي‬ ‫ـاز الي‬
‫ـبر االنج‬
‫ـا ع‬
‫ـوين ولكن أيض‬ ‫ـون من خالل التك‬‫ـة تتك‬
‫ـات المهني‬‫• الكفاي‬
‫للمدرس من وضعية مهنية ألخرى‪.‬‬
‫‪Perrenoud (Ph.)(1999),Dix nouvelles compétences pour enseigner, ESF éditeur.‬‬
‫‪Paris‬‬
‫ـاريف‬ ‫ـز (‪ ) José Luis Wolfs‬ثالث‬
‫ـة تع‬ ‫ـويس وولف‬ ‫ـي ل‬
‫قدم خوس‬
‫لمفهوم الكفاية‪ ،‬وهي كاآلتي ‪:‬‬
‫‪ .1‬الكفايـة مجموعـة من المعـارف والمهـارات الـتي تمكن من‬
‫انجاز مهمة معينة أو مجموعة مهام‪.‬‬
‫‪ .2‬الكفايـة هي توظيـف واسـتعمال الفـرد لمجموعـة منظمـة من‬
‫المعـارف والمهـارات واالسـتعدادات الـتي تسـمح بانجـاز وإتمـام‬
‫مجموعة محددة من المهام‪.‬‬
‫ـارف‬ ‫ـة والمع‬
‫ـة و الوظيفي‬
‫ـارف المندمج‬‫ـة من المع‬‫ـة مجموع‬‫‪ .3‬الكفاي‬
‫والمهـارات وحسـن التواجـد والـتي تسـمح وتمكن أمـام صـنف من‬
‫الوضعيات بالتكيف والتأقلم وحل المشكالت وانجاز المشاريع‪.‬‬
‫‪Wolfs (J.L.), (2001) Méthodes de Travail et stratégies d’apprentissages, édition De‬‬
‫‪Boeck Université 2 édition .‬‬
‫انطالقـا من التعـاريف السـابقة اسـتخرج ولفـز (‪ )Wolfs‬مجموعـة من المؤشـرات‬
‫المرتبطة بمفهوم الكفاية ‪ ،‬وهي كاآلتي ‪:‬‬

‫ـكالت‬
‫ـل المش‬
‫ـام وح‬ ‫ـام المه‬
‫ـاز وإتم‬
‫ـة ‪ :‬انج‬
‫ـة للكفاي‬
‫ـداف الممكن‬‫‪‬األه‬
‫وانجاز المشاريع؛‬
‫ـارات‪،‬‬
‫ـارف والمهـ‬ ‫ـة هي المعـ‬ ‫ـية للكفايـ‬‫ـات الرئيسـ‬ ‫‪‬المكونـ‬
‫االستعدادات؛‬
‫‪‬التأكيــد على فكــرة انــدماج وإدمــاج هــذه المكونــات و‬
‫العناصر(الموارد )؛‬
‫‪ ‬التأكيـد على فكـرة التحويـل والتكيـف‪ ،‬ال تتحـدد من خالل‬
‫وضعية واحدة ووحيدة‪ ،‬بل من خالل مجموعة من الوضعيات؛‬
‫‪ ‬نـدرك فكـرة أن الكفايـة دائمـا تكـون في تطـور وتحسـن‬
‫مستمرين؛‬
 ‫خصائص الكفاية‬
‫إنها أداة تسمح بالتحكم في النشاط الحالي واستباق‬
‫الظواهر وما ينتج عما يلحق المهنة من تغير‬
‫إنها مكتسبة ومتعلمة إما بواسطة تكوين صريح أو‬
‫بواسطة ممارسة نشاط‪،‬‬
‫إنها إجرائية إذ يتعلق األمر بالمعارف والمهارات‬
‫وسلوكات وإجراءات قابلة للتعبئة في سياق نشاط‬
‫معين‬
‫إنها ال تملك معنى إال بالنسبة إلى النشاط التي تظهر‬
‫فيه‬
‫إنها منظمة ومالئمة للفعل ولمختلف حوادثه‬

‫إنها كلية مركبة وال تظهر سوى بنشاط محدد‬

‫إنها من طبائع شديدة التنوع والتعقد‬

‫إنها غائية حيث ال يكون المرء كفء بالنسبة إلى فئة‬
‫من المهام المحددة‬
 ‫أنواع وأصناف الكفايات في المجال التــربوي‪:‬‬

‫تصنيف ماييـر(األكثر تداوال)‬

‫‪ :‬الكفايات الممـتدة‪ /‬العرضانية‬ ‫‪ :‬الكفايات النوعية ‪ /‬الخاصة‬

‫) ‪(les compétences transversales‬‬ ‫) ‪( les compétences spécifiques‬‬

‫‪-‬قـدرات ومهـارات ومواقـف تتقاطعهـا‬
‫تخصصات متعددة‪.‬‬
‫ـدخالت‬‫ـداث ت‬‫ـهم في إح‬‫ـالغنى وتس‬‫ـم ب‬
‫‪ -‬تتس‬
‫متعددة من مواد كثيرة ‪.‬‬
‫‪ -‬يتطلب تحصيلها زمنا أطول‪.‬‬
‫‪ -‬يمتـد مجـال تطبيقهـا وتوظيفهـا إلى‬
‫وضعيات جديدة ومواد أخرى ‪.‬‬
‫‪ -‬تشـمل كـل مـا يرتبـط بمـادة دراسـية‬
‫خاصـة ( معـارف خاصـة ‪ /‬مهـارات‬
‫وقـدرات خاصـة ‪ /‬مواقـف واسـتعدادات‬
‫تهم مجاال تخصصيا محددا)‪.‬‬
‫‪ -‬ترتبـط بنـوع محـدد من المهـام في‬
‫مواد معينة ‪.‬‬
 ‫‪:‬تصنيف عبد الكريم غريب‬

‫الكفايات الدنيا‬ ‫الكفايات القصوى‬

‫تميز بالجودة واالمتياز في عملية االنجاز‪،‬‬

‫تقترن بالدرجة السفلى من المعارف‬ ‫وهي تمثل حالة من اإلتمام‬
‫والمهارات أي الدرجة التي نحكم على‬ ‫‪ Accomplissement‬بدرجة عالية‪،‬‬
‫قبولها اعتمادا على معايير تكون معلنة‬ ‫ترتبط أساسا بالموهوبين العباقرة‪.‬‬
‫نسبيا‪ ،‬فالكفاية الدنيا تعرف كمعرفة‬
‫معمقة نسبيا في مادة ما‪ ،‬أو كمهارة‬
‫معترف بها وهي بهذا تختلف عن الجودة‬
‫واالمتياز وبذلك فهي تدل على القدرة‬
‫للقيام بمهمة ما بشكل مقنع‪.‬‬
 ‫تصنيف خوسي لويس ولفــز ((‪J.L. Wolfs‬‬
‫الكفايات المنتجة‪/‬‬ ‫الكفايات اإلجرائية‪/‬‬
‫النهائية‬ ‫المنهجية‬
‫( ‪les‬‬ ‫(‪les‬‬
‫‪compétences‬‬ ‫‪compétences‬‬
‫‪.) produits‬‬ ‫‪)processus‬‬

‫وهي تشمل كل ما يجب على المتعلم‬ ‫تتمثـل في القـدرات والمهـارات المنهجيـة‪،‬‬

‫القيام به وانجازه في وضعيات تعلمية‬ ‫واسـتراتيجيات التعلم والـتي تمكن المتعلم‬
‫محددة‬ ‫من تحقيق الكفايات المنتجة ‪ /‬النهائية‪.‬‬
 ‫ا‬ ‫دانية‬
‫يا‬ ‫لكفا‬ ‫الوج‬
‫ايات‬
‫ال‬ ‫ت‬ ‫الكف‬
‫ي‬ ‫ر‬ ‫فك‬
‫ة‬
‫أنــواع الكفـايات بالنموذج الكندي‬
‫حسب الوثيقة الصادرة عن وزارة‬
‫التربية الوطنية في منطقة كبيك‪.‬‬
‫ا‬‫ف‬ ‫ك‬‫ال‬
‫هجية‬ ‫ت‬ ‫يا‬
‫ت المن‬ ‫و‬‫ت‬ ‫ل‬‫ا‬
‫لكفايا‬ ‫ص‬‫ا‬
‫ا‬ ‫ل ية‬
 ‫ركزت الوثيقة اإلطار (لجنة االختيارات والتوجهات التربوية )‬
‫على خمسة أنواع من الكفايات‪:‬‬
‫‪ .1‬الكفايات الثقافية ‪ :‬تنمية الرصيد الثقافي والمعرفي للمتعلم‪...‬الخ‪.‬‬
‫ـة ‪ :‬إكساب منهجية التفكير وتطوير مدارج المتعلم العقلية ومنهجية‬ ‫ـات المنهجي‬ ‫‪ .2‬الكفاي‬
‫العمل في الفصل وخارجه‪.‬‬
‫ـان؛‬‫ـان والمك‬‫ـع في الزم‬‫ـا؛ و التموق‬
‫ـير عنه‬‫ـذات والتعب‬ ‫ـة ال‬
‫ـتراتيجية ‪ :‬معرف‬‫ـات اإلس‬‫‪ .3‬الكفاي‬
‫و بالنسـبة لآلخـر وبالنسـبة للمؤسسـات المجتمعيـة (األسـرة‪ ،‬المؤسسـة التعليميـة‪،‬‬
‫المجتمع)‪ ،‬والتكيف معها ومع البيئة بصفة عامة‪.‬‬
‫ـة‬
‫ـة األمازيغي‬‫ـب للغ‬‫ـيز المناس‬
‫ـيص الح‬ ‫ـة وتخص‬ ‫ـة العربي‬‫ـان اللغ‬
‫ـلية ‪ :‬إتق‬
‫ـات التواص‬‫‪ .4‬الكفاي‬
‫ـة‬
‫ـة التعليمي‬‫ـل المؤسس‬‫ـل داخ‬‫ـواع التواص‬‫ـف أن‬ ‫ـة؛التمكن من مختل‬ ‫ـات األجنبي‬
‫والتمكن من اللغ‬
‫وخارجها ‪.‬‬
‫‪ .5‬الكفايات التكنولوجية ‪ :‬القدرة على تصور ورسم وإبداع وإنتاج المنتجات التقنية؛‬
‫التمكن من تقنيات التحليل والتقدير والمعايرة والقياس‪.‬‬
 ‫البنية الهندسيـة للكفايـة‬

‫خطاطات التفكير والعمل (التنظيم الذهني)‬

‫االستــــعـدادات‬
‫القدرة ‪3‬‬ ‫القدرة ‪2‬‬ ‫القدرة ‪1‬‬

‫المهارة ‪3‬‬ ‫المهارة ‪2‬‬ ‫المهارة ‪1‬‬

‫س‬‫م‬
‫و‬ ‫ت ت‬
‫ى‬ ‫و‬‫ق‬
‫م ال قيا‬ ‫ي‬ ‫االنجاز‬ ‫االنجاز‬
‫ك‬ ‫االنجاز‬
‫فاية س و‬
‫؟‬
‫االنجـازات‪ :‬مؤشرات دالة على تحقق الكفاية أو جزء منها‬
 ‫‪ ” .5‬بيـداغوجيا اإلدمـاج“ (‪:)Pédagogie d’intégration‬‬

‫ســـؤال للنظــر ؟؟؟‪:‬‬

‫‪ ‬هــل اإلدمــاج بيداغوجيـة قائمـة الـذات أم مــقاربة بيداغوجيـة‬
‫لتفعيل وتنزيل بيداغوجية الكفايات في واقـع الممارسة التربوية؟‬
 ‫‪ ” .5‬بيـداغوجيا اإلدمـاج“ (‪:)Pédagogie d’intégration‬‬

‫‪ ‬ارتبطت بيـداغوجيا اإلدمـاج بمقاربـة الكفايـات األساسـية ضـمن‬

‫أعمـال جـون مـاري دوكيتيـل(‪ )J.M.De Ketele‬و كزافييـه‬
‫روجيرس (‪ ) X. Roegiers‬في أواخر التسعينات من القرن ‪.20‬‬
‫ـامي‬
‫ـاس مفهـوم ” الهـدف الخت‬ ‫ـة اإلدمـاج على أس‬ ‫‪ ‬ب‬
‫ـنيت بيداغوجي‬
‫لإلدماج (‪) Objectif terminal d’intégration‬‬
 ‫تعريف بيداغوجيا اإلدماج ‪:‬‬
‫مقاربـة منهجيـة ‪ /‬تقنيـة بيداغوجيـة ألجــراة بيداغوجيـة الكفايـات‬
‫األساسـية في وضـعيات إدماجيـة مركبـة‪ ،‬وذلـك عـبر تمكين المتعلم‬
‫من القـدرة على تعبئـة عـدد من المـوارد واسـتثمارها لمواجهـة‬
‫وضعية مشكلة مركبة ‪.‬‬
 ‫مراحل التعلم وفق بيداغوجية اإلدماج‬
‫‪ :‬تعـــــــلم اإلدمـــــاج‬ ‫‪ :‬إرســـــــــاء الموارد‬
‫تعلم الموارد مجزأة (المعارف‪،‬‬
‫يتعلم المتعلم كيفية تعبئة‬ ‫المهارات )‬
‫الموارد المكتسبة من اجل حل‬ ‫جعل التعلمات ذات داللة لدى‬
‫وضعيات مشكلة‬ ‫المتعلم‬
 ‫المفاهيـــــم األســـــاس لبيداغوجيا اإلدمــاج ‪:‬‬

‫‪ .1‬الكفايـة األساسـية ‪ :‬هي كـل مـا يتـوجب على المتعلم اكتسـابه لالنتقـال إلى‬
‫مستوى دراسي الحق مثال‪ :‬القراءة ‪ /‬الكتابة ‪ /‬الحساب‪.‬‬
‫ـل‬‫ـتند ك‬‫ـة األسـاس‪ ،‬تس‬ ‫ـاء الكفاي‬
‫ـة لنم‬
‫ـة معين‬‫ـة ‪ :‬هي درج‬ ‫‪ .2‬مرحـــلة الكفاي‬
‫مرحلة جديدة على سابقاتها وهو ما يقتضي موارد أكثر تركيبا وتعقيدا‪.‬‬
‫ـارات ‪،‬‬ ‫ـارف ‪ ،‬مه‬ ‫ـبه المتعلم من مع‬‫ـا يكتس‬
‫ـوع م‬ ‫ـوارد ‪ :‬هي مجم‬ ‫‪ .3‬المــــ‬
‫مواقف‪ ،‬قيم ‪...‬الخ من أجل حل وضعية مشكلة‪.‬‬
‫‪ .4‬الوضـعية اإلدماجيـة ‪ :‬تعـني مجموعـة من المعلومـات والبيانـات أو‬
‫ـياق‬‫ـمن س‬ ‫ـدم ض‬ ‫ـي تق‬‫ـير أساس‬ ‫ـو غ‬
‫ـا ه‬
‫ـا م‬
‫ـي ومنه‬ ‫ـو أساس‬‫ـا ه‬
‫ـا م‬
‫ـات منه‬‫المعطي‬
‫ـة‬‫ـة مركب‬‫ـاز مهم‬ ‫ـل انج‬
‫ـل المتعلم من اج‬‫ـة من قب‬ ‫ـة مدمج‬‫ـا بطريق‬‫ـا لتوظيفه‬
‫م‬
‫ومنتوجها غير معلوم سلفا‪.‬‬
 ‫مكونات الوضعية اإلدماجية‬

‫التعليما‬ ‫الوظيفي‬ ‫عنوان‬

‫األسناد‬ ‫السياق‬
‫ت‬ ‫ة‬ ‫دال‬
 ‫خصائص الوضعية اإلدماجية‬
‫تعرض‬ ‫وجود‬
‫إسناد‬ ‫رهان‬ ‫مركبة‬
‫الوضعي‬ ‫أفعال‬ ‫تحمل‬ ‫مالئمة‬
‫محفزة‬ ‫وهو ما‬ ‫وتتضم‬
‫ة‬ ‫نص‬ ‫في‬ ‫للكفاية‬
‫وذات‬ ‫يبرر‬ ‫ن‬
‫اإلدماج‬ ‫الوضعي‬ ‫طيها‬ ‫األساس‬
‫داللة‬ ‫ة إلى‬ ‫قيما‬ ‫حل‬ ‫معلوما‬
‫ية‬ ‫الوضعي‬ ‫ت‬ ‫أو‬
‫عند‬ ‫صيغة‬ ‫ومواق‬
‫بأسلوب‬ ‫ة‬ ‫متعددة‬ ‫لمرحلة‬
‫المتعلم‬ ‫المخاط‬ ‫ف‬
‫سردي‬ ‫اإلدماج‬ ‫أساسية‬ ‫الكفاية‬
‫ب‬ ‫ية‬
‫قصصي‬
 ‫خصائص التعليمة في بناء الوضعية اإلدماجية‬
‫اقتراح ثالث‬
‫توجد إجراءات‬
‫كل فرصة‬ ‫فرص مستقلة‬
‫متعددة لكن‬
‫مستقلة عن‬ ‫عن بعضها‬
‫أكثرها تداوال‬
‫األخرى‬ ‫البعض لتحقيق‬
‫صيغة ‪ 3‬فرص‬
‫المعايير‬
 ‫أنشطة تطبيقية – توجيهية (‪: )2‬‬
‫الوضعية‪/‬المهمة رقم‪1:‬‬

‫ـص‬ ‫ـق التخص‬ ‫ـوغات تعمي‬‫ـة بمص‬ ‫ـة الخاص‬

‫ـطة التكويني‬ ‫ـامين األنش‬‫ـا من مض‬ ‫انطالق‬
‫في مـادة التـاريخ ( التـاريخ القـديم ‪ /‬التـاريخ الوسـيط ‪ /‬التـاريخ الحـديث‬
‫والمعاصر ‪ /‬التاريخ الراهـن ) المطلوب القيام بصياغة ‪:‬‬
‫‪ ‬ثالثـة أهـداف بيداغوجيـة صـياغة تربـوي صـحيحة مستحضـرا ومبينـا‬
‫خصائص ومؤشرات كل هدف تربوي ( صياغة االنجاز في جدول)‪.‬‬
‫‪ ‬كفايـة تعلم تهم المفـاهيم التاريخيـة المركزيـة في المضـمون المعـرفي‬
‫ـاز على‬ ‫ـياغة االنج‬‫ـة‪( .‬ص‬
‫ـذه الكفاي‬
‫ـات هـ‬ ‫ـر ومكون‬ ‫ـا عناص‬ ‫ـاريخي ‪ ،‬مفكك‬ ‫الت‬
‫شكل خطاطة توضيحية )‪.‬‬
 ‫أنشطة تطبيقية – توجيهية (تتمة ‪: )2‬‬

‫الوضعية‪ /‬المهمة رقم‪2 :‬‬

‫ـص‬ ‫ـق التخص‬ ‫ـوغات تعمي‬ ‫ـة بمص‬ ‫ـة الخاص‬

‫ـطة التكويني‬‫ـامين األنش‬
‫ـا من مض‬ ‫انطالق‬
‫في مـادة الجغرافيـا (جغرافيـا الطبيعيـة‪ :‬منـاخ ‪ /‬تربـة ‪ /‬مـوارد طبيعيـة ‪/‬‬
‫ـرية ‪/‬‬ ‫ـاف ‪ /‬الحض‬ ‫ـكان‪ /‬األري‬‫ـرية‪ :‬الس‬
‫ـا بش‬‫ـا‪...‬الخ ‪ /‬جغرافي‬‫جيومرفولوجي‬
‫التهيئة وإعداد المجال ‪...‬الخ ) المطلوب القيام بصياغة ‪:‬‬
‫‪ ‬ثالثـة أهـداف بيداغوجيـة صـياغة تربـوي صـحيحة مستحضـرا ومبينـا‬
‫خصائص ومؤشرات كل هدف تربوي ( صياغة االنجاز في جدول)‪.‬‬
‫‪ ‬كفايـة تعلم تهم المفـاهيم التاريخيـة المركزيـة في المضـمون المعـرفي‬
‫ـاز على‬ ‫ـياغة االنج‬‫ـة‪( .‬ص‬ ‫ـذه الكفاي‬
‫ـات هـ‬‫ـر ومكون‬ ‫ـا عناص‬‫ـاريخي ‪ ،‬مفكك‬ ‫الت‬
‫شكل خطاطة توضيحية )‪.‬‬
‫‪ .5‬طرق و استراتيجيات التدريس ‪:‬‬
‫‪ .1‬مفهــوم طريقة التدريس؛‬
‫‪ .2‬معايير اختيار استراتيجيات التدريس المالئمة‬
‫للوضعيات التعليمية ‪ -‬التعلمية؛‬
‫‪ .3‬نماذج لبعض طرق واستراتيجيات التدريس؛‬
 ‫‪ .1‬تحديد مفهوم طريقة ‪ /‬إستراتيجية التدريس ‪:‬‬

‫‪ ” ‬هي مختلـف األنشـطة الـتي يجب إن يزاولهـا المـدرس بفضـل مـواد‬

‫دراسية معينة قصد جعل الطالب يحققون أهدافا تربوية محددة ”‪.‬‬

‫ـيكولوجية‬
‫ـيات س‬‫ـادئ وفرض‬ ‫ـق مب‬‫ـة وف‬
‫ـوات المنظم‬ ‫‪ ” ‬مجموع‬
‫ـة من الخط‬
‫وبيداغوجية متجانسة وتستجيب لهدف محدد ” ‪ .‬الدريج ‪،2004 ،‬ص‪.151:‬‬

‫‪ ‬يعـرف ميـاالري الطـرق البيداغوجيـة بأنهـا ” مجموعـة من المقاصـد‬

‫واألهـداف والتطبيقـات التربويـة المبنينـة (‪ )structuré‬والملتحمـة ‪،‬‬
‫ـول“ ‪ .‬نقال عن أحم د أوزي‪ ،2006،‬المعجم الموس وعي لعل وم‬
‫الموجهـة نحـو هـدف مقب‬
‫التربية‪،‬ص‪179.‬‬
 ‫‪ .1‬تحديد مفهوم طريقة ‪ /‬إستراتيجية التدريس (تتمة ) ‪:‬‬

‫‪ ‬مجموعـة من الخطـوات المعقلنـة الـتي تمكن من بلـوغ المـرامي‬

‫المقصودة ‪.‬‬

‫‪ ‬أسـلوب معقلن لتنظيم الممارسـة قصـد بلـوغ بعض األهـداف وهـو نتـاج‬
‫ـه‬
‫ـذي يجعل‬ ‫ـر ال‬
‫ـاطه ‪ ،‬األم‬
‫ـه نش‬‫ـرد عن وعي وتوج‬ ‫ـا الف‬
‫ـوم به‬
‫ـارات يق‬
‫اختي‬
‫اختيارا إراديا ومؤسسيا في الوقت نفسه ‪.‬‬
 ‫‪ .2‬معايير اختيار الطرائق البيداغوجية ‪ /‬استراتيجيات التدريس ‪:‬‬

‫ـايير ومن‬‫ـدد من المع‬‫ـا لع‬

‫ـتراتيجياته تبع‬
‫ـدريس واس‬‫ـق الت‬‫ـنيفات طرائ‬‫ـد تص‬ ‫تتع‬
‫هذه المعايير نذكر ‪:‬‬
‫‪ .1‬معيـار التفاعـل بين المـدرس والتالميـذ ومهـام كـل طـرف في العمليـة‬
‫التعليمية التعلمية‪.‬‬
‫‪ .2‬معيـار نوعيـة وطبيعـة األنشـطة التعليميـة المخطـط لهـا والكفايـات‬
‫ـاط‬‫ـرفي‪ /‬نش‬‫ـاط مع‬‫ـاط تعليمي تعلمي( نش‬ ‫ـل نش‬
‫ـا خالل ك‬‫ـوب تحقيقه‬ ‫المرغ‬
‫مهاراتي ‪ /‬نشاط استكشافي ‪ /‬حل المشكالت ‪...‬الخ‪.‬‬
 ‫تصنيف طرق التدريس حسب معيار التفاعل بين المدرس‬
‫والتالميذ‬
‫) ‪( E. De Corte‬‬

‫طريقة البحث‬ ‫الطريقة‬ ‫الطريقة‬

‫‪:‬والمهام‬ ‫‪:‬الحوارية‬ ‫‪:‬اإللقائية‬
‫المهام المغلقة‪1.‬‬ ‫الحوار‪1.‬‬ ‫اإللقاء‪1.‬‬
‫؛‬ ‫التقليدي ؛‬ ‫التلقيني؛‬
‫المهام‪2.‬‬ ‫الحوار‪2.‬‬ ‫اإللقاء‪2.‬‬
‫المفتوحة ؛‬ ‫التعليمي ؛‬ ‫البرهاني؛‬
 ‫سلبيات الطريقة اإللقائية‬ ‫تعريف الطريقة اإللقائية‬
‫‪ ‬تستند هذه الطريقة على األستاذ بشكل‬ ‫التدريس‬ ‫طرق‬ ‫‪‬من أقدم‬
‫كلي‪ ،‬فهو مركز الفعالية والتفكير والعمل‬ ‫الكالسيكية ‪.‬‬
‫بينما التلميذ يعد فارغا يصب فيه المدرس‬ ‫‪ ‬تعتمد على العرض والتلقين‬
‫المعارف ‪.‬‬ ‫النظريين ‪.‬‬
‫‪ ‬تنمي هذه الطريقة االتكالية عند التالميذ‬ ‫‪ ‬تستهدف تزويد التلميذ بجملة من‬
‫واالستسالم وقبول ما جاء به األستاذ‪.‬‬ ‫المعارف والمعطيات والحقائق‬
‫‪ ‬ال تمكن هذه الطريقة األستاذ من التعرف‬ ‫‪ ‬األستاذ وحده يعرض ويشرح‬
‫على مستوى التالميذ واستعداداتهم‬ ‫ويتكلم بينما التالميذ يشاهدون و‬
‫وميوالتهم واختالفاتهم ‪.‬‬ ‫يستمعون‪.‬‬